WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

Pages:     || 2 |
-- [ Страница 1 ] --

ОМСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ

На правах рукописи

ТИРСКАЯ ЕКАТЕРИНА АЛЕКСЕЕВНА ПРОЕКТИРОВАНИЕ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТАРШЕКЛАССНИКОВ В УСЛОВИЯХ ЛИЧНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ

13.00.01. – общая педагогика ДИССЕРТАЦИЯ на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Научный консультант: кандидат педагогических наук, доцент А.П. Аношкин Омск – 1999 -2 ОГЛАВЛЕНИЕ ВВЕДЕНИЕ....................................................................................................................................... 3 ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОЕКТИРОВАНИЯ ПРОЦЕССА УЧЕНИЯ В УСЛОВИЯХ ЛИЧНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ......... 14 § 1.1 СУЩНОСТЬ И СЛАГАЕМЫЕ ДИДАКТИЧЕСКОГО ПРОЕКТИРОВАНИЯ В ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ТЕОРИИ И ПРАКТИКЕ ОБУЧЕНИЯ......................................................... 14 § 1.2 УЧЕБНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ УЧАЩИХСЯ КАК ЦЕЛОСТНАЯ СИСТЕМА И КОМПОНЕНТ ЛИЧНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ............................................ 24 § 1.3 ПРОЕКТИРОВАНИЕ ПРОЦЕССА УЧЕНИЯ СТАРШЕКЛАССНИКОВ ПРИ ИЗУЧЕНИИ ОБЩЕСТВЕННО-НАУЧНЫХ ДИСЦИПЛИН НА УРОКАХ ЛИЧНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННОМ ОБУЧЕНИИ..................................................................... ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ I................................................................................................................ 62 ГЛАВА II............................................... ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ ПРОВЕРКА ЭФФЕКТИВНОСТИ ДИДАКТИЧЕСКОГО ПРОЕКТИРОВАНИЯ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТАРШЕКЛАССНИКОВ В ЛИЧНОСТНООРИЕНТИРОВАННОЙ СИСТЕМЕ ОБУЧЕНИЯ................................................................. 64 § 2.1 ЦЕЛИ, ЗАДАЧИ И МЕТОДИКА ОРГАНИЗАЦИИ ЭКСПЕРИМЕНТА............................................. 64 § 2.2 ОРГАНИЗАЦИЯ ЛИЧНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ СТАРШЕКЛАССНИКОВ НА ОСНОВЕ ПРОЕКТИРОВАНИЯ ИХ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ......... § 2.3 ОБОСНОВАНИЕ ЭФФЕКТИВНОСТИ ПРОЕКТИРОВАНИЯ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТАРШЕКЛАССНИКОВ В УСЛОВИЯХ ЛИЧНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ И ПЕРСПЕКТИВЫ ЕГО РАЗВИТИЯ........................................................................................ ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ II............................................................................................................ 131 ЗАКЛЮЧЕНИЕ........................................................................................................................... 133 ЛИТЕРАТУРА............................................................................................................................. -3 ВВЕДЕНИЕ Актуальность темы исследования обусловлена объективной необходимостью повышения на этапе радикальных преобразований в обществе эффективности обучения как особой формы организации социальных процессов и межличностных отношений. При этом проблема личности как субъекта проектировочной деятельности становится одной из центральных в гуманитарных и смежных с ними науках в связи с демократизацией и гуманизацией школьного образования, подготовкой подрастающего поколения к жизни и труду. Важное качество человека (в том числе ученика-старшеклассника) быть субъектом, творцом своего собственного жизненного пути, инициативно и ответственно осуществлять все специфические виды активности (творческой, нравственной, познавательной и др.) в прежней системе обучения практически игнорировалось. Гуманистическая трактовка человека (ученика) как субъекта (индивидуального, группового, коллективного) противостоит пониманию его как «винтика» государственно-производственной машины, как продукта развития общества (А.В.Брушлинский, 1979). Поэтому система становления субъектов образовательного процесса должна прежде всего опираться на личностноориентированные факторы их развития. В контексте задач гуманизации и оптимизации образования особое место занимает педагогическое проектирование учебной деятельности старшеклассников при изучении общественно-научных дисциплин, являющихся базовыми в формировании научного мировоззрения личности, которое рассматривается как «творческий процесс, который ставит под сомнение предпосылки, лежащие в основе старых форм, и требует совершенно новых взглядов и подхода, чтобы получить совершенно новые решения...» (Дж. ван Гиг, 1981). Одновременно педагогическое проектирование – это мотивированный способ изменения педагогической действительности, основанием которого является результат самоопределения его создателя в ценностно-смысловом педагогическом пространстве.

-4 Отсюда, педагогическое проектирование – это процесс создания педагогических проектов (планов, замыслов) педагогической деятельности, от построения которой зависит конечный результат обучения и воспитания. Решение названной проблемы обусловлено многими обстоятельствами и прежде всего тем, что «образовательное проектирование имеет социальный характер и соответствующие особенности» (Г.Н.Филонов, 1977);

необходимостью признания личности обучающегося субъектом познания и творческой деятельности на всех этапах её становления и развития;

потребностью в разработке прогрессивных, научно обоснованных методик и технологий обучения, конструировании многообразия обучающе-воспитательных систем, обеспечивающих эффективность педагогического процесса;

тем, что объяснительно-рецептивная (традиционная) система построения учебно-воспитательного процесса в массовой школе и даже в образовательных учреждениях инновационного типа (лицеи, колледжи, гимназии и др.) с организационной и методических позиций не может характеризоваться как оптимальная и целостная. Одновременно отметим, что современные тенденции развития образовательного процесса, нацеленного на положительный реальный результат, закономерно предполагают: – реформирование классно-урочной системы в целом и отдельных её компонентов;

– ориентацию педагогической деятельности на её моделирование, проектирование и конструирование, обеспечивающие в единстве формирование у учащихся интегральных новообразований;

– разработку личностно-ориентированных технологий и способов обучения при обеспечении сотрудничества всех субъектов образовательного процесса. В связи с обозначенными выше обстоятельствами понятие педагогического проектирования в педагогике в настоящее время находится в центре внимания многих исследователей, переживая период становления и определения своего научного статуса.

-5 Анализируя состояние исследований в этой области, можно отметить, что пока еще не выработана единая точка зрения на природу педагогического проектирования вообще, хотя в отечественной педагогике существуют отдельные направления и школы, внесшие значительный вклад в разработку данной проблемы цкая, (С.И.Архангельский, Е.С.Заир-Бек, В.С.Безрукова, В.П.Беспалько, В.М.Монахов, С.И.ВысоН.Н.СуртаеЮ.Н.Кулюткин, ва, А.П.Тряпицына, А.И.Уман и др.). Из многочисленных решений проблемы дидактического проектирования наиболее полное представление о нем дают работы сравнительно недавнего времени (А.П.Аношкин, О.Г.Прикот, В.И.Богомолов, И.Б.Сенновский, А.С.Границкая, М.А.Чошанов, В.В.Гузеев, Т.И.Шамова, И.И.Ильясов, Н.Р.Юсуфбекова и др.). В своем большинстве они определяют педагогическое проектирование как механизм разработки технологий обучения в теории и практике, что наиболее полно отражает и наши взгляды. Важную роль для данного исследования сыграли работы известных философов, так или иначе рассматривавших вопросы проектирования разного рода систем и их компонентов (Н.М.Амосов, В.Г.Афанасьев, В.А.Веников, В.М.Глушков, А.И.Уемов,..Штофф, Э.Г.Юдин и др.). Особый интерес нами был проявлен к трудам отечественных психологов, чьи идеи могут быть реализованы в проектировочной деятельности педагогов и учащихся (В.В.Давыдов, П.Я.Гальперин, З.И.Калмыкова, А.Н.Леонтьев, А.В.Петровский, Л.М.Фридман и др.). На проектирование как проявление творчества в деятельности педагогов указывается в ряде работ и других ученых (В.И.Андреев, А.С.Белкин, В.А.Бухвалов, В.И.Загвязинский, М.М.Поташник, В.А.Черкасов и др.). Таким образом, в отечественных и зарубежных науках: философии, психологии, дидактике – накоплен определенный научный фонд, который содержит в себе достаточно обоснованные предпосылки для исследования указанной нами проблемы. Вместе с тем имеющиеся разработки направлены в основном -6 на совершенствование отдельных аспектов проблемы и не раскрывают её на уровне целостности. В то же время школьная практика нуждается в уточнении научных понятий: «дидактическое проектирование», «личностноориентированное обучение», «проектирование учебной деятельности» – и определении условий, при которых учение старшеклассников будет наиболее эффективным и качественным;

в обоснованных рекомендациях по педагогическому проектированию учебной деятельности учащихся третьей ступени школьного образования на уроках общественно-научных дисциплин. Актуальность и недостаточная теоретическая и практическая разработка указанной проблемы и определили выбор темы исследования: «Проектирование учебной деятельности старшеклассников в условиях личностно-ориентированного обучения». Цель исследования заключается в обосновании возможностей проектирования учебной деятельности старшеклассников на уроках при изучении общественно-научных дисциплин как средства, обеспечивающего положительный конечный результат. Объектом исследования является процесс личностно-ориентированного обучения предметам гуманитарного цикла в старших классах современной общеобразовательной школы. Предмет исследования – проектирование учебной деятельности старшеклассников на уроке в системе личностно-ориентированного обучения. Анализ психолого-педагогической литературы, практики работы школы позволил сформулировать следующую гипотезу: проектирование учебной деятельности старшеклассников в системе личностно-ориентированного обучения на уроках общественно-научных дисциплин обеспечивает эффективность образовательного процесса и его качественный реальный результат, если оно: – имеет целенаправленный и организованный характер, рассматривается как пошагово-целевая, полифункциональная деятельность педагогов и учащихся;

-7 – предполагает реформирование традиционной структуры урока;

– базируется на свободе выбора учащимися и педагогами цели, содержания и способов действий в конкретных учебных ситуациях;

– опирается на современную субъект-субъектную психолого-педагогическую парадигму, предполагающую ориентацию в обучении на личность ученика, его активную позицию, способность к саморазвитию, личностное взаимодействие и сотрудничество субъектов образовательного процесса. Для достижения поставленной цели и подтверждения гипотезы были определены следующие задачи: 1. Проанализировать состояние данной проблемы в педагогической теории и практике, выявить её перспективы и тенденции. 2. Уточнить научный статус педагогического проектирования и ведущих понятий, связанных с ним: «дидактическое проектирование», «личностноориентированное обучение», «проектирование учебной деятельности». 3. Определить содержание проектировочной деятельности субъектов личностно-ориентированного обучения на уроках при изучении общественнонаучных дисциплин. 4. Провести педагогический эксперимент по организации личностноориентированного обучения на основе проектирования учебной деятельности старшеклассников. 5. Разработать методические рекомендации для практических работников школ по проектированию учебной деятельности старшеклассников в условиях личностно-ориентированного обучения на материале общественно-научных дисциплин. Методологической основой исследования явились философские идеи о соотношении сознания, деятельности и развития личности;

о единстве теории и практики;

о системном подходе к изучаемым процессам и явлениям;

идеи демократизации и гуманизации процесса обучения. Исследование опирается на концепции:

-8 – педагогического А.И.Уман и др.);

проектирования (А.П.Аношкин, С.И.Архангельский, В.С.Безрукова, В.П.Беспалько, Е.С.Заир-Бек, Н.Н.Суртаева, А.П.Тряпицына, – личностно-ориентированного – системного ного процесса подхода в обучения (В.В.Давыдов, А.А.Кирсанов, А.В.Петровский, В.В.Сериков, И.С.Якиманская и др.);

организации учебно-воспитательН.В.Кузьми(Ю.К.Бабанский, Ю.А.Конаржевский, на, В.Н.Максимова, Н.Ф.Талызина и др.). В области методологии исследования основой послужили труды В.И.Андреева, Ю.К.Бабанского, В.И.Загвязинского, Т.А.Ильиной, А.И.Кочетова, М.Н.Скаткина, В.А.Черкасова, И.К.Шалаева и др.

Работа основывается также на научных подходах к проектированию как одному из видов деятельности педагога, разработанных в отечественной психологической теории деятельности (К.А.Абульханова-Славская, А.А.Бодалев, В.П.Зинченко, С.Л.Рубинштейн, Б.М.Теплов, Л.М.Фридман и др.). Для проверки выдвинутой гипотезы и решения поставленных задач в исследовании использовались следующие методы: теоретический анализ философской, психолого-педагогической и методической литературы по исследуемой проблеме;

изучение опыта практической работы учителей в аспекте изучаемого вопроса;

диагностический анализ потребности и готовности педагогов и учащихся к проектировочной деятельности;

опытно-экспериментальная работа по проектированию учебной деятельности старшеклассников в условиях личностно-ориентированного обучения;

интервьюирование и анкетирование, с помощью которых выявились типичные затруднения педагогов в осуществлении проектировочной деятельности;

тестирование старшеклассников с целью выявления эффективности обучения, организованного на основе проектирования их учебной деятельности;

качественный анализ результатов эксперимента. Методологические основы и поставленные задачи определили ход теоретико-экспериментального исследования проблемы, которое условно можно -9 разделить на три этапа, на каждом из которых, в зависимости от решаемых задач, применялся соответствующий комплекс методов исследования. Первый этап (1991-1994 гг.) – поисково-теоретический, связан с выбором и теоретическим осмыслением темы, методологической и теоретической основ исследования;

определялись его цель и задачи;

сформулирована рабочая гипотеза. Второй этап (1994-1997 гг.) – характеризуется как опытноэкспериментальный (обучающий). На данном этапе продолжалось совершенствование гипотезы исследования, был разработан план формирующего эксперимента, уточнялись общие подходы к содержанию и разработке технологии личностно-ориентированного обучения, осуществлялась реализация программы опытно-экспериментальной работы, апробировался спецкурс «Учись думать и действовать». Третий этап (1997-1999 гг.) – аналитико-обобщающий, который связан с общим анализом результатов опытно-экспериментальной работы, их проверкой и корректировкой в ходе экспертизы, формулированием выводов и рекомендаций, оформлением результатов исследования в виде диссертации. Апробация результатов исследования проводилась: на международном семинаре «Глобальное образование» (1994 г.), на заседании Ученого Совета Института повышения квалификации работников образования Омской области (1992 г.), на кафедре педагогики Омского государственного педагогического университета (1998 г.), педагогических советах школ, в лекционной работе со слушателями курсов повышения квалификации при ИПКРО Омской области, выступлениях на научно-практических конференциях в гг. Омске и Новокузнецке (1994, 1995, 1998 гг.) и публикациях диссертанта (учебное и методическое пособие, методические рекомендации, статьи, тезисы). Внедрение основных результатов исследования осуществлялось в работе авторской школы и лаборатории по проблеме проектирования учебной деятельности старшеклассников (средняя общеобразовательная школа №125), на - 10 уроках научно-общественных дисциплин;

путем разработки и апробации спецкурса «Педагогическое мастерство учителя» для студентов Омского государственного педагогического университета и Омского государственного университета, а также для слушателей курсов повышения квалификации учителей при ИПКРО Омской области;

в ходе подготовки и использования методических рекомендаций для учащихся «Учись думать и действовать» (составляющие: логика, риторика, психология успеха, основы философских знаний). Издано методическое пособие «Технология личностно-ориентированного обучения» (учебный процесс и учебная деятельность учащихся в старших классах на уроках предмета «История России», 1994 г.) и схематизированное учебное пособие «Россия. XX век» для учащихся 10-11 классов, учителей и абитуриентов. Разработана и внедрена методика чтения курса «История России» для абитуриентов юридического института МВД РФ (1999 г.). Апробация осуществлялась также при организации занятий в «мастер-классе» для учителей школ г. Омска. Уроки с использованием технологии проектирования учебной деятельности старшеклассников представлены на конкурсах «Учитель года – 92» и «Педагог года – 99» в Омске, где диссертант стала их победителем и заочном Российском. Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоит в том, что: – определена технология проектирования учебной деятельности старшеклассников в условиях личностно-ориентированного обучения;

– обоснована целесообразность введения спецкурса «Учись думать и действовать» в учебный план старшей ступени средней общеобразовательной школы как комплексной формы подготовки старших школьников к самоорганизации учебно-познавательной деятельности;

– раскрыто соотношение между организаторскими функциями учителя и самоорганизацией учебно-познавательной деятельности школьников старшей ступени в ходе проектирования;

- 11 – методологически обосновано влияние свободы выбора на развивающуюся личность ребенка и сформулированы педагогические требования конструирования ситуации выбора в учебной деятельности;

определены пути и способы формирования у учащихся умений, необходимых для принятия решений в условиях выбора;

– доказано, что эффективность развития сотрудничества учителя и учащихся зависит от достижения успеха, обеспечивающего переход с позиции объекта педагогического воздействия и влияния на позицию субъекта взаимодействия с учителем;

– определена технология развития отношений сотрудничества в системе «учитель – ученик» посредством использования комплекса приемов создания ситуации успеха на каждом этапе учебной деятельности (стимулирующемотивационном, операционно-деятельностном, оценочно-результативном) в условиях личностно-ориентированного обучения;

– обоснованы общие подходы к проектированию учебной деятельности учащихся старших классов общеобразовательных школ, в которой происходит расширение поля реальных и потенциальных достижений учащихся;

– разработана и обоснована модель достижения успеха учителя и учащегося в учебной деятельности в условиях личностно-ориентированного обучения. На защиту выносятся следующие положения: 1. Проектирование учебной деятельности старшеклассников на уроках общественно-научных дисциплин является средством, обеспечивающим положительный конечный результат их личностно-ориентированного обучения. 2. Содержание проектировочной деятельности субъектов образовательного процесса в режиме: «выбор – сотрудничество – успех». 3. Критерии эффективности учебной деятельности старшеклассников как проектировочной в условиях личностно-ориентированного обучения. Достоверность и обоснованность научных положений, выводов и рекомендаций обеспечиваются непротиворечивостью теоретико - 12 методологических позиций;

общей методологией проектировочной деятельности;

полнотой и системностью рассмотрения предмета исследования, его структурных, функциональных и процессуальных характеристик и взаимосвязи между ними;

репрезентативностью объема выборок;

воспроизводимостью результатов изыскания, полученных в условиях работы школ различных регионов (гг. Красноярск, Новокузнецк, Омск и Омская область);

всесторонним качественным и количественным анализом экспериментальных данных;

использованием комплекса методов, адекватных целям и задачам исследования;

широкой апробацией и экспертизой результатов обучения. Понятийный аппарат исследования: педагогическое проектирование – процесс создания предположительных вариантов предстоящей деятельности и прогнозирования её результатов;

педагогическая ситуация – составная часть педагогического процесса, характеризующая его состояние в определенное время и в определенном пространстве;

знания – результат интеллектуальной (умственной, познавательной) деятельности, выраженной в усвоении понятий, категорий, принципов, фактов, событий, отражающих действительность в сознании старшеклассника;

познавательная деятельность – сознательная организация и самоорганизация познания действительности;

учебная деятельность (учение) – целенаправленный и мотивированный процесс (вид деятельности) планомерного приобретения учащимся субъектом определенной системы научных знаний, умений и навыков, способов деятельности (практической и интеллектуальной), опыта творчества и эмоционально-ценностных отношений, осуществляющихся в ходе непосредственного и опосредованного познания действительности и организованных по принципу самоуправления;

управление уроком – процесс воздействия на обучающегося посредством отбора содержания образования, организации дидактического взаимодействия, актуализации их мотивационно-волевой сферы, создания оптимальных условий с целью повышения эффективности конечного результата;

личностно-ориентированное обучение – специфическая форма обеспечения образования, сводимая к организации пла - 13 номерной и систематической деятельности учения отдельной личности в целях усвоения ею общественно значимого опыта;

самообучение – процесс непосредственного приобретения учащимся накопленного опыта посредством собственных устремлений и самим выбранных средств.

- 14 ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОЕКТИРОВАНИЯ ПРОЦЕССА УЧЕНИЯ В УСЛОВИЯХ ЛИЧНОСТНООРИЕНТИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ § 1.1 Сущность и слагаемые дидактического проектирования в педагогической теории и практике обучения Развитие современной школы обусловлено объективными изменениями в жизни общества, что требует, в свою очередь, новых подходов к обучению. В условиях перехода от унитарной системы образования к вариативной четко выступает реальная проблема взаимной связи педагогической науки и практики, где ведущими являются идеи самообразования, самовоспитания, критичности мышления, что находит отражение в педагогических технологиях и, прежде всего, в личностно-ориентированном обучении. Данный вопрос является актуальным в связи с дальнейшим развитием педагогической парадигмы – сменой типов обучения – движением от практикодогматического и объяснительно-иллюстративного обучения к адаптивному, развивающему, личностно-ориентированному, к совершенствованию образования за счет внутренних резервов педагогических систем и технологий), сложившихся в различных учебно-воспитательных заведениях. Известно, что педагогическая система, в конечном счете, определяется технологией. Объясняется такое положение тем, что процесс системного проектирования осуществляется путем обеспечения соответствия технологического проекта и уже существующей организации педагогического процесса. Отсюда следует, что на этапе системного проектирования вопросы организации и техники педагогического процесса сливаются воедино с технологией, так что проект педагогической системы в целом становится по своему содержанию технологическим, а организация и техника педагогического процесса в нем выступают как аспекты единой технологии образования (7, 8). Общеметодологическое освещение сущности проектирования учебного процесса и трактовка его основных понятий находит отражение в известных - 15 работах С.И.Высоцкой (45), М.В.Кларина (94), В.И.Михеева (135), В.В.Серикова (164), М.А.Чошанова (191), И.С.Якиманской (206) и др. Конструирование проектов педагогической деятельности в настоящее время составляет специальную область, получившую название педагогическое проектирование. Обратимся к рассмотрению его сущности. В ряде исследований педагогическое проектирование трактуется как предварительная разработка основных деталей предстоящей деятельности учащихся и педагогов (25, С.95). Данное определение становится более полным и точным, если его дополнить идеей необходимости прогнозирования конечного результата функционирующей педагогической системы. Это имеет научное обоснование потому, что «педагогическая система – это целостное единство всех факторов, способствующих достижению поставленных целей развития человека» (25, С.110). В соответствии с другой точкой зрения, проектирование – это замысел, план, создание прообраза, предполагаемого или возможного объекта состояния (207, С.16). В педагогике принято началом проектировочной деятельности считать переход от теоретической модели (в данном случае от отображения обучения в плане сущего) к модели нормативной, в которую (пока еще проект) входят такие дидактические факторы, как принципы и методы обучения. Эта модель в конечном счете находит свое воплощение в конкретных нормах – прямых указаниях, обращенных к учителю, которые могут считаться уже собственно проектом практической деятельности. Привлекает внимание то, задача учителя не может сводится к простому «исполнению» этих проектов точно в таком виде, в каком он их получает, да они и не предназначены для этого. Учитель составляет собственные проекты в виде различных планов работы, в том числе и совершенно конкретных – поурочных (С.И.Высоцкая). Одновременно существует утверждение, что для разрешения проблемы дидактического конструирования (проектирования) особенно важна степень подготовки учителя, его опыт и квалификация. Автор этой точки зрения (М.В.Кларин), обращает внимание на то, что заранее спроектированный урок - 16 несколько теряет «педагогическую чувствительность», то есть готовность учителя поддержать идеи учащихся, стимулировать обсуждение, дискуссии, что снижает положительное отношение детей к учению. Однако, он не отрицает значения проектирования учебной деятельности детей, хотя и предлагает продумать альтернативную модель обучения, учебного процесса при сохранении общего направления на конкретизированные цели (94, С.9-12). Одновременно утверждается, что «планируя свою работу, педагог создает замысел, проект, прообраз педагогического процесса, организует и вносит коррективы в свой проект, отслеживает его реализацию на практике» (171, С.334335). К сказанному следует добавить, что в определенный момент у педагога появляется необходимость подвести итоги, проверить результаты, сопоставить «замысел» с реализацией, сравнить достигнутое сейчас и ранее. Проанализировав их, учитель строит новые планы, привлекает новые средства, продумывает новые варианты взаимодействия с учащимися. Отразим сказанное в рисунке (см. рис. 1). Рис. 1 СОСТАВЛЯЮЩИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧИТЕЛЯ (как проектировщика) В этом случае проектировочная деятельность – «это деятельность по обеспечению условий протекания педагогического процесса» (171, С.335). Как видим, в подходе к объяснению понятия и сути педагогического проектирования имеется несколько позиций, каждая из которых, не исключая других, вносит определенное уточнение в его толкование. В данном исследовании - 17 не ставилась цель проведения сравнительного анализа этих толкований, однако считаем необходимым обратить внимание на то, что ключевым можно считать признак целесообразности деятельности по разработке того или иного проекта. В целом, следует говорить о двух возможных трактовках термина «педагогическое проектирование»: а) в широком смысле слова, когда оно включает конструирование теоретических и нормативных моделей на основе еще более общей педагогической теории и, б) в узком смысле слова, – собственно проектировании, – обозначающем создание конкретных проектов, непосредственно направляющих практическую деятельность учителя. Известно, что возможны три уровня проектирования учебного материалы, каждому из которых присущи различные степени автономности и виды связей, а именно: учебный план, планирование на тематическом уровне (тематический план), поурочное планирование (162). Многообразие и многоплановость предметных и логических связей между компонентами содержания учебного материала делает весьма непростой задачу оптимизации учебного планирования, его проектирования и требует учета всей полноты связей между составляющими плана не только на уровне разделов и тем, но и порой на уровне частных вопросов. Рассмотрим некоторые подходы к учебному планированию как одному из вариантов проектирования. Проектирование на тематическом уровне связано с составлением календарно-тематического плана. Отличие его от учебной программы состоит не только в разбиении программного материала на более или менее завершенные отрезки в соответствии с отводимыми на их изучение временными интервалами, но и в отборе организационно, предметно и логически связанных учебных вопросов, составляет поурочное или текущее планирование в наиболее полной степени (среди всех видов планирования) отражает идею проектирования учебного материала и заключается в разработке учителем планов отдельных уроков, которые имеют комплексный характер, отражая и последовательность, и методику передачи учебной информации, и организацию - 18 учебной деятельности участников образовательного процесса. Анализ учебной информации, предваряющий составление плана, направлен на выявление существенных компонентов информации и их связей, продумывание порядка предъявления информации, путей организации ее усвоения. Рассматривая процесс структурирования учебной информации с позиций оптимизации, дидактами отмечается необходимость выполнения учителем (и учениками) следующих действий: а) вычленение в тексте законов, понятий или отдельных характеристик изучаемого явления;

б) разделение текста на несколько логически завершенных частей;

в) вычленение в каждой части учебного материала ключевых элементов;

г) подразделение основного материала каждой части на иллюстративнофактический и справочный;

д) нахождение основной мысли каждой части учебного материала;

е) разработка плана (опорного конспекта) изучения основных вопросов содержания обучения (18). Нетрудно заметить, что приведенное описание есть выражение аналитико-синтетической деятельности, связанной с вычленением тех или иных элементов информации и объединением их в систему на основе учета существенных связей, что в конечном счете, способствует уточнению этих связей, а значит и структуры учебного материала, предполагают систематичность и последовательность присвоения знаний, обеспечивает выполнение учительского проекта. Необходимо отметить, что в дидактике найдены разнообразные приемы, позволяющие решать задачи проектирования и организации познавательной деятельности учащихся, а именно: использование алгоритмических предписаний (109), приемов программированного (32) и проблемного (130) обучения, разнообразных типов проблемного обучения (130), структурно-логических схем (149) и планов обобщенного характера (203).

- 19 Из сказанного выше следует, что проектирование дидактических процессов или систем – сложная педагогическая деятельность, носящая ступенчатый и алгоритмический характер. С целью подтверждения данного вывода обратимся к основоположникам проективной педагогики, которые выделяют ряд звеньев (шагов) педагогического проектирования: моделирующий, проективный, конструктивный (8, 25). Представим сказанное схематично. Схема ИДЕЯ СОЗДАНИЕ МОДЕЛИ СОЗДАНИЕ ПРОЕКТА КОНСТРУИРОВАНИЕ ПРОЦЕССА ПРАКТИКА (ПРОЦЕСС ОБУЧЕНИЯ) При означенном подходе на первом этапе подразумевается создание общей модели системы или процесса, а также намечаются предположительные пути их достижения;

на втором – создание проекта подводящего модель до уровня ее практической реализации;

на третьем – детализация и конкретизация проекта, подведение его к условиям реальной практики, но уже методическая задача (25). Обращает внимание то, что педагогическое проектирование становится механизмом разработки дидактической технологии – движением от зарождения идеи до ее практического воплощения. Иными словами, «педагогическая технология создается всей системой проектирования в единстве всех ее трех этапов» (8, С.8). В связи с рассмотренным выше, особую актуальность приобретают вопросы педагогической деятельности на основе дидактического проектирования, или проектной деятельности педагога в области обучения, поэтому необходимо исходить из того, что «суть обучения не в том, что узнал и освоил учащийся, а в том, как он мыслит и действует» (52, С.12). Значимыми становятся самостоятельность мышления учащихся и их критическое отношение к получаемой информации. Для формирования этих качеств, актуализируется необходимость знакомства учащихся не только с научными данными, но и с тем, как они были получены. Иначе говоря, школьникам необходимо овладеть в самых общих - 20 чертах современной теорией познания, которая должна изучаться не в качестве «довеска» к множеству общеобразовательных предметов, а, прежде всего, как практическое руководство к овладению этими предметами. Известно, что овладение научным познанием проходит через осознание: – содержания и взаимосвязи понятий гносеологии (научно установленный факт, понятие, закон, гипотеза, модель, теоретический вывод, эксперимент);

– соотношения между знанием и истиной;

модельного характера познания и ограниченность знаний, роли ценностных суждений;

– соотношения между познаваемым объектом имеющейся информацией о нем и собственным опытом;

– сходства и различия познания в естественных и гуманитарных науках (157). В этом случае школьникам предлагается точно излагать свои мысли и суждения;

оценивать полезность или ограниченность знаний, их сходство и различие;

критически относится к получаемой информации;

отличать научные данные от лженаучных;

оценивать широту и недостаточность собственных знаний;

понимать важность научных знаний, бороться с предрассудками и невежеством;

проявлять творческую активность в труде, учебе, повседневной жизни (157). Создавая свою модель приобретения общественно научных знаний, ученик опирается на адекватные положения теории познания. Их перечень сводится к следующему: 1. В основе знаний лежат факты, полученные из собственного опыта. 2. Первый шаг их осмысления – гипотетический, интуитивный, приводящий к построению мысленной модели познаваемого (о ее сущности будет сказано несколько ниже). 3. Мысленная модель-построение проверяется опытом, который позволяет убедиться в правильности или ошибочности гипотезы (157). Таким образом, осознав более глубоко модельный характер познания, школьники (и в значительной степени педагоги) могут научиться с большим - 21 уважением относиться к тому, что накоплено в науке до нас, и осторожнее говорить о прошлых представлениях как о «неправильных», а о современных как «на самом деле верных», так как при всех грандиозных научных достижениях последнее слово в познании мира никогда не будет сказано. Это тем более важно для общественных наук, где процедуры закономерностей процесса познания характеризуются сложностью моделей познаваемых объектов, а научные методы экспериментально трудно проверить. При рассмотрении проблемы проектирования и организации обучения в целом, обычно выделяют его психологический аспект (Н.В.Кузьмина, Ю.Л.Кулюткин, Г.С.Сухобская, В.А.Сластенин, Н.Ф.Талызина, А.И.Щербаков и др.). Его суть сводится к тому, что учебная деятельность с точки зрения педагогической психологии как и всякая деятельность имеет соответствующую психологическую структуру: мотивы, цели, средства и конечный результат. Педагог всегда выступает ее организатором;

именно он создает (проектирует) необходимые условия, позволяющие полнее раскрыться личности учащегося, стимулирующие его интеллектуальную активность (21). Проблема проектирования деятельности учителя как составляющая педагогического процесса в теоретическом плане также представлена достаточно широко (С.И.Высоцкая, Е.С.Заир-Бек, В.В.Краевский, М.М.Левина, И.В.Подласый и др.). В цикле научного обоснования обучения указывается на ряд переходов (шагов) от одного элемента к другому. Наиболее важен при этом переход от теоретической модели обучения к нормативной, непосредственно направляющей совершенствование и преобразование практики (108). Такая модель строится посредством следующих процедур: 1. Рассмотрение педагогической действительности с помощью всех имеющихся понятийных средств. 2. Описание обучения на уровне явлений средствами языка, которым пользуется педагогика, а также с помощью психологии, кибернетики, - 22 вообще любых наук, в каком-либо отношении рассматривающих обучение. 3. Формирование на этой основе теоретического представления о педагогической сущности обучения, позволяющего свести многообразие эмпирических знаний к их теоретическому единству. Легко увидеть, что психологическое знание служит одним из источников построения дидактической модели. При этом ее описание на уровне явлений, эмпирическое с точки зрения дидактики, может быть теоретическим для психологии и отражаться в таких понятиях, как «мыслительная деятельность», «мотивация», «восприятие», «усвоение» (21). В процессе формирования теоретического представления о педагогической сущности обучения и его проектирования психологическое знание служит одним из средств категориального синтеза, в котором это знание подводится под педагогические категории. В рамках такого представления ученик выступает не как отдельно взятый субъект познавательной деятельности, а как представитель системы объективно существующих дидактических отношений, идущей от абстрактного дидактического знания к конкретному. В самом этом движении осуществляемом посредством категориального синтеза сущности и явления, становится возможным главный переход – к нормативной сфере и, тем самым к практике. Таким образом, психологическое знание присутствует во всех элементах и процедурах научного обоснования и проектирования обучения и деятельности (129). Существует утверждение, что результатом проектной деятельности всегда является информационная модель, или дидактический проект взаимодействия учителя и учащихся, обусловленный определенным педагогическим замыслом (25). Естественно, что от результатов дидактического проектирования всецело зависит качество последующих этапов педагогической деятельности, которую следует понимать как процесс реализации дидактического проекта.

- 23 Именно поэтому процесс формирования проектной деятельности в области обучения должен находиться в центре внимания каждого педагога (8). Педагогическое проектирование предполагает наличие определенных ориентиров, правил, то есть своеобразных средств, направляющих такого рода деятельность и обеспечивающих ее результативность. Так, в обучении предполагается единство образовательной, воспитательной и развивающей функций. Но нужны специальные усилия педагогов, чтобы его обеспечить. Это означает, что деятельность обучения должна быть спроектирована и осуществлена так, чтобы содержательная и процессуальная ее стороны, реализуемые в преподавании и учении, выполнили бы предписанные им функции. Средства, используемые с этой целью, могут быть самыми разными, но результативность их применения зависит обобщенности границ применимости и степени инструментальности. Одновременно следует отметить, что дидактическая модель учебного предмета действует как ориентир на самых разных уровнях проектирования обучения, вплоть до наиболее высоких, связанных с построением и оценкой учебных планов (25). Представив сущность и слагаемые проектирования в педагогической теории и практики обучения, становится необходимым рассмотрение учебной деятельности школьников как целостной системы и как объекта, на который направлена проектировочная деятельность.

- 24 § 1.2 Учебная деятельность учащихся как целостная система и компонент личностно-ориентированного обучения Общепризнанно, что обучение представляет собой сферу общественной деятельности по передаче старшим поколением младшему накопленного социального опыта. Данный процесс является целенаправленной последовательной сменой учебных задач в ходе взаимодействия его субъектов (учителя и ученика) и постепенным изменением свойств (состояния) обучаемых в результате усвоения ими содержания представленного опыта. Основная функция этого процесса состоит в том, чтобы за минимальный срок наилучшим образом передать молодому поколению, то содержание социального опыта, которое необходимо для воспроизведения и развития общества. При этом социальные цели влияют на содержание образования, его конкретное наполнение, на организаторов и исполнителей учебной деятельности. На это обращают внимание известные философы и психологи (Б.Г.Ананьев, Л.И.Божович, Л.С.Выготский, И.С.Кон, А.Н. Леонтьев и др.). Для всестороннего и глубокого анализа учебной деятельности как целостной системы большое методологическое значение имеет рассмотрение некоторых вопросов философской и психологической теории деятельности. К сожалению, педагогика не рассматривает деятельность как самостоятельное педагогическое явление. В ней преобладает изучение конкретных видов деятельности: учебной, общественной, эстетической, спортивной и др. Определение же самой категории «деятельность» она заимствует из философии и психологии, которые изначально подчеркивали связь деятельности таких разнородных элементов, как знание, операция, вещи, цели, мотивы, сознание, знаки, смысли, значения и т.п. В раскрытии категории деятельности одни философы считают, что это та сторона, тот предмет, который человек выделяет в своей собственной активности и в соответствии с которым он ее строит. Основным конструирующим элементом такого выделения является «задача» (М.А.Розов). Имеются и другие точки зрения, когда под деятельность понимается труд и мышление - 25 (С.Л.Рубинштейн). Л.П.Буева в понятие «деятельность» вкладывает разносторонний смысл, определяя ее как процесс создания общественным субъектом условий для своего существования и развития, процесс преобразования социальной реальности в соответствии с общественными потребностями, целями и задачами. М.С.Каган под деятельностью понимает способ существования человека и полагает, что соответственно его самого правомерно определять как действующее существо (86, С.88). Но наиболее универсальным, хотя и не полным определением деятельности, принято считать следующее: «деятельность есть специфически человеческая форма активного отношения к окружающему миру, содержание которой составляет целесообразное изменение и преобразование этого мира на основе освоения и развития наличных форм культуры» (114, С.49). Иными словами, деятельность – форма активного отношения человека к реальной действительности. Следует отметить, что общим во всех определениях является понимание деятельности как формы активного отношения человека к фактической действительности. Деятельность как категория психологии активно разрабатывалась в прошлые годы (Л.С.Выготский, П.Я.Гальперин, А.Н.Леонтьев, А.Р.Лурия, С.Л.Рубинштейн, А.А.Смирнов, и др.). Психологами рассматривается деятельность конкретных индивидов, которая, в одних случаях протекает как совместная, а в других – как индивидуальная. И в том и в другом случае деятельность человеческого индивида неизменна, независима от условий и форм ее протекания, без учета особенностей ее структуры рассматривается только в системе общественных отношений. Учебная деятельность выделяется как специфическая. Существует несколько подходов к ее определению. Укажем на некоторые из них. «Учебная деятельность – это усвоение собственно теоретических научных понятий» (62). В.В.Давыдов уточняет: «… из каких операций складывается та специфическая деятельность индивида, которую называют учением? Прин - 26 ципиально это зависит от того, какую функцию он (обучаемый) выполняет в педагогической ситуации. Это может быть функция: а) пассивного восприятия и освоения преподносимой извне информации;

б) активного самостоятельного поиска, обнаружения и использования информации;

в) организуемого извне направляемого поиска, обнаружения и использования информации. В первом случае учащийся играет роль приемника и дешифратора информации. Он – объект формирующих воздействий педагога. В основе научения лежит сообщение и выявление ему готовой информации и учебных действий. Во втором случае учащийся играет роль саморегулирующего селектора и генератора информации. Он – субъект, формирующихся под воздействием своих развивающихся влечений. В основе его научения лежит самодвижение, выбор информации и действий, отвечающих его потребностям и ценностям. В третьем случае учащийся играет роль управляемого селектора и настраиваемого генератора информации. Он – объект педагогических воздействий и субъект познавательной деятельности. … Отсюда вытекает три основных типа учебных ситуаций и соответственно учебных действий индивида. Первый вариант обучения (передача) дает ситуацию «готового преподнесения» … Второй вариант обучения (самодвижение) дает ситуацию «естественного самонаучения» … Наконец, третий вариант обучения (управление) дает ситуацию «направляемой познавательной деятельности» … (61, С.16). Л.Б.Ительсон подчеркивает, что, как бы разнообразны ни были рассмотренные учебные ситуации, концепции обучения, виды учебных и обучающих действий, мотивы и источники учебной деятельности, все они имеют нечто общее. Их конечная задача – направить усилия ученика на то, чтобы чему-то нау - 27 читься. «Если нет таких усилий, направленных к учебной цели, то нет … и самого учения» (84, С.156-158). Выделяя учебную деятельность как целостную систему, мы не ставим перед собой задачу дать полный анализ психологической и философской теорий деятельности, они достаточно убедительно разработаны известными учеными. Для нашего исследования важно выяснить возможности применения их идей при системном рассмотрении учебной деятельности ее обучающего, воспитывающего и развивающего воздействия на каждого учащегося. Выделение учебной деятельности как проектировочной связано с формированием теоретических знаний, чему надо специально учиться. С развитием наук, с количественным и качественным ростом научных знаний учебная деятельность обретает все большую самостоятельность и независимость, обособляясь от трудовой. Знания не противопоставляются умениям и навыкам, а рассматриваются как их составная часть. «Знания не могут быть ни усвоены, ни сохранены, вне действий обучаемого» (206). Замечено, что проектирование как способ деятельности используется для формирования у учащихся полноценных умственных действий. Кроме того, оно помогает формированию научно-теоретического мышления, так как учащиеся оказываются в положении исследователей и вся их учебная деятельность приобретает творческий и технологический характер. Оно значимо и для развития рефлексирующей деятельности школьников. Это нужно для того, чтобы они не только умели произвести те или иные умственные действия, но и могли их проанализировать, а главное – имели потребность в таком анализе, привычку к нему. Но этому учащихся надо учить, вводя задания по составлению различных схем-моделей изучаемого материала. Общепризнанно, что учебная деятельность учащегося адекватна деятельности учителя в учебно-воспитательном процессе. При этом, в основу оценки их деятельности целесообразно поставить не единичный урок, а их систему по изучению отдельной темы программы обучения, где особо обращается внима - 28 ние на умение осуществлять логико-психологический анализ учебного материала и проектирование, тех конкретных действий ученика, посредством которых он вводится в область знаний изучаемой темы. Далее отметим, что для деятельности учителя важно установление логической структуры темы, выделение основных (исходных) понятий, на основе которых могут быть выведены все остальные понятия, логические связи между ними. Для учащегося актуальным становится установление четкого перечня тех знаний, которые должны быть усвоены (что должен знать), а также перечень тех умений, которыми необходимо овладеть (что должен уметь). На основе высказанных положений строится модель учебной деятельности учащихся по изучению конкретной темы, под которой понимается предварительное описание системы действий учащихся, приводящих к полному освоению содержания темы учебной программы. Затем составляется поурочный план, как проект совместной деятельности педагога и школьника. Далее рассмотрим учебную деятельность как компонент личностноориентированного обучения, опираясь при этом на деятельностный подход, который и порождает личностный принцип, принцип субъекта деятельности, отделив при этом функции обучения. Переход к личностно-ориентированному обучению ставит такие проблемы, на которые пока еще нет достаточно обоснованных ответов ни у науки, ни у практики, одной из них является управление учебной деятельностью старшеклассников, рассматривая вопрос управления учебной деятельностью школьников в системе личностно-ориентированного обучения, мы обратились к известной парадигме, нашедшей отражение в работе ростовской средней школы №77 (школы-лаборатории) Южного отделения РАО, а также к исследованиям посвященным разработке ряда положений относительно личностноориентированного образования (36, С.26-36). Первое положение касается представлений о его сущности и назначении личностно-ориентированного обучения;

это прежде всего становление челове - 29 ка, обретение им себя, своего образа, неповторимой индивидуальности, духовности, творческого начала. Образовать человека – значит дать ему возможность стать субъектом культуры, научить жизнетворчеству. Второе фундаментальное положение парадигмы определяет отношение педагога к ребенку и его позицию в образовательном процессе, осуществление личностно-гуманного подхода в обучении и воспитании. Третье положение парадигмы связано с определением человекообразующих функций. Важнейшая из них – гуманитарная, суть которой состоит в сохранении и восстановлении экологии человека: его телесного и духовного здоровья, смысла жизни, личной свободы, нравственности. Для этого образование должно заложить в личность механизмы понимания, взаимопонимания, общения, сотрудничества. На наш взгляд, не менее важной функцией личностно-ориентированного обучения является культуросозидательная (культурообразующая), обеспечивающая сохранение, передачу, воспроизводство и развитие культуры средствами образования. В современных условиях актуальной становится функция социализации личности, то есть обеспечения усвоения и воспроизводства индивидом социального опыта, его адаптация к изменяющим обстоятельствам. Научно доказано, что личностно-ориентированное обучение признает ученика главным действующим лицом образовательного процесса и, одновременно сутью личностно-ориентированной педагогики. Поэтому при построении личнонаправленной учебной деятельности возникает необходимость опираться на приоритет индивидуальности, самобытности ребенка, как активного носителя субъективного опыта, складывающегося задолго до влияния специально организованного обучения. При осуществлении образовательного процесса как личностно-ориентированного необходима особая работа по выявлению опыта каждого ученика, его социализации, «окультуриванию», контролю за выполняющимися способами учебной работы;

организации коллективно - 30 распределенной деятельности между его участниками. Именно здесь происходит «встреча» задаваемого обучением общественно-исторического опыта ученика и его субъектного опыта, реализуемого им в учении. Тогда взаимодействие двух видов опыта (общественно-исторического и индивидуального) пойдет не по линии вытеснения индивидуального и «наполнения» его общественным опытом, а путем их постоянного согласования, использования всего того, что накоплено учеником как субъектом познания его собственной жизнедеятельности. Развитие ученика как личности (его социализация) идет не только путем овладения им нормативной деятельностью, но и через постоянное обогащение, преобразование субъектного опыта как важного источника собственного развития. Учение как деятельность ученика, обеспечивающая познание, разворачивается как процесс, основным результатом которого становится формирование познавательных способностей на основе овладения соответствующими знаниями и умениями. Исследователи учебной деятельности, о которых упоминается выше, в рамках личностно-ориентированного обучения отмечают, что в дидактике разработаны определенные требования, выполнение которых обеспечивает ее продуктивное протекание, назовем их: – характер предъявления учебного материала должен способствовать выполнению имеющегося, совершенствующегося субъективного опыта ученика;

– изложение знаний учителем должно быть направлено не только на расширение их объема, структуирование, интегрирование, обобщение предметного содержания, но и на преобразование наличного опыта каждого ученика;

– в ходе обучения необходимо постоянное согласование опыта ученика с научным содержанием задаваемых нормативов;

– использование активного стимулирования ученика к самоценной образовательной деятельности, что мотивирует его к самообразованию, саморазвитию, самовыражению в ходе овладения знаниями;

- 31 – учебный материал должен быть организован таким образом, чтобы ученик имел возможность его выбора при выполнении заданий, решении задач;

– необходимо стимулирование учащихся к самостоятельному выбору и использованию наиболее значимых для них способов переработки учебной информации;

– введение знаний о приемах выполнения учебных действий, где выделяются общелогические и специфические (предметные) приемы учебной работы с учетом их функций в личностном развитии;

– важно обеспечить контроль и оценку не только результатов, но, главным образом, процесса учения, тех трансформаций, которые осуществляет ученик, усваивая учебный материал;

– целесообразно обеспечение построения, реализации, рефлексии, оценки учения как субъектной деятельности. Исходя из указанных требований учебная деятельность как компонент личностно-ориентированного обучения приобретает новые черты а с нею трансформируется структура и назначение урока. Во-первых, основной задачей урока становится не сообщение и проверка знаний, а выявление опыта учеников по отношению к излагаемому учителем содержанию обучения;

актуализация этого содержания. Во-вторых, ученики не просто слушают учителя, а постоянно сотрудничают с ним в диалоге, высказывают свои мысли, делятся своей информацией, обсуждают то, что предлагают одноклассники, отбирают с помощью учителя то содержание, которое актуально как научное знание. В-третьих, учитель постоянно обращается к классу с вопросами не для поиска правильных (неправильных) ответов, а для установления многообразия позиций, альтернатив, точек зрения, взглядов, увязывая их с дидактической целью урока. В-четвертых, учитель не принуждает, а убеждает учащихся принять то содержание, которое он предлагает с точки зрения актуальности научного зна - 32 ния (соответственно ученики не просто усваивают готовые знания, образцы, а осознают, как они получены, почему в их основе лежит то или иное содержание, в какой мере оно соответствует не только научному знанию, но и личностно значимым смыслам, ценностям, то есть индивидуальному осознанию). Следует заметить, что при совместной работе учителя и учащихся усваиваемое знание не «обезличивается», а становится личностно значимым, а урок становится формой коллективного общения, обеспечивающего их развитие. Для осуществления учебной деятельности в условиях личностноориентированного обучения значимыми становятся факторы, которые обеспечивают ее продуктивность. Дадим их перечень: – главной целью преподавания становится создание условий для проявления познавательной активности учащихся;

– возникает необходимость использования разнообразных форм и методов организации учебной деятельности, позволяющих раскрывать субъективный опыт учащихся;

– актуализируется создание атмосферы заинтересованности каждого ученика в работе класса и стимулирование учащихся к высказываниям, использованию различных способов выполнения заданий без боязни ошибиться, получить неправильный ответ и т.п.;

– важным признается использование в ходе урока дидактического материала, позволяющего ученику выбирать наиболее значимые для него виды и формы учебных действий, их содержание;

– значимой становится оценка деятельности ученика не только по конечному результату (правильно – неправильно), но и по особенностям его достижения;

– важным становится поощрение стремления ученика находить свой способ работы (решения задачи), анализировать способы работы товарищей в ходе урока, выбирать и осваивать наиболее рациональные из них;

- 33 – и последнее, – это создание ситуаций активного общения на уроке, позволяющих каждому ученику проявлять инициативу, самостоятельность, избирательность в способах работы, создание обстановки для самовыражения. Рассматривая учебную деятельность школьников как компонент личностно-ориентированного обучения, необходимо отметить, что роль учителя при этом тоже видоизменяется, появляется возможность оценить его в соответствии с определенными критериями, к числу которых могут быть отнесены следующие: – наличие у учителя поурочного плана адекватного в соответствии с уровневой дифференциацией учащихся;

– сообщение в начале урока не только темы, но и формы организации учебной деятельности;

– использование проблемных творческих заданий;

– применение заданий, позволяющих ученику самому выбирать тип, и форму материала (словесную, письменную, творческую);

– создание положительного эмоционального настроя на работу всех учеников на уроке;

мотивация учебного труда на каждом его этапе;

– обсуждение с детьми в конце урока не только того, что они узнали (чем овладели), но и того, что понравилось (не понравилось) и почему;

что бы хотелось выполнить еще раз, а что сделать по другому;

– не только оценивание (поощрение) при опросе правильного ответа ученика, но и анализ того, как ученик рассуждал, какой способ использовал, почему и в чем ошибся;

– аргументированность отметки по принятым параметрам: правильность, самостоятельность, оригинальность;

– оптимальность домашнего задания: его объем, наличие рекомендаций по рациональной организации учебной работы. Завершая данный параграф отметим, что учебная деятельность школьников, рассматриваемая как целостная система и как компонент личностно - 34 ориентированного обучения, успешно проектируется при учете следующих моментов: 1) Задача учителя не диктовать готовое и, возможно, не нужное ученику знание, а разбудить его собственную познавательную активность, которая выразится в выборе и содержания, и целей, и методов работы, и поведения, и ценностей. 2) Учитель, стимулирует и облегчает самостоятельную деятельность ученика. Его точка зрения сводится к тому, что целью обучения является развитие личности, ее самосознания, ее самореализации. Знание, школьная программа – средство развития. 3) Позиция учителя – это позиция консультанта и во многом психотерапевта, осуществляющего «развивающую помощь». 4) Атмосфера «свободы учения» в классе характеризуется тем, что ученики не боятся делать ошибки, свободно обсуждают проблемы, взаимодействуют в учении друг с другом, видят в учителе источник опыта, знаний, старшего члена группы.

- 35 § 1.3 Проектирование процесса учения старшеклассников на уроках при изучении общественно-научных дисциплин личностно-ориентированном обучении Педагогическое проектирование как научно-педагогическая область сегодня переживает этап становления. В предыдущих параграфах исследования были рассмотрены его отдельные стороны на уровне теоретического обобщения. Так способность к проектированию педагогических процессов представлена в профессиональных моделях деятельности педагогов как составляющая педагогического творчества (А.С.Белкин, И.П.Волков, Е.Н.Ильин, С.Н.Лысенкова, В.А.Сухомлинский и др.). Проектировочная функция педагогики, как было показано выше, проанализирована исследований в и работах по методологии научнопедагогических управлению (А.П.Аношкин, С.И.Архангельский, В.П.Беспалько, Е.В.Бондаревская, З.И.Васильева и др.). В ряде психолого-педагогических работ раскрываются особенности проектирования педагогами собственной деятельности, развития педагогических умений и способностей, имеется фонд научных исследований, рассматривающих проектирование как одну из функций деятельности педагогов (Л.С.Выготский, В.В.Гузеев, Н.Дайри, В.К.Дьяченко, Е.С.Заир-Бек и др.). Однако проблема проектирования учебной деятельности еще не решена. В настоящий момент включение педагогов-практиков в инновационные образовательные процессы требует, с одной стороны, рассмотрения педагогического проектирования как научной проблемы, с другой, – как средства повышения эффективности учебнопознавательной деятельности школьников. Вместе с тем, весьма актуальной становится идея научения этому виду деятельности обучающихся в старших классах. Педагогическое проектирование по своей природе является специфическим способом изменения педагогической действительности, основанием которого является результат самоопределения его создателя в ценностно-смысловом педагогическом пространстве (О.Г.Прикот, 1995), что выражается в особом способе взаимодействия педагогических теорий и инновационной педагогической практики;

новом понимании - 36 сущности образования и соответствующих ей подходов к разработке обликов образовательных систем;

особом характере педагогических проектов как результате процесса, предполагающих не только рациональное осмысление и пунктуальное следование предписаниям, но и ценностное диалогическое понимание, направляющее собственные творческие усилия. Особыми условиями, определяющими успешность процесса педагогического проектирования являются: педагогически обоснованный выбор и поэтапное выстраивание способов и форм учебного процесса;

учет особенностей проектного замысла и конкретность путей его реализации;

включенность основных субъектов образовательного процесса во все этапы создания и реализации педагогического проекта. В проективной педагогике отмечается, что при проектировании учебной деятельности старшеклассников в процессе личностно-ориентированного обучения, необходимо учесть главное – ориентацию педагога на личностные достижения учащихся, которая может рассматриваться в диалектической взаимосвязи индивидуальной и социально-относительной норм достижений в педагогическом взаимодействии. Для обеспечения этого необходимо создание таких условий, которые обеспечивают единство деятельности учителя и ученика. Таковыми могут быть: – построение непротиворечивой концепции обучения, в которой ориентация на достижения учащихся выступает в качестве ключевого психологического компонента;

– формирование у педагогов личностного позитивного опыта переживания своих достижений, транслируемых учащимися;

– использование современных образовательных технологий, их оптимальное проектирование;

– опора на систему общешкольных педагогических приоритетов, организационно-управленческую систему школы, критерии успешности деятельности педагога и учащегося;

- 37 – включение педагогов в опытно-экспериментальную работу, реализуемую на различном содержании по проектированию и создании условий для осуществления роста личностных достижений учащихся (206, С.31-41). Проект учебной деятельности учащихся старших классов в процессе личностно-ориентированного обучения может быть представлен схематично (рис.3). В нем заложен пошаговый переход от одного учебного действия к другому для достижения запланированного результата. Построенный таким образом процесс обучения способен обеспечить высокую степень самостоятельности, ответственности, осознанности, организованности, что положительно влияет на формирование у учащихся умений управлять собственной познавательной деятельностью. Следует отметить, что основная идея проекта – это развитие познавательных способностей и возможностей учащихся в условиях совместной деятельности учителя и ученика. Его составляющими являются два блока: «выбор» и «сотрудничество», которые при определенных условиях обеспечивают успех всей образовательной деятельности. Рассмотрим их содержание. Ориентация на успех – необходимое условие эффективности педагогической деятельности. Успех представляет собой субъективно переживаемое состояние радости в ситуации совпадения ожидаемого и достигнутого (максимальное приближение результата к уровню притязаний). Результат – объективная характеристика продукта деятельности;

достижение – объективная характеристика (в виде результата) и субъективное переживание результата, как значимого положительного события. Важно отметить, что значимость может носить как субъективный, так и объективный характер. Достижение можно рассматривать и как результат, и как процесс получения результата, в этом плане правомерно словосочетание «достижение успеха». Психологи отмечают, чем меньше вероятность достижения поставленной цели, чем выше престиж (вознаграждение) при достижении цели, тем выше Рис.2 ПРОЕКТ ОРГАНИЗАЦИИ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТАРШЕКЛАССНИКОВ В ПРОЦЕССЕ ЛИЧНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ СУБЪЕКТЫ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА ПЛАН (ЦЕЛЬ) ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ВИД УСТНО ПИСЬМЕННО ТВОРЧЕСКИ ФОРМА ИНДИВИДУАЛЬНО ПАРА МИКРОГРУППА КОНТРОЛЬ УСТНО ПИСЬМЕННО ТВОРЧЕСКИ СОЕДИНЕНИЕ УРОЧНОЙ И ВНЕКЛАССНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ – – ОТВЕТСТВЕННОСТЬ ГУМАННОСТЬ В УСЛОВИЯХ САМОУПРАВЛЕНИЯ – ОСОЗНАННОСТЬ – САМОСТОЯТЕЛЬНОСТЬ В ФОРМЕ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В ПОИСКЕ ЗНАНИЙ В Ы Б О Р НА ЭТАПАХ ОБУЧЕНИЯ – ДЕМОКРАТИЧНОСТЬ В СИСТЕМЕ УЧИТЕЛЬУЧЕНИК-РОДИТЕЛИ С О Т Р У Д Н И Ч Е С Т В О УСПЕХ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ - 39 (ярче переживание) значимость полученного результата для личности. В соответствии с известной позицией (Е.И.Казакова, А.П.Тряпицына) мы будем называть Педагогикой Успеха такую теорию и практику, в которой: – педагог стремится формировать у ребенка ориентацию на успех за счет его продвижения по Лестнице Достижения (признания и осознания личностной и общественной значимости достижений);

– педагог в своей деятельности выбирает такие методы, которые позволяют обеспечить рост личностных достижений ребенка. Таким образом, анализ имеющихся исследований позволяет нам указать на следующее: – любое достижение может и должно осознаваться ребенком как положительный, значимый для него результат;

– осуществление достижений – это реализация естественной потребности ученика в успехе;

– любое достижение должно быть персонифицировано, то есть связано с именем человека, которому оно принадлежит;

– победа не может быть крупной или мелкой, она бывает замеченной и незамеченной;

– любой ребенок может сделать что-то лучше других;

– переживание собственного успеха развивает эмоциональную сферу личности, а сопереживание успеху другого – нравственную;

– педагогические достижения учителя – это личностные достижения его учеников;

– любая процедура аттестации должна давать ученику возможность получения опыта реализации своих интеллектуальных, творческих, коммуникативных и других способностей и умений (182, С.20-24). Блок «выбор» предполагает:

- 40 – создание ситуации выбора в процессе учебной работы (деятельность учащегося), что является педагогически целесообразным, так как формирует у ученика качества субъекта деятельности;

– в условиях свободы выбора в процессе принятия решения происходит объективация ценностных установок личности, что открывает дополнительные возможности для организации учебного процесса (деятельности) в зоне «ближайшего развития» формирующейся личности;

– расширение свободы выбора ученика в учебном процессе позволяет выйти на принципиально новый качественный уровень в системе отношений «учитель – ученик», в основе которых лежит передача части педагогических функций ученику. Реализация на практике действий, предусмотренных в указанном блоке сталкивается с рядом внутренних противоречий: – между позицией учителя, определяющего необходимую свободу выбора ученика, и той степенью свободы, которая возможна на данном этапе работы;

– между свободой, которую получают ученики и их готовностью и умением воспользоваться этой свободой для успешного осуществления учебной деятельности и самосовершенствования. Разрешение этих противоречий видится в овладении учеником научными знаниями, а также в выборе ими способа овладения совместной деятельности – с учителем и самостоятельно. При этом педагог инициирует активную, самостоятельную, творческую работу старшеклассника, помогает определить ему порог своих возможностей («зону ближайшего развития») и соответствующий уровень сложности учения. Таким образом происходит интериоризация знаний и способов учебного труда. В ходе учения у школьников формируются не только способности и умения анализировать ситуацию, но и выбирать вид деятельности, ведущую к успеху. В число таких умений входят: умение выделять главное и второстепен - 41 ное, видение проблемы, умение продуцировать различные варианты выбора решений, определять область допустимого, выделять из этих вариантов решение, наиболее удовлетворяющее его с точки зрения определенных критериев, видеть плюсы и минусы принятого решения, делать выводы. Выбрав определенный вид деятельности (устно, письменно, творчески), школьник реализует ее в оптимальной для него форме: индивидуально с учителем, в паре или микрогруппе. Определяя соотношения урочной и внеурочной деятельности (70% общего времени – поиск новых знаний совместно с учителем, 30% – самостоятельная работа), старшеклассник проектирует режим своей учебной работы, характер ее насыщенности на уроке и дома – определяет индивидуальный «образовательный маршрут». При изучении учебного курсы. Значимыми для данного блока являются взаимосвязь контроля и видов деятельности школьника в учебном процессе. Учитель, предлагая возможные формы контроля исходит из необходимости эффективного решения задач урока, одновременно он обеспечивает учение ученику самостоятельный целесообразный выбор удобной для того формы в конкретных учебных ситуациях. При этом учитель не дает готового рецепта для выбора решения, но он может и должен формировать умения, необходимые для его осуществления. Это требует гибкости, динамичности в работе педагога, обеспечивающего свободу выбора ученика, ориентации на интересы, возможности, способности школьников. Предоставление ученику возможности выбора наиболее соответствующих его возможностям и потребностям вариантов организации учебнопознавательной деятельности, создает условия для осуществления индивидуального «маршрута» учения, что является необходимым при проектировании учебной деятельности в процессе личностно-ориентированного обучения, так как способствует выработке у него самостоятельности и ответственности (181).

- 42 В связи с отмеченным кратко опишем один из возможных путей решения проблемы самостоятельной познавательной деятельности и ответственности за нее (22, 47). В ряде исследований самостоятельная познавательная деятельность рассматривается как необходимое условие формирования системных обобщенных знаний и способов деятельности, который обеспечивает выявление, систематизацию, абстрагирование свойственных содержанию связей и зависимостей в их дальнейшем применение при решении новых познавательных задач. Самостоятельная познавательная деятельность в условиях личностноориентированного обучения выражается в том, что ученик включается в решение познавательной задачи, оперируя схемой решения, заданной теоретическим обобщением, делая это индивидуально. Функции управления в этом случае сводятся к выведению и применению теоретического обобщения. Целью деятельности учителя становится создание условий, обеспечивающих самостоятельное продвижение ученика в процессе овладения и применения знаний. Это важно потому, что самостоятельность как качество личности является слагаемым творческой личности;

оно востребовано проективной деятельностью, является условием ее успешности. Он ориентирует ученика на использование наиболее адекватных приемов учебно-познавательной деятельности и необходимых источников информации;

создает базу для осуществления индивидуального маршрута учения;

включает в самостоятельную проективную деятельность. При работе в режиме «выбора» у учащихся вырабатывается такое качество, как ответственность. В психолого-педагогических исследованиях (А.Д.Алферов, Б.Г.Ананьев, Н.И.Рейнвальд, С.Л.Рубинштейн и др.), ответственность рассматривается как свойство личности, которое проявляется и формируется в деятельности, посредством которой личность овладевает знаниями и умениями, необходимыми для самостоятельной работы;

одновременно происходит становление самой личности, ее мышления, кругозора, характера, социальных установок.

- 43 При традиционной (объяснительно-рецептивной) организации учебного процесса в школе учащимся приходится ориентироваться на узкий круг «академических показателей» (оценки успеваемости, посещаемости, соблюдение установленного режима и т. п.). Такой педагогический процесс не обеспечивает индивидуализации образовательных программ и путей их усвоения в зависимости от интересов и способностей школьника;

ориентируется на фронтальные приемы работы с так называемым «средним учеником». Именно это ведет к безответственному отношению школьников к усвоению знаний, что, в свою очередь, оказывает негативное влияние на уровень образованности. Решение проблемы рядом исследователей видится в переориентации учебной деятельности «с искомого результата на метод деятельности», который ведет к достижению этого результата (В.И.Каган, Н.Н.Нечаев, И.А.Сычеников и др.). Действенные знания и умения приобретаются только тогда, когда учащиеся в ходе самостоятельного решения учебных задач проявляют инициативу, находчивость, способность использовать имеющиеся знания в ситуациях, отличных от тех, в которых или для которых они создавались. Одновременно «переориентация» способствует формированию мотивации учения школьников, развивая тем самым их заинтересованность и ответственность за результаты учебы. Практика свидетельствует, что реализация названных условий возможна только на основе новых педагогических технологий, к числу которых относится и личностно-ориентированная технология обучения общественно-научным предметам в старших классах. Проектирование как способ и механизм деятельности субъектов образовательного процесса наиболее эффективен при выполнении ими определенных функций. Представим их таблицей 1 (см. С.44). Сравнительный анализ практической стороны составляющих блока «выбор» позволил сделать вывод о том, что их реализация в учебном процессе стимулирует формирование самостоятельности и ответственности школьников, что отвечает идеям личностно-ориентированного обучения.

- 44 Таблица 1 ФУНКЦИИ УЧАСТНИКОВ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА В УСЛОВИЯХ ЛИЧНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ СОДЕРЖАНИЕ ФУНКЦИЙ ФУНКЦИЯ Стимулирующая ДЛЯ УЧАЩЕГОСЯ ДЛЯ УЧИТЕЛЯ Требует постоянного совершенствования своей системы работы.

Ненасильственно побуждает к деятельности. Создает положительный эмоциональный фон. Ориентировочная Помогает самоопределиться, осознать свой интерес. Диагностическая Помогает определять «порог» своих возможностей. Открывает пути для самосовершенствования. Ставят в условия, ситуацию преодоления трудностей. Позволяет объективизировать установки и ценности.

Корректирующая Развивающая Воспитательная Позволяет более точно определить направление деятельности в зависимости от интересов учащихся. Позволяет установить соответствующие цели, содержания, средств и методов обучения интересам и возможностям учащихся. Позволяет динамично вносить поправки в систему работы учителя. Позволяет вести обучение в зоне ближайшего развития всех и каждого. Позволяют перенести акцент на самоопределение, самовыражение, самоограничение, самоуправление, самосовершенствование личности.

Вторым блоком, единого проекта учебной деятельности является блок «сотрудничество». Его разработка потребовала обращения к основным идеям гуманистической педагогики, называемой «педагогикой сотрудничества» (Ш.А.Амонашвили).

- 45 1. ИДЕЯ ГУМАННЫХ ОТНОШЕНИЙ. Во время занятий делается упор на вовлечение в учение, на совместный труд учителя и учащихся, вызывая у них радостное чувство успеха, движения вперед. Деятельность учителя должна быть озарена гуманистической позицией, которая так емко выражена в принципах Ш.А.Амонашвилли: любить детей, очеловечивать среду, в которой живет ребенок, с целью обеспечения ему душевного комфорта и равновесия. Гуманистическая позиция учителя не только пример для его воспитанников, но и стержень его профессионального мастерства, которое «развивает всю систему отношений, обеспечивающих свободное развитие каждого, кто постоянно стремится выйти за пределы достигнутого, выдвигая новые и новые задачи» (Ю.П.Азаров). 2. ИДЕЯ ТРУДНОЙ ЦЕЛИ. Поддерживая дух сотрудничества с детьми, педагог ставит перед ними как можно более сложную цель, указывая на ее трудности и внушая уверенность в том, что цель будет достигнута. Учеников в этом случае объединяет не просто цель, а именно вера в возможность преодоления препятствия. Обучение должно быть трудным, но посильным. Не все в учебе является ярким, занимательным. Поэтому необходимо у детей вырабатывать волю и настойчивость в преодолении встречающихся затруднений. 3. ИДЕЯ СВОБОДНОГО ВЫБОРА. Это шаг в развитии творческой мысли учащихся. Свободный выбор дает возможность преодолевать неравномерность развития отдельных качеств личности школьника, достигать гармоничности развития и создавать условия для расцвета природных дарований. Учебный труд интересен, когда он разнообразен. Однообразная информация и однообразные способы действия очень быстро вызывают скуку.

- 46 4. ИДЕЯ ЛИЧНОСТНОГО ПОДХОДА. Каждый учащийся на уроке должен чувствовать себя личностью, ощущать внимание учителя лично к нему. Каждый получает оценку своего труда, никто не оскорбляет ребенка подозрением в неспособности, все должны быть защищены в своем классе. Учение без принуждения, без чувства страха делает учащегося раскованным, свободным, уверенным в своих силах, полноценным и способным к творчеству. Особое место занимает вопрос воспитанности учащихся. 5. ИДЕЯ САМОАНАЛИЗА. Учащихся следует обучать индивидуальному и коллективному самоанализу, оценочным действиям и суждениям. Чем чаще оценивается работа школьника, тем интереснее ему работать. 6. ИДЕЯ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОГО ФОНА КЛАССА В классе господствует общее стремление учащихся к знаниям, умениям, к доступности и достижению высоких целей – цель урока. Интеллектуальный фон не дает отлучить детей от трудностей, от умственного напряжения, от эвристических радостей. Это положительно влияет на все психические процессы: восприятие, внимание, мышление, волю. 7. ИДЕЯ ВЫБОРА ФОРМ И МЕТОДОВ РАБОТЫ НА УРОКЕ. Преподавание есть искусство, а не ремесло – в этом самый корень учительского дела. Попробовать десять методов и выбрать свой, пересмотреть десять учебников и не держаться ни одного неукоснительно – вот единственно возможный путь живого преподавания. Вечно изобретать, пробовать, совершенствовать – вот единственный курс учительской профессиональной жизни. Педагог выбирает метод, создает такую ситуацию, чтобы весь класс работал, чтобы ученик взаимодействовал с учеником, с классом, с преподавателем, а он со всеми ребятами. Исследование взаимоотношений учителя и учащихся в целостном педагогическом процессе – вечная проблема педагогики, которая постоянно подверга - 47 ется изучению на каждом новом уровне развития отечественной науки по мере накопления научных фактов и появления новых психолого-педагогических концепций. Основные ее положения были теоретически разработаны А.Ф.Лазурским, В.М.Бехтеревым, А.Н.Леонтьевым, С.Л.Рубинштейном, В.Н.Мясищевым и др. Категория «отношения» – общенаучная категория, поскольку является предметом исследований многих наук: философии, социологии, психологии, логики, педагогики и других, в которых она имеет свое специфическое толкование и формы. В данной работе мы придерживались понятия «отношение» как философской категории, характеризующей определенные взаимозависимости элементов системы. Учитель вступает в отношения с воспитанниками в процессе учебной деятельности прежде всего для того, чтобы выполнить задачи, поставленные перед ним учебной программой. Их выполнение будет более успешным только при организации целесообразных отношений между учителем и учащимися, в том числе в форме сотрудничества: на уроке в поиске знаний, в самоуправлении, с родителями. В основе сотрудничества лежит уважение и доверие друг к другу. С одной стороны, проблема отношений педагогов и учеников в школе в целом рассматривается как составная часть более общих вопросов педагогики и психологии (Л.Г.Борисова, С.Г.Вершловский, С.Б.Елканов, В.И.Загвязинский, В.А.Кан-Калик, Н.В.Кузьмина и др.). С другой стороны, детальному анализу подвергаются лишь отдельные стороны данной проблемы: стиль руководства и социально-психологический климат (В.Г.Леонтьев, В.А.Караковский, В.А.Сухомлинский и др.);

психологические особенности индивидуального стиля педагога (З.Н.Вяткина, Е.А.Климов, А.И.Кагальянц, В.С.Мерлин и др.);

педагогическое общение (А.А.Бодалев, В.С.Грехнев, М.С.Каган и др.). Классифицируя типы отношений между участниками учебного процесса, исследователи в качестве критериев выделения типов использовали только характеристики деятельности учителя (А.Ю.Гордон, Н.Д.Демина, - 48 С.В.Кондратьева, Т.Н.Мальковская и др.). К таким критериям были отнесены стиль преподавания, способ организации деятельности, стиль руководства, характер организуемой учителем деятельности и др. Поскольку структура учебной деятельности согласно представленному нами проекту предполагает активное участие самих учащихся в этой деятельности, то в основу характеристики отношений в рамках проекта положен критерий иного рода, а именно степень осознания участниками взаимодействия своей субъектной позиции в учебной деятельности. Необходимым условием достижения успеха является проектирование совместной деятельности педагога и учащихся, а с ним – определение этапов взаимодействия, их последовательности, взаимосвязи, преемственности. Назовем эти этапы: – первый этап – отношение между основными участниками учебного процесса строятся так, что обучающий (позиция «ведущего») управляет активностью обучаемого (позиция «ведомого»), направленной на усвоение заданного учебного материала. В таких условиях активность обучаемого сводится по существу к овладению знаниями и умениями, воспроизведению образцов, данных учителем, то есть деятельность носит репродуктивный характер, что свойственно для традиционного урока;

– второй этап – становление такого взаимодействия, которое ведет к проявлению собственного «я»;

– третий этап – учитель и учащиеся являются активными участниками совместной деятельности, при которой каждая сторона стремится к совершенствованию себя и своей деятельности. Саморазвитие и самовоспитание становится неотъемлемой частью учебной деятельности. – четвертый этап – учебный процесс превращается в диалог учителя и учащихся, когда учитывается уникальность каждого участника и их принципиальное равенство в отношениях друг к другу. На этом этапе усиление взаимовлияния происходит за счет раскрытия творческого потенциала каждого (110).

- 49 Проективная деятельность предполагает четкое построение системы задач, решаемых на каждом этапе. Представим такую систему дидактических задач, которые ставит учитель, разрабатывая логику создания ситуации успеха во взаимодействии с учащимися (см. таблицу 2, С.50-51). В ходе исследования взаимовлияния и взаимодействия двух больших блоков представленного проекта (Выбора и Сотрудничества) решались следующие задачи: выявить основные показатели отношений сотрудничества учителя и учащегося;

определить специфику приемов по проектированию и организации ситуации успеха для поэтапного развития отношений сотрудничества;

раскрыть методику педагогического управления процессом развития отношений сотрудничества;

проверить в учебно-воспитательном процессе эффективность предложенного психолого-педагогического комплекса приемов по созданию ситуации успеха. Поскольку сотрудничество предполагает перевод учебного процесса с уровня педагогического воздействия и влияния на учащихся на уровень личностного взаимодействия с ними, то есть принятия учащимися субъектной позиции в совместной с учителем деятельностью, то в качестве показателей сформированности субъектной готовности учащихся вступить в отношения сотрудничества с учителем мы определили следующие: организованность, осознанность, познавательная активность, эмоциональная настроенность на работу, готовность к совместному решению познавательной задачи, позиционность, как способность содержательного отношения к продукту деятельности. Определив задачи деятельности, учитель переходит к проектированию ее содержания.(см. таблицу 3, С.52-53). Реализуя основные идеи личностноориентированного обучения, педагог составляет дидактический проект построения учебной деятельности по овладению постепенно усложняющимися способами приобретения и использования знаний. Покажем возможное содержание деятельности учителя по достижению успеха на различных этапах педа Таблица 2 ДИДАКТИЧЕСКИЕ ЗАДАЧИ ЭТАПОВ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ УЧИТЕЛЯ И УЧЕНИКА ПРИ ПРОЕКТИРОВАНИИ СИТУАЦИИ УСПЕХА УЧЕБНЫЙ ЭТАП ЭТАПЫ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ УЧИТЕЛЯ И УЧЕНИКА I II III IV Совместно ИТОГ ДИДАКТИЧЕСКОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ Стимулирующемотивационный Пробудить лю- Пробудить лю- Поддержать бопытство, снять жение, смотреть можные ности. бознательность, познавательобста- ный ство эмоцио- создать с Снятие эмоционального напряпсихологический на учащимися об- жения, интерес, судить задачи строй на работу;

осознанное включение в активную учебную нальное напря- новку доверия, пробудить чув- деятельности, преду- возможные воз- трудности в ра- венности, труд- боте обсудить с лить учащимися. Обеспечить сти. веру ответст- создать творче- деятельность в зависимости от все- скую обстанов- индивидуальных возможностей. в ку.

свои возможноСоздать «поле» Дать учащимся Интеллектуальное насыщение, самопре- возможность овладение действиями и опера Операционно-дея Обеспечить учащихся зада- учащихся зада- для тельностный ниями, способ- ниями, дающи- одоления. ствующими «заражению успехом». ми ощущение их через «вкуса победы» (научить этому спецкурс «Учись думать и вать»). действо самостоятель циями, направленными на раз ного поиска пу- витие познавательного интеретей успешного са, совершенствование эмоциовыполнения за- нальной сферы, отработку наданий. выков самостоятельной и коллективной работы в соответствии с этапами взаимодействия.

Оценочнорезультативный.

Обосновать учащемуся тата его Привлечь уча- Организовать щихся к оценке оптимальную дея- деятельности.

Добиться адек- Эмоциональное ватного подкрепление вос- учащихся для включения в по оценку резуль- результатов их помощь тельности.

уча- приятия учени- следующую деятельность, адекпедагоги- ватное восприятие результатов щимся в оценке ком деятельности.

результатов их ческой оценки, деятельности. формировать объективную самооценку.

Таблица 3 СОДЕРЖАНИЕ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧИТЕЛЯ ПО ДОСТИЖЕНИЮ УСПЕХА НА РАЗЛИЧНЫХ ЭТАПАХ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ УЧЕБНЫЙ ЭТАП Стимулирующемотивационный I Нетрадиционное начало урока – «умные слова», «поглаживающее» общение, убеждение, проявление доброты и заботы.

ЭТАПЫ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ II Необычное начало урока, «эмоциональное подкрепление», «оживляющие» урок моменты, прием персональной исключительности, «авансирование» успеха. Видение темы в целом, «урок на двоих», «самостоятельный» урок, «думный урок», урок творчества, урок обмена знаниями, урок увлеченных, микронаучная работа, самоуправIII Использование приема «спора» с педагогом, выделение успешных моментов деятельности. IV «Советы» с учащимися по поводу организации деятельности, подбор пособий к уроку, возможность начала урока самими учащимися.

Операционнодеятельностный Обучение видам самостоятельной работы: устно, письменно, творчески;

видение параграфа в целом, обучение планированию, работа в парах, движение в своем темпе, час Видение главы, предмета в целом;

работа над мысленной моделью ответа (ММО), нахождение «светящихся» точек в изучении логический курса, кроссворд, интеллекту Ассистирование учителю, проведение консультаций, конкурсные уроки, защита вопроса (3 варианта), «круглый стол» по интересам, урок-«версиада», группа «сопричастность», тичное самоуправле- ление, работа по спецние, начало обучения курсу «Учись думать и написанию лекций, на- действовать». чало спецкурса «Учись Думать и действовать».

альная игра, лото, логическая цепочка ответа, создание тестов, обучение по этапам обученности, принцип «ладошки».

Оценочнорезультативный Фронтальный опрос, фактическая оценка, опрос без оценки, индивидуальный (традиционный) опрос.

Качественная оценка: ответ с опорами, по лекции-схеме, отметка за творческий поиск, рецензирование ответа товарища, за участие в «думном уроке», введение элементов зачета и микронаучной работы.

Введение оценки с дополнительным временем, оценка за работу у стола учителя, оценка за консультирование, «спор» с педагогом, оценка за микронаучную работу, поощрительная оценка, оценка за проведение конкурсного урока.

«актуальный архив», творческая микрогруппа, работа по собственному плану, написание рефератов, решение задач, преподавание спецкурса «Учись думать и действовать». Диалог, собеседование, самостоятельный поиск критериев проверки, работа – ответ у стола учителя, оценка за микронаучную работу (реферат), сообщение, оценка за выбор работы по одной из 11 программ. Полное освоение курса «Учись думать и действовать».

- 54 гогического взаимодействия (подробно содержание деятельности будет раскрыто в следующей главе). Составляющими дидактического проекта и условиями обеспечения успешности учебной деятельности принято называть следующие: – обучение умению слушать;

– обучение умению анализировать материал;

– обучение проникновению в смысл каждого слова учебного текста;

– обучение умению и правилам конспектирования, разным видам конспекта;

– обучение работе с учебной книгой, где особое внимание обращается на следующие моменты: процесс чтения, нахождение главного, наиболее существенного;

– выявление отношения учащегося к учебному материалу, уровня его осмысления;

– развитие мышления;

– выработка умения отделить новое от известного;

– обучение анализу и синтезу изучаемого материала;

– обучение классификации и систематизации;

– развитие способностей к обобщению, выделение общего в разном, обучение конкретизации и абстрагированию;

– развитие памяти;

– тренировка учащихся с целью сохранения в памяти изученного материала, его узнавания, воспроизведения, актуализация знаний;

– развитие воображения, в том числе и творческого;

– формирование идеалов, как особых форм воображения;

– расчленение задания на вспомогательные этапы и определение шагов поиска;

- 55 – развитие творческих способностей и умений (предъявление учащимся для самостоятельного решения новых для них проблем), формирование в ходе решения проблем необходимых черт творческой личности;

– формирование знаний при освоении интегрированного курса «Учись думать и действовать» (логика – риторика – психология успеха – основы философских знаний). Следует заметить, что осуществление деятельности на различных этапах педагогического взаимодействия проходит через разрешение известных противоречий: – между ориентацией большей части старшеклассников на продолжение образования после окончания школы (71% из 400 опрошенных в ходе исследования учащихся) и недостаточно высокой их подготовленностью к самоорганизации учебно-познавательной деятельности;

– между желанием старших школьников уйти с позиции «ведомого» и самостоятельно удовлетворять свои познавательные интересы в соответствии с профессиональными, жизненными намерениями и низким уровнем сформированности общеучебных умений, а также недостаточным позитивным опытом самоорганизации учения;

– между осознанием старшеклассниками неэффективности применяемых ими способов организации учебного труда и отсутствием достаточной, корректирующей помощи со стороны школы, учителей;

– между пониманием учителями-предметниками важности подготовки учащихся старших классов к самостоятельному познавательному труду и не достаточном использовании возможностей своих уроков для формирования положительного опыта самоорганизации (110). Практика показывает, что устранение названных противоречий обеспечивается введением в учебный процесс интегрированного спецкурса «Учись думать и действовать», построенного по принципу интеграции, куда входят четыре предмета: логика, риторика, психология успеха, основы философских зна - 56 ний. Такое положение обусловлено тем, что преподавание каждого из этих предметов в отдельности нужного и желаемого результата не дает. Таким образом, перевод учебного процесса с уровня педагогического воздействия и влияния на уровень личностного взаимодействия будет означать превращение его в сотрудничество учителя и учеников. Это суть важно по той причине, что из всей совокупности личностно-ориентированных отношений (гуманистических, демократических, диалогических, человеческих и др.) представленных в психолого-педагогической литературе, отношения сотрудничества являются наиболее совершенной формой взаимосвязи учителя и учащихся, так как это одновременно и способ организации совместной деятельности на «равных», и форма перцептивной взаимосвязи, требующая установления взаимопонимания и взаимопереживания, когда труд основывается на взаимоподдержке и взаимопомощи, то есть умении учащихся работать «вместе» как между собой, так и с учителем, при объединении усилий. Учитель ориентируется на положительное подкрепление учебной деятельности школьника, на то, чтобы вызвать и поддержать у него положительный эмоциональный настрой в процессе учебной работы. Ученик только в том случае чувствует удовлетворение, радость, воодушевление, если оно сопровождается успехом. Именно положительные эмоции от успеха воодушевляют школьника, усиливают интерес к деятельности, укрепляют веру в свои возможности. Наоборот, постоянные неудачи, промахи, непосильные требования огорчают и разочаровывают человека, снижают интерес к делу и даже вызывают равнодушие и неприязнь к нему. Поэтому задача учителя заключается в том, чтобы дать ученику возможность пережить то состояние удовлетворения, которое вызвано преодолением себя, своего неумения, незнания, неопытности, а это достижимо только при условии создания каждому ученику ситуации успеха, активизирующей самого ученика и его деятельность (110). Таким образом, задача учителя при организации ситуации успеха в условиях педагогического сотрудничества заключается в переводе спонтанных по - 57 ложительных эмоций от первых успехов в сознательно регулируемые не только учителем, но и самими учащимися. Логику достижения успешности учебной деятельности учащихся можно представить схематично (схема 2). Схема 2 СПЕЦКУРС ОБЩЕСТВЕННО НАУЧНЫЕ ДИСЦИПЛИНЫ ЛОГИКА РИТОРИКА ПСИХОЛОГИЯ УСПЕХА ОСНОВЫ ФИЛОСОФСКИХ ЗНАНИЙ ЛИЧНОСТНООРИЕНТИРОВАННЫЙ ПРОЦЕСС ОБУ УСПЕХ или ОНД (Л + Р + ПУ + ОФЗ) ПРОЦЕСС УСПЕХ! Для создания ситуации успеха в работе педагога используется значительная система приемов: проявление доброты, внимания;

доброжелательность интонации;

фиксирование малейших удач школьника в учебной деятельности;

проявление большого терпения;

оказание помощи в очень деликатной форме, щадящей самолюбие ученика;

отказ от поспешных выводах о знаниях ребенка по случайно неудачным ответам. Кроме того, важно не злоупотреблять попреками, замечаниями, двойками;

не преувеличивать неудачи школьников и не приписывать им личностный характер, не стыдить перед одноклассниками;

вызывать родителей только для того, чтобы вместе отыскать возможные меры помощи, так как родители – это союзники в достижении ребенком ситуации успеха;

не сравнивать успехи одного учащегося с успехом другого, а только с его прежними результатами. Особое место при проектировании учебной деятельности старшеклассников занимает предвосхищение ее результатов от приемов создания ситуаций успеха (110). Отразим сказанное в таблице (таблица 4, С.58).

- 58 Таблица 4 ОБУСЛОВЛЕННОСТЬ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПРИЕМАМИ СОЗДАНИЯ СИТУАЦИЙ УСПЕХА ЭТАПЫ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ УЧИТЕЛЯ И УЧАЩИХСЯ I ИТОГИ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ Снятие чувства страха, приобретение элементарных навыков самостоятельной работы, пробуждение пытливости, приобретение элементарных навыков совместной деятельности Стабилизирование эмоций, возникновение чувства уверенности в своих силах, устойчивость интересов, активизация навыков самостоятельной и коллективной работы Широта интересов, чувство уверенности в своих способностях, устойчивость эмоциональной сферы, совершенствование умений и навыков совместной работы Совершенствование эмоциональноволевой сферы, действенность интересов, умение самостоятельно организовать условие себе и одноклассникам для успешной деятельности, творческая активность Чувство эмоцио- Желание повторить нального удовлетво- успех рения от признания результатов деятельности II Чувство эмоцио- Желание нального удовлетво- успех рения от признания «значимыми» другими затраченных усилий упрочить III Радость победы над Желание реализопреодоленными вать свои индивидутрудностями альные возможности в достижении успеха IV Счастье (радость) Удовлетворенность познания нового процессом и содержанием деятельности - 59 Осуществление разработанного проекта деятельности учителя и ученика требует учета многообразия типов и форм урока. На первом этапе (см. таблицу 3, С.52-53) обучение проводится в форме традиционного урока. Начиная со второго этапа, учитель организует занятия, формы которых соответствуют специфике деятельности. Отразим сказанное в виде схемы на примере тематических занятий спецкурса «Учись думать и действовать». Схема 3 МАТРИЦА УЧЕБНОГО ЗАНЯТИЯ Составляющие курса Дидактические задачи Формы урока (варианты) «Думный урок», урок – «версиада» Уметь думать Уметь говорить Урок обмена знаниями, урок увлеченных Логика Риторика Психология успеха Уметь владеть собой Урок «

Защита вопроса» (3 варианта) Основы философских знаний «Оттачивание» ума Круглый стол по интересам, конкурсный урок, урок творчества Следует подчеркнуть, что форма урока – не самоцель. Выбирая ее, учитель выбирает средство, позволяющее согласовывать свои потребности и интересы с интересами и потребностями учащихся. Рассматривая ситуацию успеха и ее слагаемые (выбор и сотрудничество), необходимо обратить внимание и на не менее важное звено – систему управления учебно-познавательным процессом при осуществлении личностноориентированного обучения. Обратимся к таблице 5 (С.60).

- 60 Таблица 5 ПРОЕКТИРОВАНИЕ СИСТЕМЫ УПРАВЛЕНИЯ УЧЕБНОПОЗНАВАТЕЛЬНЫМ ПРОЦЕССОМ В ЛИЧНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННОМ ОБУЧЕНИИ ФАКТОРЫ СТЕПЕНЬ ИХ ПРОЯВЛЕНИЯ 2 Перенос ЗУН (знаний, умений, навыков) на новую проблемную ситуацию ЧастичноПроблемнопоисковые исследовательские Управление с направленным потоком информации (с элементами регулирования и обратной связи) Письменная речь по алгоритму управления Самоуправление деятельностью 3 Развитие индивидуальных качеств ума как основы ЛОО 1 Цель обучения Осознание структуры навыка и его автоматизация (обучение алгоритму) Методы взаи- Пассивнодогматические, ремодействия продуктивные Регулирование поМеханизм знавательной деяуправления тельностью с фрагментарным замыканием обратной связи Способ предъ- Устная и письменявления мате- ная речь, демонстрация риала Уровень усвое- Знание-узнавание, Знаниения системы знание-восприятие, выведение, знание-понимание, ние-умение знаний знание-сведение Проектирование успеха, реализуемое в Письменная речь по алгоритму и корректное управление учением Знаниезна- отношение, знание-потребность технологии личностно ориентированного обучения, опирается на идею многомерности педагогической реальности. Ее познание и организация не могут иметь в основе какуюлибо одну теорию, одну позицию, какой бы правильной она ни представлялась участникам отношений. Следствием этого становятся гибкие, динамичные и достаточно разнообразные по содержанию, структуре, характеру и стилю отношения педагога и учащихся.

- 61 Обобщая сказанное выше, главные условия достижения успеха учебной деятельности старшеклассника в технологии личностно-ориентированного обучения, можно выразить следующей формулой: Успех = Выбор + Сотрудничество (ученик – учитель) Эти условия определяют основные направления проектирования: проектирование выбора и сотрудничества. Таким образом, опираясь на современные дидактические, психологические и кибернетические идеи совершенствование обучения, как социального явления, можно утверждать: 1. Ситуация успеха обеспечивается целенаправленным сочетанием психологопедагогических приемов, которые способствуют осознанному включению каждого учащегося в активную учебную деятельность в зависимости от индивидуальных возможностей, обеспечивают положительный эмоциональный настрой учащихся на выполнение задачи и адекватное восприятие результатов своей деятельности. 2. Ситуация успеха стимулирует деятельность учащихся на каждом этапе учебной деятельности (стимулирующе-мотивационном, операционнодеятельностном, оценочно-результативным), чему способствует комплекс психолого-педагогических приемов. 3. Ситуация успеха обеспечивает постепенный перевод учебного процесса с уровня педагогического воздействия на учащихся на уровень личностного взаимодействия с ними (сотрудничество), то есть принятие учащимися субъектной позиции в совместной с учителем деятельности. 4. Успех как «общественное признание» (С.И.Ожегов) и как количественная и качественная сторона процесса личностно-ориентированного обучения (К.К.Платонов) обеспечивается его целенаправленным проектированием. Экспериментальная проверка теоретических положений проектирования учебной деятельности старшеклассников в личностно-ориентированном обучении будет представлена во II главе диссертационного исследования.

- 62 ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ I Одной из наиболее сложных и весьма важных в теории и практике обучения проблем является проектирование учебной деятельности школьников. 1. Опираясь на психолого-педагогические исследования и передовую практику, мы рассматриваем учебную деятельность учащихся как целенаправленный и мотивированный процесс (вид деятельности) планомерного приобретения учащимися субъектом определенной системы научных знаний, умений и навыков, способов деятельности (практической и интеллектуальной), опыта творчества и эмоционально-ценностных отношений, осуществляющихся в ходе непосредственного и опосредстванного познания действительности и организованную по принципу самоуправлению. Одновременно учебная деятельность рассматривается с позиций психологии (Б.Г.Ананьев), как значимая система и контекст личностноориентированного обучения. 2. Педагогическое проектирование – это мотивированный, целенаправленный способ изменения педагогической действительности, основанием которого является результат самоопределения его создателя (учителя или ученика) в ценностно-смысловом педагогическом пространстве. Иными словами педагогическое проектирование – это процесс создания образовательных проектов. 3. Опираясь на установки «либеральной педагогики», рассматривающей ребенка (ученика) центром учебного процесса, личностно-ориентированное обучение в исследовании рассматривается как модель организации обучения, при которой школьники учатся в свободной самостоятельной деятельности, на собственном опыте, в процессе дискуссий и принятия решений. Его целью становится развитие личности, ее самосознание и самореализация. Механизмом обеспечивающим его успех становится: смена позиции ученика;

создание атмосферы «свободы учения» на уроке;

использование методов, стимулирующих активность ученика и его развитие. При этом реа - 63 лизуется главный принцип гуманистической психологии и педагогики – принцип «развивающей помощи». 4. Сегодня, когда все содержание образования, то есть все учебные предметы как и внепредметное содержание, должно быть гуманизировано (гуманитаризированно и гуманистически направлено) – обращение к человеку, обществу, значимость общественно-научного цикла дисциплин, изучаемых в школе, усиливается. Его задачами становятся: обеспечение глубокого осознания реальной действительности;

сформировать опыт анализа и оценки происходящих событий;

выработать научное видение состояния и перспектив развития общества и государства;

обеспечить новый тип менталитета на основе исторического опыта. Для достижения этих целей актуальной становится педагогическое проектирование на уровне учебной деятельности, обеспечивающее разнообразие формирования уровней обученности при общем интересе субъектов образовательного процесса.

- 64 ГЛАВА II. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ ПРОВЕРКА ЭФФЕКТИВНОСТИ ДИДАКТИЧЕСКОГО ПРОЕКТИРОВАНИЯ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТАРШЕКЛАССНИКОВ В ЛИЧНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННОЙ СИСТЕМЕ ОБУЧЕНИЯ Исходя из задач исследования, теоретического анализа состояния проблемы и оценки ее решения в школьной практике, мы считаем необходимым опытно-экспериментальным путем проверить возможности проектирования учебной деятельности старшеклассников на уроках общественно-научных дисциплин как средства, обеспечивающего положительный конечный результат. Параграф первый данной главы посвящен целям, задачам и методике организации опытно-поисковой деятельности;

второй – организации личностноориентированного обучения старшеклассников на основе дидактического проектирования их учебной деятельности;

третий – обоснованию эффективности проектирования учебной деятельности учащихся в условиях личностноориентированного обучения и перспективам его развития.

§ 2.1 Цели, задачи и методика организации эксперимента Рабочая гипотеза, выдвинутая в ходе исследования, потребовала от нас организации и проведения эксперимента. Проектирование учебной деятельности старшеклассников в условиях личностно-ориентированного обучения на уроках общественно-научных дисциплин проходило экспериментальную проверку в школах №№92, 125, школе-гимназии №115,. Экспериментом было охвачено 975 старшеклассников и задействовано в опытно-поисковой работе 53 учителя. Экспериментально-педагогическая деятельность была связана с устранением следующих противоречий: – между необходимостью повышать качество обучения, развития каждого школьника и острым дефицитом учебного времени, вызванным большой на - 65 сыщенностью программ;

быстро растущей сложностью, обобщенностью учебного материала и традиционной его подачей на уроке;

– между традиционной классно-урочной системой и актуальными технологиями обучения, снимающими возрастающие перегрузки субъектов образовательного процесса и обеспечивающими формирование устойчивого интереса детей к познанию;

– между принудительным заучиванием огромного материала и стремлением учащегося к проявлению самостоятельности и получению возможности работать в своем темпе, на уровне личных способностей, получая при этом возможность выбора способов обучения, обеспечивающих продуктивный конечный результат;

– между традиционными контрольными «срезами» знаний (одинаковыми для всех) и возможностью рефлексивной их оценки без психологических срывов и боязни быть оцененным неадекватно;

– между общеклассной (фронтальной) системой обучения, ведущей к «усреднению» учащихся и возможностью индивидуального обучения, основанного на свободе выбора учащимся его содержания, форм и методов;

– между учителем-«надзирателем», указчиком и учителем-советчиком, помощником, консультантом;

– между учеником, бездумно выполняющим все, что ему скажут, и учеником, умеющим брать ответственность на себя, принимающим самостоятельные решения. При разработке общих и частных вопросов пробного и формирующего этапов эксперимента нами использовались идеи и требования, предъявляемые к педагогическому эксперименту, обоснованные в известных работах С.И.Архангельского, Ю.К.Бабанского, М.А.Данилова, В.И.Загвязинского, Т.А.Ильиной, Т.И.Огородникова, П.И.Третьякова, Т.И.Шамовой и др.

- 66 С целью получения объективных данных в исследовании применялись различные методы подсчетов, используемые в психолого-педагогических исследованиях. Теоретический анализ и обобщение материалов научно-педагогических источников проводились с целью выявления сущности дидактического проектирования педагогического процесса, подходов к его разработке, изучения возможностей дидактического проектирования для повышения продуктивности учебной деятельности старшеклассников в условиях личностноориентированного обучения. Метод анкетирования использовался для получения, изучения и анализа информации о готовности педагогов и учащихся к работе в инновационном режиме. Педагогическое наблюдение проводилось на всех этапах опытноэкспериментальной работы и позволяло отслеживать характер протекания учебного процесса, его адекватность поставленным задачам, регулировать и корректировать процесс обучения. Графическое моделирование использовано для понимания особенностей учебной деятельности учащихся третьей ступени школы, определяемой дидактическим проектом. Для выяснения отношения участников педагогического процесса к инновационной деятельности, связанной с дидактическим проектированием в ходе исследования использовался метод беседы и анкетирования. При разрешении этих противоречий априори возможна следующая перспектива: выбор учеником и учителем форм, методов, программ личностнонаправленного обучения с целью обеспечения успеха в своей учебной и управляемой деятельности;

функционирование школы, где ученик будет чувствовать себя комфортно и понимать, что учитель работает только для него и заинтересован в его «победном» обучении (В.Ф.Шаталов).

- 67 Опытно-поисковая работа велась в соответствии с разработанной программой и охватила три этапа. Основными ее параметрами были определены: этапы, их цели, изучаемые при этом характеристики, методы исследования, его база, сроки каждого из этапов и планируемый конечный результат (см. таблицу 6, С.68-69). На каждом этапе исследования выявлялась готовность учащихся 10–11-х классов к самоорганизации учебной деятельности. В соответствии с целью каждого этапа изучались мотивы учения старших школьников;

определялась сформированность общеучебных умений;

устанавливались причины удовлетворенности старшеклассников своими учебными успехами. Так на первом этапе исследования более 300 учащихся средней общеобразовательной школы №125 отвечали на вопросы анкеты: «Что доставляет тебе наибольшую радость в учении?», «Ради чего ты учишься в школе?», «Что приносит тебе учение в большей степени: радость или огорчение?», «Каковы причины того, что ты учишься не в полную силу?». Анализ ответов показал, что независимо от успеваемости учащихся, огорчений в их учебной деятельности гораздо больше, чем радостей. Радуются успеху в зависимости от класса обучения 28,0 – 40,0%, а огорчаются 20,0% – 60,0% учащихся. Две трети учащихся старших классов отчетливо осознают, что могли бы учиться гораздо лучше, и только одна треть занимается в полную силу. Наибольшую радость и удовлетворение у них вызывает достижение положительного результата в учении собственными усилиями («Когда я сам достигаю хорошего результата в учебе – 58,6%). Старшеклассников не устраивает позиция «ведомого», поскольку у каждого свои интересы, цели учения, которые могут не совпадать с тем, что предлагает учитель, когда старший школьник не имеет возможности корректировать свой «образовательный маршрут». Ему необходимо значительно больше альтернатив, возможностей выбора в обучении.

Таблица 6 ЭТАПЫ И СОДЕРЖАНИЕ ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЙ РАБОТЫ ЭТАПЫ ЦЕЛЬ ИЗУЧАЕМЫЕ ХАРАКТЕРИСТИКИ МЕТОДЫ БАЗА ВРЕМЕННОЙ ИНТЕРВАЛ РЕЗУЛЬТАТ I Накопление ни Соответствие Наблюдения, СПТУ №№21, 1980 – 1982 гг.

Выявление честве не данных о степе- продуктов учеб- анализ успешности ной сти деятельно- тов учащихся сти формирования учебной продук- 22, 23;

средняя учащихся, тельная лите- №92. школа достатков в казнаний учащихся и причин их возникновения. Заключение о деятельно- общеобразова дея- критериям каче- изучение блеме.

тельности стар- ства знаний. шеклассников. II Разработка, ратуры по про ап- Значение и ме- Анализ литера- Школа-гимназия 1982 – 1991 гг. средняя школа ме, наблюдение, общеобразовапродук- тельная учащихся, содеятельно- №125.

робация и срав- сто каждого из туры по пробле- №115, нение действен- дидактических ности дидакти- условий ной проек- анализ приоритетности проектирования учебной деятельности старшеклассников на уроках общеобразовательных дисциплин.

ческих условий тирования учеб- тов проектирования учебного деятельно- сти про- сти старше- сравнение, и поставление, цесса. Построе- классников ние модели обу- комплекса ди- проектирование.

чения, зующей тические вия. ние учебной реали- дактических усдидак- ловий. Соответусло- ствия продуктов деякрипроекта тельности Обоснова- учебной дея- териям качества тельности стар- знаний. шеклассников. III Анализ татов резуль- Соответствие учебной продуктов тельности ПроектироваСредние обще- 1995 – 1999 гг. №№92, 161. Разработка и апробация проекта учебной деятельности старшеклассников в условиях личностно-ориентированного ния. обучедея- ние, анализ ре- образовательные уча- зультатов дея- школы уча- 96, 125, деятельности школьников. Проверка фективности личностноориентированной модели обучения, как проектировочной деятельности.

щихся критери- тельности эф- ям качества зна- щихся ний.

(методы Школыгимназии №№69, 115, 139.

математической статистики).

- 70 Особый интерес для нас представляло изучение объема самостоятельной познавательной деятельности старшеклассников в обучении. Этот вопрос, связанный с проектировочной деятельностью старшеклассников достаточно глубоко изучался в трех школах: №№92, 125, школе-гимназии 115, г. Омска. Данные анкетирования, анализ посещенных и проведенных уроков, беседы с администрацией и учителями показали, что последние, осознавая целесообразность увеличения объема самостоятельной деятельности учащихся, тем не менее не ставят цель организовать эту работу на всех этапах процесса обучения, что связано с преобладанием в школах объяснительно-иллюстративного обучения. Большинство учителей не видят свой предмет целостно, не выделяют в нем системообразующие единицы, что обусловливает раскрытие содержания в ходе урока только на уровне отдельных вопросов и конкретных фактов. Таким образом, обучению школьников работать умениям работать самостоятельно уделяется недостаточно внимания. В результате учащиеся предпочитают работу, выполняемую по образцу (до 65,0% из общей совокупности). Полученные данные подтверждают, что взаимодействие между учителем и учениками, стимулирующее рост самостоятельной познавательной деятельности, сопряжено с особенностями процесса обучения как целостной системы. Анализ суждений учителей о необходимости обучению школьников способам организации учебной деятельности показал, что эти возможности ими не вполне используются. Причины выявленных затруднений учащихся в самоорганизации учебной работы нами классифицированы на объективные и субъективные. К объективным условно можно отнести (по ответам школьников): «большое количество уроков», «много времени проводим в школе», «большой объем домашних заданий», «недоброжелательные отношения с учителями», «непонимание учителем ученика», «смена учителей», «семейные обстоятельства» и др. К субъективным – «плохо понимаю объяснение учителя», «медленно читаю», «устаю от уроков», «не умею конспектировать», «учебники написаны не - 71 понятно», «не умею быстро переформулировать слова и мысли учителя своими словами», «не умею выступать с докладом или сообщением перед всем классом», «собственная лень», «не умею планировать свою собственную неделю», «не умею планировать свою учебу» и т.п. Выявленные затруднения учащихся, позволили определить цель опытноэкспериментальной работы: спроектировать и опытным путем проверить функциональность и эффективность дидактической модели организации учебной деятельности старшеклассников в условиях личностно-ориентированного обучения. Предварительная проверка знаний учащихся дала возможность установить, что уровни подготовки старшеклассников по общественно-научным дисциплинам примерно равны во всех базовых школах. Исходя из того, что планом эксперимента предусматривался сравнительный анализ результатов, полученных в экспериментальных и контрольных классах, возникла необходимость сравнять их по следующим параметрам – количество учащихся в классах, уровни их учебных возможностей и др. практически решить эту задачу до конца не представилось возможным в силу известных объективных причин. Поэтому в качестве контрольных классов были взяты во всех случаях и периодах опытноэкспериментальной работы классы с более высоким уровнем познавательной деятельности, мотивацией и ответственным отношением к учению. В качестве экспериментальных выбраны классы со значительно низким уровнем названных показателей. Организуя экспериментально-поисковую работу, мы ставили перед собой ряд задач: 1. Выявить качественный уровень знаний учащихся и те возможности проектирования деятельности и организации учения, которые обеспечивают эффективность обучения и реализовать их. 2. Определить наличие педагогически целесообразного способа создания ситуации успеха в обучении.

- 72 3. Проверить разработанный проект организации учебной деятельности старшеклассников в условиях личностно-ориентированного обучения на уроках общественно-научных дисциплин. 4. Определить зависимость эффективности обучения и продуктивности учебной деятельности учащихся старших классов от целенаправленного проектирования процесса учения в режиме личностно-ориентированного обучения. Понимая сложность и ответственность за решение поставленных задач, возникла необходимость более четко представить наше понимание сущности эксперимента. Под педагогическим экспериментом принято понимать «наблюдение педагогического явления в созданных и контролируемых исследователем условиях» (Пед. энциклопедия, 1964-1968, С.762). Нами эксперимент проводился в естественной обстановке, без нарушения порядка учебно-воспитательного процесса;

осуществлялся т.н. «естественный эксперимент» (А.Ф.Лазурский, 1918). Экспериментальная работа велась в основном учителями и руководителями образовательных учреждений под нашим руководством, частично – самим исследователем. Руководство работой заключалось в подготовке педагогов к проведению опытно-поисковой работы через индивидуальные беседы, консультации, выступления на семинарах и методических объединениях базовых школ, а также путем контроля за реализацией методических рекомендаций в соответствии с содержанием задач. Опытно-поисковая деятельность осуществлялась с учетом следующих требований: 1. Предварительные целенаправленные наблюдения для определения исходных данных изыскания и гипотезы исследования. 2. Создание оптимальных условий и организация объектов для экспериментальной работы.

- 73 3. Детальная разработка самой процедуры эксперимента. 4. Учет и четкое фиксирование фактов (изменений) в ходе наблюдения за экспериментом. 5. Организация систематической регистрации полученных данных известными науке способами (анкеты, схемы, психолого-педагогические характеристики, диаграммы и др.). 6. Апробация полученных данных на различных уровнях. 7. Обработка полученного материала путем теоретического анализа и методов математической статистики. Организация экспериментальной работы потребовала опоры на системнодеятельностный подход в применении к проектированию учебной деятельности на уроках общественно-научных дисциплин, который мы рассматриваем как методологический принцип, обоснованно лежащий в организации учебного процесса – вообще и личностно-ориентированного обучения – в частности. На этапе пробного эксперимента (поисково-теоретический этап), выясняя эффективность учебной деятельности старшеклассников на уроках предметов общественно-научных дисциплин (ее потенциальные возможности), получили данные, свидетельствующие о нерациональности ее организации, что связано с неумением педагогов проектировать процесс учения. Вместе с тем, они подтверждают факт утомления и переутомления учащихся, неудовлетворенности учебным трудом, отсутствие в их деятельности способов самообучения и самопроявления. По известному утверждению, такая организация учебной деятельности учащихся любого возраста формирует «методику отбивания охоты учиться» (8). Исследованные данные приведены в ниже представленной таблице 7 (С.74). Анализ полученных данных позволяет констатировать, что организационная нечеткость учебного труда, его однообразие, безмодельное обучение не позволяют старшеклассникам проявлять свои проектировочные и интеллекту - 74 Таблица 7 ПРИЧИНЫ УТОМЛЯЕМОСТИ И ПЕРЕУТОМЛЯЕМОСТИ УЧАЩИХСЯ НА УРОКАХ (в %) № 1. 2. 3. Причины утомляемости и переутомляемости старшеклассников Влияние среды (внешних раздражителей) Непонимание учебного материала «Учение без увлечения» (традиционная организация учения, его однообразие, отсутствие сотрудничества и взаимоподдержки и др.) 4. 5. Работа не в полную силу Перегрузка учебной работой 43,3 18,0 22,7 Итого: 100,0 43,9 18,1 25,3 100,0 52,1 17,3 18,6 100,0 9 5,2 10,8 Классы 10 4,5 8,2 11 6,0 6, альные способности. Становится очевидным, что для сохранения продолжительной учебной активности необходимо не только переключение учащихся с одного вида (чаще репродуктивного) деятельности на другой, но также включение в коммуникативную и проектировочную деятельность, обеспечивающих самостоятельность и самообучение. Психологическим основанием опытной работы является предоставление возможности учителю и ученику получать удовольствие от проделанной работы, в которой нет и не может быть принуждения. Важным для учащихся и педагогов были установки, обеспечивающие доверие и теплоту отношений, типа: «Сегодня у тебя получилось лучше, чем вчера …», или «Я помогу тебе найти форму работы, дам инструмент, который позволит тебе добиться успеха и приведет к решению проблем любой сложности» и т.п. Важно предоставить каждому ученику возможность обучаться в своем индивидуальном темпе. Опираясь на вышесказанное, были выделены значимые для исследования задачи последующей работы:

- 75 – научить каждого старшеклассника учиться самостоятельно (используя интегрированный курс «Учись думать и действовать»);

– научить каждого ребенка планировать работу по изучению курса, темы, параграфа через совместное планирование учебного процесса учителем и учеником;

– обеспечить целенаправленное решение задач, связанных с обучением и развитием каждого ученика. Успешность проведения опытно-экспериментальной работы, связанной с проектированием учебной деятельности учащихся обеспечивалась необходимыми условиями, к числу которых относятся: – введение в учебный план школы специального курса «Учись думать и действовать» (интеграция предметов логика, риторика, психология успеха, основ философских знаний), с целью научения каждого ученика навыкам самостоятельной умственной деятельности, самооценки своих способностей и возможностей;

– отказ от традиционной системы контроля знаний, использование систем фактической и качественной оценок, предзачетов, предзащит, зачетов, экзаменов;

– дидактическое и научное обеспечение учащихся средствами обучения во время их учебной деятельности;

предоставление возможности работы с различными пособиями, где есть выбор для учителя и ученика. Опытно-экспериментальная работа включала подготовку учителей к осуществлению проективной деятельности. Их обучение проходило на занятиях авторской школы и лаборатории под руководством автора диссертационного исследования, задачей которых было: обучить педагогов, принимавших участие в эксперименте, проектированию собственной деятельности, а также овладение ими способами проектирования учебной деятельности старшеклассников в условиях личностно-ориентированного обучения.

- 76 Для осуществления экспериментальной программы необходимо было выбрать критерии, на основании которых определялась эффективность проектировочной деятельности субъектов образовательного процесса и в целом учебного процесса как личностно-ориентированного. При измерении результативности процесса изучения учащимися общественно-научных дисциплин в условиях проектирования их учебной деятельности мы исходили из того, что её возможно оценить (измерить) только в пределах того ограниченного объема учебного материала, для которого четко определена система типовых задач, вопросов, проблем, а также образцовые решения и ответы, которые должны осознать, осмыслить и научиться использовать старшеклассники в новых ситуациях. При разработке критериев эффективности проектировочной деятельности нами использовался достаточный опыт определения этого явления (Ю.К.Бабанский, В.М.Блинов, В.Т.Онушкин, В.М.Рогинский и др.). Как показали наши исследования, существует ряд параметров, которые всегда принимаются в расчет педагогами и старшеклассниками как реципиентами при оценке их эффективности. Эффект принятия учащимися учебного материала (сообщения, информации, текста и др.) обусловлен одновременным влиянием трех параметров: значимости, доступности, убедительности. Именно они приняты при определении конечного эффекта обучения общественнонаучным дисциплинам в условиях проектирования учебной деятельности старшеклассников. Дадим их краткую характеристику. Доступность характеризует понимание учащимися того, что в сообщении излагается;

она непосредственно связана с уровнем развития знаний, умений и навыков личности, которая воспринимает изучаемое. Значимость характеризует отношение содержания учебного материала (сообщения) к имеющимся у реципиента потребностям, ожиданиям, запросам и интересам. Процесс освоения содержания направлен при этом на то, чтобы выработать разнообразную ориентацию у учащихся, в том числе операционную - 77 ориентацию как выработку у старшеклассников определенных способностей действия, способов преобразования объектов в соответствии с заданными целями. Убедительность (доказательность) – параметр, характеризующий соответствие того, что отображается учащимися (и учителем), по отношению к реальному (фактическому) положению дел. Оценка знаний – один из существенных показателей, определяющих усвоение учащимися учебного материала, развития мышления, самостоятельности. Не отступая от общепринятых норм, о качестве знаний будем судить на основании анализа различных факторов: полноты, глубины, систематичности, оперативности, гибкости, обобщенности, свернутости, конкретности, осознанности и прочности. При этом мы исходили из следующего: а) полнота измеряется знанием программного материала;

б) глубину характеризует совокупность осознанных учащимися существенных связей между изучаемыми и соотносимыми явлениями;

в) систематичность заключается в осознании иерархии и последовательности некоторой совокупности общественно-научных знаний;

г) оперативность предполагает использование какого-то числа ситуаций, в которых старшеклассник может применить свои знания;

д) гибкость проявляется в готовности обучающегося к самостоятельному поиску способов применения знаний;

е) обобщенность заключается в способности ученика подвести конкретное знание под обобщение;

ж) конкретность связана с готовностью учащегося показать конкретное как проявление обобщенного;

з) свернутость характеризует умение старшеклассника выразить знания компактно, сжато;

и) осознанность – восприятие знаний в их взаимосвязи;

к) прочность характеризуется длительным сохранением знаний в памяти. Качество знаний в целом служит признаком, средством для суждения, мерилом оценки результатов учебной деятельности и усвоения, критерием. Характер оценки при этом существенно менялся, когда оценивались знания по критерию одного из качеств, например, по полноте (единичная оценка), по кри - 78 терию нескольких качеств (комплексная оценка), по критерию системы качеств (интегральная оценка). При определении требований к оценкам по общественно-научным дисциплинам использовались следующие критерии: – «отлично» оценивают знания старшеклассника, глубоко и прочно усвоившего программный материал, исчерпывающе, последовательно, грамотно и логически стройно его излагающего;

при этом учащийся не затрудняется с ответом на видоизменение задания, правильно обосновывает принятые решения, владеет разносторонними навыками и приемами выполнения практических работ и проектировочной деятельности;

– «хорошо» – оценка за твердое знание программного материала, грамотное и конкретное изложение, без существенных неточностей, правильное применение теоретических сведений, положений при решении практических вопросов и задач, владение необходимыми навыками и приемами проектировочной деятельности;

– «удовлетворительно» – оценка учащемуся, который знает общие положения основного материала, но не усвоил его деталей, допускает неточности, недостаточно правильные формулировки, нарушения последовательности в изложении программного материала и испытывает трудности в выполнении практических и проектировочных задач;

– «неудовлетворительно» получает учащийся, который не знает значительной части программного материала, допускает существенные ошибки, неуверенно, с большими затруднениями выполняет практические и проектировочные задания.

Pages:     || 2 |



© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.