WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

Pages:     | 1 || 3 |

«НИЖЕГОРОДСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ На правах рукописи Тимина Светлана Викторовна Методика обучения иностранных студентов аудированию на материале языка специальности (на этапе ...»

-- [ Страница 2 ] --

Эксперимент проходил следующим образом: слушателям был предложен «лист ответов» (см. Приложение 4). В «листе ответов» слушатели фиксировали выбранные варианты решений предъявляемых преподавателем заданий. Все задания базировались на материале разговорно-бытового стиля литературного русского языка. Это было обусловлено невозможностью построения заданий для проведения констатирующего среза на материале языка специальности, так как к этому периоду лексика и грамматические конструкции языка науки оставались неизученными. Работы были проанализированы по следующим параметрам: Для проверки сформированности речевого (фонематического и интонационного) слуха:

- дифференциация фонем по твердости – мягкости, звонкости – глухости;

- определение на слух отдельных фонем;

- распознавание на слух ударного слога в предложенных словах;

- распознавание фраз. Для характеристики объема оперативной памяти:

- количество изолированных тематически не связанных слов, воспринятых на слух;

- количество изолированных тематически связанных слов, воспринятых на слух;

- количество воспринятых на слух лексических единиц, составляющих законченную фразу. Для определения степени полноты понимания прослушанного текста:

- умение определять тему прослушанного текста;

- умение членить текст на части и ориентироваться в его структуре;

интонационного рисунка предложенных на слух - умение отвечать на вопросы, относящиеся к информации, заключенной в прослушанном сообщении. Результаты эксперимента представлены в трех таблицах (по каждому из блоков заданий), для удобства в них указаны средние показатели. Для проверки сформированности речевого (фонематического и интонационного) слуха слушателям были предложены следующие задания (см. Приложение 1): 1. Слушайте слова и отмечайте в «листе ответов» номера слов с мягким согласным на конце. 2. Слушайте слова и отмечайте в «листе ответов» номера слов, в которых вы слышите звук «ы». Посредством этих заданий проверялась сформированность умения дифференцировать фонемы по твердости – мягкости. Следующая группа заданий была направлена на проверку умения распознавать на слух отдельные фонемы. 3. Слушайте слова, отмечайте в «листе ответов» номера слов, - в которых вы слышите и звуки «р» или « р » и звуки «л» или « л ». Выбор для проверки фонем «р»-« р »/«л»-« л » обусловливался тем, что именно их дифференциация вызывает большие трудности, особенно для учащихся из Китая. 4. Слушайте слова и отмечайте в «листе ответов» номера слов, в которых вы слышите звук «щ». Известно, что дифференциация шипящих - слабое место для многих иностранных слушателей. Выбор следующего задания был обусловлен теми трудностями при восприятии свистящих согласных «с»-« с »/«з»-« з »/ «ц», с которыми встречаются очень многие слушатели, принадлежащие к разным национальным группам. 5. Слушайте слова, отмечайте в «листе ответов» номер слова, в котором вы слышите звуки «с» или « с ».

Задания 6 и 7 предназначались для определения сформированности умения дифференцировать фонемы по звонкости – глухости. Выбор конкретных фонем был обусловлен тем, что именно при их распознавании слушатели испытывают наибольшие затруднения. Известно, что арабским студентам нелегко дается дифференциация «б»-« б »/«п»-« п », а слушателям из Африки - «д»-« д /«т»-« т ». 6. Слушайте слова, отмечайте в «листе ответов» номера слов, в которых вы слышите звонкие звуки «б» или « б ». 7. Слушайте слова, отмечайте в «листе ответов» номер слова, в котором вы слышите глухие звуки «т» или « т ». Выбор следующего задания определялся наблюдениями за теми трудностями, с которыми сталкиваются иностранные слушатели при дифференциации гласных «о» и «у». Эти трудности, в первую очередь, характерны для арабских студентов, но нельзя сказать, что африканские слушатели и студенты из Китая не испытывают подобных затруднений. 8. Слушайте слова, отмечайте в «листе ответов» номер слова, - в начале которого вы слышите звук «у»;

- в котором вы слышите звук «о». Девятое задание, из серии предназначенных для проверки сформированности фонематического слуха, предполагало выбор одного слова из двух предложенных. В «листе ответов» было дано 50 пар близких по звучанию слов. Преподаватель читал только одно слово из пары, студенты должны были его подчеркнуть. 9. Слушайте слова, подчеркивайте в «листе ответов» услышанное слово в каждой паре. Посредством следующего задания предполагалось проверить умение слушателей определять ударный слог. Выбор этого задания был обусловлен тем, что ударение в русском языке разноместное, подвижное, вариативное. «Слышать» ударный слог – важное умение, необходимое для ус пешного аудирования. 10. Слушайте слова и словосочетания, в подчеркнутых в «листе ответов» словах ставьте ударение. Последнее задание первого блока было направлено на то, чтобы проверить умение распознавать интонационный рисунок услышанной фразы. Студентам было предложено 10 фраз, некоторые из которых имели идентичный состав словоформ, т.е. единственным различительным признаком которых была интонация. Умышленно не были взяты восклицательные конструкции, т.к. они не характерны для языка специальности. 11. Слушайте фразы, «в листе ответов» пишите номер услышанной фразы в соответствующую колонку: «утверждение», «побуждение», «вопрос». Результаты эксперимента по определению уровня сформированности речевого слуха представлены в табл. 1 в процентном выражении (число правильно выбранных реакций от общего количества вариантов). Таблица 1 Определение уровня сформированности речевого слуха у иностранных студентов перед началом занятий по экспериментальной программе (в %) 1 Задание Дифференциация фонем по твердости-мягкости на конце слова Дифференциация фонем «ы»/«и» Дифференциация « р »/«л»-« л » фонем «р»40 42 2 Результат Окончание таблицы 1 1 Дифференциация шипящих фонем Дифференциация « с »/«з»-« з »/«ц» Дифференциация « б »/«п»-« п » Дифференциация « д »/«т»-« т » Дифференциация фонем «о»/ «у» Выбор слова из созвучной пары Определение ударного слога Распознавание интонационного рисунка услышанной фразы Анализ данных, полученных в ходе эксперимента, позволил сделать вывод о том, что речевой слух, как фонематический, так и интонационный, к началу вводно-предметного курса дисциплины «Язык специальности» сформирован недостаточно. Проанализируем основные ошибки, допущенные иностранными слушателями при выполнении заданий. Здесь же отметим, что наряду с ошибками, присущими всем испытуемым, существуют трудности, связанные с национальной принадлежностью учащихся, с особенностями фонетической системы их родного языка. Среднее количество ошибок при выполнении первого задания составило 31 из 50-ти предложенных вариантов. Как и предполагалось, слушатели с большими затруднениями дифференцировали фонемы по твердости – мягкости. Хуже всего подобное распознавание далось китайским студен40 34 58 30 фонем «д»50 фонем «б»45 фонем «с»2 35 там, но нельзя не отметить, что и африканские, и арабские слушатели не справились с выполнением задания. Что касается второго задания, в котором слушателям предлагалось дифференцировать фонемы «ы» и «и», а следовательно, определить являлся предшествующий этим фонемам звук твердым или мягким, отметим, что было сделано 36 ошибок из 60-ти вариантов. Результаты подтвердили тот факт, что распознавание «ы» - «и» - традиционно трудный участок для слушателей различных национальных групп. Анализ результатов третьего задания, в котором было сделано 29 ошибок из 50-ти предложенных вариантов, позволил сделать вывод о том, что, как и предполагалось, дифференциация фонем «р»-« р »/«л»-« л » это «камень преткновения» для китайских слушателей. Количество ошибок в работах арабских и африканских студентов также велико. Дифференцировать шипящие и свистящие согласные с большим трудом удалось слушателям разных национальных групп, об этом свидетельствуют 13 ошибок из 20-ти вариантов в четвертом задании и 12 ошибок из 20-ти вариантов в задании 5. Следующие два задания касались дифференциации фонем по звонкости – глухости. Как и предполагалось, арабские студенты плохо «слышат» «б»- « б »/«п»-« п », китайцам и африканцам это задание удалось выполнить несколько лучше. Из 20-ти предложенных вариантов в шестом задании было сделано 11 ошибок. Также подтвердились прогнозы, касающиеся дифференциации фонем «д»-« д »/«т»-« т », было сделано 10 ошибок из 20-ти вариантов, наибольшее число ошибок в этом задании было допущено африканскими слушателями. Посредством задания 8 проверялось умение распознавать на слух гласные «о»/«у». Из 50-ти предложенных вариантов было допущено 30 ошибок, что свидетельствует о несформированности данного умения.

Задание 9 вызвало большие затруднения. Выбор слова из созвучной пары оказался «слабым» участком для слушателей всех национальных групп, что и не удивительно, так как в этом задании воедино были собраны основные сложные моменты, связанные с дифференциацией фонем. Было сделано 33 ошибки из 50-ти предложенных вариантов. В десятом задании слушателям предлагалось проставить ударения в предъявленных словах. Достаточно большое число слушателей справилось с данным видом работы. В среднем была допущена 21 ошибка из 50-ти предложенных вариантов. Однако говорить о том, что умение определять ударный слог слова сформировано полностью, на данном этапе обучения преждевременно, о чем свидетельствуют допущенные слушателями ошибки. Анализ результатов выполнения вышеперечисленных заданий показывает, что фонематический слух иностранных слушателей перед вводнопредметным курсом по дисциплине «Язык специальности» сформирован недостаточно для полноценной работы с аудитивными материалами и требует дальнейшего развития. Последнее задание данного блока было направлено на определение сформированности умения различать интонационный рисунок предложенных на слух фраз. Отметим, что из 10-ти фраз правильно «услышаны» были лишь 3. Это говорит о том, что интонационный слух на данном этапе обучения практически не сформирован. Учащиеся не могут различить вопросительные, повествовательные и побудительные конструкции, особенно если предложенные фразы имеют идентичный состав словоформ. Следующий блок заданий, предложенный слушателям в ходе констатирующего эксперимента, касался определения объема их оперативной памяти (см. Приложение 2).

Для определения объема оперативной памяти слушателям были предложены следующие задания: 1. Прослушайте ряды изолированных тематически не связанных слов и запишите их в «лист ответов», например:

- Здание, маленький, карандаш, лежать, кресло. 2. Прослушайте ряды изолированных тематически связанных слов и запишите их в «лист ответов», например:

- жить, старший, брат, семья, родной, скучать, дом. Ряды слов включали в себя 5, 7 и 9 лексических единиц. 3. Прослушайте законченные фразы и затем запишите их в «лист ответов», например:

- Я люблю читать, слушать музыку и играть в шахматы. Фразы состояли из 5-ти, 7-ми и 9-ти лексических единиц и были построены на основе знакомых слушателям лексем и грамматических правил. 4. Прослушайте ряды незнакомых слов и затем запишите их в «лист ответов», например:

- Наука, целое, равно, дробь, формула. Ряды слов включали в себя 5, 7 и 9 лексических единиц. 5. Прослушайте законченные фразы, состоящие из 5-ти, 7-ми и 9-ти незнакомых слов, и запишите их в лист ответов, например:

- Мы знаем четыре математических действия: сложение, вычитание, умножение и деление. При выборе количества предлагаемых для прослушивания лексических единиц учитывались психологические исследования объема оперативной памяти, составляющей 7±2 слова. Результаты представлены в табл. 2.

Таблица 2 Определение объема оперативной памяти у иностранных студентов перед началом занятий по экспериментальной программе (целые числа) Задание Изолированные тематически не связанные знакомые слова Изолированные тематически связанные знакомые слова Законченные фразы, состоящие из знакомых слов Изолированные незнакомые слова Законченные фразы, состоящие из незнакомых слов Анализ полученных результатов позволил сделать вывод о том, что на начальном этапе изучения иностранцами русского языка объем оперативной памяти слушателей в среднем составляет три слова, что является недостаточным для процесса восприятия звучащего речевого сообщения, построенного на материале языка специальности. Проанализируем основные трудности, с которыми встретились слушатели при выполнении заданий. Во-первых, отметим, что на данном этапе обучения слушатели практически не готовы к восприятию и запоминанию предлагаемых изолированных лексических единиц и, в меньшей степени, законченных фраз. Подобные задания вызывают у студентов психологический дискомфорт, что вполне объяснимо. Объем оперативной памяти слишком мал, учащиеся не могут запомнить весь словарный ряд и фразу до конца, они сбиваются, это вызывает неудовлетворение результатами своей деятельности. Наблюде2 2–3 4–5 4 Результат ния свидетельствуют о том, что к подобному виду упражнений студенты должны быть готовы в первую очередь психологически, что и должно учитываться при дальнейшей работе по увеличению оперативной памяти слушателей. Во-вторых, нельзя не учитывать то, что на данном этапе у учащихся еще не сформированы навыки письма, что также является препятствием в выполнении предложенных заданий. При анализе и обработке результатов не учитывались фонетические недочеты и грамматические ошибки, если эти ошибки не влияли на понимание записанного, т.е. были коммуникативно незначимыми. Наибольшие затруднения вызвало запоминание и воспроизведение незнакомых изолированных слов. С этим заданием не справился ни один из испытуемых. Максимальное количество воспроизведенных слов равнялось двум единицам. Не лучшим образом обстояло дело и с воспроизведением законченных фраз, составленных из незнакомой студентам лексики. Самое большее, что удалось записать учащимся - «Масса тела – это », «Химия изучает », «Мы знаем 4 ». Объем оперативной памяти возрастал, если предъявляемые для восприятия и запоминания лексические единицы были знакомы слушателям. Учащимися было воспроизведено в среднем по три знакомые тематически не связанные лексические единицы из каждого словарного ряда. Лучшие результаты – это четыре воспроизведенных слова. Результаты улучшались при восприятии знакомых тематически связанных лексических единиц. Об этом свидетельствует средний показатель – четыре воспроизведенные слова из каждого ряда. Лучший результат – полностью воспроизведенный словарный ряд, состоящий из пяти единиц. Еще больший прогресс наблюдался при восприятии и воспроизведении законченных фраз, составленных из знакомых слушателям слов и построенных на основе знакомых слушателям грамматических правил. Мно гим удалось полностью воспроизвести первую предложенную фразу: «Вечером я обычно гуляю в парке». Немногие справились со второй фразой: «Я люблю читать, слушать музыку и играть в шахматы». Последнюю фразу, состоящую из 9-ти слов не удалось воспроизвести ни одному из испытуемых. Можно сделать вывод о том, что объем оперативной памяти возрастает, во-первых, при предъявлении знакомых лексических единиц, вовторых, при предъявлении тематически связанных лексических единиц и, в-третьих, при предъявлении законченных фраз, состоящих из знакомой слушателям лексики и построенных на основе знакомых грамматических правил. Следовательно, для успешного аудирования на материале языка специальности необходимо проведение специальной тренировочной работы по увеличению объема оперативной памяти, в том числе и при работе с незнакомой лексикой. Следует обратить внимание также на то, что число коммуникативно значимых ошибок при воспроизведении предъявленных для восприятия материалов велико. Зачастую записанные студентами слова невозможно узнать. Это свидетельствует о несформированности речевого слуха учащихся, о чем уже говорилось выше. Переходя к описанию третьего блока заданий, отметим, что в качестве основных характеристик понимания прослушанного речевого сообщения исследователями выделяются полнота - количественная мера информации, извлеченной из текста;

точность – качественная сторона восприятия, правильность понимания языковой формы текста;

глубина – интерпретация извлеченной из текста информации [165]. В рамках настоящей работы анализируется лишь степень полноты понимания прослушанного сообщения, так как рассматривается начальный этап обучения иностранцев аудированию. Условной единицей при определении степени полноты понимания текста является факт. Факты подразделяются на главные и второстепенные, в зависимости от их смыслового веса. Степень полноты понимания – это отношение числа понятых фактов ко всем фактам текста. При определении степени полноты понимания анализируются следующие умения:

- выделять отдельные факты;

- обобщать факты, устанавливать их иерархию;

- соотносить отдельные факты текста друг с другом. В ходе констатирующего эксперимента выявлялись умения определять тему прослушанного текста, делить сообщение на части и ориентироваться в его структуре, а также отвечать на вопросы, относящиеся к информации, заключенной в прослушанном сообщении. В целях определения уровня сформированности перечисленных умений студентам было предложено озвученное речевое сообщение, состоящее из 150 слов (учитывались самостоятельные лексические единицы). Для сообщения была выбрана тема, проработанная со слушателями на занятиях по русскому языку. В соответствии с требованиями, предъявляемыми к аудируемым источникам на данном этапе обучения, предложенный текст включал в себя не более 2х % неизученной лексики и не содержал незнакомых слушателям грамматических конструкций. Сообщение предъявлялось для прослушивания два раза в темпе 100 - 120 слогов в минуту. Для иллюстрации приведем предложенный для прослушивания текст о Москве (см. Приложение 3). 1. Прослушайте текст и выберите из представленных в «листе ответов» заголовков один, наиболее точный, по вашему мнению. В мире много больших городов - Лондон, Париж, Пекин. У каждого есть любимый город. Сегодня я хочу рассказать вам о моем любимом городе – о Москве. Вы знаете, что Москва – столица России. В Москве находятся са мые важные административные, политические и экономические структуры страны. В Москве работает правительство и президент России. Москва – самый большой город России. Москва очень старый город. Ее основал князь Юрий Долгорукий в 1147 году. История Москвы – это история России. Исторический центр города – Кремль и Красная площадь. Интересно погулять по центральным улицам города. Красная площадь – самая старая и самая красивая площадь Москвы. Москва – культурный центр России. В Москве много театров. Вы, конечно, слышали о Большом театре. Он находится в Москве. Наверное, вы знаете о Третьяковской галерее. Этот и другие музеи находятся в Москве. В Москве никогда не бывает скучно, потому что всегда есть, куда пойти. Можно пойти в театр, на концерт или просто погулять по городу. В Москве интересно учиться. В Москве два университета, сто институтов. В них учится много студентов из России и других стран мира. В Москве находится самая большая библиотека России – библиотека имени Ленина. Московские университеты и институты дают хорошее образование. Многие хотят учиться в Москве. Москва – это город студентов. Я очень люблю Москву и советую вам обязательно поехать туда и познакомиться с этим удивительным городом. Предлагаемые варианты заголовков текста 1. История Москвы. 2. Москва – культурный центр. 3. Мой любимый город. 4. Москва – столица России. 5. Москва – город студентов. 6. Административный центр России.

Известно, что заголовок в общем виде отражает основную тему сообщения, включающую в себя информацию о содержащихся в тексте фактах. Наиболее предпочтительный вариант заголовка вышеприведенного сообщения - «Мой любимый город», так как это название является обобщающим по отношению к остальным 5-ти заголовкам, которые называют лишь какую-либо одну из частей текста. Правильный выбор заголовка свидетельствует о том, что учащиеся могут «охватывать» текст в целом, учитывать все факты сообщения, т.е. понимать, «о чем этот текст», и обобщать свои наблюдения. Неверный же выбор свидетельствует о том, что студенты фиксируют внимание на одной из прослушанных частей сообщения и тем самым не представляют прослушанное сообщение как единое целое. После выполнения студентами первого задания текст читался повторно в более быстром темпе. Далее слушателям предлагалось выполнить следующее задание: 2. Прочитайте данный в «листе ответов» план текста, расположите пункты плана в соответствии с логикой изложения материала. - Введение - История Москвы - Москва – административный, политический и экономический центр России - Москва – город студентов - Культурные места столицы - Заключение Посредством этого задания проверялось умение членить прослушанное сообщение на части и ориентироваться в его структуре. Правильное выполнение задания свидетельствует о том, что слушатели могут удерживать воспринимаемую информацию в памяти до конца прослушивания и представляют логическую структуру изложения фактов. Приведенные задания (1 и 2) оценивались по критерию «выполнено – не выполнено». Результаты их обработки представлены в табл. 3 в процентном выражении (количество слушателей, правильно выполнивших задания, от общего числа участников эксперимента). Третье и четвертое задания были направлены на проверку умения отвечать на вопросы, относящиеся к информации, заключенной в прослушанном сообщении. 3. Прослушайте утверждения, согласитесь или не согласитесь с ними. В тексте говорится о столицах разных стран мира. В тексте говорится о столице России. В тексте говорится о Москве. В Москве работает правительство и президент России. Москву основал князь Юрий Долгорукий в 1747 году. История Москвы – это история всей России. Красная площадь – самая современная и самая красивая площадь города. Большой театр находится в Москве. Третьяковская галерея находится не в Москве. В Москве никогда не бывает скучно, потому что всегда есть, куда пойти. В Москве сто университетов и два института. Самая большая библиотека России – библиотека имени Пушкина. Утверждения читались преподавателем два раза с интервалом, достаточным для ответа. В «листе ответов» студенты должны были написать «да» или «нет» рядом с номером соответствующего утверждения. 4. Слушайте вопросы, выбирайте правильный вариант ответа. 1. В каком городе находятся все самые важные администра тивные, политические и экономические структуры России? а) в Москве;

б) в Петербурге;

в) в другом городе. 2. Кто основал Москву? а) князь Юрий Долгоногий;

б) граф Юрий Долгорукий;

в) князь Юрий Долгорукий. 3. Что является историческим центром Москвы? а) Кремль;

б) Кремль и Красная площадь;

в) Красная площадь. 4. Почему Москва является культурным центром? а) потому что там много театров, кинотеатров, музеев, выставок;

б) потому что там интересно и весело жить;

в) потому что вечером всегда можно пойти гулять в центр города. 5. Сколько университетов находится в Москве? а) 12;

б) 2;

в) 22. 6. Почему многие хотят учиться в Москве? а) потому что в Москве много театров, выставок, музеев;

б) потому что в Москве находится библиотека;

в) потому что московские университеты и институты дают хорошее образование. Вопросы читались преподавателем два раза с интервалом, достаточсамая большая Российская ным для фиксации варианта ответа. Выбор этих заданий обусловливался необходимостью проверки сформированности у слушателей умения воспринимать отдельные факты сообщения (главные и второстепенные). При обработке результатов третьего задания учитывалось число правильных реакций от общего числа утверждений;

при обработке результатов четвертого задания - число правильно выбранных вариантов от общего числа вопросов. Результаты представлены в табл. 3 в процентном выражении. Таблица 3 Определение степени полноты понимания иностранными студентами прослушанного речевого сообщения перед началом занятий по экспериментальной программе (в %) Задание Определение темы прослушанного сообщения Определение умения членить текст на части Определение умения отвечать на вопросы а) согласие или несогласие с утверждением б) выбор варианта ответа на вопрос Анализ данных, полученных в ходе эксперимента по определению уровня владения начальными умениями и навыками при работе с воспринятым на слух связным речевым сообщением, позволил сделать следующие выводы: 33 42 25 Результат На анализируемом этапе изучения русского языка у многих слушателей еще не сформировалось умение правильно определять тему аудируемого текста. При выборе заголовка из предложенных вариантов студенты фиксировали свое внимание на одной из прослушанных частей сообщения и не «охватывали» текст в целом. Это свидетельствует о том, что большинство слушателей не может довести процесс аудирования до конца, с трудом удерживает в памяти предложенную на слух информацию, не учитывает все факты сообщения, фиксируя свое внимание лишь на отдельных. Отметим, что на данном этапе обучения слушатели психологически не готовы к восприятию цельных речевых сообщений. Студенты быстро утомляются, их внимание рассеивается, процесс восприятия становится прерывистым и значительное количество информации «проходит» мимо слушателей. Относительно умения членить текст на части и ориентироваться в его структуре отметим, что с данным видом работы справились лишь 5 из 20-ти испытуемых. Подавляющее большинство студентов не сумело даже после повторного прослушивания восстановить в памяти структуру текста и правильно расположить предложенные пункты плана. Это опять связано с тем, что студенты еще не могут до конца прослушивания удерживать в памяти предъявляемую информацию, объем их памяти слишком мал. Таким образом, перед началом вводно-предметного курса слушатели не готовы к делению текста на смысловые части. Это умение должно целенаправленно развиваться на занятиях по дисциплине «Язык специальности», ибо без него невозможен процесс полноценного аудирования сообщений, в том числе и на профессиональную тему. Относительно умения отвечать на вопросы, относящиеся к информации, заключенной в прослушанном сообщении, можно отметить, что при выполнении задания 3 (согласие – несогласие с утверждением) возникло меньше затруднений, чем при выборе правильного варианта ответа на предложенные вопросы. Слушатели практически не сделали ошибок при выборе реакций на следующие утверждения: «В тексте говорится о столицах разных стран мира». «В тексте говорится о столице России». «В тексте говорится о Москве». «История Москвы – это история всей России». Проблемы возникли со следующими утверждениями: «Москву основал князь Юрий Долгорукий в 1747 году». «Красная площадь – самая современная и самая красивая площадь города». «Третьяковская галерея находится не в Москве». «В Москве сто университетов и два института». «Самая большая библиотека России – библиотека имени Пушкина». Это объясняется тем, что детали, конкретику (второстепенные факты) студенты воспринимают значительно хуже, чем главные факты прослушанного сообщения. Отсутствие сконцентрированного внимания мешает студентам улавливать «подвохи», допущенные в утверждениях. То же самое можно отметить и при выборе правильного варианта ответа на вопросы. Значительно проще слушателям выбрать вариант ответа на вопросы: «В каком городе находятся все самые важные административные, политические и экономические структуры России?»;

«Что является историческим центром Москвы?», чем «Почему Москва является культурным центром?»;

«Кто основал Москву?»;

«Сколько университетов находится в Москве?»;

«Почему многие хотят учиться в Москве?». Сделаем вывод: к началу занятий по дисциплине «Язык специальности» студенты не готовы отвечать на вопросы, касающиеся информации, заключенной в предложенном на слух речевом сообщении. Это свидетельствует о несформированности у слушателей умения выделять все факты сообщения, т.е. степень полноты понимания является недостаточной. Все вышесказанное свидетельствует о том, что к началу занятий по дисциплине «Язык специальности» слушатели не готовы воспринимать на слух законченное речевое сообщение, так как еще не могут с должным умением определять тему прослушанного текста;

членить сообщение на части и ориентироваться в его структуре;

фиксировать и удерживать в памяти все факты сообщения (главные и второстепенные) и отвечать на вопросы, относящиеся к фактам, заключенным в прослушанном тексте. В заключение отметим, что вышеперечисленные умения при работе со звучащим речевым сообщением тесно связаны с формированием и развитием основных психологических механизмов аудирования. Зрелое восприятие звучащих речевых сообщений невозможно без формирования механизмов вероятностного прогнозирования и осмысления, которые являются базовыми для осуществления процесса аудирования. Подводя итог анализу результатов констатирующего эксперимента, суммируем выводы, сделанные по трем блокам заданий. I. К началу вводно-предметного курса по дисциплине «Язык специальности» речевой (фонематический и интонационный) слух сформирован недостаточно для работы со звучащим речевым сообщением и требует дальнейшего развития. II. К началу изучения дисциплины «Язык специальности» объем оперативной памяти слушателей подготовительного отделения недостаточен для аудирования текстов на профессиональную тему. III. Перед вводно-предметным курсом по дисциплине «Язык специальности» степень полноты понимания, отражающая количественную меру информации, извлеченной слушающим из текста, низка. Все вышеизложенное свидетельствует о том, что на этапе вводнопредметного курса необходимо уделять пристальное внимание формированию и развитию базовых психологических механизмов аудирования (антиципации, осмысления, памяти), формировать и развивать речевой слух учащихся уже на новом, более сложном языковом материале. Приступая к раскрытию и обоснованию сущности методической сис темы обучения иностранных слушателей аудированию, отметим, что система включает следующие элементы: цели, содержание, принципы и методы, средства (в число которых, наряду с упражнениями, учебными и наглядными пособиями, входит обучающая программа) и учебновоспитательный процесс. § 2. Цели и содержание системы обучения иностранных студентов аудированию сообщений на профессиональные темы Целью обучения иностранных граждан подготовительного отделения аудированию русской речи является достижение такого уровня коммуникативной компетенции, который позволяет практически пользоваться данным видом речевой деятельности, т.е. формирование и развитие аудитивных умений, при наличии которых не расчленяется форма и содержание воспринимаемого высказывания. Коммуникативная компетенция есть «способность человека к общению в одном, нескольких или всех видах речевой деятельности, которая представляет собой приобретенное в процессе естественной коммуникации или специально организованного обучения особое качество языковой личности» [174, с.30]. Учащийся владеет коммуникативной компетенцией, если он в условиях прямого или опосредованного контакта успешно решает задачи взаимопонимания и взаимодействия с носителями изучаемого языка. Когда мы говорим об обучении аудированию студентов– иностранцев, приехавших в Россию для получения профессии, в первую очередь мы ставим цель помочь слушателям овладеть этим видом речевой деятельности для приобретения знаний по изучаемым профилирующим дисциплинам. Данная цель конкретизируется потребностью овладения навыками и умениями, необходимыми для восприятия и понимания лекций по общеобразовательным и специальным дисциплинам.

Обращаясь к проблеме обучения аудированию на этапе вводнопредметного курса, еще более конкретизируем поставленную цель и сформулируем ее следующим образом: сформировать у иностранных слушателей такие умения и навыки, которые позволили бы им по окончании вводного курса слушать и понимать речь преподавателей профилирующих дисциплин. Под содержанием обучения аудированию понимается все то, что должно быть передано учащимся и усвоено ими ради достижения конечной цели – формирования коммуникативной компетенции в указанном виде речевой деятельности. «Аудирование – активный мыслительный процесс, направленный на восприятие, узнавание и понимание всякий раз новых речевых сообщений, что предполагает творческое комбинирование навыков и активное их применение соответственно изменившейся ситуации и особенностям речевого потока» [144, с.226]. Аудирование как речевая деятельность основано на умениях, а умения опираются на определенные навыки. В свою очередь, формирование умений и навыков аудирования должно осуществляться с опорой на знания в области фонетической, лексической и грамматической подсистем языка, полученные слушателями на занятиях по русскому языку. На уроках по дисциплине «Язык специальности» учащиеся также овладевают знаниями о лексико-грамматических особенностях определенного языкового пласта. Однако при обучении профессиональному общению слушатели должны овладеть не только знаниями о системе изучаемого языка, но и определенными знаниями в области предмета специальности (математики, химии, физики), на материале которого проводится обучение аудированию. Таким образом, можно говорить о взаимосвязанном формировании и развитии предметной, языковой и коммуникативной компетенции при обучении иностранцев слуховому восприятию речи на материале языка специальности.

В процессе обучающего эксперимента формировались аудитивные навыки и умения слушателей, которые использовались ими при восприятии и понимании озвученных речевых сообщений на специальные темы. В методике преподавания иностранных языков навык понимается как автоматизированное действие с фонетическим, лексическим и грамматическим материалом в процессе рецептивной или продуктивной деятельности [52, с.141]. Умение же определяется как освоенный субъектом способ выполнения действия, обеспечиваемый совокупностью приобретенных знаний и навыков [52, с.317]. В содержании обучения аудированию, как рецептивному виду речевой деятельности, выделяются следующие группы навыков:

- навыки подсознательного восприятия и различения звуковой стороны речи (звуки, звукосочетания, интонация);

- навыки неопосредованного понимания слов (лексические навыки аудирования);

- навыки подсознательного распознавания грамматических форм речи на морфологическом и синтаксическом уровнях в их соотношении с определенным значением (грамматические навыки аудирования). Как отмечает Е.И.Пассов, очень важна степень взаимоотношений названных групп навыков. «В аудировании, в конечном счете, все зависит от того, насколько навыки второй и третьей групп были связаны с навыками первой группы, т.е. формировались ли они в условиях восприятия и понимания речи на слух, достаточен ли был такой процесс количественно и качественно» [144, с.227]. Таким образом, умение аудировать есть владение перечисленными навыками в целях понимания на слух каждый раз новых сообщений в новых ситуациях. По мнению А.А.Леонтьева, коммуникативное умение – это способность дифференцированно использовать для различных коммуникативных целей различные речевые навыки [114]. Совершенно очевидны принципи альные различия между природой навыков и умений в разных видах речевой деятельности, невозможность их механического переноса из одного в другой при всей их естественной взаимосвязи. Компоненты содержания обучения разным видам речевой деятельности отличны от содержания обучения иностранному языку в целом. Исходный уровень аудирования, т.е. такой уровень, когда учащимися уже приобретена способность понимать на слух простое речевое сообщение, предполагает наличие у обучаемых восьми умений (членить текст на смысловые куски, определять факты сообщения;

устанавливать логические связи между элементами текста;

отделять главное от второстепенного и удерживать в памяти главное;

определять тему сообщения;

выделять главную мысль;

принимать сообщение до конца без пропусков;

воспринимать речь в естественном медленном темпе;

принимать и удерживать в памяти сообщение, предъявленное один раз). Отметим, что данные умения являются инвариантными, т.е. лежащими в основе восприятия и понимания озвученного речевого высказывания любого стиля речи. При этом влияние отдельных умений на процесс приема сообщения и на его результат, т.е. на понимание текста, неодинаково. Есть умения, определяющие коммуникацию (при их отсутствии коммуникация не состоится), и есть умения, оказывающие лишь определенное воздействие на коммуникацию (сообщение может быть понято лучше или хуже в зависимости от их сформированности). Естественно, что в первую очередь должны быть сформированы те умения, которые определяют успешность акта коммуникации. К ним исследователи относят следующие: отделять главное от второстепенного и удерживать в памяти главное;

определять тему и факты сообщения;

устанавливать логические связи между элементами текста;

принимать сообщение до конца без пропусков;

воспринимать речь в естественном медленном темпе;

принимать и удерживать в памяти сообщение, предъявленное один раз. Однако, выделяя инвариантные умения, составляющие исходный уровень аудирования, следует помнить о специфике рассматриваемого в настоящем исследовании этапа обучения восприятию и пониманию речи на слух – вводно-предметного курса по профилирующим дисциплинам. В связи с этим необходимо выделить специфичные умения, значимые для приема и понимания звучащего речевого сообщения на профессиональную тему. Группа этих умений нацелена на обеспечение коммуникативных потребностей слушателей подготовительного отделения и на преодоление испытываемых ими трудностей аудирования. Целенаправленное формирование этих умений является целью обучения на рассматриваемом этапе. Как показали результаты констатирующего эксперимента, к описываемому в диссертационном исследовании этапу обучения у учащихся остается слабо развитым речевой (фонематический и интонационный) слух, объем оперативной памяти слушателей недостаточен для приема и переработки поступающей информации, также несформированными остаются умения, связанные с полнотой восприятия звучащего речевого сообщения, что свидетельствует о бездействии основных психологических механизмов аудирования. Таким образом, к специфическим для восприятия и понимания озвученного речевого сообщения на рассматриваемом этапе могут быть отнесены следующие умения: Умения, связанные с развитием речевого слуха:

- распознавать на слух отдельные фонемы;

- различать ударный и безударный слоги;

- распознавать интонационный рисунок предложенных фраз. Умения, связанные с формированием основных психологических механизмов аудирования:

- воспринимать и запоминать изолированные слова в количестве не менее 7 ± 2 единиц;

- воспринимать и запоминать законченные фразы, состоящие не менее чем из 7 ± 2 единиц;

- удерживать в памяти отдельные предложения и фрагменты микротекста, опорные слова, смысловые вехи;

- объединять отдельные факты в смысловое целое и целостно воспринимать звучащее сообщение;

- определять тему аудиотекста;

- осознавать общий логический план сообщения (устанавливать смысловые отношения между частями текста);

- отделять главную информацию от второстепенной;

- выходить из затруднительного положения с помощью языковой и контекстуальной догадки, прогнозирования, зрительной опоры;

- предсказывать конец синтагмы (вероятностное прогнозирование на уровне группы слов). Умения, связанные с преодолением основных трудностей аудирования:

- сохранять концентрированное внимание до конца изложения материала (принимать сообщение до конца без пропусков);

- воспринимать звучащее сообщение в естественном медленном темпе;

- удерживать в памяти сообщение, предъявленное один раз;

- узнавать на слух информацию, поступающую из разных источников. Таким образом, перед нами стоит задача подготовки иностранных слушателей к более качественному и полному пониманию звучащих речевых сообщений на профессиональную тему. Цель этого - помочь будущим студентам воспринимать лекционный материал на основных курсах неязы кового вуза. Формирование указанных навыков, инвариантных и специфических умений осуществлялось в ходе реализации программы экспериментального обучения (ЭО). § 3. Содержание и структура экспериментальной программы. Принципы, положенные в основу экспериментального обучения Для достижения целей настоящего исследования составлена экспериментальная программа «Обучение иностранных слушателей аудированию на материале языка специальности на этапе вводно-предметного курса». Программа рассчитана на 54 часа аудиторных занятий и неоднократно апробирована при работе с группами иностранных слушателей подготовительного отделения Центра предвузовской подготовки и обучения иностранных граждан Нижегородского государственного архитектурностроительного университета. На основе данной программы создано и издано учебное пособие для иностранных граждан по обучению аудированию на материале языка специальности, активно используемое в учебном процессе. Выработка аудитивных умений и навыков - это лишь одна из частных задач, стоящих перед преподавателем дисциплины «Язык специальности». Решение ее должно сочетаться со многими другими: обогащением терминологического словаря учащихся;

формированием и развитием компетенции студентов в области грамматики;

обучением письму и чтению на базе специальной лексики и грамматических конструкций и пр. и осуществляться на базе комплексного подхода к языковым фактам. Таким образом, экспериментальная программа, имея собственные цели и задачи, должна «вписаться» в общую программу обучения иностранцев языку специальности как органичная часть последней.

Вся экспериментальная программа разделена на три тематических блока, соответствующих основным дисциплинам специальности, изучаемым слушателями на подготовительном отделении, - «Математика», «Химия», «Физика», каждый из которых рассчитан на 18 часов аудиторных занятий (по три аудиторных часа на каждый урок). Приоритетные направления в рамках настоящего экспериментального обучения, представленные во всех блоках программы, - это формирование и развитие речевого (фонематического и интонационного) слуха;

увеличение словаря мгновенно узнаваемых и понимаемых лексических единиц и грамматических конструкций, характерных для изучаемой специальности;

развитие основных психологических механизмов аудирования (осмысления, памяти и вероятностного прогнозирования);

развитие темповых характеристик восприятия звучащей речи;

формирование умения воспринимать звучащий материал при однократном предъявлении;

формирование умений работать с различными источниками аудируемых сообщений;

формирование и развитие умений по извлечению информации из звучащего текста (полноты понимания звучащего материала). Целесообразно представить анализируемую программу обучения в виде таблицы. Таблица 4 Программа по обучению иностранных студентов аудированию на материале дисциплины «Яык специальности» 1 Основные разделы (блоки) программы I блок. «Математика» 1. Наука математика. Целые числа 2. Математические действия 3. Простые дроби лекционно-практическое лекционно-практическое лекционно-практическое 2 Форма организации обучения 1 4. Десятичные дроби 5. Возведение в степень 6. Извлечение корня II блок. «Химия» 1. Наука химия. Химические элементы и их символы 2. Химические вещества и их формулы 3. Состав вещества. Простые и сложные вещества 4.Агрегатный состав вещества.

Окончание таблицы 4 2 лекционно-практическое лекционно-практическое лекционно-практическое лекционно-практическое лекционно-практическое лекционно-практическое лекционно-практическое лекционно-практическое лекционно-практическое лекционно-практическое лекционно-практическое лекционно-практическое лекционно-практическое лекционно-практическое практическое Свойства вещества 5. Физические и химические явления 6. Молекулы и атомы III блок. «Физика» 1. Физические величины и единицы их измерения 2. Векторные и скалярные физические величины 3. Движение и покой 4. Прямолинейное и криволинейное движение 5. Равномерное и неравномерное движение 6. Контрольное занятие Следует отметить «двухслойность» презентуемой обучающей про граммы. С одной стороны, она рассчитана на подготовку учащихся к началу занятий по предметам – математике, химии и физике (предметы выбраны в соответствии с существующей программой обучения естественнонаучного направления). Деление программы на блоки осуществлено именно на этом основании. Темы уроков также выбраны с учетом учебных программ по специальным дисциплинам и согласованы с преподавателямипредметниками. В соответствии с этим формируется предметная компетенция учащихся: вводится новая, необходимая для соответствующих курсов лексика;

изучается актуальный на данном этапе грамматический материал;

предлагается для прослушивания информация, соответствующая потребностям и интересам учащихся. Таким образом, посредством внедрения программы в учебный процесс осуществляется помощь преподавателямпредметникам, начинающим занятия по дисциплинам не с «чистого листа», а на основе проработанного и усвоенного материала. С другой стороны, направленность программы на обучение аудированию диктует соответствие заданий поставленным целям. В каждом из тематических блоков решаются задачи по формированию и развитию аудитивных умений и навыков в соответствии с уровнем освоения материала. Важнейшее значение при работе с материалом первого блока имеет развитие речевого слуха и имитативных навыков слушателей на базе языка специальности, а также формирование психологических механизмов осмысления и слуховой памяти. Основная задача второго блока программы – продолжение формирования и развития психологических механизмов осмысления и памяти, а также отработка прогностических умений учащихся. Ведущее направление третьего блока - работа по увеличению объема воспринимаемой и понимаемой информации прослушанного сообщения, а также по созданию условий, приближенных к реальной коммуникации. Выделение приоритетных направлений при работе с каждым из представленных в программе блоков ни в коей мере не отрицает того, что на всех этапах обучения развитие аудитивных умений и навыков осуществляется в тесной взаимосвязи и взаимодополняемости. Следовательно, во всех блоках присутствуют задания, направленные на развитие речевого слуха и психологических механизмов аудирования;

на увеличение словаря мгновенно узнаваемых и понимаемых лексических единиц и грамматических конструкций;

на развитие темповых характеристик восприятия звучащей речи;

на формирование умения воспринимать звучащий материала при однократном предъявлении;

на формирование умения работать с различными источниками аудируемых сообщений;

на увеличение полноты понимания звучащего материала. В основе экспериментальной программы лежат принципы, вытекающие из целей обучения и психологических особенностей усвоения иностранцами русского языка. В методике под принципами обучения понимается «методическое отражение познанных законов и закономерностей, определяющее требования к системе обучения в целом и ее отдельным компонентам» [52, с.221]. Выделяются две группы принципов обучения:

- общедидактические, используемые при обучении любой дисциплине;

- методические – общие и частные, отражающие специфику изучаемой дисциплины. Впервые дидактические принципы были сформулированы Я.А.Коменским. Наименования их в основном сохранились до наших дней, хотя содержание видоизменялось в связи с развитием педагогики и смежных с ней наук. К проблеме принципов обучения обращались такие ученыедидакты, как Ю.К.Бабанский [19], Б.В.Беляев [21], И.Л.Бим [23], Т.И.Капитонова [89], В.Г. Костомаров [96] и другие. При создании программы экспериментального обучения учитыва лись следующие общедидактические принципы: научности, систематичности и последовательности, доступности, сознательности, активности, наглядности, прочности усвоения материала и индивидуализации обучения. Для методики РКИ, как самостоятельной научной дисциплины, важную роль играют методические принципы. Попытки обосновать и классифицировать их предпринимали многие исследователи (А.Р.Арутюнов [17], Б.А.Глухов и А.Н.Щукин [52], Е.И.Пассов [144] и другие), предлагавшие разный набор и определение этих принципов. В рамках экспериментальной программы нашли применение следующие принципы: коммуникативности, концентризма, профессиональной направленности, учета родного языка учащихся, аппроксимации, беспереводности, взаимодействия видов речевой деятельности, интенсивности [52]. Характеризуя реализацию перечисленных принципов, отметим, что в рамках презентуемой программы наиболее существенным является учет профессиональной направленности, сознательности и активности учащихся. Рассматривая процесс обучения аудированию применительно к языку специальности, невозможно не учитывать интересы слушателей и их стремление овладеть определенной профессией. Учет принципа профессиональной направленности особенно актуален в неязыковых вузах, в условиях вводно-предметного курса по дисциплинам он становится одним из ведущих. Методисты рекомендуют осуществлять профессиональную направленность по возможности раньше, так как это обеспечивает стимулирование интереса к изучению языка. В экспериментальной программе реализация указанного принципа обеспечивается уже самой формулировкой целей и задач курса «Язык специальности» - обучение слушателей профессиональному общению на иностранном языке. Бесспорно, что путь овладения языком специальности не будет успешным, если процесс обучения не будет сознательным. Достижение сознательности в обучении восприятию и пониманию звучащих речевых со общений в свою очередь неразрывно связано с активностью учеников. Чтобы учебная деятельность была активной, надо, чтобы задачи обучения были поняты и приняты слушателями, имели значимость для них. Принцип активности предполагает напряженность психических процессов у обучаемых, в первую очередь их внимания, памяти и воли. Основными источниками активности учащихся являются их цели, мотивы, желания и интересы, именно в этом и заключается связь сознательности и активности с принципом профессиональной направленности. В экспериментальной программе применение данных принципов отражено в использовании аудитивных материалов, построенных на базе лексико-грамматического материала языка специальности и отвечающих профессиональным потребностям и интересам слушателей. Следующая группа принципов, имеющая немаловажное значение для достижения поставленных в экспериментальной программе целей, - это принципы научности, систематичности и последовательности, концентризма и доступности. Отмеченная выше «двухслойность» программы диктует введение сведений об изучаемых предметах и языке, соответствующих представлениям, имеющимся в современной науке. Но в то же время в процессе обучения нужно учитывать естественные трудности при овладении аудированием, возникающие у иностранных слушателей на начальном этапе обучения и приводящие к необходимости особого описания языковых явлений и дисциплин специальности, которое отличается от научного, но в то же время адекватно ему. В связи с этим принцип научности дополняется принципом доступности. Изложение изучаемого материала в соответствии с научными данными невозможно без соблюдения принципа систематичности и последовательности, проявляющегося в выборе тематики, расположении языкового материала и развитии умений и навыков. В дидактике существует четыре правила, конкретизирующих этот принцип: от простого к сложному, от легкого к трудному, от известного к неизвест ному, от близкого к далекому. Принцип систематичности и последовательности учитывает последовательность формирования умений и навыков при обучении речевой деятельности на иностранном языке. Тесным образом с принципом систематичности и последовательности связан методический принцип концентризма при подаче учебного материала. В каждом из тематических блоков, составляющих экспериментальную программу, на разных уровнях совершенствуются умения и навыки по развитию речевого слуха и психологических механизмов аудирования, следовательно, соблюдение принципа концентризма в рамках программы позволяет представить учебный материал в более доступной форме благодаря его расположению в соответствии с общедидактическим требованием «от легкого к трудному, от уже усвоенного к новому». Выдвижение аудирования в качестве приоритетного направления при работе по экспериментальной программе не отрицает принципа взаимосвязанного обучения всем видам речевой деятельности. В первой главе настоящего исследования отмечено, что каждый вид речевой деятельности должен развиваться с самого начала обучения и что развитие одного вида способствует развитию других, облегчает овладение ими. В экспериментальной программе учет этого принципа находит отражение в связи обучения аудированию с обучением чтению, говорению и письму. Трудно представить, как может отреагировать слушатель на воспринятое сообщение, не владея хотя бы начальными навыками говорения или письма. Взаимосвязь в обучении аудированию и чтению осуществляется через реализацию принципа наглядности. Отдельные учебные упражнения предъявляются учащимся и в звучащем, и в печатном виде с целью одновременного включения слухового и зрительного анализаторов. В структуру каждого урока входят лекции-беседы, в которых преподаватель рассказывает о том, чем слушатели совместно с учителем будут заниматься в течение занятия. Сама форма лекции-беседы предполагает ответную реакцию слуша телей через говорение. К тому же в первой половине экспериментального обучения текст лекции учащиеся одновременно воспринимают зрительно (предъявляемый материал предлагается в печатном виде). Таким образом, обучающиеся в одно и то же время слушают и читают сообщения. Признание, что «коммуникативность – это центральная установка в обучающей деятельности всем видам речевой деятельности, при которой все учебные материалы и каждое учебное занятие должно быть направлено на выработку у учащихся способности использовать полученные знания, навыки и умения в естественном общении» [52, с.93], приводит к невозможности игнорировать принцип активной коммуникативной направленности обучения, ориентированный на формирование у слушателей их коммуникативной компетенции, понимаемой как способность решать средствами иностранного языка актуальные для учащихся задачи общения. Следует отметить, что коммуникация не есть лишь говорение. Общение – это также и слушание, и понимание речи собеседника. При работе в экспериментальной группе коммуникативная направленность обучения осуществлялась через вовлечение слушателей в процесс общения во время презентации материала, предназначенного для усвоения и отработки, а также при выполнении предлагаемых упражнений. Следование принципу активной коммуникативной направленности тесным образом связано с частнометодическим принципом аппроксимации. Сущность принципа аппроксимации состоит в том, что преподаватель, оценивая речевую деятельность учащихся, имеет полное право игнорировать все те ошибки, которые не нарушают коммуникативного акта речи, не препятствуют получению искомой информации. Если в процессе ЭО слушатели, ошибаясь в собственной речи, понимают и правильно выполняют учебные задания, значит они справляются с поставленными задачами. Учет этого принципа способствует созданию благоприятной атмосферы взаимного общения, снимает у учащихся ощущение напряженности и пси хологического дискомфорта, что актуально в обучении аудированию, особенно при ответной реакции слушателей на предъявленное сообщение, так как бесконечное прерывание речи учащихся, как правило, приводит к отвлечению внимания и нагнетанию психологической усталости, что в итоге может сорвать весь процесс общения. В современной дидактике рассматривается проблема личностноориентированного обучения. В общем виде принцип индивидуализации предполагает адаптацию процесса обучения к возможностям учащихся. Применительно к обучению русскому языку как иностранному это означает учет индивидуально-психологических, национальных, социокультурных особенностей учащихся. При разработке программы ЭО учитывались эти особенности и при необходимости методика трансформировалась в зависимости от контингента обучаемых с учетом специфики родного языка слушателей. В качестве основного объекта воздействия в экспериментальной программе выступают психические процессы и их механизмы (речевой слух, память и т.д.), таким образом, пристального внимания требуют потребности и трудности каждого ученика. Как показывают результаты констатирующего эксперимента, трудности при восприятии и понимании речи на слух во многом коренятся в родном языке учащихся, следовательно, при выборе учебных заданий, составивших программу, должны решаться наиболее сложные проблемы, которые встают на пути слушателей каждой национальной группы. Невозможно представить систему обучения аудированию без учета дидактического принципа прочности усвоения, предусматривающего то, что в процессе овладения речевой деятельностью учащиеся не только приобретают знания, умения и навыки, но и закрепляют, совершенствуют их. В отношении обучения аудированию этот принцип означает овладение речевыми умениями и навыками такого качества, которое обеспечивает свободное (автоматизированное) пользование ими для цели коммуникации. В программе экспериментального обучения учет этого принципа имеет особое значение, так как учитывается главная особенность звучащей речи: она живет, пока звучит, ее нельзя остановить, задержать. У слушателя нет времени на раздумья, не должно быть заминок при переходе от формы к содержанию, следовательно – мгновенное декодирование, полный автоматизм. Выработка автоматизма при восприятии речи на слух требует времени, но в существующих условиях наблюдается его дефицит, значит предполагается интенсификация процесса обучения. Принцип интенсификации при овладении аудированием на этапе вводно-предметного курса приобретает большое значение, ибо сроки, за которые учащиеся должны овладеть определенными навыками и умениями, предельно сжаты, что обусловлено быстрым введением в учебный процесс дисциплин специальности. К примеру, математика вводится на пятой неделе обучения, после того как слушатели прошли лишь недельную предварительную подготовку по этому предмету. Учет принципа интенсификации дает возможность обеспечить максимальный объем усвоения материала при минимальных сроках обучения. В программе ЭО реализация данного принципа осуществляется путем создания на занятиях проблемных ситуаций, достижения максимальной активности учащихся во время аудиторных занятий и при самостоятельной работе слушателей со средствами звукозаписи, привлечения различных видов наглядности и т.д. При овладении аудированием немаловажным является реализация дидактического принципа наглядности. Это обусловливается диалектикой перехода от чувственного восприятия к абстрактному мышлению в процессе познания. Специально подобранные зрительнослуховые образцы (звукозапись, таблицы, схемы, ситуативные картинки) помогают учащимся воспринимать речь на слух. Особенно важен учет данного принципа при формировании и увеличении словаря мгновенно узнаваемых и понимаемых лексических единиц, так как чем больший запас слов имеет слушатель, тем лучше он воспринимает и понимает на слух. В рамках программы следование данному принципу диктует введение новой и знакомой учащимся интернациональной символики, предметной наглядности, что свидетельствует об учете принципа беспереводности при презентации материала. Таким образом, в организации и проведении экспериментального обучения учитывается взаимосвязь и взаимозависимость общедидактических и методических принципов, рассмотрение и анализ которых дает возможность производить отбор методов и приемов, способствующих реализации задач, поставленных в презентуемой программе. § 4. Методы и приемы обучения, их реализация в первом блоке экспериментальной программы «Математика» Для построения эффективной методической системы обучения иностранных слушателей аудированию на материале языка специальности принципиальное значение имеет проблема выбора методов и приемов обучения. Именно методы являются прикладным практическим выходом в реальный педагогический процесс, определенным образом упорядочивая его, выстраивая обучение в содержательную систему с иерархическим расположением составных частей, четким определением целей и средств. Понятие «метод» и педагогические ориентации разных методов трактуются исследователями весьма неоднозначно [89, 117, 144, 146]. Общая дидактика и каждая из частных методик большое внимание уделяют классификации методов. А.И.Щукин описывает 12 методов-концепций [89]. О.Д.Митрофанова дает суммарную характеристику наиболее популярных методов: грамматико-переводного, прямого, сознательнопрактического, интенсивного [124]. В методике РКИ известно несколько десятков методов обучения. Общая тенденция в развитии методической мысли связана со сближением разных методов в направлении поиска оптимального варианта для конкретных условий обучения. В системе ЭО также используются наиболее приемлемые для обозначенных выше целей компоненты различных методов. В качестве ведущего метода экспериментального обучения в программе выступает метод интегральный, относящийся к группе комбинированных. Использование интегрального метода в программе ЭО обусловлено его коммуникативной направленностью, которая диктует отбор учебного материала, обслуживающего необходимые для учащихся сферы общения. В экспериментальном обучении используются материалы, призванные в дальнейшем помочь иностранным слушателям при общении с преподавателями специальных дисциплин на темы, относящиеся к области профессиональной коммуникации. Основной компонент коммуникативного метода, вошедший в метод интегральный, - это попытка приблизить процесс обучения к процессу реального общения, отражающего практические интересы и потребности слушателей, что обусловливает подчиненность отбора языкового материала задачам общения. Обучение, проводимое на основе интегрального метода и ориентированное на формирование речевых навыков и развитие речевых умений, не отрицает роли осознания языковых особенностей речи. Это связано с влиянием сознательно-практического метода, психологической основой которого является теория речевой деятельности и концепция поэтапного формирования умственных действий. Включение компонентов данного метода в экспериментальную программу обусловливается следованием принципу организации обучения в последовательности – от приобретения знаний (об изучаемых предметах и языке) к формированию речевых навыков и умений. Реализация компонентов сознательно-практического метода особенно эффективна на этапе усвоения нового материала.

Следует также отметить, что занятия, проводимые на основе интегрального метода, организуются в последовательности от выработки автоматизма речевых действий, формируемых сознательно, к речевым умениям. Сознательное усвоение материала при этом сочетается с интуитивным его осмыслением на основе звучащего текста. Введенный и усвоенный материал систематически повторяется в новых контекстах. В программу ЭО включены также компоненты аудиовизуального метода, а именно положения о взаимосвязанном обучении видам речевой деятельности с преобладанием слушания;

подключение печатного текста в качестве вербальной опоры при слушании на ранней стадии занятий и др. На основе анализа компонентов интегрального метода разработана модель обучения, использующаяся при построении уроков и включающая четыре этапа занятия: представление (восприятие всего предлагаемого для усвоения на уроке материала);

объяснение (поэтапная проработка слухового ряда при установке на усвоение его содержания и слуховой синтез);

закрепление (образование речевых автоматизмов);

развитие (формирование речевых умений на основе приобретенных знаний и навыков и общение в пределах темы урока). На этапе представления слушателям предъявляется лекция-беседа, включающая весь материал, требующий усвоения в рамках данного урока;

этапы объяснения и закрепления ориентированы на отработку всего объема изучаемого материала на фонетическом, лексическом и грамматическом уровнях с целью формирования и развития речевого слуха учащихся, механизмов памяти, вероятностного прогнозирования и осмысления, являющихся базовыми для процесса аудирования;

на этапе развития для прослушивания и дальнейшей работы предлагаются тексты, построенные на основе отрабатываемого в ходе урока материала. Подобная модель занятий не противоречит принципу сознательности, так как организация материала, подлежащего усвоению, предусматривает последовательность – от приобретения знаний к формированию речевых навыков и умений. Помимо методов в обучении общению на иностранном языке выделяются приемы обучения, рассматриваемые исследователями как «наименьшие методические единицы в деятельности преподавателя, призванные решить конкретные методические и педагогические задачи в процессе обучения» [124, с.146]. В качестве приемов в программе ЭО использованы: показ, ознакомление, объяснение, аналогия, обобщение, наблюдение, осмысление, прогнозирование, имитация, моделирование, анализ, сопоставление, трансформация, подстановка, контроль, самоконтроль и другие. Проиллюстрируем вышесказанное материалами первого тематического блока обучающей программы. Предварительно отметим, что для обеспечения чистоты педагогического эксперимента были созданы экспериментальная (ЭГ) и контрольная (КГ) группы, в которые вошли по 20 учащихся. Перед началом работы по экспериментальной программе в группах был проведен констатирующий срез, подробный анализ которого дан в § 1 второй главы настоящего исследования. Как уже отмечалось выше, первый блок экспериментальной программы, посвященный введению учащихся в сферу основных понятий математики, рассчитан на 18 часов аудиторных занятий. Каждый урок этого блока (как и прочих блоков) открывается лекцией-беседой, содержащей сведения о материале, который требует усвоения в ходе данного занятия. Беседа начинается с предъявления новых слов, встречающихся в лекции и нуждающихся в объяснении, что преподаватель и делает, по возможности не прибегая к переводу на родной язык или язык-посредник. Объяснять новую лексику там, где это возможно, предпочтительнее при помощи демонстрации соответствующих понятию знаков, так как использование символики для семантизации нового понятия дает возможность учащимся открывать для себя его чувственный образ, сопоставляя его с уже сущест вующим в сознании образом-концептом. Для закрепления понятия в сознании человека необходимо привлечение его чувственного опыта, т.е. самая разнообразная наглядность. «Природная форма жизни слова в человеческом сознании – это образ предмета, словом обозначаемого;

статичный ли, динамичный ли, зрительный ли, слуховой ли, вкусовой ли, но – образ. Сплав образа и слова представляется нам как наименьшая системная единица сознания. Поскольку образная картина мира в сознании нашего ученика уже существует, овладение иностранным языком – это встраивание иностранных слов в существующую образную матрицу сознания, и вовсе не формирование новой «картины мира» [106, с.88]. Язык специальности, в данном случае – математики, предоставляет огромные возможности для использования различных символов при введении новой лексики. Например, «1 – это цифра»;

«12 – это число», «1 это тоже число, 1 – это и цифра, и число»;

«9 – это положительное число»;

«-9 – это отрицательное число»;

«+» - это знак сложения;

« - это дробь;

0,1 – это тоже дробь;

- это простая дробь;

0,1 – это десятичная дробь»;

« - это знак корня» и т.п. Символы, используемые в математике, как правило, интернациональны, и учащимся, прошедшим курс средней школы знакомы. Усвоить им предстоит лишь новые названия известных явлений. В том случае, если использование соответствующих понятию символов невозможно, преподаватель прибегает к такому способу семантизации лексики, как толкование. Объяснение новых слов путем толкования помогает вырабатывать у учащихся умение описательными средствами выражать понятия, наименования которых ему незнакомы. Таким образом, начиная с первого занятия, преподаватель приучает слушателей к беспереводному способу семантизации лексики. После предъявления и объяснения новых слов преподаватель знакомит слушателей с материалом занятия, который представлен в виде лек ции. Предпочтительнее текст лекции не читать, а рассказывать, беседовать со слушателями, вызывая у них ответные реакции. Использование лекций дает возможность решить сразу несколько задач. В их числе:

- знакомство слушателей с необходимыми им знаниями по изучаемой теме;

- введение нового лексико-грамматического материала;

- формирование у учащихся начальных умений при работе со звучащим лекционным материалом;

- стимулирование ответных реакций слушателей на предъявляемый материал в форме ответов на поставленные вопросы;

- развитие имитационных навыков, являющихся ключевыми при формировании и развитии речевого слуха учащихся;

- развитие умения воспринимать звучащий материал в определенном темпе при однократном предъявлении;

- подготовка «базы» для дальнейшей отработки нового материала. В качестве примера приведем лекцию, предваряющую первый урок блока «Математика». Задание. Слушайте лекцию, одновременно следите за предъявляемым материалом по пособию и отмечайте в тексте незнакомые вам слова. Повторяйте. Отвечайте на вопросы. Следите за ударением и интонацией (темп предъявления 100 – 120 слогов в минуту). Сегодня мы будем говорить о математике. Вы знаете, что такое математика? Математика – это наука. Повторите. Математика/1 – это наука//. Математика изучает числа. Что изучает математика? Повторите. Математика/ изучает числа//. Итак, /математика/ – это наука//. Она изучает числа//. Повторите. Давайте вспомним, какие числа вы знаете: 0;

1;

2;

3;

4;

5;

6;

7;

8;

9;

10. Повторите, эти числа. Скажите, какие числа вы еще знаете?

/, / / - эти знаки передают деление предъявляемого материала на фразы и синтагмы.

Числа 1, 2, 10, 20, 100 – это положительные числа. Повторите. Положительные числа//. Если число больше, чем нуль, то это положительное число. Скажите, какие положительные числа вы еще знаете? Числа -1, -2, -10, -20 – это отрицательные числа. Повторите. Отрицательные числа//. Если число меньше, чем нуль, то это отрицательное число. Какие отрицательные числа вы еще знаете? Число 0 – это ни положительное, ни отрицательное число. Число 0 не имеет знака. Итак, положительные числа больше, чем нуль;

отрицательные числа меньше, чем нуль. Повторите. Положительные числа/ больше, чем нуль//. Отрицательные числа/ меньше, чем нуль//. Число нуль/ ни положительное/, ни отрицательное число//. Положительные числа, отрицательные числа и число нуль – это целые числа. Повторите. Положительные числа/, отрицательные числа/ и число нуль/ - это целые числа//. Итак, мы узнали, что математика – это наука. Математика изучает числа. Положительные числа больше, чем нуль. Отрицательные числа меньше, чем нуль. Число нуль не имеет знака, это ни положительное, ни отрицательное число. Положительные, отрицательные числа и число нуль – это целые числа. Перед предъявлением материала преподаватель дает установку на слушание и фиксацию незнакомых слов, встретившихся в лекции. Эта простейшая операция не вызывает затруднений, выполняется автоматически, но играет важную роль в формировании особой функции внимания: слышать и одновременно находить взглядом слова, еще не вошедшие в словарь «мгновенно узнаваемых и понимаемых». Оборотная сторона этой операции – не задерживаться на лексике уже известной, что не менее важно. После того как материал, требующий усвоения в ходе занятия, предъявлен, преподаватель выясняет, какие незнакомые слова слушатели встретили в тексте. Возвращаясь к объяснению лексики после лекции, преподаватель отмечает для себя, какие слова, истолкованные непосредственно перед предъявлением материала, слушатели не узнали и вновь отметили как новые и незнакомые. Он указывает студентам на это, призывая тем самым к внимательности и сосредоточенности. Заметим, что на первых занятиях число «неузнанных» слов достаточно велико, но от урока к уроку оно постепенно снижается. Следующий этап работы – это выполнение упражнений на формирование и развитие речевого (фонематического и интонационного) слуха учащихся. В первой главе настоящего исследования отмечается, что первоначальным навыком, который необходимо сформировать у иностранных учащихся, является умение вслушиваться в звуковой состав слов русского языка, а также распознавать интонационный рисунок услышанных фраз. Развитию речевого слуха в первом блоке программы уделяется самое пристальное внимание, так как без его сформированности вся дальнейшая работа с аудиоматериалами становится невозможной. Составлена и апробирована целая серия упражнений, при помощи которых отрабатываются соответствующие навыки и умения на лексическом материале конкретного урока. С различными модификациями задания повторяются от занятия к занятию на протяжении всего первого блока. Приведем примеры таких упражнений:

- слушайте слова, поднимайте руку, если последний звук в слове мягкий (твердый): (изучать, будет, дробь, изучал);

если первый (второй, последний) слог в слове ударный: (математика, действие, число);

если на конце предлога вы слышите звонкий (глухой) звук: (из двух, из пяти, из одного);

- слушайте и читайте слова, делите их на слоги (корень, дробь, деление);

- слушайте и читайте слова, ставьте в них ударения (число, числа, сорок, из сорока);

- слушайте числа, подчеркивайте услышанное число в каждой паре (72-702, 12-20, 1000-3000, 519-512, 15-50);

- слушайте фразы, следите за интонацией, ставьте соответствующий услышанной фразе знак «?» или «.» (Математика изучает числа и математические действия с ними. Сколько будет 12 + 9? Умножьте 15 на 3). При составлении заданий по возможности учитывается весь лексический материала занятий, который прорабатывается со студентами с привлечением сведений фонетического, акустического и просодического характера. Список заданий, нацеленных на формирование речевого слуха, не ограничивается вышеприведенными, так как на начальном этапе слушание должно осуществляться в тесной связи с говорением, ибо звуковой код производен от речедвигательного. Если человек не будет говорить сам, то речевой слух не разовьется [69]. Важное место в экспериментальной программе отводится развитию имитационных навыков. Следующая группа упражнений первого блока направлена на поэтапное совершенствование работы механизма внутренней артикуляции: проговаривание – беззвучное сокращенное проговаривание – внутренняя речь. Имитационные упражнения, развивая фонематический и интонационный слух, формируют четкое произношение во внешней речи и приводят к установлению прочных связей между артикуляционными и слуховыми ощущениями. Последовательность выполнения подобных заданий такова - медленное и громкое проговаривание отрезка речи вслед за преподавателем;

самостоятельное развернутое проговаривание того же отрезка речи сначала громко, потом шепотом;

свернутое проговаривание того же отрезка. Формулировка заданий всегда одинакова: «слушайте и повторяйте»:

- слушайте и повторяйте группы чисел (12-19-20, 12-19-90, 80-90100);

- слушайте и повторяйте слова и словосочетания, следите за ударением (квадрат- в квадрате, куб-кубический, целая-целых) и т.д. Теоретической базой для подобных упражнений является положение о том, что при восприятии речи на слух важно уметь услышать и узнать звуки, слова, интонационные конструкции, а, узнавая, имитировать слышимое с тем, чтобы иметь возможность соотнести полученные сведения с хранящимися в памяти образцами. Это положение подтверждается всеми теориями восприятия, а также теорией внутренней речи В первой главе настоящего исследования подробно рассматриваются основные психологические механизмы аудирования, без сформированности которых невозможен процесс восприятия звучащей речи, Это механизмы осмысления, памяти и антиципации. На начальном этапе обучения иностранных слушателей аудированию уяснение и учет действия механизма осмысления (процесса установления смысловых связей и смысловых отношений между элементами и единицами воспринимаемого речевого сообщения) приобретает чрезвычайную важность. Одним из факторов, обусловливающих процесс осмысления, является структурная и смысловая организация материала при предъявлении его на слух, т.е. смыслоорганизованность. Многочисленные исследования подтверждают, что смыслоорганизованность предъявляемого для прослушивания материала влияет на его осмысление и, соответственно, на объем сохранения материала в памяти [76, 80, 92]. Важнейшая задача, начало решения которой заложено уже в первом блоке экспериментальной программы, - это накопление и расширение словаря специальной лексики, введение нового грамматического материала, необходимого для восприятия речевых сообщений, т.е. развитие долговременной памяти, где происходит отбор материала для восприятия звучащего речевого сообщения.

Процесс накапливания и расширения словаря в экспериментальной программе ведется постоянно и динамично и является частью общей системы обучения. Уже первое предъявление материала при прослушивании начальной лекции-беседы приводит к включению механизма осмысления и способствует увеличению словаря специальной лексики и грамматических конструкций, узнаваемых со слуха. Помимо увеличения объема долговременной памяти, важнейшим условием для полноценного аудирования на начальном этапе и в дальнейшем обучении является увеличение объема оперативной памяти учащихся, в которой происходит само восприятие сообщения как сочетания фонем, слов и т.д. Таким образом, следующая задача, начало решения которой также закладывается в первом блоке, - это задача формирования и увеличения объема оперативной памяти учащихся до критической величины 7 ± 2, характерной для рецепции речи на родном языке с учетом включения психологического механизма осмысления. Развитие названных умений в конечном итоге приводит к формированию словаря мгновенно узнаваемых и понимаемых слов и конструкций, что выводит процесс восприятия звучащих сообщений на качественно иной, более высокий, уровень. Для решения поставленной задачи в первом блоке программы используются следующие задания:

- слушайте и поднимайте руку, если услышанное слово является глаголом (прилагательным и т.п.): (умножение, разделить, равно, сократил);

- слушайте глаголы, поднимайте руку, если глагол обозначает действие одного лица (предмета): (делится, сложите, вычитают);

- слушайте и читайте группу слов и словосочетаний, подчеркните те слова (словосочетания), значение которых вам известно (неизвестно): (состав, свойство, состоит);

- слушайте группы слов (словосочетаний) и пишите соответст вующие им символы (корень квадратный, разделить, больше, простая дробь);

- слушайте тематически связанные группы слов, после прослушивания озаглавьте их (числитель, знаменатель, сократить);

- слушайте числа (математические выражения), поднимайте карточки с услышанными числами (выражениями) (34,, 3,4, 3+4);

- слушайте и запоминайте дроби, после предъявления назовите только их числитель (знаменатель, сотую часть и т.п.). Эффективны для развития оперативной памяти задания, построенные по принципу «снежного кома»:

- слушайте и повторяйте увеличивающиеся ряды чисел, математических выражений, слов (от трех до пяти единиц);

- слушайте и повторяйте увеличивающиеся фразы (математика, математика – это наука, математика – это наука, она изучает…). Как показала многократная проверка экспериментальной программы в аудитории иностранных слушателей, большой интерес у них вызывают следующие упражнения:

- слушайте текст и пишите только числительные (порядковые и количественные). Сегодня я решил поехать в гости к моему другу. Я не знал, где он живет. Друг сказал мне, что надо ехать на втором трамвае до остановки Оперный театр. Это третья остановка после Средного рынка. Еще можно сесть на маршрутку № 17 или двадцать восьмой автобус. …;

- слушайте, запоминайте, после предъявления запишите номера телефонов (43-19-20). - прослушайте толкование слова и затем назовите его (результат вычитания чисел – это …);

- прослушайте и постарайтесь запомнить слова и словосочетания, озаглавьте прослушанную группу, добавьте в нее 2 – 3 слова (часть, сотая часть, знаменатель, сократить).

Таков неполный список заданий, при выполнении которых слушатели тренируют свою память, учатся перекодировать воспринимаемый на слух материал, объединять, группировать его, тем самым увеличивая объем своей памяти за счет включения механизма осмысления и непрерывной переработки информации. При этом увеличивается число мгновенно узнаваемых и понимаемых слов вследствие того, что происходит преобразование слова в перцептивный осмысленный образ, активизация процессов обобщения и абстрагирования, конкретизация понятия и спецификация познаваемого объекта как функции слова в структуре формирования содержательного образа. Отметим, что выполнение подобных упражнений вызывает большой интерес со стороны учащихся, хотя и сопряжено с некоторыми затруднениями, особенно на первых занятиях. От слушателей требуется не механическое повторение за преподавателем, а выполнение сознательных действий, включение творческого механизма осмысления. Учащиеся получают истинное удовлетворение от своей деятельности. В итоге, к окончанию работы по первому блоку программы ЭО и к началу занятий по дисциплине «Математика» студенты овладевают минимальным необходимым для общения в рамках данного предмета лексико-грамматическим материалом, что и отмечается преподавателями-предметниками. Объем кратковременной памяти учащихся возрастает до четырех – пяти воспринимаемых знакомых тематически связанных лексических единиц. С первого блока программы ЭО ведется работа по восприятию речи, предъявляемой в разном темпе. Многочисленные исследования, посвященные этой проблеме, показывают, что для облегчения восприятия и понимания информации следует наращивать скорость звучания речи в пределах одного сообщения, одного упражнения [18, 140, 164]. В презентуемой программе темп звучания речи наращивается в следующей последовательности: в пределах одного упражнения;

от упражнения к упражнению;

в пределах одного занятия;

от занятия к занятию. Презентация материала в первом блоке начинается с темпа предъявления 100 – 120 слогов в минуту и доходит к шестому занятию до 140 – 150 слогов в минуту. Помимо этого, в программу включены специальные упражнения, непосредственно касающиеся темповых характеристик воспринимаемой на слух речи, а также записи услышанной информации в определенном темпе:

- слушайте и повторяйте числа (математические выражения, слова) в предложенном темпе;

- слушайте и повторяйте в убыстряющемся темпе постепенно увеличивающиеся в пределах 7 ± 2 ряды чисел (выражений, слов и т.д.);

- слушайте и пишите числа (математические выражения, слова, словосочетания) в определенном темпе (пауза для записи 1:2), после закройте свои записи и пишите то же самое быстрее. Параллельная тренировка темповых характеристик аудируемой информации и ее запись обусловлена необходимостью подготовки слушателей к восприятию и фиксации лекционного материала. Несмотря на то, что в программе ЭО не ставится специальная задача по обучению письменной фиксации воспринимаемого материала, целесообразно, принимая во внимание принцип взаимосвязанного обучения видам речевой деятельности, параллельное формирование данных умений. С четвертого урока первого блока начинается тренировочная работа по формированию навыков и умений при аудировании текста, а именно, по тренировке умения как можно полнее воспринимать и понимать предложенную на слух информацию. Тексты, предлагаемые для прослушивания, составлены на базе усвоенной лексики и грамматических конструкций, на начальном этапе не содержат незнакомого лексико грамматического материала, предъявляются в естественно медленном темпе речи, характерном для каждого конкретного урока. При восприятии текстов, представленных в первом блоке пособия, учащиеся слушают и следят за материалом по печатному варианту. Это обусловлено тем, что в самом начале обучения аудированию речевых сообщений целесообразно одновременное действие и слухового, и зрительного анализаторов, которое достигается путем привлечения вербальной наглядности. В первом блоке программы работа по восприятию на слух аудиотекста ограничивается прослушиванием сообщения и проверкой полноты понимания при помощи теста двоичного выбора. - Прослушайте утверждения, согласитесь или не согласитесь с ними. (В тексте говорится о математических действиях. В тексте говорится только о целых числах …). Подытоживая сказанное по первому блоку программы, отметим:

- в структуру каждого из уроков включается лекция-беседа, содержащая материал, необходимый для усвоения на данном занятии;

- основное внимание в первом блоке экспериментальной программы уделяется формированию и развитию речевого слуха учащихся на базе лексики языка специальности, а также развитию имитативных навыков;

- формируются и совершенствуются механизмы осмысления и памяти, что, в конечном итоге, ведет к овладению необходимым для общения в рамках данного предмета лексико-грамматическим материалом и к увеличению объема оперативной памяти до пяти знакомых тематически связанных единиц;

- начинается работа по тренировке аудирования при изменяющемся темпе звучащей речи;

- формируются умения, связанные с восприятием и пониманием информации при однократном предъявлении. При описании работы преподавателя и учащихся в первом блоке экспериментальной программы приводится значительное количество используемых в ходе обучения упражнений. Обобщая сказанное и предваряя последующий анализ программы ЭО, остановимся на данном вопросе специально.

§ 5. Система упражнений в экспериментальном обучении. Характеристика второго блока экспериментальной программы «Химия» В современной дидактике упражнение характеризуется как «структурная единица методической организации материала непосредственно в учебном процессе, которая обеспечивает предметные действия с этим материалом и формирование на их основе умственных действий» [52 с.318]. Вопросам разработки теории упражнений, их классификации посвящены исследования многих методистов и психологов (В.А.Артемова [15], И.Л.Бим [23], Н.И.Гез и М.В.Ляховицкого [49], М.С.Ильина [84], Е.И.Пассова [144] и других). Наиболее плодотворной является точка зрения, согласно которой при разработке научно обоснованной системы упражнений следует иметь в виду несколько факторов:

- лингвистический фактор, отражающий системный характер языкового материала и степень его трудности, ибо сколь бы ни были изобретательны упражнения в «техническом» отношении, они в своей совокупности не будут действенными, если не известно полностью, что нужно тренировать, какие трудности следует преодолевать при овладении конкретным материалом;

- психологический фактор, прослеживающий закономерности порождения иноязычной речи, овладение речевой деятельностью, этапы формирования речевых навыков и умений;

- методический фактор, учитывающий условия оптимального обучения, этапы, контингент учащихся и т.п. Упражнение в качестве основной единицы обучения аудированию должно:

- обеспечивать сознательную направленность учащегося на выполнение действия;

- обеспечивать четкую постановку задачи и ориентацию в способах ее решения;

- создавать нужную мотивацию, вызывая интерес к предметному содержанию задачи, к процессу ее решения или к результату;

- содержать стимулы и опоры (вербальные – образцы, ключевые слова и т.д., и невербальные – средства наглядности), а также предлагать постепенное убывание опор, усложняя уровень самостоятельной речевой деятельности учащихся и повышая речевой самоконтроль. Большое значение при обучении иноязычной речевой деятельности является выбор оптимальной системы упражнений. Под системой упражнений понимается «организация взаимосвязанных действий, расположенных в порядке нарастания языковых и операционных трудностей, с учетом последовательности становления языковых знаний, речевых и коммуникативных навыков и умений и характера реально существующих актов речи» [124, с.160]. В лингводидактике существуют многочисленные классификации типов упражнений (Б.А.Лапидус [109], Е.И.Пассов [144] и другие). Упражнения делят на языковые (их целью является осмысление, осознание и пер вичное выполнение языковых операций, составляющих структуру грамматического языкового навыка), условно-речевые (формирующие и развивающие речевые навыки, имеющие коммуникативную задачу, но заданную форму высказывания) и речевые (упражнения в естественной коммуникации) [17, 21]. В более поздних классификациях выделяются условнокоммуникативные и собственно-коммуникативные упражнения [126]. Принципиальным достижением методической мысли стало построение системы упражнений для порождения и распознавания речи в согласии со спецификой отдельных видов речевой деятельности – говорения, слушания, чтения и письма [124]. Аудирование, наряду с чтением, является рецептивным видом речевой деятельности, поэтому упражнения на формирование умений и навыков в области восприятия и понимания звучащих речевых сообщений относятся к рецептивным упражнениям. Рецептивные упражнения ни в коем случае нельзя считать пассивными, так как в восприятии речи участвуют как мнемонические процессы (узнавание, припоминание), так и различные мыслительные операции (анализ, синтез, умозаключение и т.д.). Рецептивные упражнения, как и продуктивные, носят творческий характер, при этом их творчество проявляется не в создании новых речевых образцов, а в их распознавании. Среди аудитивных упражнений выделяются подготовительные, позволяющие формировать, корректировать и совершенствовать речевые навыки параллельно с развитием умений в области восприятия и понимания звучащего сообщения. В качестве иллюстрации приведем примеры подготовительных упражнений, используемых при формировании и развитии умений и навыков в области аудирования на этапе вводно-предметного курса.

Таблица 5 Подготовительные упражнения, применяемые при формировании и развитии у иностранных студентов умений и навыков в области аудирования на этапе вводно-предметного курса 1 Виды упражнений составе слова сти-мягкости, глухости-звонкости Фонетические противопоставления, Распознавание звукосочетаний несвойственные родному языку Выбор слова из пары созвучных;

оп- Различение и узнавание слухоределение количества слов в звучащей артикуляционных образов слов фразе Выделение слов, ударение в которых Выделение ударного гласного падает на первый, второй и т.д. слоги;

определение ударного гласного при переносе ударения в словоформах и сложных словах Определение количества фраз (син- Членение речевого потока на тагм) в звучащем сообщении предложения и синтагмы Определение интонации звучащего Различение и узнавание типов предложения (постановка соответст- интонационных конструкций вующих знаков препинания) Определение тождества и различия интонаций в предложениях, одинаковых по лексическому составу 2 Формируемый навык чевого сигнала (фонемы в со Дифференциация отдельных фонем в Узнавание предъявленного реДифференциация фонем по твердо- ставе слога или слова) 1 Имитационные упражнения, разви- Формирование 2 произношения вающие фонематический и интонаци- во внешней речи;

установление онный слух;

медленное и громкое прочных связей между артикупроговаривание отрезка речи, развер- ляционными и слуховыми нутое проговаривание того же отрезка ощущениями;

совершенствоваречи сначала громко, потом шепотом, ние работы механизма внутренсвернутое проговаривание ней артикуляции Выполнение действий, называемых Преобразование слова в перцепсловами, выполнение команд;

выде- тивный осмысленный образ;

ление (из ряда предложенных) слов, вербализация психического оботносящихся (не относящихся) к теме;

раза;

выработка механизма осотгадывание слов по их толкованию, мысления изображению, жесту Помимо подготовительных, в системе упражнений по обучению аудированию выделяются речевые упражнения, служащие для развития речевых умений на основе фонетических, лексических и грамматических навыков и применяющиеся для тренировки спонтанного употребления усвоенных языковых явлений в речи, как правило, без их осознания в момент речи. При выполнении речевых упражнений произвольное внимание учащихся должно быть сосредоточено на содержании высказывания. Речевые упражнения должны быть ситуативно обусловлены, коммуникативно мотивированы, направлены на использование учащимися изучаемого материала для понимания чужого высказывания в связи с определенными стимулами и мотивами. Иллюстрацией речевых упражнений, реализуемых при обучении аудированию, могут служить следующие:

Таблица 6 Речевые упражнения, используемые при обучении иностранных студентов аудированию в ходе экспериментального обучения 1 Виды упражнений ние его в том же порядке;

2 Формируемый навык воспроизведение услышанного;

объема одномоматезапоминаемого Прослушивание ряда слов и повторе- Удерживание в памяти и точное прослушивание и повторение увели- увеличение чивающихся в объеме словосочетаний ментно и предложений;

риала до критической величины прослушивание и повторение группы 7 ± 2;

удержание на определенпредложений с постепенным увеличе- ное время всего ряда постунием их числа пающих речевых сигналов, необходимых для принятия решения Подбор символов, соответствующих Овладение смысловым ассоциуслышанным словам (названиям хи- ированием мических элементов) Определение значения незнакомого Выработка механизма вероятнослова по контексту;

завершение фра- стного прогнозирования зы, исходя из понимания ситуации;

выполнение команды после прослушивания ее начала;

восстановление «зашумленных» отрезков речи 1 Определение темы речевого сообщения Окончание таблицы 6 2 прослушанного Понимание всех фактов прослушанного сообщения и их обобщение Определение логической структуры Понимание логики изложения прослушанного сообщения;

распреде- фактов ление пунктов плана в соответствии с логикой изложения материала Выделение главной и второстепенной информации Реагирование на правильность – неправильность утверждений, содержащихся в аудиотексте;

ответы на вопросы;

продолжение начатой фразы;

определение новой информации в отрывке, прослушанном после основного аудиотекста Аудирование текста, предъявляемого со скоростью 190 – 210 слог/мин;

аудирование текста при однократном предъявлении Восприятие сообщений, поступающих из различных источников (магнитофонные записи, речь разных преподавателей) Понимание главных и второстепенных фактов сообщения Понимание всех фактов сообщения, увеличение полноты понимания информации, содержащейся в аудиосообщении Понимание текста, предъявляемого в более быстром темпе и при однократном звучании Понимание информации, получаемой из различных источников Система упражнений по восприятию звучащего речевого сообщения, реализуемая в экспериментальной программе, может быть представлена в следующем виде:

- слушание (восприятие материала конкретного уровня, подлежащего усвоению на данном уроке);

- тренировка речевого слуха (фонематического и интонационного);

- тренировка имитационных навыков;

- увеличение оперативной памяти (в тесной связи с развитием психологического механизма осмысления);

- тренировка навыков вероятностного прогнозирования;

- увеличение полноты понимания при восприятии звучащего сообщения;

- тренировка слухового восприятия при разном темпе речи;

- тренировка умения воспринимать звучащее сообщение при однократном предъявлении;

- тренировка умений воспринимать звучащее сообщение, поступающее из различных источников. Если в первом блоке экспериментальной программы преобладающее место занимают подготовительные упражнения, то во втором блоке они уступают место упражнениям речевым. Специфика второго тематического блока заключается в перераспределении усилий при формировании аудитивных навыков. Упражнения по развитию речевого слуха не исключаются, но их количество сокращается. Развитию имитативных навыков и во втором блоке продолжает уделяться пристальное внимание. Возрастает число упражнений, направленных на совершенствование психологических механизмов осмысления и памяти учащихся. Отметим, что задания видоизменяются в сторону усложнения. По-прежнему продолжается работа по тренировке темповых характеристик при восприятии речевого сообщения. Появляются упражнения на восприятие звучащих сообщений, поступающих из различных источников. Следует отметить, что второй блок экспериментальной программы содержит значительно большее количество заданий, направленных на трени ровку умений работы с аудиотекстами. В качестве основного направления второго блока программы выделяется разработка специальных приемов, обеспечивающих развитие механизма вероятностного прогнозирования – одного из базовых механизмов аудирования. Проанализируем деятельность преподавателя и учащихся при выполнении заданий второго блока экспериментальной программы. Как и при работе с материалами первого блока, каждый из уроков предваряется лекцией-беседой, содержащей необходимую для усвоения информацию. Отметим возрастание роли символики как способа семантизации вводимой лексики при ознакомлении учащихся с содержанием раздела «Химия» (см. Табл.7). Перед предъявлением аудиоматериала первого и второго уроков слушателям предлагается одновременное слушание и чтение таблиц (химических элементов и их символов;

химических веществ и их формул). Усвоение данного пласта лексики (языка химии) и, что немаловажно, тренировка в мгновенном узнавании и понимании его единиц чрезвычайно важны, ибо без этого дальнейшее изучение данной науки, слушание лекций, общение на уроках невозможны. Необходима также выработка умения узнавать и отождествлять с соответствующим символом услышанное название элемента или вещества. Приведем примеры заданий:

- слушайте и повторяйте, следите за предъявляемым материалом по пособию (F, Br, Cl, I, Zn, O, H, C, N, P, Fe, Ag, Au, Na, K, Ca, Al, Mg, Mn, Pb, S, Cu, Hg);

- слушайте названия химических элементов (веществ), поднимайте карточки с их символами;

- слушайте названия химических элементов и их символов, следите за предъявляемым материалом по таблице, обращайте внимание на ударение.

Таблица 7 Химические элементы и их символы, усваемые иностранными студентами при изучении второго блока экспериментальной программы «Химия» Символ F Br Cl I Na K Ca Al Mg Mn Zn Название Элемента фтор бром хлор йод натрий калий кальций алюминий магний марганец цинк Чтение символа фтор бром хлор йод натрий калий кальций алюминий магний марганец цинк O H C N P S Fe Cu Ag Au Hg Pb Символ Название элемента кислород водород углерод азот фосфор сера железо медь серебро золото ртуть свинец Чтение Символа О аш цэ эн пэ эс феррум купрум аргентум аурум гидраргирум плюмбум При анализе системы упражнений первого блока отмечено, что основное внимание на данном этапе уделяется формированию и развитию речевого слуха учащихся. Во втором блоке количество упражнений, направленных на развитие речевого слуха, сокращается, однако окончательный отказ от них является преждевременным, так как умения в этой области все еще находятся в стадии становления и требуют дальнейшей отработки. Задания, используемые во втором блоке, идентичны заданиям первого блока с той разницей, что для их наполнения используется лексический материал раздела «Химия». Из второго блока не исчезают имитационные упражнения, важность использования которых подчеркнута при анализе первого блока. Приведем примеры таких заданий:

- слушайте и повторяйте, следите за предъявляемым материалом по пособию, обращайте внимание на окончания (молекула-молекулы, вещество-вещества, химический-химические …);

- слушайте и повторяйте названия химических элементов (веществ);

- слушайте и повторяйте химические формулы (уравнения химических реакций) и т.д. Чрезвычайно большое значение при работе с материалами второго блока приобретают упражнения по развитию психологических механизмов памяти и тесно связанного с ними механизма осмысления. Количество подобных заданий заметно увеличивается по сравнению с блоком «Математика». С большим интересом учащиеся выполняют задания, направленные на развитие памяти, несмотря на то, что данная работа требует усилий, напряжения, внимания и приводит к утомлению:

- прослушайте фразы, определите количество составляющих их слов. (Формула показывает, какие элементы и сколько атомов элемента содержится в молекуле вещества);

- прочитайте слова, прослушайте составленную из них фразу, скажите, какое слово вы не услышали. (Химия – наука, которая изучает химические вещества – простые и сложные и их состав);

- прослушайте фразы, повторите их, прослушайте эти фразы еще раз, скажите, чем они отличаются. (Если одно вещество превращается в другое – это химическое явление. Если изменяется состав вещества и одно вещество превращается в другое – это химическое явление);

Эффективны для развития оперативной памяти слушателей упражнения подобные следующим:

- слушайте и повторяйте увеличивающиеся ряды слов (5 - 7 единиц);

- слушайте и запоминайте названия химических элементов (веществ), после прослушивания запишите их символы;

- слушайте и запоминайте фразы, после прослушивания запишите их;

Для развития механизма осмысления эффективны следующие упражнения:

- слушайте слова, поднимайте руку, если слово обозначает название процесса: (изменение, изучать, реагируют, плотность, деление);

- слушайте названия химических веществ, пишите только названия простых (сложных, твердых, жидких, газообразных) веществ (мел, серная кислота, водород, озон);

- слушайте описание химической реакции, поднимайте карточку с записью этой химической реакции. Наибольший интерес слушателей вызывают упражнение типа:

- слушайте и запоминайте ряды слов (5 – 7 единиц), скажите, есть ли среди них слово, которое будет названо после прочтения;

какое слово не было названо в логическом ряду;

какое слово является «чужим» в каждом логическом ряду (атом, строение, реакция, вращаются, протоны, ядро, вокруг). При выполнении подобных заданий учащиеся должны не только показать знания предмета, но и активизировать логическое мышление, память, внимание. По окончании работы по второму блоку программы ЭО («Химия») студенты овладевают необходимым для общения в рамках данного предмета лексико-грамматическим материалом. Объем их оперативной памяти возрастает до семи знакомых тематически связанных, до 6 несвязанных слов, а также до 4 - 5 незнакомых лексических единиц. Как уже отмечалось выше, приоритетное направление при выполне нии заданий второго блока экспериментальной программы - разработка приемов, обеспечивающих развитие механизма вероятностного прогнозирования – базового механизма аудирования, определяющегося при восприятии звучащей речи механизмами осмысления и слуховой памяти. Несформированность соответствующего навыка ведет к «поэлементному» аудированию, которое проявляется в восприятии отдельных звуков (слогов, слов) по мере их поступления, а также в замедленности процесса соединения этих элементов, что значительно затрудняет целостное восприятие. Именно благодаря развитым на различных языковых уровнях прогностическим умениям реципиент может «успеть» за темпом речи, предлагаемым говорящим, иными словами антиципация обеспечивает необходимую скорость приема информации [187]. Среди упражнений, тренирующих прогностические умения, можно назвать следующие:

- прослушайте начало слова (словосочетания, предложения) и закончите его, используя, там, где это возможно, различные варианты (хим…, элементы и …, каждый химический элемент имеет …);

- слушайте названия символов химических элементов, говорите названия соответствующих им химических элементов («магний», «плюмбум», «аш»);

- слушайте описание химической реакции, пишите только ее результат. (Водород реагирует с кислородом). Наиболее эффективны для развития механизма антиципации упражнения типа:

- прослушайте фразу (минитекст), постарайтесь понять значение незнакомого слова по контексту;

- прослушайте фразы, восстановите «зашумленные» слова. (Молекулы сложного вещества … из атомов разных элементов. Все вещества … простые и сложные).

Общим правилом, учитывающимся при составлении упражнений, является то, что слово, словосочетание, фраза, которые нужно закончить, должны быть помещены в минимальный контекст, помогающий правильно определить искомую форму. Иными словами, каждой языковой единице нужно создать семантически избыточное окружение. Если же перед упражнением или после него предлагается список слов для выбора (как это имеет место в традиционных упражнениях), то в этом случае, очевидно, можно говорить об активизации лексического запаса, а не о прогнозировании. Тесно связаны с упражнениями, отрабатывающими прогностические умения, задания по изменению темпа воспринимаемой речи. Подобным упражнениям уделяется значительное внимание при работе во втором блоке экспериментальной программы. Образцы подобных заданий и обоснование их использования даны при анализе раздела «Математика». Отметим только, что презентация аудиоматериала во втором блоке начинается с темпа предъявления 140 – 150 слогов в минуту и доходит к шестому уроку до 180 слогов в минуту. Во второй блок программы ЭО включены упражнения, нацеленные восприятие звучащих сообщений, поступающих из различных источников. В качестве источников использовались магнитофонные записи, с этой целью некоторые задания были записаны на кассеты и предлагались для прослушивания в ходе урока, а также для самостоятельной работы дома. Значение умения воспринимать информацию, поступающую из различных источников, подробно проанализировано в первой главе настоящего исследования. В блоке «Химия» продолжается работа с развернутыми сообщениями на профессиональную тему и уделяется пристальное внимание развитию прогностических умений на смысловом уровне. Тексты, предлагаемые для прослушивания, строятся на базе изучен ной лексики и грамматических конструкций, содержат не более 2% незнакомого лексического материала, предъявляются в темпе, характерном для каждого конкретного урока. По возможности, текст для прослушивания предъявляется один раз, однако на начальном этапе с целью обеспечения посильности заданий допускается повторное предъявление в более быстром темпе для увеличения объема воспринятой и понятой информации. Приведем пример одного из предлагаемых для прослушивания текстов. В школе вы изучали периодический закон и периодическую систему элементов Д.И.Менделеева. В 1869 году великий русский ученый Дмитрий Иванович Менделеев открыл периодический закон. Потом на основе этого закона он создал периодическую систему химических элементов. Откройте таблицу. Мы будем смотреть на нее и говорить о ее структуре. Вы видите, что таблица имеет горизонтальные и вертикальные ряды. Как называются ряды называются периодами. Периоды в таблице располагаются горизонтально. Мы видим, что есть большие и малые периоды. Всего в таблице 7 периодов. Как называются вертикальные ряды? Вертикальные ряды называются группами. Группы в таблице периодической системы располагаются вертикально. Всего в таблице 8 групп. Каждая группа состоит из двух подгрупп. Посмотрите, вот главная подгруппа, а вот побочная подгруппа. Вы видите, что каждый химический элемент имеет свое место в периодической системе элементов. Примерами заданий на развитие прогностических умений на смысловом уровне могут служить следующие: горизонтальные ряды? Горизонтальные - послушайте название текста, скажите, о чем, по-вашему, говорится в нем;

- познакомьтесь с планом текста, скажите, о чем, по-вашему, говорится в каждой из частей сообщения. Перед предъявлением сообщения со слушателями проводится подготовительная работа на отдельных смысловых частях, по содержанию близких к предлагаемому аудиотексту. Подобные задания нацеливают слушателей на восприятие информации, необходимой для понимания учебного текста, и, кроме того, помогают отделить главное от второстепенного и сосредоточить внимание на основной информации. - Слушайте часть текста, скажите, какая фраза несет основную информацию. (Если состав вещества не изменяется – это физическое явление. Например, когда мы нагреваем воду, она кипит и превращается в пар, изменяется ее состояние, но состав вещества не меняется. Это физическое явление);

- слушайте часть текста, назовите фразы, которые поясняют предложение, содержащее основную информацию. Выполнение подобных заданий помогает учащимся настроиться на восприятие сообщения определенной тематики, спрогнозировать употребление лексики, относящейся к данной теме, тем самым полнее и правильнее понять звучащий текст. Подытоживая сказанное по второму блоку экспериментальной программы, отметим:

- в первом блоке экспериментальной программы преобладающее место занимают подготовительные упражнения, а во втором блоке – речевые;

- развитие прогностических умений на различных уровнях является приоритетным направлением при выполнении заданий второго блока;

- продолжается тренировка речевого слуха учащихся, а также развитие имитативных навыков, но количество упражнений данного типа со кращается;

- большое внимание уделяется развитию психологических механизмов осмысления и слуховой памяти, сформированность которых приводит к овладению необходимым для общения в рамках предмета лексикограмматическим материалом и увеличению объема оперативной памяти до 7 знакомых тематически связанных и до 6 несвязанных лексических единиц, а также до 4 – 5 незнакомых слов;

- продолжается работа по восприятию речи, произносимой в разном темпе, к шестому уроку второго блока темп предъявления возрастает до 180 слогов в минуту;

- развиваются умения восприятия и понимания информации при однократном предъявлении, а также поступающей из различных источников. Переходя к описанию работы преподавателя и учащихся в третьем блоке экспериментальной программы, отметим важную функцию контроля в экспериментальном обучении и остановимся на данном вопросе подробно. § 6. Формы контроля умений и навыков в области аудирования. Третий блок экспериментальной программы «Физика» Будучи одним из необходимых компонентов учебного процесса, контроль выполняет две функции: диагностирующую, которая состоит в том, что в результате его выявляется степень овладения учащимися определенными речевыми умениями, и обучающую, которая проявляется в том, что в процессе выполнения контрольных заданий у учащихся продолжают формироваться и совершенствоваться соответствующие навыки и умения в речевой деятельности [191]. Таким образом, контроль представляет собой эффективное средство обучения, которое помогает вскрыть и откорректировать ошибки, а также устранить возникшие в процессе обучения трудно сти. Рассматривая формы контроля, необходимо иметь в виду требования, которым они должны соответствовать. Любой контроль должен быть:

- адекватным, т.е. направленным на проверку одного соответствующего умения;

- естественным, т.е. не вносить существенных отклонений в ход учебного процесса;

- экономичным, т.е. для его проведения и обработки результатов не должно требоваться специальных усилий;

- фронтальным, все учащиеся должны преодолевать одну и ту же трудность;

- интересным и посильным для аудитории [190]. Рассматривая формы контроля применительно к процессу обучения восприятию и пониманию иноязычной речи на слух, отметим, что, являясь весьма сложным психическим явлением, аудирование речи не поддается непосредственной оценке. О восприятии и понимании можно судить лишь опосредованно, анализируя соответствующие реакции слушателя. Традиционно принимаются во внимание и анализируются следующие реакции: нулевая реакция, реакция действием, вербальная реакция. Нулевая реакция «послушай и пойми» является простейшей и не дает представления о том, понимает ли слушающий передаваемые ему сообщения, а если понимает, то насколько, так как здесь не предполагается никаких поступков реципиента. В связи с этим данный прием находит весьма ограниченное применение. Реакция действием «слушай и выполняй», «слушай и показывай» требует ответных конкретных операций слушающего и является наиболее эффективной формой проверки на начальном этапе обучения, т.к. при этом проверяется собственно понимание, исключается психологический дискомфорт из-за боязни допустить языковую ошибку, охватывается большое количество студентов при проверке в небольшом временном интервале. Эффективной формой контроля на более позднем этапе обучения аудированию, в частности, при работе с материалами третьего блока дисциплины «Язык специальности», является тест. Возможность использования тестов для контроля в области аудирования обусловлена следующими присущими им свойствами: 1. Тест – непосредственное (прямое) средство измерения уровня сформированности отдельного умения или комплекса аудиоумений. Азбука теста (цифры, буквы) не требует вербальной активности со стороны аудитора или сводит к ее минимуму (написанию или произнесению буквы правильного ответа). 2. Тест при минимуме вербальной активности предполагает большую интеллектуальную активность учащихся. При его выполнении слушатели совершают операции сравнения, различения, конкретизации, обобщения, которые свойственны аудированию как виду речевой деятельности. 3. Тест является способом не только проверки, но и обучения, так как содержит существенные опоры (вехи), которые управляют вниманием аудиторов, нацеливают их на выполнение наиболее существенного звена в их деятельности – действий по извлечению необходимой информации [107]. Несмотря на определенные недостатки и уязвимость тестов (механический характер отдельных видов заданий, некоторую условность деятельности в ходе проверки, невозможность учесть индивидуальные особенности и способности учащихся и др.), их широкое применение в качестве средства контроля можно объяснить такими свойствами тестов, как стандартность процедуры проверки, возможность контролировать всех учащихся в одних условиях, простота проведения, экономичность и, что очень важно, допустимость количественной оценки результата. Н.В.Лаврова, характеризуя тесты как форму проверки знаний, навыков и умений, отмечает следующие отличительные качества тестов. Материалы теста стимулируют обращение учащихся к заданной форме активности, результаты которой могут свидетельствовать об овладении теми или иными умениями и навыками. Подлежащая контролю форма активности выявляется в равных для всех учащихся условиях, что обеспечивается за счет одинаковых для всех заданий и единообразия формы проверки, которая заключается в ограничении свободы выбора ответа. Сама процедура выбора проста и допускает невербальные способы, которые обеспечивают возможность формализации выполнения заданий теста, что, в свою очередь, позволяет количественно выразить результат деятельности каждого учащегося. Количественные характеристики выполнения теста можно положить в основу измерения качественных показателей владения соответствующими навыками и умениями. Возможность установления на этой основе нормативов качества владения навыками и умениями обеспечивает объективность педагогической оценки, что является условием надежности обратной связи, которая свидетельствует об эффективности контроля [107]. Таким образом, принципиальное отличие тестов от других способов контроля (письменного или устного изложения прослушанного, ответов на вопросы и т.д.) заключается в том, что он моделирует ситуацию, в которой необходимо показать владение теми или иными умениями и навыками. Выбор ответа указывает на уровень сформированности этих умений и навыков в количественном и качественном выражении, а также указывает на существующие ошибки, что свидетельствует о несформированности соответствующих умений. Возвращаясь к тому, что понимание как познавательный процесс не может быть объектом контроля при использовании любой формы проверки, отметим, что понимание можно измерить через его внешнее проявление, выраженное в определенных умениях. Рассматривая понимание как результат смыслового восприятия на слух и используя для проверки тесты, можно не только проконтролировать, что понято, но и выразить это в соот ветствующих количественных и качественных показателях, каким, в частности, является полнота понимания аудиотекста. Именно это положение учитывалось при разработке заданий тестов, использованных в рамках программы экспериментального обучения, а также при проведении констатирующего и контрольного экспериментов. Кратко охарактеризуем типы тестов, обычно используемых в качестве формы контроля. В зависимости от назначения в методической литературе предлагается различать:

- прогностические тесты;

- тесты уровня владения иностранным языком;

- тесты успешности;

- диагностические тесты [165]. В рамках указанных типов различают следующие виды: 1. Тесты на узнавание (избирательные тесты):

- тесты двоичного выбора (определения «верно/неверно»);

- тесты множественного выбора (выбор правильного ответа на вопрос, завершение начатого высказывания на основе предложенных тезисов, расположение по порядку и другие). 2. Тесты заполнения пропусков. 3. Тесты с усеченными предложениями. Для текущей и итоговой проверки уровня развития аудиоумений полезными являются тесты на узнавание. Причем из всех видов избирательных тестов предпочтение должно быть отдано тестам множественного выбора, так как основными их достоинствами являются такие качества, как «гибкость» (адаптивность) и большой диапазон применения. Использование тестов множественного выбора позволяет проконтролировать практически все умения: от элементарных перцептивных навыков различать на слух звуки и звукосочетания до сложных умений интерпретировать речевое сообщение. Примерами реализации подобных тестов в третьем блоке программы ЭО могут служить следующие задания:

- прослушайте начало фразы, продолжите ее, выбрав правильное окончание из предложенных вариантов. (Все тела в природе находятся в постоянном … а) покое, б) движении, в) взаимодействии);

- прослушайте текст, выберите из предложенных вариантов заголовок, соответствующий содержанию сообщения. Как вы помните, механическим движением называется изменение положения тела относительно других тел. Мы уже говорили о двух типах механического движения – о прямолинейном и криволинейном движении. Сегодня мы будем говорить еще о двух видах механического движения – о равномерном и неравномерном движении. Если тело за любые равные отрезки времени проходит одинаковые пути, то его движение называется равномерным. Например, машина за каждый час проходит 60 километров. Равномерное движение в природе встречается очень редко. В качестве примеров равномерного движения можно назвать движение Земли вокруг Солнца и движение стрелок часов по циферблату. Скорость тела при равномерном движении – величина постоянная. Большое количество движений в природе не является равномерным. Например, когда поезд начинает двигаться, он проходит за одинаковые отрезки времени разные пути. Его скорость изменяется. Когда поезд начинает движение, он движется все быстрее и быстрее, его скорость увеличивается. Когда поезд заканчивает движение, он движется все медленнее и медленнее, его скорость уменьшается. При неравномерном движении скорость тела изменяется – увеличивается или уменьшается. Часто, когда мы говорим о движении тела, мы говорим об одной скорости. Например, мы говорим, что скорость машины была 60 км/ч. Почему мы так говорим, если знаем, что скорость машины изменялась на разных отрезках пути? Мы называем одну скорость, потому что имеем в виду среднюю скорость. Чтобы определить среднюю скорость тела, нужно разделить весь путь на все время движения по формуле: v= S/t. Итак, кроме прямолинейного и криволинейного движения мы знаем еще два типа механического движения – равномерное и неравномерное движение. Предлагаемые варианты заголовков: (1. Средняя скорость. 2. Прямолинейное и криволинейное движение. 3. Механическое движение. 4. Равномерное и неравномерное движение);

- прослушайте текст, расположите предложенные пункты плана в порядке, соответствующем логике изложения. (Введение. Заключение. Средняя скорость тела. Неравномерное движение. Равномерное движение). - Прослушайте текст, ответьте на вопросы, выбрав один из предложенных вариантов ответа. (Что происходит со скоростью тела при неравномерно движении? 1. Она не изменяется. 2. Она остается постоянной. 3. Она изменяется). Тесты двоичного выбора, несмотря на их известный недостаток – ненадежность, вытекающую из большой вероятности угадывания верного ответа (50%), также используются в ходе ЭО. Их применение целесообразно в естественной ситуации при наличии двух реальных вариантов. Примерами подобных заданий могут служить следующие:

- слушайте слова, поднимайте руку, если слово обозначает название скалярной (векторной) физической величины;

- прослушайте две фразы, скажите, отличаются они друг от друга или нет. (На рисунке векторная физическая величина – это направленный отрезок. На рисунке векторная физическая величина – это отрезок со стрелкой). Помимо приведенных выше видов тестовых заданий, на анализируемом этапе обучения применение может найти «тест восстановления» [122, с.32], являющийся одной из разновидностей тестов на конструирование ответов. Суть устного теста восстановления заключается в воссоздании опущенных языковых элементов звучащего речевого сообщения, изъятых из него наугад или регулярно, через определенный интервал. Устный тест восстановления возможен как адекватный прием контроля умения прогнозировать и понимать речевое сообщение в естественных условиях коммуникации. Действительно, по своей структуре и форме предъявления устный тест восстановления приближается к реальным условиям общения. Он представляет собой звучащую речь, предъявляемую в нормальном темпе, в условиях «естественных помех», роль которых выполняют опущенные слова. По своей природе устный тест восстановления соответствует такому существенному свойству аудирования, как прогнозирование на основе использования избыточности в сообщении, контекстуальной и лингвистической вероятности. Примером использования в программе ЭО теста восстановления, могут служить следующие задания:

- слушайте фразы (текст) и восстанавливайте «зашумленные» слова (словосочетания);

Pages:     | 1 || 3 |



© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.