WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

Pages:     | 1 || 3 |

«СТАВРОПОЛЬСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ На правах рукописи СУХОВЕЕВА НАТАЛЬЯ ДЕМЬЯНОВНА ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ПРЕОДОЛЕНИЯ НЕГАТИВНЫХ ПОСЛЕДСТВИЙ УЧЕБНЫХ ФАКТОРОВ РИСКА, ОТРАЖАЮЩИХСЯ НА ЗДОРОВЬЕ ...»

-- [ Страница 2 ] --

культ рациональности приводит к общей неотреагированности эмоционального фона. К развитию отрицательных эмоций приводят и трудности в установлении тёплых, доверительных отношений и в получении социальной поддержки в образовательном учреждении. При этом не учитывается, что именно безбоязненное выражение эмоций служит основой искренних личностных взаимоотношений и сигналом о помощи для окружающих и, прежде всего, педагогов. Отсутствие условий для отреагирования эмоций приводит к их накоплению и в дальнейшем к неадекватному аффективному выходу. Аффективное поведение - не медицинский диагноз, а склонность к частым, острым и разрушительным эмоциональным действиям. Проявляется в повышенной обидчивости, необузданности эмоций смеха и плача, упрямстве, остро выраженных симпатиях и антипатиях к людям, импульсивности поступков и побуждений. Могут быть страхи и асоциальное поведение. Нарушения эмоциональной регуляции непосредственно ведут к расстройству адаптации, социально-психологической деформации личности. Значимость эмоционального стресса как учебного фактора риска, например, в возникновении нервного перенапряжения или умственного переутомления человека, очень сложно оценить. А.И. Киколов (1985) считает, что ещё не известно, при каких факторах эмоциональный стресс может стать причиной дезадаптации и нарушений компенсаторных механизмов организма, так как возникновение эмоционального стресса почти полностью зависит от индивидуальной реактивности человека. Мы согласны с его мнением, что хотя различные стрессовые факторы в ряде случаев дезорганизуют поведение человека, некоторый уровень стресса все же необходим для его жизнедеятельности, так как определенные стрессовые факторы могут приводить к устойчивости организма. В данном случае исходом стресса может быть включение новых адаптационно-компенсаторных механизмов. Естественно, что в учебной деятельности учащихся, особенно в период экзаменов, когда эта деятельность имеет эмоциональную окраску, проявляются как элементы напряжения, так и их антиподы: положительный фактор комфорт, удовлетворение;

отрицательный фактор - фрустрация, дискомфорт. Для нашего исследования важно выделение вредного воздействия эмоционального стресса на различные психофизиологические константы. Проявление эмоционального стресса в процессе обучения часто вызывает субъективные переживания, сопровождающиеся повышенной возбудимостью, тревожностью, которая впоследствии является источником помех и неудач на экзаменах. В системе высшего образования России зачеты и экзамены занимают важную роль не только в плане контроля полученных знаний, но также несут обучающую, воспитательную и мотивирующую функции (В.Айнштейн. Экзаменуемые и экзаменаторы. // Высшее образование в России. - 1999.- №3.). Однако традиционно студенты выделяют именно контролирующую функцию экзамена, и, соответственно, относятся к нему большей частью негативно. Социологические опросы показывают, что студенты воспринимают экзамен как «поединок вопросов и ответов», «мнемоническую пытку», «интеллектуальную и эмоциональную перегрузку» (Е.Галицких. Экзамен в педагогическом университете. // Высшее образование в России. - 1999. - №2), как своеобразную критическую ситуацию, влияющую на социальный статус, материальное положение и дальнейшие перспективы учебы в образовательном учреждении (Ю.В.Щербатых. Использование аутогенной тренировки для оптимизации уровня экзаменационного стресса у студентов высшей школы // Актуальные проблемы современной биологии и медицины. – Днепропетровск, 1997.). Неудивительно, что экзаменационный стресс занимает одно из первых мест среди причин, вызывающих психическое напряжение у студентов. Учитывая недостатки традиционной формы экзамена, Е.Галицких (1999) предлагает другие формы контроля знаний во время сессии: экзамен-дискуссия, публичный экзамен, трехуровневый экзамен. В.Айнштейн (1999) проверки знаний вызывают неоднозначные оценки педагогов: замену одни экзамена рефератом, нестандартный экзамен и пр. При этом некоторые формы положительно оценивают, так называемый, «экзамен-автомат», другие же считают применение такой формы нецелесообразным. Что касается наших учащихся, то 100% опрашиваемых высказываются за изменение форм контроля, так как оценка, полученная на экзамене, не является показателем уровня их знаний. Стрессы, возникающие во время экзаменационной сессии, принимают хронический и комбинированный характер, их причиной мы считаем одновременное действие нескольких экзаменационных стресс-факторов. Мы согласны с мнением А.И.Киколова (1985) в том, что когда стрессовые воздействия неоднократны и следуют одно за другим продолжительное время, у студентов возникают симптомы хронического эмоционального стресса, который может формировать у них предпатологическое состояние. Кроме того, подобные эмоции у студентов затрудняют целенаправленную умственную работу. Эмоциональный стресс всегда сопровождается более или менее значительными внешними двигательно-пантомимическими и вегетативноэндокринными изменениями (А.И.Киколов. Обучение и здоровье. – М., 1985.). Конечно, экзамены являются серьезным испытанием для психики и здоровья учащихся. Однако, подчеркивая их негативную роль, следует отметить, что умеренный экзаменационный стресс, между тем, мобилизует память, внимание и волю учащегося, способствуя получению более высокой итоговой оценки и, в конечном счете, повышает мотивацию к учебе. Наличие позитивных сторон экзаменационного стресса отмечают многие специалисты высшей школы, которые отмечают, что такой стресс тренирует студента, готовит его к преодолению более серьезных испытаний в будущем, при вступлении в самостоятельную жизнь. Как отмечает профессор В.Айнштейн (1999), «важно, чтобы стресс не был запредельным, чтобы он не разрушал психику». Установлено (Ю.В.Щербатых, 1997), что для каждого человека имеется свой, оптимальный уровень волнения и страха, при котором он показывает наилучшие результаты. В первую очередь, это зависит от темперамента, в свою очередь зависящего от исходного типа высшей нервной деятельности: например, для меланхоликов со слабым типом нервной системы желательно понижать излишнее возбуждение, а вот флегматиков с сильным и инертным типом высшей нервной деятельности имеет смысл стимулировать дополнительно, мобилизуя их психику для работы в экстремальных условиях. Поэтому оптимизация уровня экзаменационного стресса представляется нам важным фактором для совершенствования образовательного процесса, причём основной упор следует делать на индивидуальный подход к студенту. Осуществлять это, по мнению Ю.В.Щербатых, должна психологическая служба образовательного учреждения. Что и является одной из задач психологопедагогической службы нашего колледжа, содержание работы которой мы раскроем во второй главе своего диссертационного исследования. Всегда мотивах, и существуют многочисленные и риски рассогласованности участников в установках, ожиданиях действиях сложной образовательной системы. Вскрытие этих закономерностей, фактов, явлений процессов многоаспектного функционирования педагогической системы, полимотивационного, креативного и противоречивого поведения каждого из её участников помогут понять, объяснить и гармонизировать взаимоотношения всех участников образовательного процесса. Исследовав место и роль риска в системе образования, изучив современные научные и педагогические подходы в выявлении негативных последствий учебных факторов риска, отражающихся на состоянии здоровья учащихся, через анализ его с такими «учебного фактора риска». понятиями как «учебный», «учёба энциклопедия (Под ред. профессиональная», «фактор», «риск» мы сформулировали своё определение Педагогическая И.А.Каирова. – М.,1961) определяет понятие «учебный», как относящийся к учению, обучению, а «учёба, Большой экономический словарь трактует выражение как сознательное усвоение новых знаний, профессиональная» способностей и форм поведения, необходимых для трудовой деятельности (Большой экономический словарь. / Под ред. А.Н. Азриеляна. Справочное издание. – М.: Институт новой экономики, 1998). Фактор (от лат. factor- делающий, производящий), причина, движущая сила какого-либо процесса, явления, определяющая его характер или отдельные его черты. (Советский энциклопедический словарь. М.: Советская Энциклопедия, 1981.). Фактор - любая реально действующая, подлинная причина какого-либо процесса или явления. Большой толковый психологический словарь даёт следующее определение слову «фактор»: Вообще - что-то, что имеет некоторое причинное влияние. В этом смысле фактор - это условие антецедента, причины. Фактор - существенное обстоятельство в каком-либо явлении, процессе;

исходная составляющая чего-либо (Даль В. Толковый словарь живого великорусского языка:

- М.: Рус. яз., 1978-1980.) В Большом экономическом словаре определение слову «риск»: 1) мы также выбрали следующее наступления событий с возможность отрицательными последствиями в результате определённых решений или действий;

2) мера ожидаемого неблагополучия при неуспехе в деятельности, определяемая сочетанием вероятности неуспеха и степени неблагоприятных последствий;

как действие в той или иной степени грозящее субъекту потерей;

как ситуация выбора между двумя возможными вариантами действия: менее привлекательным, но более надёжным (1998). Таким образом, по нашему определению - учебный фактор риска - это возможная причина наступления отрицательных последствий в развитии и здоровье учащихся в процессе усвоения новых знаний и форм поведения, необходимых для их образовательной деятельности. Риск возникает в результате неадекватной оценки педагогом собственных возможностей или используемых технологий, либо в результате неадекватной оценки возможностей обучающегося (уровень подготовки, здоровья и т.д.). Итак, нами раскрыты педагогические подходы в выявлении учебных факторов риска в образовательном процессе колледжа, имеющие негативные последствия, отражающиеся на здоровье учащихся, а именно: смена образовательного учреждения - при переходе от школьной к колледжной системе;

нерациональная организация учебного процесса;

несоответствие учебной нагрузки психофизиологическим, возрастным возможностям учащихся;

низкий уровень владения комплексом практических мер по созданию здоровьесохраняющей среды в учебно-воспитательном процессе. Их возникновение свидетельствуют о том, что источником функциональных нарушений организма учащихся следует считать неадекватную возможностям учащихся образовательную среду, те совокупные требования, которые она предъявляет к ученику, неспособному ответить на эти требования без ущерба для себя, своего здоровья. Педагогика призвана выявить организационно-педагогические факторы здоровья, т.е. осуществить целостный взгляд на проблему, выявить, а значит, и исключить учебные факторы риска и их негативные последствия, отражающиеся на здоровье учащихся.

ГЛАВА II. ПУТИ И СРЕДСТВА ВЫЯВЛЕНИЯ И ПРЕОДОЛЕНИЯ НЕГАТИВНЫХ ПОСЛЕДСТВИЙ УЧЕБНЫХ ФАКТОРОВ РИСКА, ОТРАЖАЮЩИХСЯ НА ЗДОРОВЬЕ УЧАЩИХСЯ 2.1 Изучение взаимосвязи учебных факторов риска и состояния здоровья учащихся Забота о реализации права ребёнка на полноценное и свободное развитие становится сегодня неотъемлемой целью деятельности любого образовательного учреждения, любой образовательной системы. Само понятие качества образования в общественном сознании тесно связывается с такими категориями, как здоровье, благополучие, тенденции защищенность, модернизации самореализация, уважение. Современные образования, проявляющиеся, в том числе, в переходе российской системы образования на новую содержательную и технологическую модель, диктуют настоятельную сопровождения необходимость ребёнка в в дальнейшем развитии процессе. системы Психологообразовательном педагогическая медико-социальная помощь представляет собой ответ науки и практики на требования общества гарантировать сопровождение и поддержку любому ребенку, оказавшемуся в ситуации, создающей угрозу его развитию и здоровью. В последние годы отмечается стойкая тенденция к ухудшению показателей здоровья подрастающего поколения. За последние 5 лет заметно возросли показатели заболеваемости новообразованиями, болезнями эндокринной системы и расстройствами питания, обмена веществ, болезнями органов пищеварения. В Ставропольском крае с 1996 г. по 2000 г. заболеваемость детей в возрасте от 6 до 16 лет увеличилась с 4% до 5%. Отмечена тенденция роста заболеваний нервной системы и органов чувств. Детей с заболеваниями органов дыхания - 53,3%, нервной системы и органов чувств - 10,8%, инфекционных заболеваний - 8,2%, травм и отравлений - 6,2%, болезней кожи и подкожной клетчатки - 5,0%. Быстрыми темпами растёт количество детей с ослабленным зрением. Детей инвалидов в 19996 г. было в крае 20307 человек, а в 2000 г. их число увеличилось до 21721 человек (Здоровьесберегающие технологии в образовании детей Ставропольского края / Под ред. А.Е. Шабалдаса. - Ставрополь, 20001.- С.6). Особую тревогу у педиатров и гигиенистов вызывают показатели деятельности сердечно-сосудистой системы детей и подростков. В течение 20 лет в подавляющем большинстве возрастно-половых групп подростков произошло достоверное уменьшение среди значений систолического давления (гипотонические реакции) и увеличение диастолического давления. Это свидетельствует об ухудшении сократительной способности миокарда у современных подростков. По многим данным медицинских обследований последних лет (М.М.Безруких, 1995) уровень хронической заболеваемости среди девушек оказывается выше, чем среди юношей. Это весьма настораживающее явление. Столь широкое распространение хронических заболеваний среди девушек может составлять угрозу для репродуктивного воспроизводства населения. Наиболее частой патологией у девушек являются нервно-психические расстройства (82,6 %), на втором месте - вегетососудистая дистония (67%) и нарушение менструальной функции (68%), на третьем месте - эндокринная патология (20,5%). А. Бобырь, врач-дефанотерапевт, в своей статье «Берегите спину» (Учительская газета, 2003. - № 11-12) отмечает, что нарушение осанки приводит к нарушению работы внутренних органов, что заканчивается хроническими заболеваниями, которые лечатся чрезвычайно трудно и приводят к ранней инвалидности. Сейчас такие заболевания начали называть вертеброгенными, т. е. вызванными нарушением в позвоночнике. При неправильной осанке нарушается и кровоснабжение, а снижение кровотока в мозговых артериях приводит к снижению внимания, успеваемости, памяти. Обращает заболеваний, а на себя внимание огромное высокий уровень аллергических и также преобладание лор-заболеваний близорукости. Среди факторов, формирующих здоровье, большое значение имеют «учебные факторы». Их доля на показатели здоровья учащихся составляет 20%, тогда как влияние медицинского обеспечения оценивается в 10-15 % (Учительская газета, 2003. - № 11-12;

рис. 1).

КАРИЕС НАРУШЕНИЕ ОСАНКИ ЗРЕНИЕ И СЛУХ ЭНДОКР. СИСТЕМА СЕРДЕЧНО-СОСУД. СИСТ. ЛОР- заб.

41, 45 40 28, ЖИЛ.- КИШЕЧ. ТРАКТ 23,3 21, 30 25 ДЫХ. СИСТЕМА АЛЛЕРГОЗЫ 17,3 16 15,7 14,4 12,2 10,8 10, 10 6, ЗАБ. ВНУТР. ОРГАНОВ 15 НЕРВНАЯ СИСТЕМА 10 ВРОЖДЕН. ПОРОКИ5 ИНОЕ Рис. 1. Функциональные нарушения основных систем организма у учащихся (по стране в %) 2002 г. Из диаграммы видно, что в структуре заболеваемости лидируют (кроме кариеса) болезни опорно-двигательного аппарата, частота которых за время обучения в образовательных учреждениях увеличивается в 1,5-2 раза, болезни органов пищеварения, болезни глаз в 3 раза, болезни нервной системы, психические расстройства и расстройства поведения. У многих учащихся выявлено сочетание нескольких заболеваний. Анализ результатов медицинского обследования учащихся нашего колледжа свидетельствует о том, что близорукость, сколиоз, болезни эндокринной системы и обмена веществ, болезни органов пищеварения и аллергические заболевания занимают ведущее место. Причины возникновения различных заболеваний отражены в таблице 2. Таблица 2 Заболевания и причины их возникновения № п/п 1 Заболевания НЦД нейроциркуляторная дистония. 2 3 МИОПИЯ близорукость. СКОЛИОЗ искривление позвоночника. Причины возникновения заболевания черепно-мозговые травмы, повышенные нервные нагрузки, нарушение режима труда и отдыха, курение, недостаток витаминов группы «В». неправильная осанка при ходьбе, письме и т.д., недостаток кальция в организме, не систематическое занятие физкультурой, зарядкой. повышенная нагрузка на глаза (телевизор, чтение, вязание и т.д.) при недостаточном освещении, отсутствие чередования умственных и физических нагрузок, частые инфекционные заболевания, недостаток витамина «А». несбалансированное питание с чрезмерным употреблением острого, жирного, копченостей, курение, употребление спиртного, наследственность.

ГАСТРИТЫ ДУОДЕНИТЫ воспаление в желчевыводящих протоках. НАРУШНИЕ ОБМЕНА ожирение. АЛЕРГИЧЕСКИЙ РЕНИТ насморк.

малоподвижный образ жизни, избыточное высококалорийное питание, недостаток йода. снижение иммунитета, частые простудные заболевания, неблагоприятные условия окружающей среды, курение.

АНГИОПАТИЯ заболевание сосудов сетчатки глаз. МАСТОПАТИЯ доброкачественная опухоль молочной железы.

травмы глаза, сахарный диабет + то же что у миопии.

травмы, наследственность, курение, болезни обмена.

Анализируя причины заболеваний, мы можем констатировать, что повышенные нервные нагрузки, неправильная осанка при письме, не систематическое занятие физкультурой, повышенная нагрузка на глаза при недостаточном освещении, отсутствие чередования умственных и физических нагрузок, нарушение режима труда, неблагоприятные условия окружающей среды непосредственно относятся к образовательному процессу и оказывают негативные последствия на здоровье учащихся. По мнению Н.В.Басовой (1999), здоровье студентов находится в прямой зависимости от структуры образовательного процесса. Она выделяет три группы причин, вызывающие неврозы у студентов. Для нашего исследования представляет интерес психолого-педагогическая начало группа, включающая обучения;

следующие учебные факторы риска: адаптационные трудности;

изменения микросоциального окружения;

профессионального несоответствие уровня требований в вузе начальной подготовке студентов;

авторитарность преподавателя;

психическое, эмоциональное напряжение;

повышение невротизации в период зачетов и экзаменов;

чрезмерно большой объём информации;

дефицит времени;

снижение уровня мотиваций к учебе из-за неудовлетворенности методами преподавания;

конфликтные ситуации с преподавателем При и учебно-вспомогательным психодинамических персоналом (Н.В.Басова. особенностей Педагогика и практическая психология. - М., 1999.). изучении (личностных) учащихся мы учитываем и соединяем в единое целое мотивационное, эмоционально-волевое и интеллектуальное развитие личности. Данный подход характеризует психологические и социально-учебно-обусловленные формы поведения учащихся в колледже: формирование навыков, умений, привычек и перестройку мотивов поведения, особенности темперамента, учебных способностей. Знание психических адаптационных способностей имеет большое значение для дальнейшего управления (с помощью воздействия на личностные особенности) и формирования у учащихся волевых качеств и учебно-творческих мотивов. Исследование в психике изменений, имеющих непосредственное отношение к нарушению психического здоровья, привело нас к необходимости углубленного изучения эмоциональных черт личности. Особенности личности накладывают отпечаток как на высшие психические и эмоциональные акты, так и на физиологические функции. Поэтому мы считаем, что важно раскрыть те личностные черты, которые способствуют возникновению психоэмоционального дискомфорта, нервного переутомления и перенапряжения, с одной стороны и повышению работоспособности и качества обучения - с другой. Вместе с тем приходится констатировать, что в системе начального и среднего профессионального образования влияние личностных особенностей учащихся на обучение учитывается недостаточно. Это приводит к тому, что не принимаются во внимание те важные черты личности, которые обуславливают не только повышение и совершенствование активной творческой деятельности, но и нарушения психической адаптивности обучающегося. В настоящее время среди множества психологических тестов с большим успехом применяется тест MMPI в модификации Ф.Б.Березина и М.П.Мирошникова (1973), который позволяет оценить ряд личностных показателей и выделить учащихся, которые имеют большую склонность к нервно-психическим расстройствам. Эти лица, с так называемым повышенным риском, в дальнейшем должны находиться под наблюдением. Кроме того, выделение таких групп, особенно среди первокурсников, имеет большое прогностическое негативных значение для планирования учебных работы по преодолению последствий факторов риска, отражающихся на здоровье учащихся. Широко используются и другие формализованные тесты и опросники для диагностики и определения основных профессиональных черт личности. По результатам этих тестов и анкетным данным составляются определенные представления о личностных особенностях учащихся колледжа. Хотя эти представления имеют общий характер, но вместе с результатами исследования ряда физиологических функций можно выявить и даже объяснить различные функциональные нарушения организма. Учащиеся, у которых такими методами установлены психоэмоциональные и невротические нарушения и для которых выявлены учебные факторы риска и психофизиологические дезадаптации, в первую очередь направляются в профилактории (городов Кавминвод) или кабинет «Психолого-педагогической коррекции» колледжа для снятия элементов напряжения или переутомления, обучения спокойным правильным реакциям и т.д. (Описание этой работы мы предлагаем во втором параграфе данной главы). Тревогу вызывают случаи отсева учащихся, негативные эмоциональные и поведенческие проявления, низкая успеваемость, нежелание продолжать обучение по выбранной специальности и другие факторы. Причинами предметам таких явлений становятся и плохая профессиональная циклов, ориентация вчерашних школьников, недостаточная школьная подготовка по социально-гуманитарного образовательного несформированная мотивация учения, несформированность важнейших учебных действий. В частности, не все учащиеся нового набора умеют выделять важнейшие существенные и несущественные признаки понятий, самостоятельно работать с книгой, планировать ответ и контролировать результаты своей работы, многие не умеют бегло читать, не имеют достаточного словарного запаса, не умеют конспектировать, не могут сохранять умственную работоспособность в течение всего урока и как следствие - не справляются с учебной нагрузкой. И как результат, возникает негативный фактор в образовательном процессе - неспособность учащихся справиться с учебной нагрузкой. Учащиеся становятся излишне тревожными, зажатыми и неуверенными, а иногда полностью выходят из подчинения, бунтуют, становятся агрессивными. Психолого-педагогическое изучение особенностей учебной деятельности учащихся колледжа показало, что при всем индивидуальном своеобразии этой деятельности, при специфических в каждом конкретном случае трудностях восприятия, переработки и применения знаний некоторые их них отстают от своих сверстников по темпу деятельности. На уроках они, как правило, при объяснении нового материала не успевают осознать, понять объяснение. В таких условиях, когда темп объяснения материала не соответствует возможности его осознания - сам процесс усвоения идет с выпадением ряда звеньев. В результате знание оказывается неусвоенным или усвоенным неправильно. Неизбежный в этом случае внутренний дискомфорт, вызванный ситуацией непонимания, затруднения, ошибок при выполнении учебных заданий, усугубляет нервно-психическую слабость учеников, он ведет к формированию вторичных отклонений и в самой деятельности - к угасанию её активности, самостоятельности. Иногда темп обучения приводит к тому, что время урока для слабо успевающих учащихся расходуется чрезвычайно нерационально. Если на самом важном и ответственном этапе обучения - при объяснении нового материала - они не успевают это объяснение понять, то, естественно, этап закрепления материала становится фактически закреплением неправильного понимания знания, упражнением в неправильном способе действия.

Исправить это положение учитель редко успевает на уроке. Слабые ученики продуктивно работают на уроке не больше 10-15 минут. Остальное время они заняты формально. Педагогическая эффективность этого времени не только бывает равна нулю, но и имеет даже величину отрицательную: будучи не в состоянии успеть за темпом группы, они ищут и осваивают обходные пути учения - списывают, привыкают занимать себя посторонними делами. В результате получается, что абсолютная и относительная нагрузка на слабого ученика оказывается значительно больше нормативной, а физиологическая цена его учения - слишком высокой. По данным психофизиологических исследований (Л.П.Чичерин, 2000), большинство учащихся характеризуют повышенная утомляемость, быстрая истощаемость центральной нервной системы, склонность к патологическому реагированию на чрезмерные нагрузки. Эти же исследования показывают, что санитарно-гигиенические условия, ориентированные на здорового ребенка и средневозрастные показатели психического развития, оказываются не для всех учащихся адекватными. Нормативно определённая наполняемость групп несет для некоторых из них непосильное количество раздражителей. Не соответствуют их особенностям и нормативный режим обычного рабочего дня, предопределённое расписанием уроков чередование труда и отдыха У многих учащихся в силу указанных обстоятельств регистрируется неблагоприятная динамика работоспособности в течение учебного дня, учебной недели и учебного года. Нарастают признаки неблагополучия в состоянии здоровья (увеличивается количество жалоб на усталость, головную боль, плохой аппетит, нарушение сна и т. д.). Учителя жалуются на их поведение на уроках - постоянно отвлекаются, не слушают учителя, непоседливы. Объясняют это, как правило, недисциплинированностью, нежеланием учиться. А между тем все это - лишь реакция на непосильные требования, способ защиты организма от переутомления. Специальными исследованиями (Л.П. Чичерин, 2000) установлена прямая связь отклонений в состоянии здоровья со средовыми факторами, включая гигиенические условия воспитания и обучения. Гигиеническое воспитание сегодня, по общему признанию, - на критической отметке. В период обучения в школе подавляющее большинство учащихся имеют самые смутные представления о состоянии своего здоровья. В таком же неведении находятся и педагоги. Объективные данные, полученные сотрудниками лаборатории, вызывают реакцию недоумения не только у педагогов, но и у значительной части родителей. Вывод по данному аспекту неутешителен: в настоящее время образовательная система слабо готовит своих питомцев к здоровому образу жизни. Причины - в отсутствии необходимой управленческой установки, специальных знаний, а также личной заинтересованности каждого работника образовательного учреждения и органов управления в том, чтобы учащиеся и выпускники были здоровы и вели рациональный образ жизни (Письмо Министерства образования РФ от 28.03.02. № 29/2048-6. // Вестник образования.- 2002.- № 12.). Наши эмпирические данные свидетельствуют о том, что у учащихся, обучающихся в группах без получения общего полного среднего образования, доминирует мотивация, связанная с избеганием неудач в учении, отрицательных оценок и отметок, наказаний за неуспехи и получением высоких отметок и положительных оценок со стороны учителя за успешную деятельность. Фактор «боязни неудачи» в своей основе содержит тревожность, отрицательные эмоциональные переживания, неуверенность в себе, боязнь критики.

Мотивация боязни неудачи относится к негативной сфере, фактору риска. При данном типе мотивации человек стремится, прежде всего, избежать порицания, наказания. Ожидание неприятных последствий - вот что определяет его деятельность. Еще, ничего не сделав, человек уже боится возможного провала и думает, как его избежать, а не как добиться успеха. Учащиеся, у которых выявлен фактор боязни неудачи малоинициативны, избегают ответственных заданий, изыскивают причины отказа от них. Ставят перед собой неоправданно завышенные цели;

плохо оценивают свои возможности. В других случаях, напротив, выбирают легкие задания, не требующие особых трудовых затрат. При выполнении заданий проблемного характера, в условиях дефицита времени, который мы также относим к учебному фактору риска, результативность деятельности ухудшается. Отличаются, как правило, меньшей настойчивостью в достижении цели (впрочем, нередки исключения). Склонны к восприятию и переживанию времени как «бесцельно текущего», планируют свое будущее на менее отдаленные промежутки времени. В случае неудачи при выполнении какого-либо задания его притягательность, как правило, снижается. Причем это будет происходить независимо от того, «навязано» ли задание извне или выбрано самим субъектом. Хотя в количественном отношении снижение притягательности во втором случае (выбрал сам) может быть менее выражено, чем в первом (навязано кем-то). Универсальность эмоций успеха - неуспеха, по мнению Мака Дауголла, заключается как в принципиальной возможности возникновения переживаний этого рода в любой деятельности, независимо от того, какую потребность она удовлетворяет, так и в их производности - вторичности, зависимости от тех эмоций, которые направляют живое существо к преследованию полезных и избеганию вредных для организма (вида) целей:

«Надеждой мы называем сложное чувство, возникающее у нас при действии любого сильного желания и при предвосхищении успеха... по мере уменьшения благоприятности обстоятельств, чувство, коренящееся в нашем желании, изменяется незаметными градациями от надежды к тревоге и далее к отчаянию» (W.Dougall, 1928). Функциональное назначение эмоций успеха заключается в том, что они «усиливают и поддерживают» исходное побуждение к достижению цели, эмоции же неуспеха это побуждение иногда сдерживают и как бы отклоняют. Некоторые учащиеся по объективным причинам оказываются в наименее благоприятной ситуации. Они получают наибольшее количество замечаний, отрицательных оценок со стороны учителя. И это естественно они работают медленнее, соображают хуже, делают больше ошибок. Убеждаясь в том, что старания, которые они вначале прилагают, чтобы заслужить одобрение, похвалу учителя, не дают результатов, что стать вровень с другими им не по силам, эти ученики теряют надежду на успех. Повышенная тревожность, страх перед порицанием, плохой отметкой становятся их постоянными спутниками, способствуя развитию и углублению болезненных реакций. Все это становится тормозом на пути к овладению знаниями. Угнетающе действует на мотивационную сферу учащихся и сам факт отставания от сверстников, все более осознаваемый под влиянием преобладающей отрицательной оценочной стимуляции и по мере накопления учебных неудач. При этом у них неизбежно усиливается чувство внутреннего дискомфорта, неполноценности. Последствия этих изменений оказываются чрезвычайно неблагоприятными как для социального развития, учения, так и (в особенности) для здоровья учащихся, в основе которого (как сегодня подчеркивают медики) лежит такое взаимодействие человека с окружающей средой, при котором заложенные в нем природные силы и способности проявляются наиболее полно и гармонично. С поступлением ученика в колледж его состоятельность в новом статусе - статусе студента - становится главным фактором, определяющим характер отношения к нему в семье. Обсуждение оценок и оценочных суждений новых учителей теперь становится главным в общении ученика с родителями. В тех случаях, когда он не оправдывает ожиданий родителей, и учебные успехи, его поведение не соответствуют их притязаниям, ранее сложившийся характер семейных отношений претерпевает существенные изменения. Отрицательные оценки поведения и учебной деятельности ученика стороны учителя становятся в большинстве случаев источником конфликтных отношений в семье или их усугубления. Исключением являются случаи, когда родители стараются помочь преодолеть трудности, с которыми их дети встречается в образовательном учреждении, сгладить отрицательные впечатления, дискомфорт и неудовлетворенность. В подавляющем большинстве родители действуют прямо противоположно: применяют, нередко с молчаливого согласия учителя, различные формы порицания и наказания: угрожают, отменяют обещанное, ругают, лишают встреч с друзьями. Очень часто плохая успеваемость и плохое поведение учащихся становятся основой возникновения конфликтных отношений между взрослыми членами семьи. Нередко складывающийся в такой ситуации семейный разлад способствует постепенному отчуждению ребенка от дома и родителей, является дополнительным источником его травмирования, формирования новых психических отклонений (Г.Ф.Кумарина, 1991). В. А. Сухомлинский в книге «Сердце отдаю детям», исходя из своего опыта, убеждал нас, что у 85% всех неуспевающих учеников главная причина отставания в учебе - плохое состояние здоровья, какое-нибудь недомогание или заболевание, чаще всего незаметное и поддающееся излечению только совместными усилиями педагогов, врачей и семьи. Речь идет не только о физических заболеваниях, но и психических состояниях, известных в медицине под общим названием «акцентуации характера», которые специалистами рассматриваются как крайние варианты нормы, но в случае, если не учитывается этот фактор семьей и особенно образовательным учреждением, они и приводят не только к неуспеваемости, но и общей деформации личности ученика. Шрамы сохраняются на всю жизнь. По определению А.Е.Личко (1983), акцентуация характера - это крайние варианты его нормы, при которых отдельные черты характера чрезмерно усилены, отчего обнаруживается избирательная уязвимость в отношении определённого рода психогенных воздействий при хорошей и даже повышенной чувствительности к другим. В обычных условиях наличие той или иной акцентуации не всегда заметно окружающим, не проявляется в отклонениях поведения и не препятствует благополучной социальной адаптации. Однако под влиянием стрессов, психотравмирующих ситуаций, жизненных трудностей лица с акцентуациями характера могут декомпенсироваться. При этом каждый тип акцентуации характера имеет своё «слабое место» и оказывается наиболее чувствителен и уязвим в отношении специфических психических травм и жизненных трудностей. Тестирование проводилось в группах 1-3 курсов, поступивших на базе неполного общего среднего образования (табл. 3).

Таблица 3 Результаты тестирования учащихся 1, 2, 3 курсов колледжа Группы колледжа 1 КУРС 11 группа 12 группа 13 группа 2 КУРС 21 группа 22 группа 23 группа З КУРС 31 группа 32 группа 33 группа ИТОГО: Количество респондентов 24 27 25 22 24 25 21 24 26 218 Количество Процент акцентуированных акцентуации студентов 12 10 13 8 11 14 9 10 13 102 50% 37,0% 52% 36.3% 45.8% 56% 42.8 41.6% 50% 46.7% Наши исследования показали, что почти у 50% учащихся начального профессионального образования наблюдается тот, или иной тип, акцентуации характера. Мы не ранжируем по каким типам определены акцентуации характера, так как у некоторых учащихся их определяются несколько. Своевременное распознавание типа, или акцентуации, характера у учащихся является чрезвычайно важным для педагогической и социальнопсихологической коррекции тех или иных нарушений поведения, эмоциональных срывов или нервно-психических нарушений (К.Леонгард. Акцентуированные личности. - К., 1981;

А.Е.Личко. Психопатии акцентуации характера у подростков. - Л., 1983.). С акцентуированными подростками проводится индивидуальная работа, с их родителями, кураторами, даются педагогические рекомендации помогающие предотвратить конфликтные ситуации или нервные срывы. Они находятся под постоянным контролем психолого-педагогической службы и привлекаются для участия в работе психоэмоционального тренинга «Сотвори себя сам», им предлагается посещать кружок «Семь - Я», изучить литературу по психологии и социальным проблемам. В акцентуированных проявлениях личностных особенностей учащихся колледжа диалектически переплетены позитивные и негативные черты, требующие адекватных каждой личности педагогических приемов коррекции. Знание особенностей психотипа подростка позволяет оптимально взаимодействовать с ним, помогать становлению и развитию его личности, не нарушая при этом естественного природного начала в каждом ребенке. Наши исследования важны также потому, что это дает реальную возможность педагогам, родителям предвидеть, прогнозировать в определенной степени его поведение в той или иной ситуации. Выявленные учащиеся с наличием того или иного типа акцентуации характера, по нашему мнению, особо чувствительны к учебным факторам риска. Учитывая знание особенностей характера, мы стараемся помогать учащимся использовать свои положительные черты и, по возможности, контролировать отрицательные, избегая нервно-эмоционального перенапряжения, невротического состояния и психоэмоционального дискомфорта. Учитывая роль социальных и семейных факторов в провоцировании дезадаптации обучающихся с акцентуациями характера, для эффективной профилактики и коррекции часто оказывается необходимой не только работа с самим подростком, но и, в первую очередь, с его ближайшим социальным окружением, семьёй (Л.З.Вильдовская. Психологическая диагностика и индивидуально-дифференцированный работы. - 1994. - № 2.). подход к акцентуированным подросткам // Вестник психосоциальной и коррекционно-реабилитационнй Человек - часть живого вещества биосферы и, как все живые существа, испытывает на себе влияние разнообразных условий и факторов окружающей среды. Экология человека на современном этапе развития общества имеет важнейшее значение не только для биологов и врачей, но и для специалистов в области санитарии, гигиены и охраны природы, для инженерно-технических работников, психологов, обществоведов, учителей, деятелей культуры и многих других специалистов. Температура, влажность, запыленность, уровень шума, освещенность - это факторы риска, влияющие на здоровье учащихся в процессе производственной практики в нашем колледже. Температура, как и освещенность, является основным ограничивающим экологическим фактором. Химическая терморегуляция - это ответ организма на изменение температурного режима окружающей среды, выраженный в изменении интенсивности обмена веществ. Чем выше температура окружающей среды, тем выше интенсивность обменных процессов и наоборот. Влажность. Важнейшим экологическим фактором в жизни наземных организмов является вода. Только при наличии воды в организме могут осуществляться биохимические процессы ассимиляции и диссимиляции, газообмен. Одной из основных характеристик климата и погоды является влажность воздуха. Повышенная теплоотдачу с температура поверхности окружающего человека и воздуха вызывает затрудняет обильное тела потовыделение, вследствие чего наступает расслабленность организма, снижение работоспособности и внимания, перегрев тела и т.п. В результате длительного воздействия повышенной температуры воздуха в организме человека происходит нарушение водно-солевого, белкового и витаминного обмена.

Низкая температура воздуха вызывает переохлаждение организма человека, сужение кровеносных сосудов и ограничение подвижности мышц, а минусовая температура приводит к обмораживанию. Технологические процессы производства в легкой промышленности сопровождаются выделением вредных пылей. Пыль может приводить к наружным и внутренним заболеваниям человека. К наружным заболеваниям относятся восполнение слизистых оболочек глаза, поражение кожи - шероховатость, шелушение, экземы, дерматиты и др., раздражение верхних дыхательных путей и др. Действие пыли может приводить к утомлению, плохому самочувствию, притупляется бдительность и т.д. Очистка воздуха от пыли происходит в легкой промышленности при подаче его в помещение и при удалении из помещения запыленного воздуха. Это является основной функцией вентиляции. Также одним из факторов риска является шум. Шумом называют всякий неблагоприятно действующий на человека звук. Шум в зависимости от среды, в которой распространяются акустические волны, бывает: корпусный и воздушный. При воздействии шума у человека нарушается ритм дыхания, частота пульса, уровень кровяного давления, слух, острота зрения, скорость психических реакций, внимание, что приводит к головной боли, расстройству нервной системы и другим отклонениям в организме. Свет это важнейший экологический фактор, оказывающий ограничивающее воздействие (в случае избытка или недостатка) на организм. Он не может быть заменен действием других факторов. Если в качественном выражении хотя бы один из факторов выходит за пределы выносливости вида, то существование последнего становится невозможным, как бы ни были благоприятны остальные условия. От состояний воздушной среды и её параметров зависит самочувствие, работоспособность и здоровье учащихся. Процесс обучения в колледже включает не только усвоение сложной системы знаний, становления многих учебных и интеллектуальных навыков, но также развитие творческих способностей, самих психических процессов восприятия, памяти, мышления, эмоций, личности обучаемого, которые непосредственно 2001.). Наши исследования свидетельствуют о том, к каким последствиям приводит расстройство тех или иных психических процессов в состоянии здоровья учащихся (Т.В.Зозуля, 2001): 1. Расстройства восприятия, процесса осознания информации, поступающей через органы чувств, могут меняться по своей интенсивности в различных жизненных ситуациях и при различных эмоциональных состояниях человека. Например, одинаковый по интенсивности шум будет раздражать или оставаться совершенно незамеченным, если человек плохо себя чувствует или увлечён работой. Искажённое восприятие реально существующего раздражителя влечёт за собой возникновение иллюзий. 2. Расстройства мышления, высшего познавательного процесса. Оно определяется как обобщённое и опосредованное отражение действительности в её существенных связях и отношениях. Мышление участвует во всех познавательных процессах - восприятии, внимании, памяти, воображении. Включает в себя несколько видов явлений: изменение течения мыслей, скорости и равномерности мышления, его произвольности, насыщенности;

нарушение ощущения владения своими мыслями;

нарушение связи и последовательности между мыслями и др. Расстройства мышления являются показателями их здорового благополучия (Т.В.Зозуля. Основы социальной и клинической психиатрии. - М.: Академия, обычно распознаются по речи и письму, в диагностически сложных случаях применяют психодиагностические тесты. 3. Эмоциональные расстройства выражаются чувством тревоги, гнева, страха, подъёмом или снижением настроения и др. В таких случаях речь идет об изменении характера эмоций. Кроме того, могут наблюдаться колебания в интенсивности аффекта в виде эмоциональной лабильности, т.е. лёгкой и быстрой смены настроения, в виде эмоциональной тупости или апатии. Иногда проявляется несоответствие эмоциональной реакции мыслям и действиям индивида в данный момент. Эмоциональные реакции и изменения настроения присущи здоровым людям. Например, тревога как эмоциональная реакция может играть охранительную роль, восприниматься личностью как сигнал опасности. Интенсивность тревоги будет зависеть от личностных особенностей учащегося. Тревога по интенсивности и длительности неадекватная ситуации, носит патогенный характер и приводит к дезорганизации психики и поведения человека. Однако в большинстве случаев именно сами знания и навыки рассматриваются как конечный итог успешного обучения. В результате на каждом новом, более высоком этапе обучения, учащийся испытывает большие затруднения в усвоении и использовании нового учебного материала. Главная причина таких затруднений состоит не только в пробелах предшествующего этапа обучения, но и в неразвитости самих познавательных процессов, неподготовленности к постановке и решению новых, более сложных проблем, пониманию нового учебного материала, обоснованию найденного решения, выражению собственной мысли. Для того чтобы способствовать на каждом возрастном этапе и в каждом учебном предмете успешному усвоению учебного материала, мы стараемся достичь на предшествующем этапе развития системы познавательных процессов, обеспечивающих возможность успешного усвоения. А привитие навыков рационального подхода к организации собственной учебной деятельности способствует возникновению новых познавательных мотивов, новой системы ценностей, нового отношения к себе, к своему здоровью. В.Ф.Базарный (1995) выделяет отрицательное воздействие следующих укоренившихся в образовательных учреждениях факторах: • привычной позы учащихся во время учебного процесса - согбенной, напряженно-неестественной. Исследования показали, что при таком психомоторном и нейровегетативном закрепощении уже через 10-15 мин ученик испытывает нервно-психические нагрузки и стрессы, сравнимые с теми, что переживают космонавты при взлёте;

• обеднённой природными стимулами учебной среды: закрытых помещений, ограниченных пространств, заполненных однообразными, искусственно созданными элементами и лишающих учащихся живых чувственных впечатлений. В этих условиях происходят угасание образночувственного восприятия мира, сужение зрительных горизонтов, угнетение их эмоциональной сферы;

• вербального (словесно-информационного) принципа построения учебного процесса, «книжного» изучения жизни. Некритическое восприятие готовой информации приводит к тому, что ученики не могут свободно развиваться и реализовывать заложенный в них природой потенциал, теряют способность самостоятельно мыслить;

• дробного, поэлементного изучения знаний, умений и навыков, разрушающего целостность их мировосприятия и миропонимания;

• чрезмерного увлечения методиками интеллектуального развития в ущерб чувственному, эмоционально-образному. Реальный образночувственный мир заменяется искусственно созданным (виртуальным) миром букв, цифр, символов, что ведет к расщеплению в человеке чувственного и интеллектуального, к распаду важнейшей психической функции воображения. И как следствие, к раннему формированию шизоидной психической конституции. От учителя требуется знание возрастных и индивидуальных особенностей, специфических закономерностей развития каждого ребенка. Отсюда и максимальная индивидуализация обучения и воспитания в сочетании с деловым и межличностным общением в коллективе. Решающее значение приобретает многовариантность выбора учащимися программ обучения, методов и приемов, скорости образовательного процесса. Необходимы разноуровневый подход в усвоении знаний, создание условий для творчества, поиска и самостоятельности, что положительно влияет на самочувствие учащихся. Таким образом, для изучения взаимосвязи учебных факторов риска и здоровья учащихся колледжа мы учитываем биопсихологические подходы, характер потребностей и мотивов и такие личностные свойства, как интерес к учебе, интеллектуальный уровень и активность, способность к логическому и творческому мышлению и его быстрота, воображение, развитие памяти и восприимчивости, способность к длительному напряженному умственному труду, наличие периодов творческого увлечения (подъема и снижения);

эмоциональность и оригинальность мышления, способность воспринимать прекрасное, пережить степень как эмоционального так и напряжения, реактивность эмоции и (по устойчивость в эмоциональных экстремальных ситуациях, способность отрицательные, положительные замечательному выражению Гете «муки и радости творчества») и, наконец, морально-этические и волевые качества, способности к волевому усилию в межличностных отношениях. Все это имеет значение для выяснения причин ранних функциональных нарушений и психофизиологических дезадаптаций у учащихся колледжа в процессе обучения.

Приведенная систематизация факторов риска условна. Суммарное влияние на организм нескольких факторов риска больше, когда они выступают одновременно и принимают хронический характер. Именно, благодаря хроническому характеру, нервное переутомление (истощение компенсаторно-адаптационных перенапряжение механизмов) и психоэмоциональное механизмов) (перевозбуждение центрально-нервных являются ведущими учебными факторами риска потому, что они возникают в результате суммарного воздействия различных факторов риска. Этот вывод может быть объяснен индивидуальными и типологическими особенностями организма, играющими существенную роль в развитии нервного перенапряжения или переутомления.

2.2 Содержание и формы деятельности по преодолению негативных последствий учебных факторов риска, отражающихся на здоровье учащихся в колледже Необходимым условием успешной деятельности учащегося является освоение новых для него особенностей учебы в колледже, устраняющее ощущение внутреннего дискомфорта и блокирующее возможность конфликта со средой. На начальном этапе обучения складывается новый коллектив, формируются навыки и умения рациональной организации умственной деятельности, осознаётся призвание к выбранной профессии, вырабатывается оптимальный режим труда, досуга и быта, развиваются и воспитываются профессионально значимые качества личности. Процесс адаптации протекает на нескольких уровнях как приспособление к новой системе обучения, к изменению учебного режима, к вхождению в коллектив, отличный от школьного. Все это сопровождается существенной перестройкой жизни и психических, физиологических состояний учащихся, оказывающих непосредственное влияние на их здоровье. Для оптимальной адаптации учащегося к колледжу важно знать жизненные самооценку, планы и интересы первокурсника, уровень притязаний, способность к сознательной саморегуляции поведения (А.В.Петровский, 1986). Успешное решение этой проблемы связано с внедрением такой формы взаимодействия эффективной эффективного с обучающимися, на которая бы способствовала (ускорению адаптации к более учебной адаптации разных уровнях процессов межличностного взаимодействия, деятельности, развитию мотивации к обучению и т.д.).

Анкетирование (приложение 2), интервью, наблюдение за учебно воспитательным процессом в колледже позволили нам сделать вывод о том, что преподаватели и мастера производственного обучения (не имеющие высшего педагогического образование) не всегда могут самостоятельно оказать помощь учащимся в их личностном развитии, а тем более знать какие последствия могу оказать адаптационные трудности на здоровье учащихся. Выделяя учебным фактором риска смену образовательного учреждения и начало профессионального обучения, связанного с адаптационными трудностями, мы проводим «Месячник адаптационного периода» в группах учащихся первого курса, которая призвана решить задачу адаптации в определённой мере. Это помогает стабилизировать психическое состояние обучающихся, сформировать необходимые навыки учебной деятельности и адекватное представление о профессии, а также является катализатором успешных межличностных связей. Основной целью данного периода является помощь учащимся колледжа в адаптации к учебной деятельности и освоении навыков межличностного общения. В процессе мероприятий решались следующие задачи: 1. Осуществить знакомство студентов-первокурсников друг с другом, с отделением и колледжем. 2. Способствовать развитию групповой сплоченности. 3.Способствовать адаптации студентов к учебной деятельности. 4. Выяснить представления о студенческой жизни. 5.Сформировать представление о структуре учебного процесса, о внеучебной деятельности. 6. Формирование навыков некоторых видов учебной деятельности. 7. Первоначальное знакомство со специальностью. Для исследования эффективности тренинга использовался следующий комплекс диагностических процедур (Психологические тесты /Под ред. А.А.Карелина: В 2 т., М.: Владос, 1999.): 1. Определение индекса групповой сплоченности. 2. Определение психологического климата группы. 3. Методика «Самооцека эмоциональных состояний». Проверка эффективности «Месячника адаптационного периода» осуществлялась по таким показателям, как становление положительной атмосферы и позитивного психологического климата в группах, развитие групповой сплочённости, а также наличие положительной динамики показателей эмоционального состояния участников эксперимента. План проведения «Месячника адаптационного периода» (дни активного взаимодействия куратора, мастера производственного обучения и классного руководителя). Цели адаптационного периода: • • • • • • • • • • знакомство группы друг с другом, с учителями, с новой учебной ситуацией, с колледжем и его распорядком;

создать доброжелательную атмосферу сотрудничества в группе;

настроиться на учебу;

создать во время совместной работы с учителями атмосферу взаимной поддержки. выяснение ожиданий учащихся;

поиск личностной мотивации обучения в колледже;

прояснение позиции «ученик-студент». Директор колледжа: издает приказ о проведении адаптационного периода и его подготовке;

своевременно назначает воспитателей групп (классных руководителей);

контролирует выполнение приказа и его административное обеспечение;

• • • • • • • • • проводит итоговое обсуждение проведения адаптационного периода. Заместитель директора по теории обеспечивает: специальное расписание для колледжа в дни адаптационного периода;

наличие кабинетов на весь учебный день для каждой группы. Заместитель директора по воспитательной работе: координирует действия учителей – предметников;

организует итоговые мероприятия;

участвует в анализе по процессу адаптационного периода. Психолог помогает инженерно – преподавательскому составу: настроиться на идею сотрудничества с родителями, учащимися, педагогами;

определить предмет сотрудничества, значение первого родительского собрания и его задачи, стратегию работы с родителями в течение года;

предлагает различные способы взаимодействия с родителями для создания возможности сотрудничества. На родительском собрании:

• снять некоторое напряжение родителей, вызванное отношением к колледжу, опасениями, связанными с предстоящим учебным годом и индивидуальными трудностями ребенка;

• • • • • создать атмосферу сотрудничества;

поделиться с родителями впечатлениями воспитателя об атмосфере в группе, его особенностях, трудностях (на материале адаптационного периода);

выявить ожидания родителей по поводу обучения ребенка в колледже и соотнести их с ожиданиями педагогов;

определить трудности родителей в общении с ребенком, в его воспитании;

договориться о способах взаимодействия учителя с родителями в течение года, об единых требованиях, продиктованных правилами колледжа.

В конце собрания воспитатель (куратор) рассказывает о системе просвещения родителей в колледже, о возможности выбора родительских собраний и регулярных встреч с психологом, договаривается о единых требованиях, продиктованных правилами студенческой жизни, о способах взаимодействия воспитателя с родителями в течение года. Ожидаемые результаты адаптационного периода: • • • снижение тревожности учителя и учащихся;

привыкание к новой группе;

создание доброжелательной атмосферы, в которой комфортно чувствуют себя и ученики, и педагоги, и такая обстановка благоприятна для учебы;

приобретение опыта взаимодействия с учащимися, способствующего взаимному личностному раскрытию, узнаванию и принятию друг друга. В соответствии с решением проблемы адаптации в колледже организована деятельность психолого-педагогического сопровождения учебновоспитательного процесса, которое мы понимаем как создание социальнопсихологических условий для успешного профессионального обучения и развития конкурентноспособной в условиях рыночной экономики личности специалиста, сохранения его здоровья. Исследование адаптационного периода выявило особенности в деятельности первокурсников:

- не все первокурсники имеют четкое представление о выбранной профессии;

- мотивы получения профессии у значительной части студентов еще не включены в структуру реально выполняемой деятельности;

- ведущая психологическая подструктура деятельности - способ ее выполнения - сформирована недостаточно;

- в качестве результата деятельности на I курсе можно рассматривать успеваемость, в связи с недостаточной базовой подготовкой и неумением студентов преодолевать трудности, она невысока.

Особенности общения первокурсников опосредованы взаимоотношениями с разными группами лиц. 1. Родители. Влияние родителей на первокурсников велико, они могут оказывать самое серьезное влияние на успеваемость и результаты учебнопрофессиональной деятельности учащихся. 2. Сверстники. Сохраняется влияние сверстников по месту жительства в сфере досуга, но оно уступает место общению со сверстниками в колледже, связанному с определением профессионального будущего. Важнейший коллектив, к которому принадлежит обучающийся и под влиянием которого формируется его личность, - это его учебная группа. Деловые и эмоциональные связи не всегда совпадают, что сказывается на социально-психологическом климате в группе, а он влияет на успешность учебной деятельности. 3. Преподаватели. Общение преподавателей и первокурсников во многом опосредовано взаимными ожиданиями. Причём, поле ожидания преподавательского коллектива перекрывает реальное поле первокурсника, а первокурсники оценивают роль преподавателя чаще всего лишь как источник знаний, но не как товарища и друга. Несоответствие взаимных экспектаций может служить причиной некорректных взаимоотношений в системе «преподаватель - студент». Мы исходили из того, что психологическая диагностика (функциональная и личностная) начального периода обучения позволяет определить степень готовности учащихся к освоению программы в колледже, спрогнозировать дальнейшее развитие личности. Одной из задач «Месячника» была задача снижения степени беспокойства, тревожности, которое естественным образом возникает в новой ситуации. Результаты проведённого нами исследования свидетельствуют о том, что эту задачу она решает. Действительно, степень тревожности и беспокойства у учащихся снижается, степень уверенности и успокоенности возрастает.

Таким образом, проведённое нами исследование позволяет сделать вывод о том, что «Месячник адаптационного периода» в первые дни занятий действительно способствует адаптации студентов к обучению в колледже. Мы выяснили, что в такой срок можно добиться значительного роста групповой сплочённости, адаптивности к новым условиям обучения. Мы доказали, что такие мероприятия действительно позволяют снять излишнюю тревожность и беспокойство у первокурсников, способствуют росту уверенности в себе и своих силах, а это верный признак психического здоровья наших подопечных. Совсем недавно нам казалось, что нет и не будет альтернативы студенческим общественным организациям, которые хоть и были чрезмерно политизированы, но все - таки занимались проблемами молодежи. В силу ряда причин они утратили своё влияние на студенческую среду. Так шесть лет назад возникла необходимость образования в нашем колледже службы студенческой поддержки, целью которой является создание оптимальных условий для максимального развития личности учащихся и снижения негативных последствий образовательной деятельности на их здоровье. Служба студенческой поддержки призвана помочь молодому человеку не быть поглощенным окружающими влияниями, найти свое лицо, свое отношение с миром, людьми, работе, самим педагог собой. Сформированная социальный из таких звеньев как заместитель директора по учебно – воспитательной и социальной психолог, педагог, медработник, студенческий актив, служба студенческой поддержки действует в следующих направлениях:

- создание благоприятного морально – психологического климата в колледже и по месту жительства;

- содействие в устройстве выпускников;

- всемерная забота о сохранении здоровья студентов;

- организация досуга. Претворение планов службы студенческой поддержки мы осуществляем в содружестве, в творческом составе всех участников образовательного процесса. Служба студенческой поддержки помогает студентам I курса в адаптации к новому коллективу. Проводится анкетирование, цель которого выявление мотивов поступления в колледж, интересов, склонностей учащихся, их представлений о профессии, выясняется, как они проводят досуг (См: приложение 2). Постоянно в центре внимания находятся студенты – сироты, подростки из «группы риска», обследуются и изучаются их бытовые условия жизни, оказывается практическая помощь психолога, осуществляется социальная поддержка. Для создания необходимых условий деятельности педагогов и учащихся служба студенческой поддержки организует занятия с молодыми и опытными мастерами, кураторами, преподавателями. Среди учащихся проводим анкетирование «Учитель глазами ученика» и на основе полученных данных, учитывая их пожелания, рекомендуем администрации колледжа назначать кураторов групп. Эти мероприятия позволяют создать благоприятный морально – психологический климат в группе, в колледже, снизить уровень тревожности и перенапряжения нервных процессов учащихся. Учитывая сложности в организации занятости населения Ставропольского края, служба студенческой поддержки колледжа принимает активное участие в трудоустройстве своих выпускников, ставит перед собой цель оградить их от безработицы и мало обоснованной неопределенной тревоги за исход будущего профессионального определения. Так в 2001/02 г. выпущено 217 человек. Из них:

- в ателье, предприятия малого бизнеса края устроено 36 человек;

- по направлениям швейных предприятий трудоустроено 78 человек;

- в ВУЗы поступило 24 человека;

- свободно устроились в связи с переменой места жительства, замужеством - 79 человек. Решая проблему трудоустройства наших выпускников, работа ведётся в тесном контакте с отделом по делам молодежи при администрации нашего города и центрами занятости населения городов КМВ. Результат этой работы на лицо: среди наших выпускников нет таких, которые бы хотели, но не нашли себе работу по специальности. Психолого-педагогическая служба на современном этапе развития системы образования является её чрезвычайно важным компонентом. В соответствии с решением проблемы адаптации и преодоления негативных последствий учебных факторов риска, отражающихся на здоровье учащихся, в колледже организована психолого-педагогическая служба. Наш многолетний опыт педагогической работы показал, что должна существовать психолого-педагогическая служба (далее Служба), «Кабинет психолого-педагогической коррекции» (далее Кабинет) в образовательном учреждении, которые могут стать центром методической работы, центром по пропаганде здорового образа жизни и психолого-педагогических знаний среди родителей и учащихся, центром психолого-педагогической и методической учебы преподавателей. С момента выбора профессии начинается процесс формирования личности профессионала, длящийся всю профессиональную жизнь человека. Принимая во внимание большой удельный вес в образовательных программах колледжей практики на производстве, её можно рассматривать как первичную профессиональную адаптацию. Деятельность открытого в рамках «Кабинета психолого-педагогической службы коррекции», направлена на психолого-педагогической преодоление негативных последствий учебных факторов риска, отражающихся на здоровье учащихся. Нами разработаны определённые направления в работе «Психолого-педагогической службы», которые успешно апробируются в нашем колледже вот уже более десяти лет. Работники кабинета психолого-педагогической коррекции не выражают озабоченность общим ухудшением физического и психического здоровья молодого поколения, а ведут активную борьбу с негативными последствиями учебных факторов риска, отражающихся на здоровье учащихся. Определяя основные направления и цели работы кабинета психологопедагогической коррекции, мы руководствовались рекомендациями И.В. Дубровиной, которая рассматривает её в единстве трёх аспектов: 1. Научный. Изучение закономерностей психологического развития и формирования личности с целью разработки способов, средств и методов профессионального применения практических знаний в условиях современного учебного заведения. 2. Прикладной. Психологическое обеспечение всего процесса обучения и воспитания, включая составление учебных программ, создание методических рекомендаций, учебников, разработку психологических оснований дидактических и методических, психологическую подготовку учащихся, педагогов и родителей. 3. Практический. Непосредственная работа заместителя директора по воспитательной и социальной работе, педагога-психолога, социального педагога и медработника, которые и формируют службу психолого-педагогической коррекции колледжа. Педагог-психолог и социальный педагог реализует лишь третий практический аспект. Его задача - работа с учащимися, коллективами, преподавателями и мастерами производственного обучения для решения тех или иных конкретных проблем, грамотное использование всего того, чем на сегодняшний день располагает наука.

Что касается прикладного аспекта, то центральными фигурами здесь выступают педагоги, методисты, которые или самостоятельно, или в сотрудничестве с педагогом-психологом используют новейшие психологические данные при составлении учебных планов и программ, разработки дидактических и методических материалов, построений программ воспитания. В своей работе мы выдели два направления - актуальное и перспективное. Актуальное - решение текущих проблем, вытекающих из трудностей в обучении и воспитании учащихся, отклонениями в их поведении, общении, формировании личности. Перспективное развитие, становление личности учащегося, формирование их психологической активности и готовности к учебной деятельности в колледже. Начальная цель - взаимодействия его готовности к обучению в педагога-психолога, социального через интеллектуальные, выявление его педагога и учащегося - определение (и формирование - в случае необходимости) колледже эмоциональные, поведенческие характеристики, индивидуальных особенностей, как основы поиска оптимальной для данного ребенка области знания или деятельности. Конечная цель - формирование психологической готовности учащегося к жизненному самоопределению, включающему самоопределение личностное, социальное, профессиональное. Главная цель - обеспечить «стыковку» начальной и конечной целей деятельности по отношению к обучающемуся, максимально содействовать сохранению их здоровья, психическому и личностному развитию. Принцип индивидуального подхода - основной принцип работы кабинета психолого-педагогической коррекции колледжа. Исходя из него, мы находим специфические для каждого учащегося способы оптимального развития его интересов, способностей личности в целом, возможностей в самовоспитании, самоорганизации и сохранении здоровья. Основные виды деятельности психолого-педагогической службы. В зависимости от характера проблемы мы имеем дело преимущественно с отдельными учащимися, группами, возрастной параллелью, преподавателями, мастерами производственного обучения, родителями. Мы выделили «прямой» и «непрямой» варианты психологопедагогической службы. «Прямая» служба – педагог-психолог или социальный педагог лично работает с учащимися. Это традиционный и наиболее распространенный вариант, он предусматривает непосредственный контакт с ребенком, включающий тестирование, советы и некоторые формы когнитивного и поведенческого «лечения». «Непрямая» служба - предполагает работу со специалистами других профессий: преподавателями, воспитателями, администрацией - всеми, кто, в свою очередь, непосредственно работает с «проблемными учащимися». Основные формы работы: консультация, тренинг и т. д. Общая цель «прямой» и «непрямой» службы - корректировать проблемы. Дополнительная цель «непрямой» службы - улучшить знания и умения педагогов, родителей так, чтобы они могли более эффективно предотвращать или решать подобные проблемы в будущем. И «прямая», и «непрямая» службы обеспечиваются следующими видами психолого-педагогической работы: профилактикой, диагностикой, коррекцией, консультацией, просвещением. На перспективном уровне решения проблем основной вид работы кабинета - психопрофилактика, на актуальном - психолого-педагогическая коррекция. Психодиагностика необходима при решении проблем любого уровня.

В психолого-педагогической службе мы выделяем диагностико коррекционное, диагностико-воспитательное (или развивающее) направление как по самой сути своей единой направленности работы. Этапы проведения диагностико-коррекционной работы. I этап - запрос в службу. Преподаватели, администрация, родители или сами учащиеся хотят знать в чем причины неуспеваемости и недисциплинированности учащихся, какова программа работы с «трудными» группами;

каковы пути преодоления конфликта, налаживания внутрисемейных отношений, как овладеть учебными умениями, как преодолеть сложности в общении со сверстниками, во взаимоотношениях с преподавателями и родителями, как составить программу самовоспитания и т. п. II этан - определение психологической проблемы. Запрос переводим в проблему. Проблемы формируются на основании изучения всей информации об учащемся. Её сбор происходит при наблюдении за учащимися на уроках, во время перемен, внеучебных мероприятий, бесед с куратором, инженернопреподавательским составом, родителями, товарищами. Важно иметь данные об истории развития ребенка как о фоне исследования. III этап - выбор метода исследования. В психологии действуют два основных подхода к диагностике индивидуальных особенностей: количественный (для повторяемости, возможности измерений, выявления статистических закономерностей) и качественный (ориентация на индивида, как на уникального, неповторимого человека). Важно обеспечить сочетание этих подходов - но главное - качественная характеристика полученных данных. Применение одних и тех же стандартных, даже очень надежных методов не дает возможности получить ответ на конкретный вопрос. В кабинете психологопедагогической коррекции имеется обширный банк методик, применяя которые, мы получаем все более и более точную картину индивидуальных особенностей человека, в той мере, в которой это необходимо для выявления и психологической оценки решающего фактора. Иногда нам необходимо знать и получить очень быструю и оперативную информацию об учащемся. Отсюда острая потребность пользоваться методиками, не связанными с громоздкой процедурой обработки и позволяющими осуществить экспресс-диагностику. Экспресс-методики большей частью основаны на анализе высказываний, продуктов деятельности, способов выполнения заданий и т. п. IV этап - психологический диагноз. Это узловой этап, во имя которого развертываются все предшествующие и, исходя из которого, мы строим последующие. Диагноз не просто ставим по результатам психологического исследования, но обязательно предполагаем соотнесение полученных в исследовании данных с тем, как выявленные особенности проявляются, в так называемых, жизненных ситуациях. Диагноз основываем на критическом и осторожном истолковании данных, полученных из разных источников. Формулировка диагноза содержит прогноз-предсказание пути и характера дальнейшего развития учащегося в случае, если необходимая работа будет проведена своевременно и, если она не будет проведена, продумываем кому и в какой форме сообщать о диагнозе и прогнозе психического здоровья и личностного развития учащегося. V этап - практические рекомендации. Это последний этап - разрабатываем программы психолого-педагогической коррекционной работы. Программы коррекции и развития обычно включают психологическую и педагогическую части. Психологическая часть планируется и осуществляется педагогомпсихологом. Педагогическая часть составляется на основе психологических рекомендаций совместно педагогом-психологом и преподавателем, директором образовательного учреждения, куратором, родителями, в зависимости от того, кто будет работать с учащимся и выполняться педагогами и родителями с помощью и под постоянным наблюдением психолога. Психопрофилактическая работа.

Психопрофилактика - это специальный вид деятельности психологопедагогической службы, направленный на активное содействие развитию всех учащихся образовательного учреждения. Задачи психопрофилактики: а) ответственность службы за соблюдение в образовательном учреждении психологического развития, формирования личности и сохранения здоровья каждого учащегося;

б) своевременное выявление таких особенностей учащегося, которые могут привести к определенным сложностям, отклонениям в его интеллектуальном, личностном развитии и здоровье;

в) предупреждение возможных осложнений в связи с переходом учащихся на следующую возрастную ступень. Работа проводится как с отдельными учащимися или группами учащихся, так и с членами педагогического коллектива, родителями, другими взрослыми, которые оказывают влияние на формирование личности учащегося. Предупредительная программа должна отвечать четырем требованиям: а) обеспечивать должное количество стимулов внешней среды в определённой сгруппированности и временной последовательности;

б) стимулировать стремление к познанию, включать высшие чувства, побуждать к действиям в сфере желательного поведения;

в) создавать условия для развития положительных стойких взаимоотношений между ребенком и его воспитателями, средой его дома, общественной и предметной средой;

г) обеспечивать включение в общество для усвоения адекватных социальных ролей. 3. Предупреждение возможных осложнений в связи с переходом учащихся на следующую возрастную ступень. Переходные периоды должны быть под постоянным вниманием всех педагогов и преподавателей. 4. Предупреждение психологической перегрузки учащихся, связанной с многочасовым пребыванием в коллективе, с напряжением, вызванным неуверенностью в своих знаниях, боязнью отвечать у доски и т. п. 5. Создание благоприятного психологического климата в образовательном учреждении: оптимизация форм общения в педагогическом коллективе (взрослый - взрослый);

улучшение форм общения педагогов с учащимися, родителей с детьми (взрослый - ребенок);

учащихся между собой (ребенок ребенок). Психолого-педагогический консилиум в системе психопрофилактики. Эта форма работы позволяет сосредоточить усилия педагогов на выявлении их мнений об учащихся, на выработке мер индивидуального подхода к учащимся и коллективу в целом. Наша задача в педконсилиуме - помочь преподавателям с разных сторон подойти к оценке интеллектуального развития учащегося, основных качеств его личности, показать сложности и неоднозначность проявлений его поведения, отношений, вскрыть проблемы самооценки, мотивации, особенностей познавательных и иных интересов, эмоционального настроя, а главное - обеспечить подход к ребенку с оптимистической гипотезой относительно перспектив его дальнейшего развития и наметить реальную программу работы с ним. Участвуя в консилиуме, мы преследуем несколько целей: 1. Показать педагогам разные стороны характеристик учащегося, подчеркивая психических и личностных положительные стороны.

Сформулировать предположение о причинах происхождения и существования проблем учащегося. 2. Создать у педагогов собственный опыт видения учащегося если не иным, то хотя бы измененным взглядом. 3. Выработать коллективное понимание всеми педагогами личностной сущности учащегося. Психологическая консультация.

Консультация психолог», наиболее предпочитаемая как функция одним психологоиз видов педагогической службы. Понятия «психолог-консультант» и «практический занимающийся консультированием практической работы, не равнозначны. Практический психолог находится внутри того социального организма, где зарождаются, существуют, развиваются как положительные, так и отрицательные стороны (учебные факторы риска) взаимоотношений преподавателей и учащихся, те или иные качества учащихся, их успехи и неудачи и т. д. Он видит каждого ребенка и взрослого не самого по себе, а в сложной системе межличностного взаимодействия и осуществляет консультирование в единстве с другими видами работы и при анализе всей ситуации в целом. Психологическую консультацию мы проводим, когда пришли с проблемой. При этом считаем необходимым: а) сначала уточнить и осмыслить проблему, найти средства для её решения;

б) затем попытаться предупредить возникновение подобных проблем в будущем. Психологический смысл консультации состоит в том, чтобы помочь человеку самому решить возникшую проблему. Опыт нашей работы показал, что часто педагоги во время консультации сопротивляются активному вовлечению в продуктивный процесс решения проблемы, предпочитая занимать пассивную позицию человека, перекладывавшего решение вопроса на консультанта. При осуществлении консультативной работы мы решаем следующие конкретные задачи:

1. Консультируем заинтересованных лиц по проблемам обучения и воспитания консультации, 2. Проводим индивидуальные и групповые консультирования учащихся по вопросам обучения, развития, проблемам жизненного самоопределения, взаимоотношений с взрослыми и со сверстниками, самовоспитаний, профессиональной ориентации. 3. Стараемся повысить психологическую культуру педагогов и родителей путем проведения индивидуальных и групповых консультаций, участием в педсоветах, методобъединениях, родительских собраниях. Психологическое просвещение. К психопрофилактике и психоконсультированию тесно примыкает психопросвещение педагогов, родителей, учащихся. В этом направлении мы стараемся: 1) знакомить взрослых с основами детской, педагогической и социальной психологии, учащихся - с основами здорового образа жизни, самовоспитания;

2) популяризировать и разъяснять результаты новейших психологических исследований;

3) формировать потребность в психологических знаниях, желание использовать их в работе с ребенком или в интересах собственного развития. Единство и взаимодействие всех видов работы психолого-педагогической службы. Мы считаем, что работники психолого-педагогической службы должны владеть всеми видами работы, так как только в совокупности они дают возможность профессионально решать стоящие перед ними задачи. Мы предположили, что можно выстроить эти виды работы по степени углубления знаний о психическом развитии и здоровье учащихся. детей. Это могут быть и индивидуальные, и коллективные 1. занятиям.

Психологическое просвещение самое первое приобщение педагогического коллектива, учащихся и родителей к психологическим 2. Психологическая профилактика – на основе своих знаний и опыта психолог проводит работу по предупреждению возможного неблагополучия в психическом развитии и здоровье учащихся. 3. Психологическое консультирование - помощь в решении тех проблем, с которыми к психологу приходят сами преподаватели, учащиеся, родители. 4. Психологическая диагностика - углубленное проникновение психолога во внутренний мир учащегося. Результаты психодиагностического обследования помогают в дальнейшей работе с учащимися, свидетельствуют об эффективности профилактической или консультативной работы, проведённой по поводу данного ребенка. 5. Психологическая коррекция - устранение отклонений в психическом, личностном развитии и здоровье учащегося. В любой конкретной ситуации каждый из видов работы сможет выдвигаться на первый план в зависимости от той проблемы, которую мы решаем. Средства изучения учащихся и воздействия на них с целью профилактики и коррекции. Большое значение в работе психолого-педагогической службы, по нашему мнению, играет наличие и материальные средства, составляющие оборудование «Кабинета психолого-педагогической коррекции». В ПГРК «Интеграл» такой кабинет существует уже более десяти лет. разделили на три группы: 1) оборудование, используемое для: психолого-педагогического изучения учащихся;

полноценного личностного и интеллектуального развития учащихся;

профилактики преодоления отклонений в интеллектуальном, личностном Оборудование кабинета мы развитии и здоровье учащихся;

2) мебель и приспособления;

3) средства научной организации работы практического психолога. Технические средства кабинета психолого-педагогической коррекции. Успех работы «Кабинета» во многом зависит от вовлечения в диагностико-коррекционную работу следующих групп материальных средств изучения учащихся и воздействия на них: 1. Натуральных предметов и явлений материальной действительности;

2. Изображений и отображений предметов действительности;

3. Письменные описания психических реальностей;

4. Технические средства для проявления научной информации, заложенной в других средствах;

5. Технические средства и натуральные объекты для улучшения гигиенических и психофизических условий кабинета. Эти средства воздействия являются источниками знаний людей о самих себе, средствами управления их интересами, диагностики интеллектуальных, личностных и эмоционально-волевых особенностей учащихся, выявления причин нарушений межличностных отношений учащихся со сверстниками, консультирования учащихся, педагогов и родителей по вопросам обучения, развития, культуры жизненного умственного самоопределения, труда. Это не профессиональной только ориентации, пособия, наглядные способствующие формированию представлений, но и средства, помогающие раскрыть существенные свойства, связи и отношения изучаемых психологопедагогических явлений, наметить программу индивидуальной работы с учащимися с целью их лучшей адаптации к бучению в колледже и т. п. Другими словами, это средства, обеспечивающие нормальное протекание процессов психопрофилактики, диагностики, коррекции и консультирования.

6. Аудиовизуальные средства - кино и видеофильмы (фрагменты), диафильмы, диапозитивы, грампластинки, записи на магнитной ленте, видеокассетах и телепередачи. В настоящее время особенно большую роль в работе нашей Службы играют аудиовизуальные средства, кино, телевидение, так как основными направлениями в нашей деятельности являются не только психодиагностика отклонений в развитии, но и их коррекция, профилактика. Вовлечение учащихся в непосредственный видеокассету в ходе анализ своих действий и слов, записанных на или психолого-педагогического естественного эксперимента в качестве его субъекта, представляет им возможность остро переживать новые чувства, формировать новые мысли и в дальнейшем поновому поступать. Учащиеся нашего колледжа с удовольствием посещают занятия по психосаморегуляции (ПСР), социально-психологический тренинг «Сотвори себя сам», записанные на магнитофонную пленку и используемые нами с профилактической коррекционной целью. Существуют влияния (эмоциональные воздействия) на внутреннее состояние человека, которые являются эффективным фактором, повышающим его работоспособность. Один из легко доступных и массовых по своему воздействию на обучающихся является музыка (Н.В. Вязовец, 1983). Усилению эмоционального воздействия на личность, активному раскрытию внутреннего конфликта учащихся может способствовать классическая музыка с учетом её функционального воздействия. Музыка может звучать в коридорах колледжа, а также в Кабинете как в комплексе с индивидуальной и групповой психотерапией, так и самостоятельно в виде пакетов программы. Важной задачей музыкотерапии является проникновение в глубинные сферы личности, куда с помощью слова проникнуть невозможно (В.И.Ковалевский, 1992;

Е.И.Рогов, 1998.). С профилактической коррекционной целью самочувствия учащихся мы используем в своей работе (табл. 4) следующие музыкальные произведения (Профессиональная деятельность детского городского психологического центра. Методическое пособие. / Под ред. Е.И. Рогова. – Шахты, 1993.). Таблица Влияние музыкальных произведений на самочувствие учащихся 1. Для уменьшения раздражительности, разочарования и для повышения чувства бренности жизни и своей принадлежности к большой жизни природы, частью которого являешься 2. Для уменьшения чувства тревоги, неуверенности в благополучном исходе происходящего 3. Для общего успокоения, умиротворения и согласия с жизнью в том виде, какая она есть Бах «Кантата №2», Бетховен «Лунная соната», Прокофьев «Соната «Ре», Франк «Симфония ре-минор». Шопен «Мазурка и прелюдии», Штраус «Вальсы», Рубинштейн «Мелодия». Бетховен «Шестая симфония», Брамс «Колыбельная», Шуберт «Аве Мария», Шуберт «Анданте из квартета», Шопен «Ноктюрн соль-минор», Дебюсси «Свет луны». Бах «Итальянский концерт», Гайдн «Симфония», Сибелиус «Финляндия». Бах «Концерт ре-минор для скрипки», Барток «Соната для фортепиано», Барток «Квартет №5», Брукнер «Месса ми-минор», Бах «Кантата №21». Бетховен «Фиделио», Моцарт «Дон Жуан», Лист «Венгерская рапсодия №1», Хачатурян «Сюита Маскарад», Гершвин «Американец в Париже». Бах «Прелюдия и фуга минор», Бетховен «Увертюра Эгмонт», Чайковский «Шестая симфония» 3 часть, Шопен «Прелюдия», Лист «Венгерская рапсодия №2» 4. Для уменьшения злобливости, зависти к успехам других людей 5. Для снятия эмоциональных симптомов гипертонии и напряжённости в отношениях с другими людьми 6. Для уменьшения головной боли, эмоциональным перенапряжением связанной с 7. Для поднятия общего жизненного тонуса:

- улучшения самочувствия, - повышения активности, - улучшения настроения.

Музыкотерапия хорошо зарекомендовала себя как на производстве, так и в теоретическом корпусе. Занятия в колледже начинаются в 8 часов 15 минут, а уже с восьми часов учащиеся имеют возможность послушать произведения для поднятия общего жизненного тонуса. Социологический опрос учащихся позволил сделать вывод, что музыкальное воздействие значительно снижает субъективное ощущение усталости, способствует повышению настроения, вызывает чувство эмоционального удовлетворения, оказывает положительное эмоциональное воздействие на их работоспособность. В основе благоприятного воздействия музыки на работоспособность порождаемых Кабинета для хранятся человека ею, лежит свойство положительных В банке эмоций, методик программы оптимизировать и или психофизиологические процессы в организме и деятельность нервной системы. программированные группового коррекционные индивидуального, коллективного использования. Работа учащихся на персональных компьютерах может сочетаться с обычными занятиями в кабинете, на которых учащиеся подготавливаются к индивидуальным занятиям с ЭВМ - выполнению упражнений, решению логических задач и т. п. Наш опыт показывает, что учащиеся работают с интересом, хорошо усваивают психолого-дидактическую информацию, а нас это освобождает от рутинной работы по обсчёту итоговых данных. Вместе с тем мы получаем возможность извлекать из памяти машины обширную информацию о каждом учащемся и результатах его тестирования. Из своей практики мы знаем, что «ручная» обработка первичного материала приводит к различным ошибкам и снижает достоверность полученных результатов у 20% обследуемых. Наш пакет психодиагностических программ компьютерных версий состоит из: теста MMPI, Ф.Б. разработанного Березиным и С. Хатузем и Дж. из Маккинли, наиболее адаптированного является одним распространённых методов исследования личности;

шеснадцатифакторного версией личностного «16 опросника, Factors», являющегося созданного русскоязычной опросника Personal американским психологом Р. Кэттелом. Настоящая адаптация опросника выполнена А.Г. Шмелёвым;

- теста (УНП) на уровень невротизации и психопатизации, разработанный в психоневрологическом институте им. В.М. Бехтерева и предназначенный для определения уровня невротизации и психопатизации;

- теста (САН) самочувствие, активность, настроение, предложенный В.А. Доскиным с его помощью можно изучить кривые работоспособности, диагностировать утомление и другие виды функциональных состояний;

- теста определения агрессивности Баса-Дарки, выявляющего следующие формы агрессивных и враждебных реакций: физическая агрессия, косвенная агрессия, склонность к раздражению, негативизм, обида, подозрительность, вербальная агрессия, чувство вины;

- теста эмоциональной напряжённости, который позволяет выявить индивидуальные особенности эмоциональной напряжённости, её степень, т.е. способность управлять своими переживаниями;

- теста Стреляу, адаптация Н.Н. Даниловой, А.Г. Шмелёва, направленного на изучение трёх основных характеристик типа нервной деятельности: уровня процессов возбуждения, уровня процессов торможения, уровня подвижности нервных процессов, применяемый в исследовании эмоциональной сферы и темперамента, индивидуализации педагогического подхода. Несомненным достоинством перечисленных тестов и опросников, в том числе, Цветовой тест Люшера, тест Т.Лири является социальнопсихологический аспект их применения, позволяющих не только выявить учащихся, подверженных влиянию учебных факторов риска, но и показать причинно-следственные связи, определяющие их. Использовали мы эти методики как инструмент психодиагностического исследования в процессе психокоррекционного воздействия, будь то меры воспитательного характера или психотерапия, так как они могут применяться при изучении проблем как у лиц с пограничными психическими расстройствами, так и на контингенте нормы. Значительную роль в создании благоприятных условий для занятий играет правильное цветовое оформление интерьера «Кабинета». Окраска стен, потолков, мебели, оборудования может создавать у учащегося ощущение оптимизма или угнетенности, тепла или прохлады, вызывать подъем творческих сил или различные отрицательные эмоции. Одни цвета оказывают на психику человека раздражающее действие, другие - успокаивающее. Цвет может создавать также иллюзии изменения длины, высоты, ширины помещения, разницы веса предметов. В конечном счете, цвет либо повышает, либо понижает работоспособность учащихся. Одним из показателей внешней среды, её состояния в «Кабинете» является уровень шума, который создается учащимися во время перерывов, работающими машинками в близко расположенных мастерских, рабочим шумом спортивного зала, проходящими вблизи электричками и т. д. Такой шум, уровень которого превышает установленные нормы, отрицательно влияет как на физиологические функции, нарушая сердечную деятельность, так и на психические функции, притупляя внимание и замедляя реакции. Исходя из этого, оправдывают себя все мероприятия, которые обеспечивают как можно более полную изоляцию «Кабинета». Действенными средствами борьбы с шумом являются различные глушители шума, которыми оснащается подвесных оборудование, сооружения щумопоглощающих ограждений, стен звукопоглощающих конструкций, облицовка звукопоглощающими материалами, но, к сожалению, таких сооружений у нас в кабинете ещё нет. Вместе с тем, абсолютная тишина может являться процедурах используется усиливающееся действие возбуждающим повторяющихся фактором. При некоторых психопрофилактических и психокоррекционных монотонных звуков, например, приглушенного звука метронома или однообразного гудения индуктора. С этой же целью мы используем записанные на ленту магнитофона звуки морского прибоя или шум падающих капель воды (Методические рекомендации по психической саморегуляции. / Под ред. В.И.Тимофеева, Ю.И.Филимоненко.- СПб.: Иматон, 1993.). Существенное значение в обеспечении комфортных условий в «Кабинете» имеет состояние воздуха. Хорошо известно, что задымленное, запылённое, душное помещение быстро вызывает утомляемость, головную боль, снижает уровень внимания и т. д. С целью улучшения гигиенических условий «Кабинета» мы применяем увлажнитель воздуха. Организация использования оборудования кабинета психологопедагогической коррекции. «Кабинет» наглядными это подразделение нашего колледжа, оснащённое мебелью и пособиями, диагностическим оборудованием, приспособлениями, в котором разнообразными материалами с применением технических средств, проводятся внеклассные и факультативные занятия, оздоровительные и диагностические мероприятия с учащимися, педагогами и родителями. При оборудовании «Кабинета» мы решили следующие вопросы;

- оснащение оборудованием;

- оборудование и организация рабочих мест психолога и учащихся;

- оборудование кабинета ТСО и организация их использования на занятиях, оздоровительных и диагностических мероприятиях;

- организация хранения оборудования и подготовка его к эксплуатации;

- создание в кабинете нормальных условий для учебной деятельности, (освещения, вентиляции, электропитания);

- планировка кабинета.

Таким образом, в «Кабинете» мы проводим разнообразную работу по всем направлениям: психологическое просвещение и консультирование, психологическая диагностика, профилактика и коррекция. Мы сообщаем учащимся, педагогам опытов и родителям и новые о знания о выявленных психике их психофизиологических демонстрации особенностях, человеческой путем учебно-наглядных пособий, организации психологических игр и тренингов, постановки различных самостоятельных экспериментальных работ и работ с книгой, справочными материалами, раздаточными материалами, методиками, тестами, анкетами, опросниками. В Кабинете осуществляем демонстрацию кинофильмов, диафильмов, прием и обсуждение телепередач, заслушивание рефератов учащихся, учет их знаний. В заключении мы можем констатировать:

- что «Месячник адаптационного периода» действительно способствует адаптации учащихся к обучению в колледже. Мы выяснили, что можно добиться значительного роста групповой сплочённости, адаптивности к новым условиям обучения. Мы доказали, что наши мероприятия действительно позволяют снять излишнюю тревожность и беспокойство у первокурсников, способствуют росту уверенности в себе и своих силах, что является верным признаком психического здоровья наших учащихся. Анализ результатов также показал, что некоторые моменты «Месячника адаптационного периода» нуждаются в некоторой сделано в дальнейшем;

- что работа нашей психолого-педагогической службы - эффективна, так как она занимается преодолением негативных последствий учебных факторов риска, отражающихся на здоровье учащихся, является центром внеучебных и факультативных занятий, центром по пропаганде здорового образа жизни и психолого-педагогических учащихся. знаний среди преподавателей, родителей и методической доработке, что обязательно будет 2.3 Анализ результатов изучения педагогических подходов к преодолению учебных факторов риска в образовательном процессе колледжа Теоретическое и опытно-экспериментальное исследование позволили выявить в образовательном процессе колледжа учебные факторы риска, негативно влияющие на здоровье учащихся. Учебные факторы риска определяются нами как возможная причина наступления отрицательных последствий в развитии и здоровье учащихся в процессе усвоения новых знаний, способностей и форм поведения, необходимых для их образовательной деятельности. Риск возникает в результате неадекватной оценки педагогом собственных личностно-профессиональных возможностей или используемых технологий, т.д.);

либо в результате неадекватной оценки возможностей участников обучающегося (уровень подготовки, здоровья, индивидуальных особенностей и отражает взаимодействие многочисленных образовательного процесса, сопровождает инновационные преобразования в сфере образования. Опытно-экспериментальная работа была проведена в Пятигорском государственном региональном колледже «Интеграл». В ней участвовали учащиеся в возрасте 15-19 лет. Прежде чем определить экспериментальные группы, мы провели комплексное медицинское обследование и оценку состояния здоровья и самочувствия учащихся всего колледжа за исключением тех групп, срок обучения которых не превышал одного года. Мы так же провели сравнительный анализ состояния здоровья учащихся по группам и по курсам для того, чтобы иметь более ясное представление о самочувствии своих подопечных: общее количество обследованных составило 445 человек. На следующем этапе нами были определены экспериментальные группы, целенаправленная работа с которыми велась на протяжении трёх лет. Нам представляется рациональной именно такая составляющая участников и срок эксперимента, так как изменения в состоянии здоровья и самочувствии, в эмоциональной сфере личности за короткий срок представляется крайне трудным. Как известно, методика социально-психологического исследования надёжно обеспечивает результаты только при условии её тесной связи с общей методологической основой. Построение модели исследуемого объекта связано с накоплением фактов и знаний о нём. Группировка, классификация, сравнение фактов по мере их накопления приводит к созданию целостной картины, характеризующей изучение явления. Проверка и уточнение выводов происходит в процессе эксперимента. Несомненно, что лишь практика даёт возможность убедиться в правильности сделанных выводов и откорректировать их. В 2003 учебном году завершился формирующий этап эксперимента. Анализ результатов исследования, приоритетным направлением которого являлось снижение отражающихся на следующих задач:

- определение эффективности путей и средств преодоления выявленных учебных факторов риска в образовательном процессе колледжа;

- всемерное оздоровление обстановки в образовательном учреждении, забота об эмоциональном благополучии ученического сообщества;

научно-методическое обеспечение деятельности специалистов методы психолого-педагогической службы системы образования. Методический и инструментарий включал следующие исследования: теоретические (анализ, обобщение опыта научной, нормативной программно-методической литературы);

эмпирические (анкетирование, беседа, опрос, опытно-экспериментальная работа);

праксиметрические (анализ негативных здоровье последствий и учебных факторов риска, осуществление учащихся предполагало продуктов деятельности, учебной и учебно-методической документации);

методы математической статистики. Кроме того, на обобщающем этапе нами был применён и ряд дополнительных методов исследования, освоенных в ходе инновационных преобразований. Учащиеся, как показывает наша практика, не обращаются к врачам при невротических нарушениях или симптомах предболезни. При обычных поликлинических осмотрах скрытые формы предболезни и невротические нарушения у них почти не выявляются. Принимая во внимание, что во всех странах студенты выделяются как категория повышенного риска, мы использовали массово-профилактические обследования учащихся по следующим направлениям: 1) комплексное (с использованием методических подходов) массовопрофилактическое и прогностическое обследование учащихся;

2) наблюдения за учащимися с ранними функциональными нарушениями и выявленными учебными факторами риска для изучения и коррекции динамики дезадаптационных механизмов под влиянием процесса обучения;

3) изучение возможностей и способов устранения учебных факторов риска и разработка, в первую очередь, немедикаментозных первичных профилактических рекомендаций;

4) исследование сохранения работоспособности здоровье и учащихся и при использовании воспитательных положительно мероприятий, действующих укрепляющих адаптационных учебно повышающих эффективность обучения;

5) разработка методов оценки начальных проявлений функциональных нарушений и психоэмоционального дискомфорта учащихся и их стандартизация;

6) создание средств и условий для максимального соответствия обучения современным требованиям профилактической педагогической медицины. В современных условиях жизни и обучения учащихся выделение только 2 групп (здоровые и больные) не соответствует широкому диапазону состояния здоровья. Поэтому исследователям и врачам А.И.Киколов рекомендует облегчения диагностики здоровья: 1) учащиеся, у которых не выявляется социально-учебный, психоэмоциональный и функциональный дискомфорт;

2) учащиеся, у которых психоэмоциональные и функциональные нарушения обнаруживаются только в экстремальных ситуациях, например в начале обучения или в период экзаменов;

3) учащиеся, у которых уже выявляются предвестники болезни без экстремальных ситуаций;

4) учащиеся с факторами риска или функциональными нарушениями;

5) учащиеся со стабильными патологическими симптомами и синдромами. Для изучения самочувствия и состояния здоровья учащихся была использована специально разработанная карта В.В. Плотниковым (1984), в которой содержатся утверждения, касающиеся состояния здоровья исследуемого, его характера и отношения к учёбе. Мы предложили такую карту учащимся колледжа, на ней они ставили свою фамилию, сообщали некоторые сведения о себе. Затем, практически не тратя время на обдумывание (наиболее естественна первая реакция), они решали, верно ли данное утверждение для них или нет, и ставили знаки «плюс» или «минус». Пропускать утверждения было нельзя, при сомнениях в ответ ставили знак «+». Затем суммировали ответы исследуемых и по результатам оценивали их самочувствие и состояние здоровья. Результаты нашего исследования отражены в таблице 5. для различать 5 групп обучающихся по состоянию их Таблица 5 Таблица-ведомость самочувствия, состояния здоровья и эмоциональной сферы учащихся ПГРК «ИНТЕГРАЛ» Процент риска заболеваемости Количество опрошенных всего: 445 студентов I II III Средний % курс 24,6 38,2 37,2 15 9,5 20 31,6 38,2 21 38,2 53,5 72,4 курс 17,4 29,9 39,5 16,8 13,2 26,3 18 48,5 18,6 26,3 52,7 69,5 курс 36,7 41,8 58,2 25,3 3,8 31,6 27,8 46,8 17,7 30,4 55,7 75,9 по колледжу 26,2 36,6 44,9 19,0 8,8 25,9 25,8 44,5 19,1 31,6 54,0 72, № п/п Утверждения Вам мешают достичь большего успеха в ваших учебных делах: 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 Ваши жилищно-бытовые условия Неудобства с транспортом Материальные затруднения Взаимоотношения в вашей семье Взаимоотношения с товарищами Отсутствие навыков самостоятельной работы с учебной литературой Ваша неорганизованность, неумение планировать свое время Ваши личные проблемы Недостаточное умение работать на лекционных и практических занятиях Неуверенность в собственных силах Вас постоянно тревожит состояние учебных дел При ответах преподавателю вы теряетесь, забывая, иногда даже то, что перед этим хорошо знали Порой вам кажется, что не сможете освоить учебный материал, успешно сдать экзамены или получить зачет Вас пугает возможность оказаться отчисленным за неуспеваемость Выступление перед аудиторией на занятиях для вас мучительно Вы не уверены в хорошем результате на экзамене, даже если вы чувствуете, что подготовились неплохо Ночью перед экзаменом вы долго занимаетесь и спите очень мало Вам часто снятся учебные ситуации Перед экзаменом вас часто охватывает отчаяние оттого, что вы ничего не помните Страх перед предстоящим экзаменом сильно мешает вам хорошо подготовиться к нему 73, 72, 74, 14 15 39,2 38,7 53, 29,9 35,3 59, 15,2 37,9 60, 28,1 37,3 57, 17 18 19 39,2 23,1 53,8 69, 40,7 25,7 59,3 69, 31,6 11,4 63,3 63, 37,1 20,0 67,5 63, 21 22 23 24 25 26 27 29 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 Вы нетерпеливы, вам трудно усидеть на месте У вас редко бывает хорошее и ровное настроение Ваше положение среди окружающих сильно беспокоит вас Вас раздражает собственная суетливость Вы часто чувствуете неуверенность в своих силах Предстоящие трудности обычно тревожат вас Вы долго переживаете свои мелкие неудачи Вы излишне раздражительны, что иногда приводит к «срывам» в ваших взаимоотношениях с окружающими Временами вас охватывает такое возбуждение, что вам трудно заснуть Часто вас преследуют мысли о возможных неудачах. Из-за волнений или переживаний у вас появляются: Головные боли Боли в сердце Сердцебиение Неприятные ощущения в области живота Потеют ладони, вас бросает в пот Сильно пересыхает во рту Вы испытываете резкую слабость, усталость Засыпаете с трудом Плохо себя чувствуете Легко краснеете Вас тревожит состояние вашего здоровья Даже в прохладные дни вы легко потеете Вы часто чувствуете себя разбитым, больным Вас легко укачивает. Вы подвержены «морским болезням» У вас порой бывает чувство онемения или ползания «мурашек» по телу Вам свойственно постоянное ощущение усталости, пониженной работоспособности У вас часто болит голова Артериальное давление у вас понижено У вас диагностировали повышенное артериальное давление 47,2 25,6 25,1 19,1 44,7 69,8 41,7 39, 53,3 28,1 24,6 21 43,1 64,7 40,7 43, 65,8 32,9 12,6 17,7 46,8 75,9 49,4 54, 55,4 28,8 20,7 19,2 44,8 70,1 43,9 45, 42,2 37, 50,3 32, 46,8 36, 46,4 35, 51,6 30,7 56,3 34,7 41,2 17,6 41,7 36,2 41,7 41,7 51,6 18,1 26,6 22,6 38,7 37,7 39,7 28,1 16, 52 27,7 58 43,1 43,7 18,6 46,1 37,7 46,1 52,7 52,7 25,7 25,1 22,2 43,1 38,3 36,5 29,9 55,7 27,8 74,7 39,2 43,0 10,1 45,5 39,2 43,0 62,0 55,7 20,2 27,8 18,9 43,0 36,7 32,9 36,7 21, 53,1 28,7 63 39 42,6 15,4 44,4 37,7 43,6 52,1 53,3 21,3 26,5 21,2 41,6 37,6 36,3 31,5 17, Анализ состояния здоровья, самочувствия и эмоциональной сферы учащихся колледжа показал, что организация учебного процесса, его интенсивность и несоответствие учебной нагрузки возможностям учащихся, взаимоотношения с преподавателями, которые влияют определённым образом на уровень тревожности и неуверенности в силах учащихся, стоят на первом месте (74,0%, 72,6%, 70,1%);

страх и отчаяние перед предстоящим экзаменом (67,5%, 63,3%) – на втором;

57,9% учащихся чувствуют неуверенность в хорошем результате на экзамене, даже если они считают, что подготовились неплохо. Кроме того, постоянно тревожит состояние учебных дел 54,0% учащихся. Все эти факторы действуют в единстве и взаимообусловлены. Однако преобладающее влияние одной из групп факторов детерминируют здоровый или нездоровый образ жизни. Это позволило нам предположить, что данные явления в образовательном процессе колледжа являются учебными факторами риска, оказывающие негативные последствия на состояние здоровья учащихся. Из-за волнений или переживаний у 91,7% учащихся появляются боли в сердце и сердцебиение, у 53,3% тревога за состояние своего здоровья, у 53,1% - головные боли, у 49% диагностировали повышенное или пониженное артериальное давление, испытывают резкую слабость, усталость – 44,4%, плохо себя чувствуют - 43,6% и, наконец, 37,6% учащимся свойственно постоянное ощущение усталости, пониженной работоспособности. Анализ частоты жалоб студентов на утомление, перенапряжение, раздражительность, головные боли, боли в спине и др., позволил выделить зоны человеческого организма, которые подвергаются наибольшему риску перед, во время, или после контрольных работ, зачётов или экзаменов. За основу были взяты исследования, разработанные Г.К.Зайцевым (Г.К.Зайцев, А.Г.Зайцев. Твоё здоровье: регуляция психики.- СПб., 2000.). Результаты опроса отражены в таблице 6.

Таблица 6 Зоны человеческого организма, подвергающиеся наибольшему риску Зоны риска органы или системы Мозг Нервная система Желудок Сердце Глаза Вегетативная нервная система Позвоночник Сосуды Печень Руки Общее недомогание Другие нарушения Частота упоминаний студентами Утомление, перенапряжение, истощение, 97% головные боли Нервозность, раздражение, плаксивость, и 72% др. Боли, изжога, потеря аппетита, тошнота 72% Боли, сердцебиение, нарушение ритма, и др. 72% Утомление, нарушения зрения 67% Дрожь в руках и ногах Нагрузка на позвоночник, боли, онемение и др. Повышение или понижение давления, застой венозной крови в сосудах ног Нарушение из-за неправильного питания, избытка кофе, крепкого чая Утомление пальцев, утомление мышц руки, нагрузка на локтевой сустав Утомление, повышение температуры тела, вялость и др. Нарушения дыхания, нарушения питания мышц, эндокринные нарушения 71% 48% 18% 16% 15% Единичные ответы Единичные ответы Характер нарушений Наше исследование показало, что 97% учащихся отмечают следующие изменения в своём самочувствии - утомление, перенапряжение, истощение, головные боли, влияющие на головной мозг;

у 72% учащихся постоянному риску подвергается нервная система, желудок и сердце;

67% жалуются на нарушение зрения, т.е. глаза – зона риска. Изучив зоны человеческого организма, подвергающиеся наибольшему риску, мы пришли к выводу, что учебные факторы риска все вместе и каждый в отдельности оказывают негативные последствия на определённые зоны человеческого организма и опасны для здоровья, для жизни. Их следует избегать, не допуская перенапряжения нервной системы, за которым неизбежно следуют многие заболевания. В соответствии с результатами изучения самочувствия и состояния здоровья учащихся нашего колледжа нами была разработана коррекционноразвивающая программа факультативного курса «Основы преодоления учебных факторов риска». В ней отражено наше понимание успешности обучения и профессионализации в условиях колледжа при сохранении здоровья учащихся (Cм.: приложение 1). Необходимость разработки курса «Основы преодоления учебных факторов риска» и внедрение его в учебные планы колледжа вызвано тем, чтобы, совершенствуя профессиональную подготовку учащихся, проявить заботу о всестороннем и гармоническом развитии здоровой личности. Этот вид факультативных занятий направлен на формирование профессиональной рефлексии, на преодоление эмоционального перенапряжения, переживания, а значит и сохранения здоровья учащихся. На факультативных занятиях общение педагога с учащимися строится так, чтобы освободить личность от «зажимов», скованности, переживания неудач или незнания. На наш взгляд, таким общение может быть только тогда, когда взаимодействуют два равноправных участника. Педагог выступает в роли советчика, информатора, консультанта. Факультативные занятия позволили учащимся проявить себя, пережить успех, утвердиться в глазах сверстников, а преподавателям - узнать преобладающие качества учащихся и те средства, к которым они более чувствительны. Преподаватели вызывают эмоционально-ценностное отношение ко всему тому, что выполняется учащимся. Однако они становятся развивающим дидактическим средством только в условиях коньюнктивных (сближающих) взаимоотношений. Наш факультативный курс позволил более широко применить методы диалога и дискуссии в образовании учащихся, развить тенденцию к индивидуальному выбору учащимися форм и содержания собственного учения, стремление к здоровому образу жизни и сохранению собственного здоровья. Для предотвращения негативного воздействия на организм учащихся учебных факторов риска, сопровождающих их учебную деятельность, в ходе опытно-экспериментальной работы было установлено, что недельная нагрузка не должна превышать предельно допустимую, а продолжительность уроков 40 минут. В связи с этим были введены спаренные уроки, что значительно сократило количество «подготовок» и рационально использовать свободное время. Перерыв между парами был определён по 15 минут. В интервалах между парами учащиеся могли спокойно позавтракать (питание бесплатное), отдохнуть в коридорах колледжа и послушать классические произведения, специально подобранные с целью релаксации. После занятий желающие могли посетить кабинет психолого-педагогической коррекции для участия в тренинге по психосаморегуляции. В режим образовательного процесса были введены дополнительные часы факультативных занятий по физической культуре, которые были использованы согласно профильности и контингенту нашего колледжа (2 часа в неделю аэробика и ритмика и 2 часа занятий дефиле и каллонетики). Согласно опроса учащихся, а как мы уже отмечали 97,8% это девушки (посещаемость уроков физкультуры всегда оставляла желать лучшего), значительно повысился рейтинг уроков физвоспитания. На наш взгляд, общительность является важным профессиональным качеством педагогов, занимающимися проблемой преодоления негативных последствий учебных факторов риска. Она способствует сбалансированности межличностных отношений в различных видах взаимодействия, произвольной эмоциональной и вербальной отзывчивости на внутренний мир партнера по общению. Кроме того, данные качества способствуют осуществлению индивидуального подхода к воспитаннику одному из важнейших педагогических условий сохранения социального здоровья учащихся. Наши занятия способствовали значительному сближению педагогов и учеников. Такому сближению, на наш взгляд, в значительной степени содействует и позитивный образ учителя. Для исследования профессионально-личностных качеств мы дополнительно применили методики по определению качеств учителей, наиболее привлекательных и непривлекательных для учащихся и их родителей (табл. 7). Таблица 7 Качества учителей, наиболее привлекательные и непривлекательные для учащихся и их родителей (по результатам опроса 236 первокурсников колледжа и 167 их родителей) Непривлекательные Привлекательные Качества Опрос Опрос роКачества Опрос Опрос роучащихся дителей учащихся дителей Образован63% 79% Злость 54% 37% ность Культура 37% 39% Плохое на58% 75% строение Справедли93% 87% Несправед86% 78% вость ливость Тактичность 57% 86% Когда 72% 43% унижают Чувство 74% 28% Нежелание 78% 62% юмора понять Доброта 97% 93% Многословие 19% 76% Результаты опроса показали, что 79% родителей и 63% учащихся ценят образованность преподавателей, соответственно 87% и 93% - справедливость и 86% и 57% - тактичность. Это позволило наметить программу развития личности и профессиональной компетентности учителей колледжа, суть которой - расширение знаний, умений и навыков, связанных с возрастной, педагогической, социальной, общей и дифференциальной психологией, формирование адекватного образа «Я - учитель», саморазвитие и самоактуализация личности педагога и т.д. Анализ обратных связей помогает учителю правильно оценить свое взаимодействие с учеником, изменить свое общение с ним, включить его в разные виды коллективной работы, снизить тревожность и нервозность во время совместной деятельности. Необходимость такого исследования вызвано также тем, что инженернопедагогические работники колледжа различаются по характеру и уровню образования. Вместе с педагогами, имеющими специальное образование, здесь работают и инженеры без специальной педагогической подготовки, и мастерапрактики с большим опытом работы по специальности, но без достаточной теоретической и методической подготовки. В связи с тем, что педагогический коллектив работал над проблемой снижения негативных последствий учебных факторов риска, отражающихся на здоровье учащихся в колледже, то особое значение приобрел личностный и профессиональный рост педагогов и мастеров производственного обучения. Качественные изменения произошли на уровне инженерно-преподавательского состава коллектива ПГРК «Интеграл» (табл. 8). Личностный производственного и профессиональный рост педагогов и мастеров обучения способствовал повышению продуктивности педагогического общения, снижению тревожности и нервозности во время совместной деятельности.

Таблица 8 Сведения о педагогических кадрах ПГРК «Интеграл» Количество инженернопреподавател ьского состава Годы эксперим ента Образовательный рост Среднее спец. Высшее Канд. пед. наук и соискатели II Аттестация I Высшая 1999 2003 Особое 52 6 4 в 46 48 процессе 5 6 10 36 40 работы внимание опытно-экспериментальной уделялось созданию благоприятного психологического климата в ученическом коллективе. В работе с учащимися активно использовались личностноориентированные технологии, позволяющие учитывать физиологические особенности, темперамент, специфику интересов, потребностей и способностей каждого учащегося. Занимаясь по индивидуально ориентированной системе обучения, учащиеся овладевали приёмами снятия внутреннего дискомфорта, напряжённости. Это позволяло им контролировать эмоции, потребности и желания, что способствовало предотвращению функциональных заболеваний. Основную работу в решении проблемы по снижению негативных последствий учебных факторов риска на состояние здоровья учащихся выполняла психолого-педагогическая служба. Её задачей было становление положительной атмосферы и позитивного психологического климата в группах, снижения степени беспокойства, тревожности, которое естественным образом возникает в новой ситуации. Во время экзаменационной сессии или зачётной недели психолог предлагал учащимся создать мысленную модель успешной сдачи экзамена и «проиграть» эту ситуацию в уме несколько раз. Таким образом, создавалась своеобразная программа деятельности, которой учащиеся должны были следовать во время сессии. Она включала в себя образ спокойного, уверенного в себе человека, обладающего свободным доступом к имеющимся у него ресурсам памяти. Кто-то мудро заметил: «Если вы желаете добиться успеха – ведите себя так, словно вы его уже добились». Вид спокойного, уверенного ученика действует на экзаменатора однозначно положительно, а вот дрожь в коленках невольно порождает подозрение: наверное, плохо знает, раз так боится. Идя на экзамен или зачёт, ученики должны были сосредоточиться на достижении успеха, а не думать о возможном провале. Конечно, они знали, что от неудачи не застрахован никто, но чем меньше её боишься, тем более вероятен успех. Экзамены, зачёты, контрольные работы требуют большого нервного напряжения. Поэтому планировали мы их проведение в дни и часы относительно высокой работоспособности. Мы не рекомендовали их проведение по ряду предметов в течение одной недели, а иногда и одного дня т.к. это приводит к отрицательным изменениям в самочувствии учащихся. Общая продолжительность подготовки к экзаменам не должна превышать нормативов суммарной дневной нагрузки в учебном году. Продолжительность интервала между экзаменами по отдельным предметам не должна быть менее 34 дней. В помещениях, где проводились экзамены, создавались необходимые условия освещения, воздушного и теплового режимов. В ходе диссертационного исследования мы использовали следующие рекомендации учащимся (Чернышова Ю. Как подготовиться к экзаменам и сохранить здоровье. // Школьный психолог.-2002.-№19.), выходящим на экзаменационную сессию (табл. 9).

Таблица Рекомендации учащимся на время сессии Физическое состояние студентов ОБЩЕЕ УТОМЛЕНИЕ Рекомендации Соблюдение режима сна и бодрствования, прогулки на свежем воздухе не менее 30 минут в день, витамины, сосредоточенность при подготовке (это экономит время). Аутотренинг, самовнушение, распределение времени, планирование деятельности, прогулки, витамины, «несильные» лекарства. Перерывы в чтении, не читать лежа, умывание холодной водой, гимнастика для глаз (различные варианты), не спать лицом в подушку, не приучать глаза к стимулирующим витаминным каплям, полноценный сон, питание, богатое витамином А (морковь), после утомления глаз не поднимать тяжести.

НЕРВОЗНОСТЬ, ПЕРЕЖИВАНИЯ УТОМЛЕНИЕ ГЛАЗ Привычный режим дня, травяные чаи, правильное питание, ВЕГЕТАТИВНЫЕ прогулки, аутотренинг, медитация, спокойная музыка, ПРОЯВЛЕНИЯ любимая музыка. (в том числе боли в сердце, желудке) Самоуспокоение на случай неудачи: «И. Эйнштейн был двоечником!», самовнушение: «Все сдают - и я сдам», гимнастика во время утомительных занятий, прогулки на свежем воздухе, полноценный отдых и сон, правильная поза за столом (не сдавливать грудную клетку, крупные сосуды, выпрямлять ноги). Чередование труда и отдыха, наклоны, элементарные физические упражнения, питание с высоким содержанием белка и низким - жира, массаж, само-массаж.

НАГРУЗКА НА СЕРДЦЕ, СОСУДЫ МЫШЕЧНОЕ УТОМЛЕНИЕ НАГРУЗКА НА ПОЗВОНОЧНИК Вращение головой, наклоны, подбор правильной позы, осанки, смена позы, пища, богатая кальцием, спать на плоской подушке, в перерывах между занятиями полежать на полу.

Эффективным для предупреждения эмоционального стресса явилось:

• систематическое изучение учебных предметов учащимися в семестре - хорошее знание предмета прибавляет силу и уверенность и создает оптимальные условия преодоления стресса;

• умеренная и постоянная учебная нагрузка - тогда посильный и упорядоченный труд будет поддерживать жизненный тонус и положительные эмоции, препятствуя возникновению стресса;

• постоянная поддержка эмоции интереса. Снижение интереса способствует накоплению неусвоенного учебного материала, которое в свою очередь вызывает у учащихся эмоции страха и неуверенности, особенно перед экзаменами. Развитие интереса у учащихся необходимо не только для поддержания здоровья и адаптации, но и для развития учебно-познавательной деятельности. Если считать, что возникновение эмоций интереса является следствием новизны, то преподавателям вузов необходимо всегда думать о яркости, подачи предмета. Взаимодействие новизны и интеллекта формирует положительные • эмоции высшего порядка, которые отношений препятствуют учащихся, возникновению эмоционального стресса;

совершенствование межличностных приучение их к коллективному труду, постановка на занятиях больше задач, требующих коллективного решения;

• обучение учащихся методам самоконтроля, так как при возстрессовых ситуаций важно уметь справляться с никновении предэкзаменационным беспокойством и тревожностью. Необходимо уже у первокурсников выработать учебные, когнитивные и социальные навыки и постоянно закреплять их. Следует отметить, что характер реакции организма учащихся на образовательный процесс зависит не только от самих стрессорных факторов, но и от таких психосоциальных параметров, как личностные особенности учащихся, их мотивация к учебе, необходимость поддержания определенного социального статуса и других сопутствующих факторов. Согласно ответам учащихся на вопросы нашей анкеты, при получении низкой оценки в большей степени их волнует: снижение самооценки (57% ответов);

то, что плохая оценка в дипломе может негативно отразиться на будущей профессиональной карьере (16%);

значительно меньшая часть учащихся озабочена негативной реакцией своих родителей (11%) или изменением отношения со стороны ученической группы (4%). Около 11% респондентов указали на другие негативные последствия плохих оценок, которые заставляют их бояться учебной деятельности. Высокий уровень тревожности и учащихся, который влияет на работоспособность, здоровье восприимчивость факторов стресса, рассматривается нами как психоэмоциональное напряжение, близкое к эмоциям опасности, беспокойства - неуверенности и страха. Тревожность является скрытым свойством личности и может способствовать возникновению неврозов, экстраинтровертированности и предболезни. Чтобы погасить отрицательные эмоции (страх, беспокойство, чувство тревоги, волнение) учащихся, нами использовалась магнитофонные кассеты с записью занятий из 12 вербально-музыкальных сеансов гигиенической, психической саморегуляции (ПСР): «Солнечный душ», «Звёздная ночь», «Ручей», «Полёт сознания», «Пещера», «Цирк», «Заклинание змей», «Дождь», «Танец», «Озеро», «Счастье» (Психологический центр Катарсис.- Луганск, 1995.). Программы представляют собой модифицированный психологический тренинг, включающий элементы аутогенной тренировки, медитации, фантазийной рефлексии и другие эффективные психотерапевтические приёмы. Программы позволяют восстановить энергоресурсы человека при любых видах усталости, обучить саморегуляции состояния, оживить сенсорный и эмоциональный опыт, снять психологическую напряжённость, сформулировать положительную установку на преодоление экстремальных ситуаций.

Программы дают возможность использования записи в качестве основного средства для самостоятельного овладения навыками ПСР или проведения соответствующих групповых занятий без непосредственного участия педагога-психолога. Если человек чувствует дискомфорт или беспокойство и при этом не может устранить их путём изменения жизненной ситуации, условий своей жизни, то возникает потребность в мобилизации дополнительных внутренних ресурсов. В подобной ситуации, во-первых, человек внутренне готов к освоению новых для него приёмов ПСР, во-вторых, именно такой человек наиболее ярко чувствует происходящее в ходе ПСР изменения, испытывает наибольшее удовольствие от открытия в себе новых возможностей. Поэтому, чем меньше удовлетворённость обучаемого жизнью, тем более эффективно практическое освоение ПСР. Тем самым, можно отметить, что релаксационная реакция является способом перехода работы организма с энергорасходования на энерговосстановление и энергонакопление. В качестве общих эффектов, регистрируемых как на субъективном уровне, так и объективными измерениями, можно выделить следующее: 1. 2. Наиболее быстро возникающий эффект – это успокоение, а затем Эффект восстановления требует более длительного времени чем чувство глубокого покоя. успокоение и сопровождается ощущением отдыха, восстановления сил, иногда бодрости и свежести. 3. Эффект программируемости в ходе релаксационного состояния образом, релаксационное состояние по содержанию и будущих состояний на время после окончания занятий. Таким направленности слагающих его физиологических и психических процессов определено как энергетический антипод стресса.

По сравнению с результатами констатирующего этапа эксперимента, у учащихся снизились средние показатели хронических заболеваний, хотя некоторые показатели остались на прежнем уровне (аллергия, мастопатия), т.к. для их снижения необходимо медицинское лечение. Результаты комплексного медицинского обследования учащихся Пятигорского государственного регионального колледжа «Интеграл» в начале и конце эксперимента отраженны на рис. 1 и 2 (соответственно).

1,7% 6,1% 0,9% НЦД 5,2% СКОЛИОЗ МИОПИЯ 6,9% 4,3% ГАСТРИТ НАРУШ.ОБМЕНА АЛЛЕРГИЯ 6,9% 17% АНГИОПАТИЯ МАСТОПАТИЯ Рис.1. Анализ медицинского обследования состояния здоровья учащихся (на конец 2000/2001 уч. г.) ПГРК "ИНТЕГРАЛ" 0,9% 6,1% 0,9% 3,5% 4,3% НЦД СКОЛИОЗ МИОПИЯ ГАСТРИТ 3,5% НАРУШ.ОБМЕНА АЛЛЕРГИЯ АНГИОПАТИЯ 4,3% 13% МАСТОПАТИЯ Рис. 2. Анализ медицинского обследования состояния здоровья учащихся (на конец 2002/2003 уч. г.) ПГРК "ИНТЕГРАЛ" Можно констатировать на основе полученных данных, что даже такая, относительно короткая программа психологической подготовки к колледжной системе обучения, позволила существенно снизить уровень эмоциональной напряжённости, что отмечалось на физиологическом, психологическом и поведенческом уровнях. Особенно выражено изменение психологического состояния учащихся после сеанса коррекции при помощи методик, описанных нами на экзаменационного стресса. странице 124 нашего Средний уровень тревожности, измеренный по методике Спилбергера, а также диссертационного исследования, уменьшился почти на половину прежних показателей. Таким образом, забота о здоровье, эмоциональном благополучии учащихся является неотъемлемой частью образовательного процесса нашего колледжа. Выступая в качестве регулятора поведения, эмоциональное состояние человека выполняет важную приспособительную функцию в плане организации взаимодействия субъекта с внешней средой, обеспечения активных форм его жизнедеятельности. Нарушения эмоциональной регуляции непосредственно ведут к расстройству адаптации, социально-психологической деформации личности, росту заболеваемости. Знание личностных психофизиологических особенностей учащихся даёт основание для применения соответствующих предупредительных и лечебно-оздоровительных мероприятий, снизить неблагоприятные последствия учебных факторов риска, отражающихся на их здоровье, повысить мотивацию к дальнейшей учёбе и оптимизировать образовательный процесс. Целенаправленная работа психолого-педагогической службы способствовала благополучному эмоциональному самочувствию учащихся, снижению уровня тревожности и тем самым сохранению здоровья. Изучив свои знания:

- о здоровом образе жизни, об основах преодоления учебных факторах риска;

- об укреплении общего состояния здоровья с помощью правильного питания, полноценного отдыха, занятий спортом и т. д.;

- об изменении ситуации, то есть избавление от того, что вызывает беспокойство, насколько это возможно;

- об умении расслабиться и не пребывать в обычном для стресса напряжении. Таким образом, реализация на практике мероприятий, приоритетным направлением которых являлось преодоление негативных последствий учебных факторов риска, отражающихся на здоровье учащихся, позволили создать необходимые педагогические условия для предотвращения заболеваний;

мы результаты исследования, мы отмечаем, что за годы экспериментальной деятельности, учащиеся колледжа значительно повысили добились такого подхода к образовательному процессу, который гарантировал поддержание благоприятного морально-психологического климата в ученическом коллективе, безусловное сохранение, поддержание и укрепление здоровья учащихся, всемерное исключение любых факторов, могущих негативно повлиять на их самочувствие. Результаты реализованные эксперимента мероприятия подтвердили, и что разработанные и актуальны обеспечивают преодоление негативных последствий учебных факторов риска, отражающихся на здоровье учащихся колледжа.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ Результаты проведённого исследования показали, что в современных условиях развития российского общества сохранение и укрепление здоровья учащихся имеет особую личностную и общественную значимость. Образовательные учреждения являются такой средой, в которой взрослеющий человек проводит большую часть своей жизни. Возраст учащихся нашего колледжа это период, которому свойствен интенсивный процесс роста и развития организма, когда происходит его биологическое и социальное созревание, готовность к творческой и трудовой деятельности;

Pages:     | 1 || 3 |



© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.