WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

Pages:     || 2 | 3 |
-- [ Страница 1 ] --

СТАВРОПОЛЬСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ

На правах рукописи

СУХОВЕЕВА НАТАЛЬЯ ДЕМЬЯНОВНА ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ПРЕОДОЛЕНИЯ НЕГАТИВНЫХ ПОСЛЕДСТВИЙ УЧЕБНЫХ ФАКТОРОВ РИСКА, ОТРАЖАЮЩИХСЯ НА ЗДОРОВЬЕ

УЧАЩИХСЯ КОЛЛЕДЖА 13.00.01 – общая педагогика, история педагогики и образования ДИССЕРТАЦИЯ На соискание ученой степени кандидата педагогических наук

НАУЧНЫЙ РУКОВОДИТЕЛЬ: доктор педагогических наук, профессор ГУРОВ ВАЛЕРИЙ НИКОЛАЕВИЧ Ставрополь 2003 2 СОДЕРЖАНИЕ Стр. ВВЕДЕНИЕ……………………………………………………………... ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ ПРОБЛЕМЫ НЕГАТИВНЫХ ПОСЛЕДСТВИЙ УЧЕБНЫХ ФАКТОРОВ РИСКА, ОТРАЖАЮЩИХСЯ НА ЗДОРОВЬЕ УЧАЩИХСЯ …………….. 12 1.1 Анализ понятия и сущности риска в научной литературе……….. 12 1.2 Современные научные подходы к выделению факторов риска в образовательном процессе …………………………………………………… 40 1.3 Педагогические подходы в выявлении негативных последствий учебных факторов риска, отражающихся на здоровье учащихся колледжа………………………………………………………………..……… 62 ГЛАВА II. ПУТИ И СРЕДСТВА ВЫЯВЛЕНИЯ И ПРЕОДОЛЕНИЯ НЕГАТИВНЫХ ПОСЛЕДСТВИЙ УЧЕБНЫХ ФАКТОРОВ РИСКА, 82 ОТРАЖАЮЩИХСЯ НА ЗДОРОВЬЕ УЧАЩИХСЯ……………………………... 2.1 Изучение взаимосвязи учебных факторов риска и состояния здоровья учащихся…………………………………………………………….. 82 2.2 Содержание и формы деятельности по преодолению негативных последствий учебных факторов риска, отражающихся на здоровье учащихся в колледже………………………………………………………….. 104 2.3 Анализ результатов изучения педагогических подходов к преодолению учебных факторов риска в образовательном процессе колледжа…………………………………..…………………………………… 131 ЗАКЛЮЧЕНИЕ…………………………………………………………. 153 ЛИТЕРАТУРА…………………………………………………………... 159 ПРИЛОЖЕНИЕ…………………………………………………………. 182 ВВЕДЕНИЕ Актуальность исследования. Необходимость исследования учебных факторов риска в педагогике обусловлена новыми подходами в изучении взаимосвязи человека с социальной средой, изменениями, происходящими в настоящее время в понимании роли здоровья человека в решении глобальной задачи - выживания человечества на планете. Эти процессы заставили по-иному взглянуть на проблему соотнесения результатов обучения и здоровья учащихся, учителей, родителей, задуматься о гармонии личности в системе «Человек Общество - Природа - Техника», особенно в период интенсивных перемен в сфере образования. Учебные факторы риска возникают в условиях децентрализации, многочисленных инноваций в сфере образования при выборе стратегии воспитания, образовательных программ, технологий, индивидуального стиля профессиональной деятельности и т.д. По данным Всемирной организации здравоохранения в России 10% детей страдают пограничными формами интеллектуальной недостаточности, ещё около 13% отстают в интеллектуальном развитии от среднего уровня, примерно 25% испытывают различные затруднения в учёбе, не могут полностью освоить программу общеобразовательной средней школы. Целевое назначение гуманистической педагогической системы детерминировано требованиями, связанными со здоровьем обучающихся, изложенными в «Конвенции о правах ребенка». По данным Минздравмедпрома, из 6 млн. подростков 15-17 лет, прошедших профилактические осмотры, у 94 % были зарегистрированы различные заболевания. При этом треть заболеваний - ограничивают выбор будущей профессии. Актуальность темы исследования характеризуют и документы Министерства образования Российской Федерации (Федеральные целевые программы: «Дети России», «Молодёжь России», «Образование и здоровье», в которых отмечается то, что радикальные перемены в государственнополитическом и социально-экономическом устройстве страны должны способствовать созданию здорового общества, что повышает ответственность системы образования не только за духовное, но и за физическое развитие нового поколения, укрепление здоровья учащихся. Ряд законодательных и нормативно-правовых документов Правительства Российской Федерации: «Концепция охраны здоровья населения РФ на период до 2005г», «Положение о социально гигиеническом мониторинге», «Об общероссийской системе мониторинга физического здоровья населения, физического развития детей подростков и молодежи», «Предупреждение и борьба с заболеваниями социального характера (2002-2006 годы)» ориентирует учёных на исследования проблемы влияния образовательного процесса на здоровье учащихся. Образовательная система, с одной стороны, объективно может выступать источником факторов риска, негативно влияющих на здоровье учащихся, с другой, - при правильно организованной работе - образовательное учреждение имеет потенциальные возможности для преодоления последствий такого влияния факторов риска. На социальном уровне это противоречие выражается в значительном разрыве между сложностью задач, вставших перед образованием и его способностью к их разрешению, между двумя главными образовательными ценностями – получение всеми детьми полноценной, отвечающей требованиям времени образовательной подготовки и сохранением при этом их здоровья. В современной научной литературе прочно укрепилось понятие о факторах риска. Так называют доказанные или предполагаемые причины, предрасполагающие к какому-либо заболеванию или предболезни. В рамках такого подхода здоровье не рассматривается как медицинская категория.

Медицинская категория - это болезнь, а здоровье - категория резервов жизни, жизнеспособности человека как целостного существа в единстве его телесных и психических характеристик. Такие резервы, жизнеспособность формируются в процессе воспитания человека в семье, обучения его в образовательных учреждениях, и поэтому это уже область педагогики. Отсюда следует, что здоровье - категория педагогическая (В.Ф. Базарный). Научное исследование социального риска в жизни человека производится представителями социологии, многих общественных философии, наук: психологии, педагогики, Авторы политологии, экономической теории.

анализируют данное явление под разными углами зрения, на разном уровне абстракции, в различной взаимосвязи с другими явлениями действительности. Наиболее А.П.Альгин, глубокие исследования риска осуществили В.С.Жеребин, И.Г.Абрамова, А.В.Зозулюк, С.О.Беляев, И.Ю.Борисов, Ю.Козелецкий, Т.В.Корнилова, С.М.Никитин, М.Н.Романов, Р.И.Тумасянц, К.Штайльман и другие. В 90-е годы педагогические аспекты здоровья учащихся исследовались рядом отечественных учёных. Основные средства и способы сохранения и укрепления здоровья учащихся исследовались Ю.Л.Варшамовым, А.Г.Голевым, Е.Д.Марьясисом, В.П.Саломиным, А.А.Семёновым, Н.Х.Хакуновым, А.Г.Хрипковой, С.Н.Шевердиным и др. Школьные здоровьесберегающие технологии охарактеризованы в публикациях В.Ф.Базарного, Л.А.Ждановой, Н.К.Ивановой, Т.В.Руссовой. Анализ законодательных и нормативно-правовых документов, психологопедагогической и специальной литературы по проблеме преодоления негативных последствий учебных факторов риска, отражающихся на здоровье учащихся, а также изучение реального состояния проблемы в опыте работы профессиональных образовательных учреждений подтверждает существование противоречий:

- между двумя главными образовательными ценностями – получением всеми детьми полноценной, отвечающей требованиям времени образовательной подготовки и сохранением при этом их здоровья;

- между пропагандой ведения здорового образа жизни и отсутствием комплекса практических мер по сохранению и укреплению здоровья учащихся в условиях образовательного учреждения;

- между необходимостью создания здоровьесохраняющей среды в образовательном учреждении и недостаточной подготовленностью инженернопреподавательского состава колледжа по решению данной проблемы. Вышесказанное и обусловило выбор темы нашего исследования. Проблема исследования: пути и средства преодоления негативных последствий учебных факторов риска, отражающихся на здоровье учащихся колледжа. Решение обозначенной проблемы и составило цель нашего исследования. Объект исследования: негативные последствия учебных факторов риска, отражающихся на здоровье учащихся колледжа. Предмет исследования: процесс преодоления негативных последствий учебных факторов риска, отражающихся на здоровье учащихся колледжа. Гипотеза исследования. Успешность учебной деятельности учащихся профессионально-образовательного учреждения при сохранение их здоровья будет достигнута если:

- в образовательном процессе будут выявлены учебные факторы риска, негативно отражающиеся на здоровье учащихся колледжа;

- приоритетным направлением деятельности учреждений начального и среднего профессионального образования будет являться работа по преодолению негативных последствий учебных факторов риска;

- будет организована психолого-педагогическая служба, способствующая успешной адаптации учащихся к профессиональному обучению, преодолению учебно-психологического барьера, который возникает при переходе от школьной к колледжной системе занятий. В соответствии с проблемой, объектом, предметом, целью и гипотезой исследования были определены следующие задачи: 1. Провести анализ подходов к изучению негативных последствий учебных факторов риска, отражающихся на здоровье учащихся колледжа. 2. Выявить учебные факторы риска и исследовать их последствия, негативно отражающиеся на здоровье учащихся колледжа. 3. Обосновать, разработать и апробировать организационносодержательные компоненты психолого-педагогической службы в колледже. Методологическую основу нашего исследования составили:

- признания философского и гносеологического плюрализма как принципа теоретического обоснования педагогических проблем в системе гуманитарного знания;

- системный подход, позволивший нам решить исследуемую проблему в условиях целостного педагогического процесса;

- аксиологический подход, признающий человека наивысшей ценностью;

- учёт общих закономерностей деятельности и сознания, физиологических особенностей развития детей соответствующего возраста. Теоретической основой исследования являются: достижения отечественной науки в области изучения проблем становления личности, отражённые в фундаментальных работах Б.Г.Ананьева, Л.И.Анцыферовой, А.Г.Асмолова, Л.И.Божович, К.Н.Вентцеля, Б.З.Вульфува, Л.С.Выготского, В.В.Давыдова, В.П.Зинченко, Н.В.Кузьминой, А.Н.Леонтьева, В.Н.Мясищева, А.В.Петровского, В.А.Шаповалова, исследования С.Л.Рубинштейна, Д.Б. Эльконина и Н.Ф.Талызиной, др. К.Д.Ушинского, Философско-психологические Р.Бернса, А.Маслоу, В.Франкла, В.Штерна;

концепции, раскрывающие принципы функционирования образовательных учреждений нового типа (Д.А.Андреева, И.А.Малашихина);

идеи деятельного подхода в формировании содержания профессиональной подготовки (А.М.Новикова, А.Т.Глазунова);

исследования по проблемам системного подхода и системного анализа в образовании (Р.Акофф, Ю.К.Бабанский, учащихся В.П.Саломин, В.Ф.Базарный, рассматривали А.А.Семёнов, и др.);

М.М.Безруких, В.П.Беспалько, М.С.Каган, М.Н.Скаткин). Педагогические (Ю.Л.Варшамов, Г.М.Соловьев, аспекты здоровья А.Г.Хрипкова, А.Г.Голев, Н.Х.Хакунов, Е.Д.Марьясис, С.Н.Шевердин здоровьесберегающие технологии (В.Ф.Базарный, Л.И.Губарева и соавт., Л.А.Жданова, Н.К.Иванова, Т.В.Руссова). Организационно-содержательные основы создания психолого-педагогической (О.А.Ахвердова, службы в структуре В.Н.Гуров, образовательных учреждений В.Г.Бочарова, М.П.Гурьянова, В.И.Загвязинский и др.). Рассматривая риск как объективное явление, сопровождающее любое решение, принимаемое человеком, мы опирались на идеи, разработанные в отечественной и зарубежной теории принятия решений (В.А.Абчук, П.К.Анохин, С.Н.Братусь, Н.Н.Воробьев, М.С.Гринберг, Ю.Козелецкий, В.О.Ойгензихт, В.А.Петровский). Для решения поставленных задач были использованы следующие методы исследования: теоретические (анализ, обобщение опыта научной, нормативной и программно-методической литературы);

эмпирические (анкетирование, беседа, опрос, опытно-экспериментальная работа);

праксиметрические (анализ продуктов деятельности, учебной и учебно-методической документации);

методы математической статистики. Экспериментальной базой исследования являлся Пятигорский государственный региональный колледж «Интеграл».

Этапы исследования: Первый этап (1995-1997 гг.) решал следующие задачи: изучение передового педагогического опыта, раскрывающего состояние исследуемой проблемы в колледже;

анализ литературы по проблеме исследования в разных областях знания, обоснование темы исследования, определение объекта, предмета исследования, его цели и задач, выдвижение исходной гипотезы исследования. Второй этап (1997 – 1999гг.) был посвящён формирующему педагогическому эксперименту;

апробация различных технологий преодоления учебных факторов риска в региональном колледже «Интеграл». Третий этап (1999 – 2003гг.) – анализ, осмысление и обработка полученных результатов, уточнение выводов;

завершение диссертационного исследования по изучению негативных последствий учебных факторов риска на здоровье учащихся колледжа;

оформление и обсуждение диссертации. Научная новизна исследования:

- впервые выявлены учебные факторы риска, негативно влияющие на здоровье учащихся, присущие учреждениям профессионально-технического образования;

- осуществлён анализ негативных последствий учебных факторов риска, отражающихся на здоровье учащихся колледжа, а также определены пути и средства их преодоления. Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:

- уточнено понятие «учебные факторы риска»;

- создан комплекс средств, способствующих снижению негативных последствий учебных факторов риска, отражающихся на здоровье учащихся колледжа;

- разработаны направления деятельности психолого-педагогической службы в системе профессионально-технического образования.

Практическая значимость исследования состоит в разработке научнометодических рекомендаций, направленных на сохранение здоровья учащихся в условиях профессионально-технического образования. Разработан программно-методический инструментарий по факультативному курсу «Основы преодоления учебных факторов риска», апробированный в Пятигорском государственном региональном колледже «Интеграл», МОУ СПО колледже г. Пятигорска, Пятигорском филиале Московского государственного университета сервиса и Невинномысском государственном гуманитарно-техническом институте. Программа была представлена на конкурс, проводимый Ставропольским краевым институтом повышения квалификации работников образования, и рекомендована к широкому использованию. Результаты исследования могут быть использованы при подготовке лекций, проведении семинарских и лабораторных занятий по педагогике, валеологии и психологии. Положения, выносимые на защиту. 1. Учебными факторами риска, негативно отражающимися на здоровье учащихся колледжа, являются: смена образовательного учреждения - при переходе от школьной к колледжной системе;

нерациональная организация учебного процесса;

несоответствие учебной нагрузки психофизиологическим, возрастным возможностям учащихся;

низкий уровень владения инженернопедагогическими работниками комплексом практических мер по созданию здоровьесохраняющей среды в учебно-воспитательном процессе. 2. Комплекс средств, способствующих снижению негативных последствий учебных факторов риска, отражающихся на здоровье учащихся колледжа: изменение формы организации учебного процесса;

организация оптимального режима учёбы и отдыха;

организация горячего питания в условиях колледжа;

работа кабинета психолого-педагогической коррекции;

повышение двигательной активности учащихся. 3. Направления деятельности психолого-педагогической службы: диагностическая, просветительская, консультативная, профилактическая и коррекционная работа. Обоснованность и достоверность результатов исследования определяется исходными методологическими положениями, соответствием комплекса используемых методов исследования его задачам и логике, доказательностью теоретических и прикладных выводов, результатами педагогического эксперимента и апробации на практике методов преодоления негативных последствий учебных факторов риска, отражающихся на здоровье учащихся. Апробация и внедрение результатов исследования. Ведущие положения исследования, а также вопросы их практического внедрения докладывались и обсуждались: на всероссийских совещаниях по вопросам совершенствования управления вузом в современных условиях (Новочеркасск, 2002);

на межрегиональных научно-практических конференциях по вопросам совершенствования профессионального образования (Ставрополь, 1995, 2003;

Невинномысск, 2003;

Новочеркасск, 2003);

на региональных психологопедагогических чтениях Юга России (Пятигорск, 1996, 2003);

в процессе организации образовательного процесса по подготовке квалифицированных рабочих и специалистов в рамках профессиональных образовательных учреждений Ставропольского края и Пятигорского государственного на 199 регионального колледжа «Интеграл». Объём и структура диссертации. Диссертация изложена страницах машинописного текста, иллюстрирована 3 рисунками, содержит 9 таблиц, 2 приложения.

Работа состоит из введения, 2 глав, 6 параграфов, заключения, библиографического списка использованной литературы, включающего 335 источников.

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ ПРОБЛЕМЫ НЕГАТИВНЫХ ПОСЛЕДСТВИЙ УЧЕБНЫХ ФАКТОРОВ РИСКА, ОТРАЖАЮЩИХСЯ НА ЗДОРОВЬЕ УЧАЩИХСЯ 1.1 Анализ понятия и сущности риска в научной литературе В развитии научных представлений о риске можно выделить несколько этапов. В конце XIX - начале XX столетия правовые, математические и экономические науки активно исследовали явление «риск». Этот процесс характеризовался накоплением научных сведений о вероятностном характере природных и общественных процессов, развитием специальных разделов математики и логики, необходимостью выработки норм и правил, регулирующих практику страхования, биржевых сделок и т.д. В дальнейшем явление «риск» становится предметом исследования теории игр, вероятностей, психологии, экономики, медицины, права и других наук. В последующие годы риск превращается в объект междисциплинарных исследований, приобретает статус общенаучного понятия, выходящего за рамки отдельной дисциплины. Понятием «риск» пользуются многие науки, каждая из которых раскрывает специфику и своеобразие риска в конкретной области научного знания. Это позволяет выделить экологический, психологический, социальнопсихологический, правовой, медико-биологический, экономический и другие аспекты феномена «риск». Появление в литературе идеальных и часто противопоставляемых друг другу понятий является чисто объектным явлением. Выделение различных сторон риска способствует дифференциации областей знания. Поэтому мы принимаем и понимаем эту дифференциацию, вместе с тем, памятуя о комплексности и динамичности риска, будем стремиться к интеграции различных теорий при освещении его учебного аспекта. Разнообразие подходов объясняется тем, что риск - сложное явление, имеющее множество не совпадающих, а иногда противоположных реальных оснований. Один из традиционных подходов связан с рассмотрением риска как меры предполагаемой неудачи, опасности применительно к конкретному виду деятельности. Связь опасности и риска прослеживается и в этимологии этого термина. Классическая традиция в понимании риска высветила его амбивалентность: риск - это интенциональная предрасположенность структуры к выбору (Раммштедт) между шансом и опасностью. С современной точки зрения дихотомию «шанс – опасность» можно оформить в виде следующих факторов:

- вероятность реализации опасности;

- величина ущерба;

- неопределенность знания в ситуации выбора;

Вероятностный характер окружающей нас действительности признают все. «Риск всегда появляется в тех случаях, когда нет полной ясности и определенности в обстановке, а решать и действовать необходимо без промедления. Можно сказать, что риск - неизбежный спутник любого решения, принимаемого человеком». Эти слова известного специалиста по проблемам риска В.А. Абчука убеждают нас в постоянном присутствии риска в жизни каждого человека (В.А. Абчук. Директорский «хлеб». Занимательное об управлении. Л.: Лениздат, 1991.- С. 28). Если мы обратимся к правовой литературе, в которой наиболее полно разработаны проблемы риска, то обнаружим, что с юридической точки зрения обосновываются критерии правомерности оправданности хозяйственного риска. Здесь мы увидим, что понятие «риск» применяли ещё римские юристы, упоминая, например, о «риске кредита», «об отсрочке за чей то риск» (М.С.Гринберг. Проблема производственного риска в уголовном праве.- М.: Госюриздат, 1963.). М. С. Гринберг (1963), В. А. Абчук (1991), В. А. Ойгензихт (1972, 1973) и др. высказывают необходимые для изучения аспекта риска суждения о том, что риск является основанием ответственности, когда деятельность не носит противоправного характера, но может сопровождаться нарушением субъективных прав другого лица. В работах А. С. Барышникова (1992) и Я. Шушански (1987) риск отождествляется с возможным материальным ущербом, связанным с выполнением организационного технического хозяйственного решения. Для нашего исследования это представляет интерес, так как в них содержится анализ поведенческих аспектов при моделировании социально-экономических систем. Необходимо отметить серьезные работы, рассматривающие отдельные компоненты риска (Е. Т. Вентцель (1971), Н. Н. Воробьев (1988), Ю.Козелецкий (1979), Г. А. Хай (1978). Среди многообразия подходов к изучению риска можно выделить «технический», который рассматривает риск как физический атрибут технологий и сводится к количественной оценке вероятности определенного ущерба (в нашем случае – ущерба для здоровья) в пространстве и времени, причем для наиболее точной оценки риска привлекаются результаты многих наук (например, при оценке сбоев в системе «человек-техника» - психология, при моделировании поведения населения в экстремальной ситуации – социология). Что касается социально-философского подхода, то наиболее полно он представлен в работах А. П. Альгина, В. Н. Лысцова, В. А. Петровского и др. А.П. Альгин (1989) в своих исследованиях отмечает, что риск представляет собой этическую оценку выбранных и реализуемых нравственных альтернатив с точки зрения их соответствия общечеловеческим ценностям, моральным нормам и правилам. В этом смысле риск выступает как регулятор цивилизованного поведения, стремление субъекта, опираясь на свои знания, расчет, интуицию, опыт выяснить вероятность как позитивных, так и негативных нравственных последствий выбора, поступка, действия. А.П.Альгиным (1987) при выяснении логико-гносеологического статуса понятия «риск» обосновывается суждение о вариантности классификации, соподчинённости, логической последовательности риска и других категорий философии. Его вывод заключается в том, что в зависимости от цели исследования, основания и конкретных «способы задач могут быть использованы выявления различные из всего группировки категорий, многообразия таких, которые позволяют реализовать поставленные в ходе данного анализа задачи» (Альгин А.П. Новаторство, инициатива, риск. - Л., 1987, С. 71). А.П. Альгин (1989), рассматривает содержательно и функционально риск в трёх различных, но взаимосвязанных аспектах. Во-первых, поскольку риск развивался и формировался в качестве одного из способов, позволяющим людям взаимодействовать с вероятностными условиями действительности, постольку он представляет собой социальное явление, регулирующее общественные отношения между социальными субъектами. В связи с этим внедрение в практику способствует выборке и развитию навыков эффективно действовать в противоречивом мире, функционирующем на основе вероятностных законов. Во-вторых, риск появляется в управленческой деятельности в условиях неопределённости. Здесь риск предстаёт в виде совокупности наступить вероятных положительных конкретных последствий, решений. которые В-третьих, могут риск при реализации рассматривается как особый тип активного отношения субъекта к себе и к деятельности. В теории педагогического риска он связан с моделированием «Я концепции». Следующий подход – социально-психологический, раскрывает связь оценок риска с ценностями и нормами общества, группы, личности. предчувствия стимулами. противоречивые неспособности По его мнению, к требования справиться стресс человеку, со значимыми когда Так Р.Лазарус (1976) определяет напряжение, как психологическое условие ожидаемыми имеют место его наступает, чрезмерно истощающие адаптивные ресурсы. Стресс, с точки зрения Э. Кэннера, Дж. Койна, К. Шэфера и Р.Лазаруса, – есть связующее звено между внутренним, когнитивным и эмоциональным состоянием личности. «Центральный вопрос в изучении риска, - указывает один из наиболее авторитетных 136). Небезынтересен подход А.Н.Леонтьева, В.А.Петровского и В.А.Нерсесяна, которые изучали в русле общепсихологической теории деятельности «бескорыстный риск», а проблема соотношения «корыстных» и «бескорыстных» побуждений в педагогической деятельности весьма значима. Анализируя отечественную и зарубежную литературу по проблемам риска, необходимо отметить Они «психометрическую» исследовали школу, набор к ярким фактов, представителям которой следует отнести, прежде всего, С.Лихтенстайна, П.Словика, Б.Фишноффа. широкий включающих убеждения и ценности, входящие в индивидуальную оценку риска. Независимо от «психометрической» школы Д.Нэлкин в качестве главного фактора, влияющего на восприятие риска, выделяет «удовлетворенность и неудовлетворенность работой» (1984, С. 179-183). исследователей Л.Н.Коган, касается относительного преобладания выигрыша и минимизации потери в принятии решения» (1984, С.

При анализе риска необходимо отметить проблему объективного и субъективного в риске. Ряд авторов (В.Е. Агапеев, Д.Н. Розанцева и др.) придерживаются предположения о том, что риск – категория объективная. Для нашей работы данный подход ценен тем, что функционирование и развитие образовательных систем также основывается на статистических вероятностных законах. Но есть видные ученые (С.Н.Братусь, 1982;

В.А.Ойгензихт, 1973;

Н.А.Терещенко, 1983 и др.), по мнению которых риск всегда субъективен, поскольку выступает в виде оценки человеком поступка, сознательного выбора с учетом возможных альтернатив. Социально-педагогический подход к изучению проблемы риска связан в первую очередь с тем, что риск в педагогике имеет несколько составляющих, которые взаимосвязаны и неотделимы друг от друга: это и риск, которому подвергаются воспитанники, родители, учителя (каждый в отдельности и все вместе) вследствие педагогического воздействия на них, и риск самого педагога, оказывающего данное воздействие. Социально-педагогический аспект риска связан с идеями социализации личности, оптимизации педагогической деятельности, креативности, инновационности и превентивности сотрудничества педагогов и воспитанников. При этом исходной методологической основой служат работы П.К. Анохина, Н.А.Бердяева, В.А.Вернадского, Л.С.Выготского, Л.Н.Когана, А.Н.Леонтьева, С.Л.Рубинштейна, Д.Н.Узнадзе, Д.Б.Эльконина и др. ученых. Социально-педагогический аспект риска детерминирован тенденциями развития современной школы, изменениями характера педагогической деятельности учителя и взаимоотношений между участниками многогранного и противоречивого процесса становления и развития личности в социокультурной среде. Для раскрытия педагогической сути риска особую ценность представляет работа Г.В.Суходольского (1988). В качестве исходных позиций были приняты также концепции полей К.Левина, теория психологических конфликтов Н.Миллера, концепция принятия решения Г.Саймона. Согласно воззрениям данных авторов педагогическая система является одной из подсистем общества и человек рассматривается как элемент развивающегося общества. Резкое увеличение в последнем десятилетии доли вероятностных представлений в научном знании, объективная потребность поиска познавательных средств, позволяющих учитывать факторы неопределенности, схоатичности, тревожности при выборе оптимальных альтернатив, повышенное внимание учёных к разработке новых категорий, актуальными проблемы исследования аспектов учебного риска в педагогике. Социальная педагогика акцентирует внимание на триаде «сознание отношение - поведение». Социологические аспекты педагогики могут служить теоретическим описанием механизмов принятия решений учителем в ситуации выбора. Они изложены в работах П.Вудса, Р.Шретора, Г.Турнера, Л.Бартора в Великобритании, Ж.Беснара во Франции, В.А.Ядова, Ф.Р.Филиппова, В.Я.Нечаева в России, С.Хиндерфунка и В.Шефульда в Германии. В педагогике значительное место занимает аналитико-нормативный анализ риска и решений организационно-управленческих задач (разрушительное воздействие факторов риска на те или иные социальные группы, императивы справедливого распределения издержек, психология восприятия риска и психология оценки вероятностей тех или иных событий, общественно-педагогическая целесообразность действий и решений и т.д.). В разработках по проблемам риска закрепляется и активно используется понятие «группа риска», под которым понимают принадлежность человека к группе, подвергающейся опасности по одному или нескольким факторам риска. теоретических создают и реальные прикладных предпосылки анализа явления «риск» в педагогической науке, делают Проблема риска интенсивно изучается в различных научных дисциплинах с точки зрения воздействия на здоровье человека тех или иных неблагоприятных факторов. В качестве таковых исследуется алкоголь, сигаретный дым, наркотики, избыточный вес человека, применение в сельском хозяйстве пестицидов, в медицине определённых видов лекарств. Наиболее полно теория риска поставлена в работах Ю.И.Москалёва, И.К.Дибобеса, Е.Е.Ковалёва, Б.Н.Порфирьева. Из многообразия подходов к изучению риска выделим два важных для нас - социально-психологический и педагогический. Социально-психологический подход раскрывает соотношение оценок риска с ценностями и нормами общества, группы, личности. Типичными для этого подхода являются поиски и конструирование структурнофункциональных моделей, позволяющих объяснить механизмы формирования того или иного восприятия риска. Педагогический представляет отношения педагога подход связан с тем, что педагогический риск форму профессиональной Сущностные деятельности и к действительности. характеристики специфическую педагогического риска связаны с наличием в нем нескольких составляющих, абсолютные величины которых в отдельности не имеют ни смысла, ни значения. Первая составляющая педагогического риска определяет меру ответственности учителя в осуществлении собственного педагогического замысла в отношении конкретного учащегося или группы в целом. Вторая характеризует педагогический риск как деятельность учителя по преодолению неопределенности в ситуации принятия педагогического решения. Третья связана с регулированием процесса. взаимоотношений Четвертая между участниками согласованность образовательного отражает педагогических действий членов педагогического коллектива в воспитании учащихся. Ощущение педагогического риска многомерно. Оно не исчерпывается исключительно ожиданием определенного вреда. Оно крайне субъективно и во многом иррационально, поскольку часто формируется подсознательно, в соответствии с факторами, соотносимыми субъектами с опасностью (эти факторы могут быть слабо связаны с риском для человека, принимающего решение). В педагогической рискологии (И.Г. Абрамова, 1995) наибольшее значение для нас имеют личностный, физический и технологический риски. Личностный риск. Качество и направленность выбора учителем конкретного решения, ориентация при этом на риск или неприятие его, детерминируются не только влиянием внешней образовательной среды. Выбор всегда в той или иной мере зависит от темперамента, характера, потребностей, мотивов и свойств личности. Решительность - это способность человека самостоятельно принимать решения и реализовывать их, умение субъекта смело брать на себя ответственность за выбранное решение, своевременность действия (И.Г. Абрамова, 1994). Решительный человек более склонен к выбору рискованных решений, поступков, действий, нежели осторожный, который, как правило, будет избегать риска. Отсюда не следует, однако, делать вывод о том, что решительность это всегда благо. Абсолютное преобладание решительности или осторожности одинаково плохо. Учителя такого типа обычно считают себя компетентными во всех аспектах своей деятельности, верят в свою непогрешимость и не находят нужным выяснять чье-либо мнение. Критические замечания по поводу принимаемых решений обычно вызывают у них раздражение. Наши наблюдения за профессиональной деятельностью учителей выявили строгую закономерность. Осторожные учителя, как правило, подавляют инициативу учащихся, воспитывают в них нерешительность, наносят ущерб интеллектуально-эмоциональному климату группы. Личностный риск как источник развития личности возникает, если стратегические цели образования оказываются в резонансе с личными устремлениями. Для учителей - это, в первую очередь, возможность реализовать себя в избранной профессии, для их воспитанников также идея самоактуализации личности, но при активной и грамотной поддержке со стороны учителей. Необоснованный личностный риск возникает всегда, когда нарушается режим оптимального процессов: социального образования регулирования и двух относительно нравственного автономных формирования самосознания. Здесь возникают два главных вопроса. Как стимулировать образование вообще (как сделать, чтобы люди постоянно учились)? И как сформировать потребность в образовании в связи с жизненной установкой, рассматриваемой нами как наиболее общий эффект становления личности? Последние опросы учителей свидетельствуют о падении престижа профессии учителя и об отсутствии у некоторой части учительства стремления к самосовершенствованию (И.Г. Абрамова, 1994). Эта тенденция сохраняется и в отношении учащихся. По данным И.Кона (1980), привлекательными для подростков оказались профессии, связанные с посреднической деятельностью, торговлей, рэкетом и другой работой, не требующей постоянного обновления знаний и не провоцирующей личность к непрерывному саморазвитию. Эти подростки подвергают себя серьезному личностному риску остановиться в развитии, не реализовать личностный потенциал. Педагоги обычно не склонны рассматривать процесс развития учащегося с точки зрения его личностного риска. Но мы считаем, что этот угол зрения на проблему важен по следующим соображениям. Во-первых, для понимания его внутреннего мира и поведения, в том числе и девиантного, понимания особенностей взаимоотношений подростков между собой и с взрослыми. Вовторых, чтобы педагоги, помогающие учащимся в их саморазвитии, отчетливо понимали, в чем заключается педагогическое руководство сложным и противоречивым процессом становления Личности. Физический риск сопряжён с риском заболевания такими «типичными» школьными болезнями как, например, близорукость, сколиоз, бронхит, а также с риском приобретения в образовательных учреждениях разнообразных комплексов: застенчивости, неполноценности, агрессивности и ряда других, которые мы относим к учебным факторам риска. Здоровье и эмоциональное состояние детей являются главными факторами, характеризующими степень риска при его обосновании в период интенсивного внедрения инноваций в современную школу. Педагогическая энциклопедия под редакцией И.А.Каирова (1961) раскрывает понятия «школьный стресс», «дидактогения», которые обозначают такие проявления неврозов, которые связаны с педагогическим риском, ошибками учителей. Дидактогения (от греч. didaktikos - поучающий, и - genes рождающий, рождённый), негативное психическое состояние учащегося, вызванное нарушением педагогического такта со стороны воспитателя (учителя, тренера). Выражается во фрустрации, страхах, подавленном настроении и т.п. Отрицательно сказывается на деятельности учащегося, затрудняет межличностные отношения. В основе возникновения дидактогении лежит психическая травма, полученная по вине педагога. Этим объясняется близость симптоматики дидактогении и неврозов у детей, причём, дидактогения нередко перерастает в невроз и в этом случае может потребовать специального лечения, в частности, методами психотерапии. Кроме этого к числу непосредственно связанных с образовательной системой факторов риска, предрасполагающих к возникновению у обучающихся пограничных психических расстройств, следует отнести, в частности:

- неспособность учащегося справиться с учебной нагрузкой;

- увеличение статического компонента и уменьшение двигательной активности;

- информационная перегрузка мозга в сочетании с постоянным дефицитом времени;

смена образовательного учреждения, сложные отношения со сверстниками, родителями. Все это усиливает физический риск, связанный с приобретением хронических болезней, потерей работоспособности и, как следствие, утратой интереса к учению. Работоспособность на уроках, увлеченность учебно-познавательной деятельностью обусловлены также гигиеническими условиями работы. Недостаточная освещенность помещения, низкая или высокая температура воздуха, шум и другие нарушения отрицательно влияют на здоровье и настроение учащихся. Привлечение в образовательные учреждения профессиональных педагогов-психологов и социальных педагогов открыло широкий простор учителям для совместного поиска обоснованного педагогического воздействия на каждого члена группы риска. Такие решения оказывались эффективнее, чем принимаемые учителем в одиночку. Практика формирования региональных моделей построения сети комплексной специализированной помощи ребёнку в образовательном процессе развивается, с одной стороны, как национальный самобытный опыт, с другой принципиально согласуется (и находит постоянную поддержку) с международной практикой психолого-педагогического медико-социального сопровождения детей в системе образования. Важно то, что сегодня в мире нет ни одной страны с развитой образовательной системой, которая бы функционировала без опоры на подобные службы комплексной помощи детям, их родителям и педагогам. Технологический риск связан с выбором учителем того или иного приема, той или иной известной науке и практике техники. В связи с этим следует несколько подробнее остановиться на вечной проблеме «стандарты и творчество» в деятельности представителя одной из самых массовых профессий. Технологический риск зависит от интеллектуально-методической активности педагога, от атмосферы и традиций конкретной педагогической системы образовательного учреждения. В педагогической рискологии выявлены три уровня интеллектуально-методической активности учителей (И.Г.Абрамова, 1995). Так, если педагог при самой добросовестной и энергичной работе остается в рамках первоначально найденного способа действия, его интеллектуальную активность можно отнести к репродуктивному уровню. Он очень зависим от социально-психологического климата коллектива. Творческая ситуация может повысить его интеллектуальную активность. Он смелее экспериментирует, пробует новые технологии. Второй уровень - эвристический. Он характерен для учителей, которые, имея испытанную систему педагогической деятельности, без всякой стимуляции извне, подвергают ее постоянному анализу, поиску новых техник, способов, приемов работы. Сопоставляя, сравнивая, анализируя уже известные решения, они находят оригинальные. Но это не случайный продукт хаотического сцепления, не боковое «мышление», а продукт логического анализа, который позволяет углубляться в собственную практику, вычёрпывать из нее новое знание. У таких педагогов технологический риск обоснован за счет гибкости, динамичности, вариативности профессиональной деятельности.

Высший, третий уровень интеллектуальной активности - креативный. Открытие закономерности «эвристом» - эмпирическое, а не теоретическое. Для человека с креативным уровнем интеллектуальной активности эмпирически обнаруженная закономерность становится не конечным пунктом мыслительного процесса, а проблемой, стимулирующей поиски ее закономерностей. Интеллектуальная инициатива в данном случае качественно иная, чем на эвристическом уровне. Она воплощается в познавательном целеполагании. Так ломается тот психологический барьер, который мешает человеческой мысли выходить за пределы заданной конкретной ситуации. Таким образом, проблема стандартов и творчества в профессии учителя является запрограммированной школа России и питает осознает почву для постоянного ценностного необоснованного технологического риска. Современная необходимость осмысления человека в природе и обществе, «очеловечения» естественнонаучного знания и культурной практики, понимает важность формирования поведенческих норм. Мероприятия в рамках модернизации образования свидетельствуют о многочисленных попытках ввести отдельные новые и самостоятельные в учебном плане дисциплины: курсы экологии, эстетики, религиоведения, права, этики и этикета, валеологии, краеведения, БЖ и т.д. При этом, сущность успешного взаимодействия учащихся и учителей состоит в выборе и осуществлении совместной деятельности, в личностном его смысле, в конечном счете, совпадающем с общечеловеческими ценностями. Научной теории, которая позволяла бы объективно анализировать влияние всех причин обучения, пока нет, как нет у дидактики и иного пути, чем постепенно, шаг за шагом преодолевая бесконечные препятствия, приближаться к созданию непротиворечивой картины комплексного влияния всех причин на протекание и результативность как дидактических процессов, так и на здоровье учащихся. А поэтому, если педагоги стремятся научиться управлять процессом обучения, достичь заданного уровня обученности в установленные сроки, то они должны в полном объеме овладеть знаниями всех тех причин, от которых зависят конечные результаты. В нашей нынешней педагогической терминологии причины, влияющие на течение и результаты дидактического процесса, принято называть факторами. Фактор (от лат. factor- делающий, производящий), причина, движущая сила какого-либо процесса, явления, определяющая его характер или отдельные его черты. (Советский энциклопедический словарь, 1981). Чтобы определить понятие дидактического фактора, важность того или иного фактора, необходимо иметь общую основу (базис) для сравнения всех причин, которые выделяются по отношению к ним. Совершенно очевидно, что основание (базис) необходимо искать в назначении обучения, в том, ради чего оно осуществляется, - результативности, успешности обучения. Наиболее ёмким и определённым является понятие продуктивности дидактического процесса. Продуктивность, находящая свое выражение в продуктах процесса обучения, характеризуется изменением (приращением) обученности. Именно к этому понятию и следует «привязывать» факторы, которые в этом случае будут называться продуктообразующими, продуктогенными (от латинского - ген «рождающий»). Дидактический продукт имеет сложную структуру, которую образуют и конкретные знания, умения, навыки, и такие обобщенные качества, как миропонимание, эрудиция, умственные (ментальные) качества, умение учиться, профессиональная направленность и др. Сколько и какого качества продукта «производится» в дидактическом процессе, каким будет его продуктивность, целиком и полностью зависит от конкретных условий, т.е. от комплекса причин, от того, какие факторы и как переплетутся во взаимодействии, едином трудовом процессе тех, кто обучает, и тех, кто обучается.

Таким образом, фактор - это значительная причина, образованная как минимум из двух продуктогенных причин одной группы (И.П.Подласый. Педагогика. Общие основы. Процесс обучения. М.: Владос, 2000.). фактор, как правило, впитывает в себя значительное Из объединений единичных факторов образуются общие. Общий дидактический количество продуктогенных причин и может содержать несколько дидактических факторов. При дальнейшем объединении общих факторов образуются комплексные, объединяющие в себе значительное количество продуктогенных причин, а также общих факторов. На вершине иерархии стоят генеральные факторы, объединяющие все без исключения продуктогенные причины определенной группы, предварительно сведенные в комплексные, общие и единичные факторы. Существуют еще специфические факторы. Это факторы, которые по какой-либо причине нельзя свести ни к одной продуктогенной причине или включить в состав общего или комплексного фактора. Очень часто специфический означает «неповторимый», «особенный». Не требует доказательства тот факт, что на продуктивность дидактического процесса одновременно и совокупно влияют все причины (факторы). Это влияние имеет комплексный характер. Систему главных причин, влияющих на обучение, очертили еще древние философы. С тех пор исследователи лишь немного усовершенствовали её, дополнили новыми факторами, обогатили современной научной терминологией, но мало изменили знание по существу. Причины, известные в прошлом, остаются неизменными и по сей день. Работы выдающихся дидактов дают исчерпывающую информацию о продуктогенных факторах на качественном уровне: трудно что-либо прибавить к разъяснениям И.Гербарта, А.Дистервега, К.Д.Ушинского, Д.Дьюи, когда они во всех подробностях и деталях описывают течение и результаты обучения в различных условиях и под воздействием различных причин. В литературе, посвященной обучению, описано влияние всех относительно определенных причин. В.С.Лазарев выделяет ряд факторов, влияющих непосредственным образом на образовательные учреждения (Управление школой: теоретические основы и методы: Учебное пособие / Под ред. В.С.Лазарева. – М: Центр социальных и экономических исследований, 1997.). 1. Социально-психологические и этические факторы, общий моральнопсихологический климат в обществе, образ и стиль жизни разных слоев населения, реально действующие моральные нормы и правила, как важные факторы социальной ситуации развития подрастающего поколения, самым прямым образом влияют на образовательные учреждения, требуют от них быстрой и взвешенной реакции, способности реально предлагать учащимся такие нормы и образцы деятельности, поведения, отношений, человеческого общения, которые помогали бы им сохранить свободу, чувство собственного достоинства, доверие и открытость миру, людям и в то же время противостоять безнравственности и бесчеловечности. Образовательные учреждения в силу своей социальной ответственности не могут использовать отрицательные моменты и тенденции общественной психологии и морали в качестве оправдания, они принимают их как нерадостную данность, но стремятся всячески противостоять им. 2. Экологические факторы, состояние окружающей образовательные учреждения природной среды, оказывают существенное влияние на состояние здоровья будущих и нынешних учащихся и учителей, что значительно усиливает требования к профилактической и оздоровительной направленности деятельности школы. Кроме того, сам характер географической и исторической среды, в которой живет школа, имеет очень большое значение как образовательный фактор. Образовательные учреждения могут внести определенный встречный вклад в улучшение экологической ситуации, если она осуществляет экологическое образование и воспитание школьников, активно участвует в природоохранной деятельности, готовит учащихся к здоровому образу жизни. 3. Культурные, духовно-идеологические факторы, состояние культуры в стране, уровень духовного здоровья и культурных запросов населения являются фоном для проявления образовательной активности людей, ее направленности. Снижение культурного уровня общества, обеднение культурной жизни, широкое распространение массовой культуры объективно существенно затрудняют решение образовательными учреждениями их образовательных задач, понижают уровень востребованности хорошего образования обществом, что не может не беспокоить образовательное сообщество. Поэтому школа, как организация культуросберегающая и культуросозидающая, часто пытается сама противостоять таким тенденциям в меру своих сил и возможностей. Образовательные учреждения, с каждым учебным годом всё более обогащая программу новыми знаниями и загружая учащихся большим потоком информации, всё меньше внимания уделяют проблеме их здоровья. Складывается противоречие между увеличивающимися эмоциональными, умственными нагрузками на обучающегося и ослаблением его здоровья. Всё это определяет необходимость исследования и разработки педагогических условий формирования и укрепления физического здоровья детей в условиях инновационной образовательной деятельности. Сама система образования в настоящий момент рассматривается как фактор, негативно влияющий на здоровье обучающихся, прежде эмоциональные нагрузки. На международной конференции «Личность ребенка в семье, обществе, государстве: выживание, развитие, защита, участие в общественной жизни» (С.Петербург, 1994г.) звучали тревожные цифры о состоянии здоровья учащихся. Среди выпускников общеобразовательных школ России абсолютно здоровые всего через неадекватные учебные и составляют всего 4%. Длительные нервные перегрузки повлияли и на состояние здоровья учителей. Большая часть учителей, имеющих стаж педагогической работы свыше 10 лет, страдают сердечно-сосудистыми заболеваниями. Таким образом, оценка педагогических систем на степень риска, связанного со здоровьем ее участников, продиктована самой жизнью. В докторском исследовании московского педиатра В.Н. Касаткина (1999) «Медико-психолого-педагогические программы укрепления здоровья детей» доказательно показана связь между поведением и здоровьем детей;

качеством образования, здоровьем ребенка, состоянием образовательной среды, личностью учителя и педагогическими технологиями;

показано возрастание числа детей с хроническими патологиями здоровья за время обучения и воспитания в школе более чем в полтора раза. В итоге, на самом высоком государственном уровне констатируется, что среди учащихся младших классов число здоровых детей не превышает 10-12%, средних - 8% и старших классов 4%. Учебное заведение, безусловно, является образовательным, а не медицинским, здравоохранительным учреждением. Однако оно не может не задумываться о проблемах влияния учебных факторов на здоровье подрастающего поколения. Несколько оснований для усиления внимания к этим проблемам выделил В.С.Лазарев: 1) здоровье учащихся, его сохранение, поддержание, укрепление является одной из высших ценностей современного образования как гуманной организации;

2) в сегодняшних условиях мы сталкиваемся с существенным общим ухудшением состояния здоровья детей (что связано с экономическим и социальным неблагополучием многих молодых семей, ослаблением иммунитета, генетическими нарушениями, плохой экологической обстановкой, алкоголизмом родителей и т.д.);

3) нормальное или хорошее состояние физического, телесного и психического, продуктивной душевного здоровья обучающихся является совершенно деятельности, необходимой предпосылкой получения высоких образовательных результатов, мотивации учебно-познавательной положительного отношения к обучению и образованию в целом;

4) независимо от того, задумываются ли об этом педагоги и администраторы, обучение в образовательных учреждениях, предлагаемые ими физические и психические нагрузки, само пребывание там как в среде обитания - неизбежно оказывают очень существенное и - увы - далеко не всегда позитивное влияние на состояние здоровья юных граждан России, причем в период, когда осуществляется созревание основных функциональных систем их организма и психики. Стремительная дифференциация научных дисциплин, динамичное развитие самого знания приводят к тому, что с каждым годом возрастает значение интенсификации процесса обучения, мобилизации воли, духовных и физических сил обучающихся на ускорение процесса познания. Воспитать у учащихся высокую требовательность к себе, жизненную потребность трудиться, желание и умение работать творчески, пополнять и совершенствовать свои знания, умение вести здоровый образ жизни и заботиться о своем здоровье - это одна из главных задач образовательных заведений страны. Решение указанной проблемы должно обеспечить не только здоровый образ жизни, комфорт в аудиториях, оптимальный режим труда и отдыха и т.д., но и правильную и организацию процесса обучения. и Это требует от педагогической медицины соответствующих рекомендаций, направленных на укрепление сохранение здоровья учащихся повышение качества образовательного процесса. На современном этапе обучения эта работа необходима для разработки новых проблем педагогической медицины и расширения массово-профилактических исследований и мероприятий по охране здоровья и устранению учебных факторов риска. Однако образовательные учреждения, как социальные институты, должны готовить к жизни, а жизнь - это не только академические знания. Социализация не сводится, конечно, лишь к передаче знаний об основах наук. Развитие человека в учебном заведении как личности и субъекта деятельности обязательно включает в себя: развитие интеллекта, развитие эмоциональной сферы, развитие устойчивости к стрессам, развитие уверенности в себе и приятие себя, развитие позитивного отношения к миру и приятие других, развитие самостоятельности, автономности, развитие мотивации, самоактуализации, самосовершенствования. Если эти качества не реализуются в полной мере в образовательных учреждениях, то появляются учебные факторы риска, влияющие как на личностное развитие подрастающего поколения, так и на его здоровье. Учебный фактор риска возникает в результате неадекватной оценки педагогом собственных личностно-профессиональных возможностей или используемых технологий, т.д.). По мнению А.И.Киколова состояние перенапряжения (перевозбуждения) имеет определенное значение для понимания факторов риска и развития предболезни. Проведение массовых профилактических мероприятий позволит выявить ряд причин, т.е. внешних и внутренних факторов риска, ведущих к ранним функциональным нарушениям. Поэтому очень важно в самом начале учебного года выделить студентов с учебными факторами риска для того, чтобы вовремя предотвратить с помощью соответствующих мероприятий развитие заболеваний и тем самым сократить число академических отпусков и отчислений студентов из вузов, а также повысить качество обучения. Эти вопросы в условиях профессионального образования не разрабатывались. либо в результате неадекватной оценки возможностей обучающегося (уровень подготовки, здоровья, индивидуальных особенностей и Вместе с тем число нервных перенапряжений учебно-информационного характера, неврозов и нарушений сна, случаев заболеваемости гипертонией или гипотонией у студентов возрастает. «Ухудшение здоровья подрастающего поколения достигло масштабов национальной проблемы (Основные наработки к ведомственной целевой программе «Образование и здоровье»)». Декларируемые в Федеральном законе «Об образовании», «Концепции модернизации российского образования» задачи образования по обеспечению активной адаптации личности к жизни в современном обществе, по формированию у неё ответственности за собственное благополучие и необходимых навыков, позволяющих эту ответственность реализовать, включают в себя задачи по формированию культуры здоровья и обучению навыкам здорового образа жизни. В «Концепции модернизации российского образования» сказано: «Школа - в широком смысле этого слова - должна стать важнейшим фактором гуманизации общественно-экономических отношений, формирования новых жизненных установок личности». Выдвигаемая в указанных документах на передний план категория «качество образования» непосредственно связана с категорией «здоровье» в её современном понимании как гармоничного сочетания физического, психического и социального благополучия (определение ВОЗ). То есть, процесс обучения не должен негативно отражаться на здоровье детей и подростков, в нём должны присутствовать формы активности, направленные на его развитие, более того, образование Меры по должно формировать системы потребность охраны и навыки детей поддержания здорового образа жизни. совершенствованию здоровья предусматривались в целом ряде указов Президента РФ и постановлений Правительства РФ, решениях коллегий Минобразования и Минздрава России. Разработаны и реализуются Концепция развития здравоохранения и медицинской науки в РФ, Федеральная программа вредных привычек в образовательной среде. Минздрав России разработал систему мер и нормативно-правовых документов по совершенствованию медицинского обеспечения детей в образовательных учреждениях, гигиеническому обучению и воспитанию, профилактике заболеваний, ориентированных на деятельность учреждений здравоохранения. Действия и мероприятия, направленные на обеспечение развития личности и укрепления здоровья учащихся в рамках образовательного процесса, включены в Федеральную программу развития образования, Концепцию модернизации российского образования. Эта проблема не оставлена без внимания в Программе развития среднего профессионального образования России на 2000-2005 годы, в Программе развития среднего педагогического образования, в Программе развития воспитания в системе образования России на 1999-2001 годы (Среднее профессиональное образование (сборник нормативных правовых документов) Под ред. П.Ф. Анисимова.- М., 2000.). 28 Марта 2002 года Министерство образования Российской Федерации направило письмо для внесения предложений в основные наработки федеральной ведомственной программы "Образование и здоровье", которая должна выступить инструментом координации инициатив подразделений Минобразования России в сфере охраны, укрепления здоровья детей и подростков;

интеграции имеющихся ресурсов формирования единой согласованной позиции Минобразования России и органов управления образованием субъектов Российской Федерации в этой сфере;

обеспечение реализации управленческих решений в сфере охраны, укрепления здоровья на всех уровнях управления образованием. В статье 2 Федерального закона «Об образовании» среди принципов государственной политики в области образования выдвигается приоритет жизни и здоровья человека. Статья 51 Закона «Об образовании» предусматривает создание условий, гарантирующих охрану и укрепление здоровья обучающихся и воспитанников. Образовательные учреждения в соответствии с существующим законодательством несёт ответственность за жизнь и здоровье обучающихся и воспитанников во время образовательного процесса. В соответствии со статьёй 28 закона «Об образовании» Минобразование России совместно с Минздравом России разработали нормативно-правовые документы по созданию оптимальных условий, обеспечивающих охрану здоровья, санитарные нормы и требования для детских учреждений. Однако ни Федеральный закон «Об образовании», ни иные нормативные акты не раскрывают в необходимой степени содержание ответственности образовательного учреждения и его специалистов за жизнь и здоровье обучающихся, механизмов её реализации, контроля за исполнением требований нормативных актов. Нормативная база лицензирования образовательной деятельности, аттестации и государственной аккредитации образовательных учреждений не обеспечивает в должной мере контроль за влиянием реализуемых образовательных программ на здоровье обучающихся. Нормативная база носит в целом узковедомственный характер, не обеспечивает координаций в деятельности в сфере охраны и укрепления здоровья детей, согласованности и преемственности в деятельности учреждений образования и здравоохранения. Международная статистическая (10-й пересмотр. ВОЗ. Женева. 1995), по которой с 1999г. работает служба здоровья России в своём ХХI классе (Факторы, влияющие на состояние здоровья населения и обращения в учреждения здравоохранения (Z 00 - Z 99)»), содержат блоки - «Потенциальная опасность для здоровья, связанная с социальноэкономическими и психосоциальными обстоятельствами (Z 55 - Z 65)» и «Обращения в учреждения здравоохранения в связи с другими обстоятельствами (Z 70 - Z 76)», в которые включены рубрики, имеющие прямое отношение к педагогике:

Z 55. Проблемы, связанные с обучением и грамотностью. Z 55. 0. Неграмотность или низкий уровень грамотности. Z 55. 1. Отсутствие способности к обучению. Z 55. 2. Провал на экзаменах. Z 55. 3. Отставание в учебе. Z 55. 4. Плохая адаптация к учебному процессу, конфликты с учителями и соучениками. Z 55. 8. Другие проблемы, связанные с образованием и грамотностью. Неадекватное обучение. Z 55. 9. Проблема, связанная с обучением и грамотностью, неуточнённая. Z Z Z 61. Проблемы, связанные с неблагоприятными жизненными событиями в детстве. 62. Другие проблемы, связанные с воспитанием ребенка. 63. Другие проблемы, связанные с близкими людьми, включая семейные обстоятельства. Z 70. Консультации, касающиеся сексуальных отношений, поведения и ориентации. Z 72. Проблемы, связанные с образом жизни. Z 73. Проблемы, связанные с трудностями подержания нормального образа жизни. Мы видим, что в круг интересов медицины входят вопросы и проблемы, связанные непосредственно с педагогикой. Это ещё раз подтверждает то, что «здоровье» - категория педагогическая, о чём мы писали во введении. Понятие «здоровье» в Большой медицинской энциклопедии трактуется как состояние организма человека, когда функции всех его органов, систем уравновешены с внешней средой и отсутствуют какие-либо болезненные изменения. определению Всемирной Согласно организации здравоохранения, «здоровье - это состояние полного физического, психического и социального благополучия, а не просто отсутствие болезни или физических дефектов» (Устав Всемирной организации здравоохранения. - Женева, 1946.). Из приведённых определений видно, что понятие здоровья отражает качество приспособления организма к условиям окружающей среды и представляет итог процесса взаимодействия человека и среды обитания. В настоящее время выделяют (А.Г.Голев, 1999.) несколько компонентов здоровья: 1. Соматическое здоровье - текущее состояние органов и систем организма человека, основу которого составляет биологическая программа индивидуального потребности развития, опосредованная базовыми развития потребностями, человека и доминирующими на различных этапах онтогенетического развития. Эти являются пусковым механизмом обеспечивают индивидуализацию этого процесса. 2. Физическое здоровье - уровень роста и развития органов и систем организма, основу которого составляют морфологические и функциональные резервы, обеспечивающие адаптационные реакции. 3. Психическое здоровье - состояние психической сферы, основу которого составляет состояние общего душевного комфорта, обеспечивающее адекватную поведенческую реакцию. Такое состояние обусловлено как биологическими, так и социальными потребностями, а также возможностями их удовлетворения. 4. Нравственное здоровье - комплекс характеристик мотивационной и потребностно-информативной сферы жизнедеятельности, основу которого определяет система ценностей, установок и мотивов поведения индивида в обществе. Нравственным здоровьем опосредована духовность человека, так как оно связано с общечеловеческими истинами добра, любви и красоты. Каковы же эти основные слагаемые «здоровья» с организационной точки зрения. Ими являются: 1. Физическое здоровье как одухотворенная, материальная часть;

2. Психическое здоровье как совокупность психических процессов, свойств и состояний личности;

3. Эмоционально-волевая сфера личности, как блок центральной регуляции;

4. Мотивационно-потребностный блок, определяющий направленность ценностных ориентаций личности в разрешении проблемы здоровья;

5. Нравственно-эстетическая составляющая, определяющая уровень культуры в решении задач здоровья личности, коллектива (И.П. Раченко. Технология развития педагогического творчества. Всемерная забота о здоровье – основной фактор развития здоровой личности.Пятигорск, 1996.). По определению Воронова И.А. (И.А. Воронов. Ребёнка лепит жестокий скульптор – жизнь. // Медицинская газета.- 1992.-№46.), здоровье ребёнка таково: «…совокупность свойств его организма, а также качества внешнего окружения и воздействия, которые гарантируют последующее оптимальное его развитие, раскрытие всех положительных свойств личности, таланта и одарённости, обеспечение высокой физической жизненных и интеллектуальной позволяющих работоспособности на максимально длительные сроки предстоящей жизни». Формирование необходимых навыков, человеку контролировать своё поведение и избегать ситуаций риска, выступает сегодня как важная цель образования. Однако программы обучения жизненным навыкам, формирования здорового образа жизни, культуры здоровья с трудом находят своё место в учебных планах большинства образовательных учреждений. Необходим пересмотр традиционных технологий обучения с учётом специфики цели и содержания данных программ. В настоящее время в образовательной среде не отработана система мониторинга поведенческих рисков, наиболее опасных для развития социально обусловленных заболеваний. Кроме того, необходима достоверная статистическая информация, как для планирования профилактических программ, так и для оценки их качества и эффективности.

Анализ состояния изученности нашей проблемы показал, что ясная в прошлом ситуация ныне утратила четкость: старые причины начали называть по-новому (например, традиционную педагогическую этику - деонтологией, грубый брак в работе учителя – дидактогенией, а школьное управление менеджментом), выявлены новые, неизвестные ранее причины, привнесённые прогрессом, появились более совершенные технологии и средства обучения (например, современных компьютерные). задач Классических Главная представлений среди них для решения недостаточно. практическая оптимизация обучения - может быть разрешена лишь на основе совершенного знания причин, от которых зависит успех и здоровье учащихся. Таким образом, изучение риска как педагогического феномена, свойственного образовательному процессу, открывает возможности с новых теоретических и методологических позиций исследовать процессы творчества, целеполагания опытно-экспериментальной деятельности школ, формирования индивидуального стиля учителя, мониторинг здоровья учащихся и др.

1.2. Современные научные подходы к выделению факторов риска в образовательном процессе Здоровье подрастающего поколения, его социально-психологическая адаптация, нормальный рост и развитие во многом определяются средой, в которой он живет. Для учащихся 6 - 19 лет этой средой является образовательное учреждение, т.к. более 70% времени их бодрствования связаны с ним. Не случайно гигиенисты, физиологи и педиатры, педагоги и психологи пытаются выделить весь комплекс факторов, которые нарушают процессы роста и развития ребенка, ухудшают его здоровье. В современной литературе имеется достаточное количество исследований различных дидактогенных заболеваний учеников (А.Б.Добрович, Н.В.Жгутиков, А.И.Захаров, М.М.Хананашвили), описание различных невротических состояний. Как показывают исследования этих авторов, количество детей, заболевших неврозами и неврозоподобными расстройствами, не уменьшается, а, наоборот, имеет тенденцию к увеличению. Вопросы информационной перегрузки учеников показаны в работе М.В.Антроповой, В.Н.Козловой и др. (М.В. Антропова. Гигиена детей и подростков.- М., 1977). М.М.Хананашвили подчеркивал влияние на здоровье учеников нарастающего дефицита времени, отведенного на прием, переработку и усвоение чрезмерно большого количества информации, что нередко приводит к отклонениям в высшей нервной деятельности, неврозам и болезням (М.М.Хананашвили. Информационные неврозы. - М., 1978.). К.К.Платонов и Г.Г.Голубев выделяют дидактогенные психические состояния учащихся, связанные с неадекватным поведением и действиями педагога, и предлагают алгоритм управления настроением учащихся, намечают пути устранения отрицательных психических состояний.

Н.В.Басова подчёркивает, что здоровье студентов находится в прямой зависимости от структуры образовательного процесса. Это доказало исследование, проведенное в МГУ. Там было выявлено 68 % нервнопсихических заболеваний у тех, кто идет в академический отпуск (Н.В.Басова. Педагогика и практическая психология. – М., 1999, С. 65). Причины неврозов: 1) социальнокультурные (не только в России, но и в других странах) 32%;

2) психологические, связанные с взаимоотношениями лиц в различных микрогруппах, - 28%;

3) психолого-педагогические, отражающие непосредственно воздействие образовательного процесса, - 40% (там же, С. 67, 68). Последние были вызваны: адаптационными трудностями;

изменениями микросоциального окончанием учебы окружения;

и началом профессионального обучения;

к самостоятельной деятельности;

переходом на другой факультет вследствие профессиональной переориентации;

подготовкой несоответствием уровня требований в вузе начальной подготовке студентов;

авторитарностью преподавателя;

психическим, эмоциональным напряжением;

повышением невротизации в период зачетов и экзаменов;

чрезмерно большим объёмом информации;

дефицитом времени;

снижением уровня мотиваций к учебе из-за неудовлетворенности методами преподавания;

конфликтными ситуациями с преподавателем и учебно-вспомогательным персоналом. Следовательно, по Н.В.Басовой, при перестройке образовательных технологий необходимо включать в учебный процесс такие взаимодействия, которые не усложняли бы студентам познавательной деятельности и помогали переживать жизненные коллизии без пагубных последствий для здоровья. С.В.Кондратьева, А.А.Реан и др. выделяют такой фактор, как тенденция к стереотипизации и проецированию, которая чётко проявляется у тех преподавателей, кто не пытаются расширить свои знания об учащихся, наблюдая их в самых разных ситуациях, кто стереотипно мыслит при оценивании, кто не развивает в себе привычки к самоанализу. В.Н.Куницына доказала эту же истину: чтобы не проецировать, необходима своеобразная открытость к действительным достоинствам и недостаткам как других людей так и к своим собственным. Значение этого фактора общения для продуктивности учебновоспитательного процесса не единожды специально выделял А.С.Макаренко, а также Б.Н.Ананьев, Л.И.Божович, А.В.Запорожей, А.Н.Леонтьев, М.И.Лисина, Б.Ф.Ломов, А.В.Мудрик, В.Н.Мясищев и многие другие педагоги и психологи. Главное, что должно быть присуще подобному общению, - это субьектсубьектная основа, на которой оно протекает. В.А.Якуниным было проведено исследование по изучению эмоциональнокоммуникативного социального поведения студентов в конфликтных ситуациях взаимодействия, вызывающих у его участников состояния фрустрации. В.А.Якунин (1998) предположил существование связи между показателями фрустрации как психического состояния с разнородными структурными компонентами личности. Ряд исследователей (М.К.Акимов, В.Т.Козлова, З.И.Калмыкова, Л.С.Славина, Н.А.Менчинская, Ю.З.Гильбург) указывают на связь природных особенностей ребёнка и трудностей обучения. Одной из причин низкой успеваемости может выступать неадекватное использование ребёнком особенностей своей нервной системы и игнорирование этих особенностей педагогами и родителями. Согласно современным представлениям, нельзя не считаться с индивидуально-типологическими особенностями и не учитывать их в педагогическом процессе. Таким образом, приведенные выше работы показывают, что в учебнопедагогическом процессе влияние психических состояний на здоровье учащихся занимают важное место, определяя во многом его успешность.

Давно признано влияние на здоровье детей социальных, экономических, генетических оказывающих факторов, негативные однако не менее на важным здоровье является учащихся. комплекс Доктор педагогических факторов, имеющих место в образовательных учреждениях и последствия биологических наук директор Института возрастной физиологии РАО Безруких М.М. выделила следующие основные педагогические факторы риска: 1. Стрессовая педагогическая тактика 2. Интенсификация учебного процесса 3. Несоответствие методик и технологий обучения возрастным и функциональным возможностям школьников 4. Нерациональная организация учебной деятельности;

5. Функциональная неграмотность педагога 6. Отсутствие системы работы по формированию здоровья и здорового образа жизни. Она считает воздействие этих факторов особенно опасным, т.к. они действуют на ребенка длительно, непрерывно и в период, когда он наиболее к ним чувствителен. М.М. Безруких (1998) указывает в качестве важнейшего фактора риска на характерную для современной школы интенсификацию учебного процесса, который ведет, по ее мнению, к снижению работоспособности детей и выраженному их переутомлению. Наиболее опасным она считает скрытый путь интенсификации, проявляющийся в реальном сокращении количества учебных часов при сохранении или увеличении объема учебного материала, подтверждая это данными Министерства Образования: за период с 1945/46 по 1997/98 уч. гг. в начальной школе сократилось число учебных часов на начальную область филологии (на 49%) и на образовательную область математики (на 62%). При этом программы начального обучения как общеобразовательные, так и развивающие не уменьшили ни объем, ни содержание учебного материала. Доктор М.М. Безруких (1991) считает, что современная школа является зоной риска и объясняет это следующими причинами. Во-первых, это объясняется наличием сложного комплекса педагогических факторов (и если в каком-то учебном заведении удаётся исключить какой-либо из них, ситуация практически не меняется). Во-вторых, даже если сила воздействия каждого из этих факторов минимальна, они действуют в период интенсивного роста и развития организма ребенка, в период наиболее чувствительный к любым неблагоприятным воздействиям. В-третьих, действие комплекса учебных факторов непрерывно, длительно и систематично, причем сила воздействия на организм человека любого неблагоприятного фактора усиливается, если человек осознает это влияние как неизбежное, неуправляемое, неизменное. Это в большой мере относится к комплексу педагогических факторов, которые ребенок не в силах изменить, минимизировать или исключить. Наиболее значимым из педагогических факторов риска является стрессовая тактика педагогических воздействий. По данным зарубежных исследователей, около 70% всех заболеваний связано с эмоциональным стрессом. Особенно сильное влияние на здоровье стрессорный фактор оказывает в том случае, когда человек не видит приемлемого выхода из сложившейся проблемной ситуации, когда его положение кажется ему бесперспективным (на Западе для таких ситуаций придумали даже специальное название: «No Future Syndrom» - «Синдром бесперспективности»), в результате которого у человека может развиться реакция тревоги, чувство страха, неврозы и т.п. По мнению западных специалистов, подобные ситуации требуют вмешательства квалифицированных психиатров (Ю.В. Щербатых, 2000).

Постоянный страх очередного унижения, упреки в несостоятельности еще один источник стресса. А если учесть, что этот страх усиливается не столько в реальной несостоятельности ребенка, сколько осознанием того, что избежать конфликтной ситуации, избавиться от нее у ребенка нет никакой возможности. Результаты наших исследований свидетельствуют, что в группах с авторитарными, жесткими, недоброжелательными педагогами текущая заболеваемость в 3 раза выше, а число вновь возникающих неврологических расстройств в 1,5-2 раза больше, чем в классах со спокойным, внимательным педагогом (при прочих равных условиях обучения). Исследователи Г.К.Зайцев, Н.К.Иванова, О.С.Кабаян и другие считают, что успешность работы образовательного учреждения должна оцениваться не по успеваемости учащихся в виде текущих отметок или результатов контрольных работ, а по совокупности показателей, определяющих уровень их здоровья и уровень их функционального состояния. Опросы учителей показали, что своих собственных детей они предпочли бы отдать в ту школу, где выше уровень преподавания, а в ту где имеются наиболее благоприятные условия для укрепления их здоровья. Здоровье они считают более важным показателем, чем уровень образования (В.Ф.Сазанов. Поддержание и сохранение здоровья учащихся в школе общедоступными методами. Комплексная программа. – Рязань: Рязанский областной институт развития образования, 1996.) Данная позиция представляется нам вполне оправданной, так как недостаток образования всегда можно восполнить с помощью дополнительных образовательных программ, путём самообразования или с помощью репетиторов. Но подорванное здоровье восстановить значительно труднее, а нарушенное в детском возрасте физическое развитие восстановить зачастую невозможно. Одно из главных общих свойств живых организмов - это способность к адаптации. Изучение явлений адаптации связано с именами И.М.Сеченова, И.П.Павлова, Г.Селье. И.М.Сеченов по этому поводу писал: «Организм без внешней среды, поддерживающей его существование, не возможен, поэтому в научное определение организма должна входить и среда, влияющая на него». По представлению И.П.Павлова, «животный организм как система существует среди окружающей природы только благодаря непрерывному уравновешиванию этой системы с внешней средой, то есть благодаря определенным реакциям живой системы на падающие на нее извне раздражения...». По образному выражению Г.Селье, многие заболевания начинаются с ненормальной реакции на стресс. Болезни, в основе которых лежит дисбаланс механизмов неспецифической адаптации, он предложил называть «болезнями адаптации». Он также установил, что сильное воздействие разнообразных вредных агентов и факторов (стрессоров) на организм приводит к возникновению особого состояния, названного им стрессом (напряжением). Состояние стресса он включил в понятие общего адаптационного синдрома (Г.Селье, 1950, 1952). Л.А.Орбели (1961) указывал, что имеется одно важное упущение, характерное для нашей физиологии, - это игнорирование вопроса об эмоциональных состояниях человека. Эмоции выполняют очень важные функции в познавательной деятельности при взаимодействии мотивов интеллектуального характера. Они относятся к необходимым компонентам формирования знания в процессе обучения и научного творчества (Ю.И.Мирошников, 1973). W.Nathan (1972) рассматривает эмоции как базис мыслительных процессов для двигательной активности. При решении сложных мыслительных задач эмоции выполняют функции эвристик (О.К.Тихомиров, 1969). Наличие двух взаимоисключающих эмоций, одновременное проявление ряда компонентов, свойственных положительным и отрицательным эмоциям А.И.Катковников (1966) называет амбивалентностью. Г.Селье установил, что сильное воздействие разнообразных вредных агентов и факторов (стрессоров) на организм приводит к возникновению особого состояния, названного им стрессом (напряжением). Состояние стресса он включил в понятие общего адаптационного синдрома. В.Л.Полужный (1969) отмечает, что каждой фазе мыслительного акта соответствует определенное чувство. Ю.Е.Виноградов (1972), изучая роль эмоциональной активности в процессе мыслительной деятельности, пришел к выводу, что эмоциональная активность выступает как необходимое условие продуктивной интеллектуальной деятельности, если эта деятельность является достаточно сложной для человека, что только субъективно легкие задачи можно решить без эмоциональной активности. В современной педагогике и психологии делается акцент на изучение эмоционального взаимовлияния учителя и ученика;

на изучение особенностей педагога как субъекта профессиональной деятельности, предполагающем взаимосвязь и взаимообусловленность качественных изменений в личности самого учителя и личности его воспитанников (У.Глассер, 1991;

Р.Бернс, 1986;

Е.М.Волкова, 1992;

И.М.Дубровина, 1991;

А.К.Маркова, 1994, 1998;

К.Роджерс, 1983;

Р.Каркуфф, 1977 и др.). Сегодня считается доказанным, что личностноразвивающими отношениями учителя и ученика является система положительных отношений (Л.В.Варначева, Т.А.Гусева, Р.Б.Джузенова, 1996;

Н.В.Клюева, 2000). Наличие таких отношений повышает эффективность и притягательность учебного процесса, снижает действие факторов риска. В исследованиях, посвящённых изучению влияния эмоциональной сферы учителя на интеллектуальную сферу учащихся, на их познавательную деятельность (Ф.Н.Гоноболин, 1965;

Б.И.Додонов, 1972, 1978, 1987;

Н.В.Кузьмина, 1967,1985,1989;

Н.Д.Левитов, 1964 и др.) показано, что эмоции играют большую роль в общении учителя с учащимися, в создании у них положительного эмоционального заряда на получение знаний, в усвоении учащимися учебного материала.

Р.Лазарус (1970) указывает, что исход эмоционального стресса зависит в основном от оценки стресс-фактора, осуществляемой индивидуумом. Одна и та же степень эмоционального стресса, вызванного одним и тем же стрессфактором, может неодинаково проявляться у разных лиц. А.Welford (1973) основным условием возникновения стресса считает несоответствие между особенностями индивидуума и требованиями окружающей среды или социальными ситуациями. Он также полагает, что оптимальной для человека является средняя нагрузка и делает вывод, что стрессовая ситуация, возникающая во время экзамена, может мешать выявлению талантливых студентов. В.В.Волков К.В.Судаков (1964), И.А.Рывкин (1966), М.Н.Кончаловская что (1968), (1973), А.И.Киколов (1975) считают, психическое эмоциональное напряжение и особенно отрицательные переживания являются одной из причин устойчивой артериальной гипертонии. М.М.Хананашвили (1978) называет три фактора – большой объём высокозначимой информации, дефицит времени и высокий уровень мотивации, сочетание которых, по его мнению, способствует так называемых информационных неврозов. Для подобных неврозов, которые возникают и у учащихся, характерным является расширение диапазона факторов риска, их вызывающих, и изменение качества их взаимодействия на психоэмоциональную сферу личности. В исследовании В.Н.Касаткина изучены эмоционально-личностная сфера и интеллект часто болеющих детей, их положение в организованных детских коллективах и связь этих факторов с результатами образования. Автором этого комплексного медико-педагогического исследования разработаны оценки эффективности педагогического процесса с учетом позиции педагога относительно категории «здоровье» и в качестве одной из превентивных мер предложено немедленное введение в школах учебного курса «Педагогика здоровья» (программа и учебное пособие которых одобрены и рекомендованы Министерством общего и профессионального образования). В его диссертации и опубликованных пособиях приводится разнообразный комплекс несложных мероприятий, эффективно укрепляющих здоровье детей, которые, конечно же, должны стать частью образовательного процесса в любом образовательном учреждении. Также в диссертации приводятся данные положительного влияния ультразвукового пневмомассажа на патологические звенья миопии, не могущие не удивить педагогов и управленцев, а также многие другие рекомендации педагогам по улучшению результатов образования за счет медицинских факторов, которые без труда встраиваются в структуру образовательного процесса и отсутствие которых однозначно приводит к отрицательным последствиям образовательного процесса в виде устойчивых и прогрессирующих дефектов в здоровье детей. «Одним из крайне отрицательных результатов плохо организованного образовательного процесса является перегрузка учащихся и ее следствие переутомление, - отмечает в своей диссертации В.Н. Касаткин. Все их признают и осуждают, но нам очень трудно было найти в России школу, которая целенаправленно боролась бы с такими результатами, а еще лучше предотвращала их появление». О проблеме здоровья мы узнали сначала из зарубежных переводных изданий К.Купера, П.Берга, Г.Селье, Д.Карнеги и других. Затем появились многочисленные книги отечественных авторов: Ю.А.Андреева, В.И.Гарбузова, Г.П.Малахова и Н.М.Малаховой и другие. А.Г.Щедрина (1989) наиболее полно определяет понятие «здоровье» как целостное многомерное состояние, которое определяет пять основных факторов: 1) уровень и гармоничность физического развития;

2) функциональное состояние организма (наличие резервных возможностей основных физиологических систем);

3) уровень иммунной защиты неспецифической резистентности;

4) наличие того или иного заболевания или анатомического дефекта;

5) уровень морально-волевых и ценностно-мотивационных установок. Е.Л.Мицан (2000) выделяет две группы факторов, влияющих на здоровье учащихся, поскольку оно является одним из центральных условий, определяющих эффективность обучения школьников. Первая - это факторы риска или неблагоприятные, которые не являются непосредственной причиной определенной болезни, но способствующие увеличению вероятности её возникновения и развития, её прогрессированию и неблагоприятному исходу. Вторая способствуют группа факторы благоприятные здоровья, или оздоровительные повышающие увеличению ресурсов факторы, эмоциональную и физическую стабильность. Раскрывает более подробно названные группы факторов: Благоприятные (оздоровительные): оптимальный двигательный режим, закаливание, сбалансированное питание, рациональный суточный режим, соответствие окружающей среды гигиеническим нормативам;

наличие гигиенических навыков и правильный образ жизни. Неблагоприятные (факторы риска): недостаточная или избыточная двигательная активность, нарушение режима дня и учебно-воспитательного процесса, нарушение гигиенических требований с условиями игровой, учебной и трудовой деятельности, недостатки в организации питания, отсутствие гигиенических навыков, наличие вредных привычек, неблагоприятный психологический климат в семье и коллективе. Все эти факторы действуют в единстве и взаимообусловленности. Однако преобладающее влияние одной из групп факторов детерминируют здоровый или нездоровый образ жизни. И.Л.Вахнянская отмечает, что, несмотря на безусловную эффективность личностно-ориентированных моделей, с точки зрения создания благоприятной эмоциональной атмосферы, при их реализации страдает социальная функция школы как образовательного учреждения, целью которого является трансляция знаний и опыта культурного отношения к миру. Гуманистический подход, связанный с эмоционально-волевой или личностной философией образования предусматривает перенос акцента с интеллектуального развития ребенка на его эмоционально-личностное и социальное развитие. И.Л.Вахнянская утверждает, что именно неблагополучие эмоциональной жизни современной школы побуждает психологов и педагогов к поиску инновационных методов, среди которых важнейшим, по ее мнению, является поиск методов и средств работы с чувствами. Это осуществляется за счет особого внимания педагога и психолога к интересам и проблемам детей, при соответствующей постановке целей и выборе методов школа, для их индивидуального Монтессори). При этом вместо жесткой оценочной системы педагогами осуществляется сравнительный анализ успехов ребенка с его собственными результатами на предыдущем этапе. Основной акцент делается на развитии личности ребенка, стимулировании его спонтанности и естественности его проявлений при отсутствии жесткой фиксации норм и требований. Подход, ориентированный на развитие внутренних задатков ребенка, предполагает органичное созревание личности в процессе произрастания её в социуме. В основаниях гуманистической парадигмы лежит представление о человеке как об активном, духовно свободном и постоянно меняющемся существе, рассматривающимся как целостная личность, а не сумма отдельных психических функций. Процесс познания выступает как переживание человеком его жизни (В.Дильтей), эмпатия (К.Роджерс), диалог (М.М.Бахтин), при этом авторы подчеркивают его символичность в противовес знаковой представленности. Критики этого направления отмечают размывание границ учебных развития (например, Вальдорфская школа предметов, а также снижение интеллектуальных показателей учащихся, что вызывает напряжение и рассогласование между образовательными целями школы и требованиями итоговых экзаменов и ставит вопрос о снижении возможностей адаптации таких детей к требованиям общества. (Т.Г.Ивошина, Е.А.Ямбург). Физиологам хорошо известно, что ограничение времени в процессе деятельности это сильнейший стрессогенный фактор. Между тем в практике современной школы успешность обучения часто определяется не качественными, а количественными (скоростными) показателями деятельности. Это, прежде всего, относится к скоростным характеристикам письма и чтения в начальной школе. Данные нейрофизиологических исследований процессов формирования навыков письма и чтения, проводимых в течение многих лет в Институте возрастной физиологии РАО, показали, что несвоевременное форсирование темпа письма и чтения не только не способствует, а наоборот тормозит формирование навыков и нарушает их психофизиологическую структуру. Использование в качестве критерия успешности в освоении навыка чтения скоростных характеристик, превышающих 80-90 слов в минуту, противоречит психофизиологическим закономерностям восприятия информации. При чтении со скоростью свыше 80-90 слов в минуту часть информации не воспринимается. Кроме этого, артикуляционные движения, производимые со столь высокой скоростью, ведут к значительному мышечному утомлению, а для некоторых детей просто невыполнимы. Вторым по значимости фактором риска, вызывающим повышенное функциональное напряжение, утомление и переутомление, выступает несоответствие методик и технологий обучения возрастным и функциональным возможностям учащихся. Фактически всё то, что касается скоростных характеристик деятельности, и есть отражение несоответствия методики возрастным и функциональным возможностям ребенка. Ярким примером такого несоответствия может служить методика обучения безотрывному письму. Она нарушает психофизиологическую структуру письма, требует от ребенка выполнения биомеханически нецелесообразных движений и искусственно создает гипоксию (из-за задержки дыхания) и т.п. Особенно остро проблема адекватности педагогических воздействий уровню физиологической зрелости стоит в начале обучения (при поступлении в 1-й класс) и при переходе к предметному обучению (в 5-м классе), а в нашем случае переход от школьной системы обучения к колледжной. Еще один фактор риска, приводящий к резкому снижению работоспособности и выраженному переутомлению, это интенсификация учебного процесса. Причем интенсификация идет различными путями. Первый из них (наиболее явный) - увеличение количества учебных часов (уроков, внеурочных занятий, факультативов и т.п.). Так, например, по данным Министерства образования, за период с 1945/46 по 1997/98 уч. гг. учебная нагрузка увеличилась на 43,5%: с 96 до 171 часа. Если учесть, что в основной школе на приготовление домашних заданий необходимо 3-4 часа, то нетрудно подсчитать, что рабочих день школьника составляет 8-12 часов. Есть другой (скрытый) вариант интенсификации - реальное уменьшение количества учебных часов при сохранении или увеличении объема учебного материала. По данным того же министерства, за период с 1945/46 по 1997/98 уч. гг. в начальной школе резко сократилось количество часов на образовательную область филология (на 49%) и на образовательную область математика (на 62%). Каждому, кто знаком с системой начального обучения и существующими программами - как традиционной, так и развивающим - понятно, что содержание и объем учебного материала ни в одной, ни в другой области за последние 50 лет не уменьшились. Столь резкое сокращение количества часов неизбежно ведет к увеличению домашних заданий и интенсификации учебного процесса, утомлению и переутомлению.

Высокая интенсивность учебного труда не позволяет варьировать обучение, учесть индивидуальные особенности ребенка оставить резерв для организации щадящего режима, необходимого для детей с отклонениями в состоянии здоровья. Число таких детей за годы обучения неуклонно растет. По данным Института возрастной физиологии, за период обучения в школе у детей в 5 раз возрастает частота нарушений зрения и осанки, в 4 психоневрологических отклонений, в 3 - патология органов пищеварения. Причем отмечается высокая зависимость роста отклонений в состоянии здоровья от объема и интенсивности учебной нагрузки. Это доказывает, что ухудшение здоровья школьников в значительной мере связано с интенсификацией учебного процесса, перегрузками и переутомлением. Но школа упорно делает вид, что эти два процесса не связаны между собой. Действительно, микросимптоматика переутомления может быть четко не выражена, замаскирована, а такие его проявления как раздражительность, плохой сон, плаксивость, неустойчивость внимания, низкий уровень работоспособности часто принимаются за лень, нежелание учиться, отсутствие старательности. М.М. Безруких отмечает высокую чувствительность организма школьников к неблагоприятным воздействиям. Повышенная чувствительность организма к интеллектуальным, физическим и эмоциональным перегрузкам в сочетании со стрессовой тактикой педагога, несоответствием методик и технологий обучения создают «идеальные» условия, по ее мнению, для развития нервно-психических заболеваний. С интенсификацией учебного процесса тесно связаны нарушения гигиенических нормативов учебной и внеучебной нагрузки, труда и отдыха школьников. М.М. Безруких приводит несколько примеров. Школьники всех классов недосыпают 1,5 - 2,0 часа в 80-90% случаев, а сокращение ночного сна отрицательно сказывается на функциональном состоянии их организма. Средняя продолжительность прогулок на воздухе обычно составляет не более 15-30 минут, несоблюдение гигиенических правил и норм по охране зрения приводит к быстрому развитию миопии Повышенная педагога, чувствительность методик организма и к интеллектуальным, обучения создают физическим и эмоциональным перегрузкам в сочетании со стрессовой тактикой несоответствием технологий «идеальные» условия для развития нервно-психических заболеваний. Все эти факторы многократно усиливаются безграмотностью педагога в вопросах физиологии развития ребенка, охраны и укрепления его здоровья. По мнению М.М. Безруких учитель не готов работать с ребенком, требующим внимания, понимания, учета его индивидуальных особенностей. Мы разделяем также мнение В.Ф. Базарного о том, что отмечаемая им эпидемия сверхзаболеваемости, сверхсмертности, убийств и самоубийств молодежи связана, прежде всего, с чуждой для ребенка методикой образования, а не с экономическими, экологическими, социальными и прочими причинами. Достаточно обратиться к тому времени, когда дети ели экологически чистую пищу, пили экологически чистую воду и дышали экологически чистым воздухом. Ко времени, когда были самые благополучные социальные и экономические условия жизни. Когда детей целенаправленно не растлевали сексопатологические средства массовой информации, когда дети еще не были поражены вредными привычками, «пивной» эпидемией и многими другими гадостями современной жизни. Самочувствие детей при классической методике «познания добра и зла» ярко описал известный для своего XIX века доктор Ламанн: «Много спорили и спорят ещё и теперь о переутомлении. Для здорового и крепкого ребенка требования школы вовсе не чрезмерны, но положительно невыносимы, чтобы при системе, царящей в нищей школе, при пренебрежении физическим воспитанием, даже самый здоровый материал оставался бы здоровым, и, таким образом, вредные последствия извращённой педагогической системы не могут не сказываться на юношах и на взрослых...». А время, когда наступает пора экзаменов, он называл «специальной пробой на неврастению». Один, по его словам, при этой работе получает неврастеническую головную боль, которая делает его полным «идиотом» и неспособным к работе, у другого начинается нервное расстройство пищеварения, третий совершенно теряет всякое мужество. По окончании экзаменов, считает доктор Ламанн, нервная система многих до такой степени расшатана и истощена, что они уже не способны ни к какой дальнейшей деятельности. Признание учебной деятельности студентов в качестве ведущей, смыслообразующей составляющей процесса обучения, требует от преподавателя глубокого знания и понимания ее сущности, структуры, психологических механизмов, лежащих в ее основе, а также овладения способами ее организации и формирования. Психологические основы учебной деятельности разработаны в трудах российских ученых - Д.Б.Эльконина, В.В.Давыдова, А.К.Марковой, П.Я.Гальперина, И.И.Ильясова, И.А.Зимней, Л.С.Фридмана и др. Вместе с тем, учебная деятельность представляет собой довольно сложное явление, рассматриваемое достаточно неоднозначно. Как отмечает И.А.Зимняя, понятие «учебная деятельность» иногда неправомерно расширяется и отождествляется с такими понятиями, как «научение», «учение» и даже «обучение». Понятия «учение» и «учебная деятельность» не синонимичны. Учебная деятельность выступает как одна из форм учения, специфическими особенностями которой, по Д.Б.Эльконину, являются:

- сознательная направленность обучающихся на осуществление целей обучения, принимаемых в качестве своих личных целей;

- преимущественно теоретический характер данной деятельности, имеющей своим содержанием овладение обобщенными способами действий в сфере наук, которое предваряет решение учебных задач - познавательных и практических;

- изменение самого обучающегося, его развитие. Это деятельность по самоизменению, саморазвитию её субъекта, которое происходит в процессе её выполнения. Анализируя имеющиеся описания учения как деятельности субъекта, И.И.Ильясов отмечает, что в них недостаточно четко осуществляется разграничение деятельности учения и деятельностей, усваиваемых в учении. Существующие исследования учебной деятельности подтверждают иерархичность строения мотивационной сферы личности, сочетания в ней различных по характеру и по степени значимости побудителей. Так, А.К.Маркова включает в нее потребность в учении, смысл учения, мотив учения, цель, эмоции, отношение и интерес. Г.Ф.Кумарина (1998), отмечая, что в современной школе процесс формирования учебной деятельности затруднен в связи с ее формализмом, догматическим подходом и с ориентацией педагогов на результат действия в ущерб его ориентировочной основе, что не позволяет ребенку полноценно включаться в учебный процесс, считает, что в этих условиях главным фактором риска дезадаптации детей в большинстве случаев выступают педагогические обстоятельства - несоответствие режимной, эмоциональной, когнитивной нагрузки на ребенка его возможностям этой нагрузке соответствовать. Классификации неуспевающих учащихся посвятили свои работы Л.С.Славина (1958) и Н.И.Мурачковский (1977). Авторы, опираясь на сходные симптомы неуспеваемости, выявляют разные её причины, поэтому дают разные описания синдрома неуспеваемости и путей её преодоления. В ходе этих исследований были получены пассивности», новые знания, описаны обучаемости» феномены и дан «интеллектуальной «пониженной практический материал для образовательных учреждений. Большой опыт накоплен в этой области такими учёными как Л.М.Сухарева, Ю.К.Бабанский. Отечественный ученый В.П.Беспалько (1989) предлагает в рамках педагогической технологии свою систему объективного контроля и оценки знаний учащихся. Главное в ней составляет разработка диагностичных целей обучения, описание уровней усвоения знаний и инструментарий подсчета баллов по 12-бальной системе отметок. По мнению М.М.Поташника никто, никогда и нигде не доказал, что для полноценной жизни, для умения адаптироваться в ней и эффективно преобразовывать (физического, её, необходим именно тот объем математического и т.д.) химического, исторического, географического образования, который так мучительно постигают ученики российских школ. Никто, никогда и нигде не доказал, что математики должно быть 6 часов в неделю, а литературы - 4. Таких исследований не было и нет. Просто со временем сложилось то содержание обязательного образования, которое имеется в российской школе. Его замечания, что в Швеции, Голландии, США и большинстве стран мира дети изучают по объему на треть меньше того, что изучают в школе российские дети, но, заканчивая школы, выпускники школ Швеции, Норвегии, Швейцарии, Тайваня, Италии, США и многих других стран становятся полноценными гражданами общества с более высоким уровнем жизни, чем у нас, с большей продолжительностью жизни, заставляют усомниться в безупречности отбора содержания школьного образования по академическим дисциплинам и ещё раз отметить фактор нерациональной организации учебной деятельности. В любом возрастном периоде отношение к оценке зависит от личностных особенностей учащегося: характера, темперамента, самооценки, коммуникативности. В целом, для любого возраста важна форма, в которой оценка выражается.

Министр образования РФ В.Филиппов по этому поводу отметил: «Мне кажется, что коренной порок наших существующих оценок в том, что они приобретают карательные функции. Баллы снимаются в виде порицания за недостаточные успехи. Но правильно ли это?... Главное, чтобы мы рассуждали не с точки зрения нашего удобства, того, как привыкли учителя или администрация, а с точки зрения ребёнка. Как ему удобно учиться. Какая отметка его стимулирует к труду» (// Лидеры образования. – 2003. - № 1.). «Оценка - необходимый компонент, – отмечает В.С.Лазарев. Как показывают исследования, регулярная и систематическая оценка положительно сказывается на мотивации учителей, их профессиональном росте и развитии. Однако, если человек воспринимает оценку как несправедливую, то, в зависимости от своих индивидуальных особенностей, он либо ведет себя пассивно, стремясь уменьшить прикладываемые усилия до уровня, соответствующего оценке, либо проявляет агрессивность, вступая в конфликт с организацией. В результате оценка из средства повышения эффективности деятельности превращается в негативно действующий фактор», методы» (1997), Поэтому пишет В.С.Лазарев в своём пособии «Управление школой: теоретические основы и об оценке педагогических кадров. Тоже самое мы можем необходима эмоциональная включенность учителя, не сказать об оценке учащихся. допускающая равнодушия к ученику, поиск оптимальных форм поощрения и осторожное использование отрицательных оценок, не травмирующих ребенка;

создание положительного эмоционального фона оценочной ситуации независимо от того, какую оценку получает ученик. В итоге оценивания учащихся возникает проблема неуспеваемости или фактор неудач в учебе отдельных учеников. П.И.Пидкасистый (1980) установили три группы учебных неудач: 1. Социально-экономические - материальная необеспеченность семьи, общая неблагополучная обстановка в семье, алкоголизм, педагогическая безграмотность родителей. Общее состояние общества тоже отражается на детях, но главное - недостатки семейной жизни. 2. Биопсихического характера - это наследственные особенности, способности, черты характера. 3. Педагогические. Педагогическая запущенность чаще всего является результатом ошибок, низкого уровня работы образовательного учреждения. Обучение, работа учителя - решающий фактор в развитии школьника. Грубые ошибки педагога ведут к психогениям, дидактогениям - психической травме, полученной в процессе обучения и требующей иногда специального психотерапевтического вмешательства. В каждом конкретном случае можно обнаружить чаще всего «букет» причин неуспеваемости, ибо одна причина тянет за собой другую. Ю.К.Бабанский (1977) рекомендует искать наиболее важный отрицательный фактор и принимать комплексные меры педагогической коррекции и компенсации. Ещё лучше, если профилактика даёт возможность предотвратить стойкую неуспеваемость и все негативные педагогические и социальные последствия, с ней связанные. Разработке проблемы фактора педагогического риска посвятила свои работы И.Г. Абрамова. Ощущение педагогического риска многомерно, по её утверждению. Оно не исчерпывается исключительно ожиданием определенного вреда. Оно крайне субъективно и во многом иррационально, поскольку часто формируется подсознательно, в соответствии с факторами, соотносимыми субъектами с опасностью (эти факторы могут быть слабо связаны с риском для человека, принимающего решение). Работа учителя носит творческий характер, а творчество сопряжено с риском, потому что оно предполагает наличие вариантов, между которыми нужно выбирать;

творчество не поддается формализации, строгому математическому расчету, ему свойственно дерзание.

Чтобы человек совершил открытие, его мышление должно сойти с круга привычных представлений, оттолкнуться от стандартных решений. А это всегда сопряжено с риском для своего реноме. Завершая обзор научных подходов к изучению факторов риска, существующих в образовательном процессе, можно констатировать следующее: тема настоящего исследования разработана учёными далеко недостаточно. Наибольшее внимание исследователи обращали на существование факторов риска в образовательном процессе, не выделяя при этом их негативных последствий, отражающихся на здоровье обучающихся. Некоторые вопросы, представленные в обзоре, решены, но не в полной мере. Большинство вопросов были поставлены, но не осуществлены учёными в силу объективных и субъективных причин. Поэтому неисследованность темы негативных последствий учебных факторов риска, отражающихся на здоровье учащихся и побудила нас приступить к её разработке и решению. Таким образом, мы можем с уверенностью сказать, что проблема негативных последствий учебных факторов риска, отражающихся на здоровье учащихся в образовательном процессе не может считаться исследованной адекватно существующему положению дел в педагогической практике.

1.3 Педагогические подходы в выявлении негативных последствий учебных факторов риска, отражающихся на здоровье учащихся колледжа Влияние на здоровье детей социальных, экономических, генетических факторов давно признано, однако не менее значимое влияние комплекса педагогических факторов приходится еще доказывать и педагогам, и родителям, и другим специалистам, работающим в образовательных учреждениях М.М.Безруких (1998). Развитие личности - это её вхождение в новую социальную среду и интеграция с ней. Для учащихся профессиональных образовательных учреждений такой средой является учебная группа, в которой они заняты совместной деятельностью. Это ведет к становлению новых коллективных отношений, возникновению общественной направленности личности, выражающейся в стремлении к общению со сверстниками, преподавателями и мастерами производственного обучения. Поступление учащихся в колледж является переломным моментом его социализации. Совпадая по времени с возрастным кризисом развития, оно несёт с собой серьезные испытания его адаптационных возможностей. Новый коллектив, новый режим, новая деятельность, новый характер взаимоотношений требуют от учащихся новых форм поведения. Приспосабливаясь к новым условиям, организм мобилизует для этого систему адаптационных реакций. Социально-психологическая дезадаптация - это широкое по своему объему понятие. Оно характеризует широкий круг нарушений, которые могут возникнуть у ребенка под влиянием различных сложных социальных условий, обстоятельств его жизни и развития (фактическое или социальное сиротство, развод или конфликты в семье, изменение места жительства или привычной обстановки, длительная болезнь, переживание какого-либо физического недостатка или произошедшего в жизни события и т. д.). Школьной же дезадаптацией следует называть только те нарушения и отклонения, которые возникают у ученика под влиянием самого образовательного учреждения или оказываются спровоцированными им, т. е. связанными прямо или косвенно с учебной деятельностью, с учебными успехами или с его поведением. В современной личностно-ориентированной парадигме образования, при акцентировании его гуманистических приоритетов, справедливо утверждающих, что не ученик должен приспосабливаться к образовательному учреждению, а образовательное учреждение - к ученику, эта позиция подвергается решительному переосмыслению. Существование и живучесть школьной дезадаптации как педагогического явления напрямую соотносятся с несовершенством, грубыми просчетами в самой системе образования, предпринимаются заслуживающие внимания попытки выделить в нём ведущие учебные факторы риска, становящиеся источником патогенного влияния на учащихся. Стремительные социальные, экономические, культурные и политические изменения закономерно отражаются на социальном состоянии общества и общественном рушатся здоровье. В условиях создаются социальной ситуации напряжённости и экономического кризиса происходит резкая ломка жизненных стереотипов, прежние идеалы, непредсказуемости, неуверенности в завтрашнем дне. Стремительные социальные изменения оказывают мощное стрессогенное воздействие на людей. Не каждая личность может быстро приспособиться к постоянно изменяющимся условиям жизни, справиться с возникающими психологическими проблемами. В силу этого создаются предпосылки возникновения психических расстройств, и социально опасных форм отклоняющегося поведения. Статистические данные показывают, что социальное неблагополучие сопровождается ростом наркомании, агрессивности, проституции, явлений социального сиротства, увеличением числа самоубийств, сексуальных нарушений и психических заболеваний. В свою очередь, рост случаев психических круг. Знание негативных работников. В и поведенческих отклонений приводит к социальной напряженности в обществе, росту преступности. То есть образуется порочный социально-психологических, последствий учебных медицинских риска предвестников в основе факторов лежит профилактической работы врачей, педагогов, психологов и социальных условиях выделения проблемы доступности превентивных мер в качестве нового подхода в системе управления, который бы учитывал, прежде всего, потребности групп лиц, подвергающихся воздействию факторов риска, становится особенно важным, чтобы эти люди привлекли внимание профилактического сектора не после, а до того, как влияние подобных факторов выйдет за пределы начальных доклинических форм проявления болезненных состояний. Такой одной из наиболее незащищенных социальных групп в современном обществе оказался детско-подростковый контингент (О.П.Щепин, В.К.Овчаров, В.С.Нечаев, 2000.). Начало обучения в колледже - один из самых серьезных моментов в жизни учащихся. От того, в какой образовательной системе он окажется, какими будут его первые учителя, мастера производственного обучения, во многом зависит успешность и самоактуализация личности в будущем. Если учитель или мастер принимает каждого обучающегося, тепло и доброжелательно к нему относятся, замечают любое продвижение на пути к успеху, то беспокойства, страхи, защитные реакции ученика заметно снижаются. Он открыто говорит о своих чувствах, мыслях, переживаниях, не закрываясь при этом «маской», оставаясь самим собой. Причем чем значительнее успех, тем выше самооценка, самопринятие, самоуважение. Такое взаимодействие учителя и ученика обеспечивает продуктивное развитие и самоактуализацию личности.

В результате длительных исследований (И.П.Подласый, 2000) выделено четыре генеральных фактора, определяющих в комплексе формирование продуктов дидактического процесса: учебный материал;

организационнопедагогическое влияние;

обучаемость учащихся;

время. Для своего исследования мы выбрали генеральный фактор «Организационно-педагогическое влияние», который объединяет большую группу продуктогенных факторов, характеризующих деятельность учителей, качественные уровни организации учебного процесса, условия учебного, педагогического труда и в определённых ситуациях оказывает негативные последствия на здоровье учащихся. Два комплексных фактора выделяются в его составе: организационно-педагогическое влияние на уроках (регулярных занятиях) и влияние с учебными целями вне занятий. Возраст наших учащихся - это период, когда бурно протекающие физиологические и психологические изменения, смена социальной среды и социальных требований к подрастающей личности часто провоцируют различные отклонения в поведении, эмоциональные и нервно-психические нарушения. В этот период особое значение имеет организация и оказание превентивной и консультативной социальной и медико-психологической помощи студентам в целях преодоления и коррекции возможной социальной и психологической дезадаптации. Адаптация - узловой момент становления учащихся в качестве субъекта учебной деятельности. Если она проходит успешно, то это залог положительного отношения к дальнейшему обучению в образовательном учреждении (Т.В.Архиреева, С.С.Ломакина, А.А.Моисеева, А.Ю.Панина, 2000). Результатом дидактической адаптации является преобразование социальных и преобразовательных целей в педагогические, что и направляет деятельность преподавателя. Перевод педагогических целей в психологические цели обучаемых определяет успешность совместной деятельности.

Содержание данного принципа предусматривает учёт общих психических особенностей учащихся, которые обеспечивают в обучении возможность усвоения учебного материала каждым обучаемым. Здесь учитываются индивидуальные различия, многообразно проявляющиеся в познавательной и практической деятельности: • • • • активности;

• • Уже темп продвижения;

отношение к учению. сам перечень показателей индивидуальных особенностей, характер протекания мыслительных процессов;

уровень знаний и умений;

работоспособность;

уровень познавательной к практической самостоятельности и возможностей учащихся показывает их существенное влияние на протекание образовательного процесса и необходимость преподавателю руководствоваться данным принципом. При выявлении негативных последствий учебных факторов риска, отражающихся на здоровье учащихся в образовательном процессе колледжа, мы использовали концепцию И.Г.Абрамовой о критериях, обосновывающих педагогический неполноты риск. Её о теория педагогического и риска описывает факторах, профессиональную деятельность педагога в условиях неопределенности, информации школьниках многочисленных сопровождающих сложный процесс становления личности. Вероятностный характер педагогических законов, обусловленных сложностью разноаспектных связей между элементами педагогической системы, увеличивают вариативность профессионального поведения учителя и актуализируют его способности к моделированию ситуаций выбора педагогических альтернатив. А отсюда и необходимость оценки риска как совокупности положительных и неблагоприятных последствий собственных действий и меры ответственности за нанесенный ущерб, другой личности. Что же делать учителю в таком случае (табл. 1). Таблица 1 Четыре мотива плохого поведения Привлечение внимания Эмоциональная холодность родителей, внимание уделяется плохому, а не хорошему поведению Получать особое к ним внимание Потребность в контакте с учителем Раздражение, негодование Власть Мода на сильную личность, отсутствие примеров конструктивного подчинения Месть Рост насилия в обществе Избегание неудачи Слишком высокие требования родителей и учителей Социальные причины Сущность поведения Сильные стороны поведения Реакция учителя: эмоции «Ты мне ничего не сделаешь» Смелость, сопротивление влияниям Гнев, негодование, может быть страх Вредить в ответ на обиду Способность защищать себя от боли и обид Обида, боль, опустошение в дополнение к негодованию и страху Немедленно ответить силой или уйти из ситуации Прекращает выходку, когда сам решит Строить отношения с учеником по принципу заботы о нём «Не буду пробовать, всё равно не получится» Нет Профессиональ-ная беспомощность Реакция учителя: импульс Реакция ученика Сделать замечание Временно прекращает Прекратить выходку с помощью физического действия Прекращает выходку, когда сам решит Уходить от конфронтации;

отдавать часть своих организационных функций Способы предотвращени я Обучать привлекать к себе внимание приемлемыми способами;

оказывать внимание за хорошее поведение Оправдаться и объяснить неудачу с помощью специалиста Попадает в зависимость от учителя;

продолжает ничего не делать Поддержка, чтобы установка его «я не могу» сменилась на установку «я могу» Знание мотивов плохого поведения учащихся (раскрытых в таблице), поможет преподавателю избежать негативных последствий непонимания с учащимися построить полноценное взаимодействие с ними. Для преодоления этого фактора, как мы выяснили (См.: приложение 2), необходимо: • Уходить ученика. • Избегать формального общения. Направлять свою активность на то, чтобы с каждым из них возникал психологический контакт. Узнавать их интересы, вникать в их проблемы. • Учитывать индивидуальные и возрастные особенности. Помнить, что одним нужна любовь, поддержка и забота;

другие стремятся к равноправию;

третьи ждут уважения. От дисциплины во многом зависит успеваемость учащихся, которая оказывает определённое влияние на их внутреннее состояние. Для одних хорошо, когда они в центре внимания;

для других - когда они главные в любой ситуации;

для третьих - когда они могут отомстить за обиду;

для четвёртых когда их оставляют в покое (С.В.Кривцова, 2000;

П.Томсон, 2001). Обычно взаимодействие учителя с учениками идет на информационном уровне, но по особой структуре: сначала это рациональное - суть любой мысли. Затем - эмоциональное, - все, что мы говорим, мы говорим как-то, внося в это свой стиль, жест, интонации. Следующее - это волевой аспект: рекомендации, указания, просьбы, пожелания. Практическая часть того, что мы собой представляем в действительности, как мы ведем себя в разных ситуациях, т.е. что мы представляем собой в жизни, то, что мы называем психологическим контактом - это есть взаимодействие эмоционального, волевого, практического в педагогической и ученической среде (А.А. Реан, 1990). Большое внимание при этом уделяется системе взаимоотношений учеников между собой и с учителем, их анализу. Общение педагога с учащимися часто затрудняется действием феномена от конфронтации. Не разговаривать с учениками отстранённо и безразлично. Стараться видеть в нём собеседника, а не только стереотипизации и проецирования, который мы относим к факторам риска, существующим в образовательном процессе колледжа. Как и любой другой человек, педагог почти никогда не осознает влияния многих стереотипов на собственные оценки учащихся. Действие стереотипов не может быть однозначно оценено как негативное. В межличностном познании стереотипы играют негативную роль, если педагог жестко следует им и если их влияние приобретает абсолютный характер. Механизм стереотипизации, хорошо известный нам из общей теории межличностного познания, «работает» и в процессе познания педагогом личности учащегося. Причем здесь также налицо все его разновидности: социальные, эмоционально-эстетические, антропологические. Таким образом, чем ниже эффективность познания личности учащегося, тем более вероятно проявление данного эффекта учебного фактора риска. Таким образом, у педагога под влиянием собственного педагогического опыта складываются специфические социальные стереотипы: «отличник», «двоечник», «активист» и т. д. Впервые встречаясь с учащимся, который уже получил характеристику «отличника» или «двоечника», педагог с большей или меньшей вероятностью предполагает у него наличие определенных качеств. Конечно, не стоит думать, что этот набор стереотипов неизменен, что все педагоги рисуют себе одинаковый образ «отличника», «двоечника», «общественника-активиста» и т. д. Наоборот, все оценочные стереотипы носят подчеркнуто субъективный, индивидуальный характер. В этом нет ничего удивительного, поскольку каждый стереотип представляет собой закреплённый опыт общения с учащимися, опыт данного конкретного педагога. Говоря об индивидуальном содержании педагогических стереотипов, всетаки нельзя забывать об общей направленности распространённости многих из них. Общеизвестно, что среди преподавателей чрезвычайно распространён следующий стереотип: хорошая успеваемость учащихся связана с характеристиками личности (А.А.Реан, 2001). Тот, кто успешно учится, априорно воспринимается как человек способный, добросовестный, честный, дисциплинированный. И наоборот, «двоечник» - это бесталанный несобранный лентяй. Это, несомненно, наиболее распространённый негативный учебный фактор в системе образования. В ряде исследований (А.А.Реан, Я.Л.Коломенский, 1999), а также в педагогической педагогического публицистике стереотипа: можно очень найти описания и другого детьми часто «неблагополучными» считаются «ершистые», беспокойные ученики, те, кто не может усидеть на занятиях, молча, пассивно реагировать на замечания, те, кто неизменно вступает в пререкания. Практика показывает, что чаще всего педагоги просят психолога «поработать» именно с такими «неуправляемыми» детьми, считая их склонными к асоциальному поведению. А вот учеников, которые охотно подчиняются педагогу, поступают согласно его указаниям и замечаниям, обычно считают благополучными, не относят к категории «трудных». Этот феномен, хотя и заслуживает самого детального рассмотрения, тем не менее, по сути своей связан с общими, универсальными психологическими закономерностями. Как и любой человек, педагог почти никогда не осознает влияния многих стереотипов на собственные оценки учащихся. Однако это обстоятельство не отменяет их действия и не снижает риск-фактор, напротив, чем менее человек осознает наличие у себя стереотипов, тем более подвержен он их влиянию. Любые стереотипы оказывают огромное влияние на восприятие именно тогда, когда мы мало знаем о человеке - то есть в условиях дефицита информации о личности. По мере знакомства педагога с учениками, взаимодействия с ними в урочное и внеурочное время, в процессе наблюдения их поведения в различных ситуациях оценка становится все более индивидуализированной. А затем начинает определяться конкретными чертами поведения и деятельности.

Поэтому чрезвычайно важна педагогическая заповедь, сформулированная В.П.Зинченко в шутливой форме: «Не удивляйся, когда ученик выходит из образа, которым ты его наделил или за него построил. Это нормально». Если же попытаться ответить на вопрос о педагогических стереотипах с практической точки зрения, то в их существовании мы находим и «плюсы» и «минусы». Отрицательная сторона стереотипов понятна и объяснима. Мы считаем, что они ведут к ограничению «педагогического видения», лишают способности адекватно и всесторонне познавать личность учащегося. А это негативно влияет на отношение к нему и снижает эффективность управления учебным процессом. В межличностном познании стереотипы играют негативную роль, если педагог жестко следует им и их влияние приобретает абсолютный характер. А положительное значение стереотипы приобретают в том случае, если педагог, опираясь на них, дает лишь вероятную приблизительную оценку личности учащегося («скорее всего, он доставит мне много хлопот»);

если педагог отдает себе отчет в существовании субъективных оценочных стереотипов. Опора на стереотипы в идеале, по нашему мнению, должна быть лишь одним из возможных механизмов познания, который действует в условиях дефицита информации, а впоследствии уступает место целенаправленному профессиональному изучению личности. Не последнюю роль в познании ученика играет и явление проецирования (Н.В.Бордовская, А.А.Реан, 2000). Его суть заключается в приписывании собственных личностных особенностей другому. Проецирование, как и влияние стереотипов, также может иметь место в педагогическом процессе и оказывать негативные последствия на самочувствие учащихся. Однако в ходе познания педагогом личности учащегося возможность проецирования ограничена различиями в возрасте, социальном статусе и ролевых позициях педагогов и учащихся. Когда эти различия объективно (например, в силу молодости педагога) и субъективно (установка на равноправие - коммунарская методика, педагогика сотрудничества) не столь значительны, действие механизма проецирования может быть весьма существенным. Особая роль в процессе познания педагогом личности учащихся и общения с ними принадлежит эмпатии (Н.В.Бордовская, А.А.Реан, 2000). Способность к сопереживанию не только повышает адекватность восприятия «другого», но и ведет к установлению эффективных, положительных взаимоотношений с учащимися. Психологи подчеркивают, что, если взаимодействие педагога с учениками строится на основе одних лишь нормативно-ролевых предписаний без учета личности и индивидуальности ребенка, это может порождать такие негативные состояния, как лицемерие, негодование, злоба (Р.В.Петровский, 1996). Для учителя важно подогнать внешнее поведение под определенные стандарты. Основной целью становится усвоение стандартов образования. Мотивационно-смысловая сфера ребенка игнорируется, не затрагивается. Обучение становится для ученика скучным, монотонным, формальным, влечёт за собой постоянное чувство дискомфорта и оказывает негативные последствия на состояние здоровья учащихся. Таким образом, работа в колледже предъявляет ряд требований к учителю: кроме высокого профессионализма, психолого-педагогической компетентности, он должен обладать свободой от стереотипов и педагогических догм, способностью к творчеству, широкой эрудицией, высоким уровнем психолого-педагогической подготовки, высокой культурой и гуманными установками по отношению к людям, в особенности к детям, избегая предпосылок возникновения психических расстройств, и социально опасных форм отклоняющегося поведения. Итак, педагогические стереотипы, как учебные факторы риска, существуют и играют определенную роль в познании педагогом личности учащегося. Мы пришли к выводу, что необходимо учитывать момент приписывания определенных качеств, опосредующий и заменяющий познание как таковое. Бессмысленно оценивать процесс приписывания как «плохой» или «хороший»;

необходимо всесторонне изучать его. Мы попытались раскрыть содержание и механизм этих процессов. Это способствует исправлению и самокоррекции в сфере восприятия и оценки окружающих. Поскольку переживания эмоций успеха-неуспеха отражают отношения между мотивами и возможностью их реализации, то механизм эмоционального санкционирования временную формирует или аффективные целостность схемы предвосхищения на свое вероятностного исхода действия до их реального свершения, а их осознание перспективу взглядов индивида психологическое будущее и свое психологическое прошлое, существующих в данное время. К сожалению, незнание состояния своего здоровья сохраняется у большинства выпускников и через 2-4 года после окончания школы. Только 5% их сообщают, что вышли из школы с хроническими заболеваниями. Одна из важнейших причин неудовлетворительного состояния санитарногигиенического воспитания учащихся, как показывает наша практика, - крайне слабая психолого-педагогическая и медицинская подготовка учителей. Вывод из результатов анкетирования и по данному аспекту неутешителен: в настоящее время образовательная система слабо готовит своих питомцев к здоровому образу жизни. Причины - в отсутствии необходимой управленческой установки, специальных знаний, а также личной заинтересованности каждого работника образовательного учреждения и органов управления в том, чтобы учащиеся и выпускники были здоровы и вели рациональный образ жизни. В создании условий обучения учащихся колледжа мы придерживаемся тех же физиолого-гигиенических принципов, что и в организации учебной и трудовой деятельности школьников:

• тренировку осуществляем последовательное и постепенное включение и адаптационных обеспечивают физиологических высокий механизмов, которые в и уровень работоспособности дальнейшем • • • • родителей.

синхронизацию функций физиологических систем;

соблюдаем установленный оптимальный ритм и режим работы;

сохраняем привычную последовательность и систематичность чередуем правильно работу и отдых, а также осуществляем смену стараемся обеспечить благоприятное отношение к учебной и трудо работы, т. е. порядок её во времени;

одного вида деятельности другим;

вой деятельности учащихся со стороны преподавателей, наставников и Расписание занятий в нашем колледже составляют на полгода, и оно остаётся постоянным на этот период для того, чтобы у учащихся мог сформироваться устойчивый динамический стереотип учебной и трудовой деятельности, профессией. Стимулирование заинтересованного отношения педагогов всех уровней к здоровью учеников и выпускников возможно лишь при условии, что этот показатель будет иметь большой вес при их аттестации, моральной оценке результатов труда и материальном вознаграждении (Управление развитием школы: Пособие для руководителей образовательных учреждений / Под ред. М.М.Поташника и В.С.Лазарева. – М.: Новая школа, 1995.). В перечень влияющих, особенно на растущий организм, социальноэкономических факторов современный этап развития общества вынуждает включать широкое распространение стрессовых ситуаций, дестабилизацию жизни, военные действия, межэтнические конфликты, чрезвычайные ситуации и их последствия, безработицу и многие иные. содействующий эффективности обучения и овладения Здоровье и эмоциональное состояние детей являются главными факторами, характеризующими степень риска при его обосновании в период интенсивного внедрения инноваций в современный образовательный процесс (И.Г.Абрамова, 1995). Связь между эмоциями человека и его здоровьем заметили ещё в древности. Врачеватели полагали, например, что зависть и злость поражают органы пищеварения, постоянный страх - щитовидную железу. Безутешное горе влечёт за собой диабет, а необходимость сдерживать эмоции разрушает сердце. Печаль, уныние и тоска ускоряют старение. Ещё опаснее постоянные стрессы. Неудовлетворённость жизнью, хронический разрыв между желаниями и возможностями, длительные нервные перегрузки способны разрушить самый крепкий организм. В настоящее время образовательные учреждения, являясь во многом стрессогенным фактором (В.Ф.Базарный, 1996), стимулируют развитие различного типа отрицательных эмоций: культ успеха и достижений приводит к депрессивной пассивности;

культ авторитарности и психологического насилия приводит к развитию личностной тревожности;

Pages:     || 2 | 3 |



© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.