WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

Pages:     | 1 ||

«На правах рукописи Стрельцов Владимир Владимирович СОЦИАЛЬНАЯ АДАПТАЦИЯ “ТРУДНЫХ” УЧАЩИХСЯ В УСЛОВИЯХ ПСИХОКОРРЕКЦИОННОЙ ОБЩНОСТИ (НА МАТЕРИАЛЕ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ВИДЕОАППАРАТУРЫ В ЭКСТЕРНОЙ ШКОЛЕ-ИНТЕРНАТЕ) ...»

-- [ Страница 2 ] --

личностные реакции на фрустрирующую ситуацию отличались меньшей сосредоточенностью на защите своего “Я”, чаще делались попытки найти конструктивное решение конфликтной ситуации. Психологический разбор в бригадах материалов видеозаписей совместной деятельности со всей наглядностью демонстрировал не только поступки подростков, но и реакции окружающих на эти поступки, учил сопереживанию неудачам товарища, общей радости маленьким победам каждого над собой, принципиальному неприятию элементов попирающего других стиля поведения. При общем дружелюбном настрое друг к другу психокоррекционная работа с применением видеооборудования стимулировала переход к более адаптивным, альтруистическим формам отношения и поведения. Видеоматериал, содержащий доказательство возможности качественно иного отношения и к деятельности, и к людям, и к себе, важен для расширения самопознания воспитанников, достижения более высокого уровня осмысления своего статуса и позиции в коллективе. Внутренняя борьба между “надо” и “хочу” бывает весьма нелегка, но в условиях психокоррекционной организации работы нередко осознанно провоцируется психологами. При помощи видеокамеры возможно отследить начало, весь ход внутренней работы подростка над собой, победу и, наконец, результат — дело, выполненное на более высоком уровне (будь то исполнение роли или переделанный кусок каменной кладки). Видеозапись, предъявленная герою сюжета, приносит ему не только радость ощущения себя волевым человеком (что высоко ценится у детей) и повышает самооценку, но и стимулирует на новые “подвиги” в действительно тяжёлой борьбе с самим собой. Использование видеообратной связи помогает психологу решать конкретные вопросы в практике социальной адаптации “трудных” воспитанников, в частности, облегчает нелёгкую задачу нормализации самооценки. Многие будничные ситуации, в которых весьма ярко выявляется неадекватность самовосприятия, обычно ускользают от внимания. Члены психокоррекционных бригад, психологическая работа с которыми велась с применением видеооборудования, значительно чаще получали оценки референтной группы сверстников. При групповом просмотре видеозаписей переоценка своих личностных качеств и способностей или, напротив, занижение самооценки становились наглядными для всех. Динамика самовосприятия участников экспериментальной группы, выявленная применением методики “Личностный дифференциал”, оказалась более выраженной, чем в контрольной группе. Показатели самооценки, приближенные к крайне высоким и крайне низким отметкам, при повторном обследовании в экспериментальной группе встречались реже, чем в контрольной. Подростки экспериментальной группы оказались способными проявлять большую требовательность к оценке качеств собственной личности, усреднённые значения самооценки у них наблюдались чаще. Данные “Личностного дифференциала” имели корреляции с расположением рисунка на листе и элементами изображений, характеризующих оценку собственных суждений и поступков в проективном рисуночном тесте “Несуществующее животное”. Рисунки подростков, проходивших психологическую коррекцию с применением анализа поведения по видеозаписям, отличались более свободным освоением пространства и способностью к более чёткому контролю над своими действиями и высказываниями. Задача погружения в художественный драматический или песенный образ — реальный путь развития эмпатии — бесценной способности к сопереживанию, которое толкает людей и на подвиги, и на борьбу со своими слабостями, не позволяя замкнуться в узком мирке сытого самоудовлетворения. Развивать эмоциональную сферу, способность к сильному и разнообразному чувствованию дезадаптированных детей, часто эмоционально сниженных и грубых, необходимо. Видеосъёмка и последующий совместный просмотр дублей с исполнителями в театрально-художественной работе коррекционной общности помогают оттачивать уровень исполнения отдельно взятых сцен, облегчают психологам задачу обучения детей проникновению в переживания персонажей всё глубже. Нормализация эмоциональной сферы ребёнка в школе-интернате начинается с первого же дня включением его в систему доброжелательных отношений, которая оказывает сильнейшее воздействие. Неслучайно иногда приходится встречаться с неадекватной возмущённой реакцией некоторых подростков, которые, попадая в школу, обвиняют ребят в лицемерии. С их точки зрения, а точнее с позиции их печального жизненного опыта, “так не бывает”. Приветливая обращённость детей и взрослых друг к другу, их доброжелательность между собой воспринимаются “новенькими” как подхалимство и неискренность. Им требуется известное время, чтобы убедиться в своей ошибке и внутренне достичь первичного общего расслабления, которое создаёт необходимую почву для восприятия эмоций, более тонких, переменчивых и богатых. В театрально-хоровой деятельности, во время репетиций видеосъёмка используется не только для анализа технических ошибок в исполнении, но и ошибок, куда более значимых, — эмоциональных. На экране прекрасно видно, кто из исполнителей и в чём именно “не дотягивает” в эмоциональном плане: тот не прикладывает должного старания, ленится трудиться душой (серьёзный актёрский труд требует невероятной эмоциональной отдачи и затраты!), а тот ещё и не может ощутить переживания героев, как свои собственные, он ещё слишком напряжён или чересчур занят собой, мало обращён к окружающей его жизни и людям.

Сыграна и отснята сцена, просмотрена видеозапись, поставлены режиссёром-психологом новые задачи — мизансценические и эмпатические — и вновь повтор, съёмка и новый разбор: “выкарабкаться” из эмоциональной скудности, а порой и тупости — большой и тяжёлый труд, но победа, развитие доброй способности проникаться чужими чувствами как своими, приносит необыкновенное нравственно-эстетическое удовлетворение. Дети довольно быстро понимают это и с радостью торопятся на репетицию, навстречу сложному, но интересному делу, трудностям, которые будут преодолены естественным общим усилием всех участников коррекционного коллектива. Педагогический и психологический смысл происходящего отражают известные слова А.Н.Леонтьева о культуре и человеке: “Достижения развития человеческих поколений воплощены не в нём, не в его природных задатках, а в окружающем его мире — в великих творениях человеческой культуры. Только в результате присвоения человеком этих достижений, осуществляющегося в ходе его жизни, он приобретает подлинно человеческие свойства и способности” [83,с.434] и дополним, — социально адаптируется. Как пишет Б.М.Теплов о воспитательной силе искусства, “самое важное то, что в процессе этого переживания создаются определённые отношения и моральные оценки, имеющие несравненно большую побудительную силу, чем оценки просто сообщаемые и усваиваемые” [155,с.15]. Мнение группы усиливает восприятие этих оценок каждым отдельным членом коллектива, а многократно повторяющееся эмоциональное состояние эмпатии в форме сочувствия или сопереживания, по замечанию Н.Н.Обозова, становится свойством личности [111,с.133]. Есть большой смысл сохранять отснятое для использования видеоинформации даже несколькими годами позже. Если в начале учебного года театральная артпсихокоррекция ещё не достигла подобающего качественного уровня, на помощь приходят видеозаписи из хроники психокоррекционного коллектива прошлых лет. Дети, как показала практика, с большим интересом смотрят архивные видеозаписи, когда на экране выступают пусть и незнакомые им, но их сверстники — такие же мальчишки и девчонки, которые играют тот же спектакль, к примеру, “Любовь к трём апельсинам” по пьесе М.Светлова, репетиции которого у них только что начались. Видеозапись демонстрирует высокий уровень исполнения — приблизительный эталон, к которому следует стремиться. По ходу демонстрации психолог имеет возможность поднять в комментариях самые разнообразные вопросы, в частности, обратить внимание на отношения тёплого доверия воспитанников друг к другу, атмосферу спокойной уверенности, в которой работают ребята, “чувство локтя”, способность прежних исполнителей внутренне чувствовать и без лишних слов понимать друг друга. Именно эти качества приносят людям радость совместного действия, а спектаклю гарантируют отмеченный ранее высокий уровень исполнения, потому что на сцене рождается эмоциональное взаимопонимание — актёрский ансамбль. Специфичный для психокоррекционной общности школы-интерната подход к любому виду деятельности как к делу общему, коллективному позволяет полноценно использовать “групповой эффект”, подразумевающий, что результат работы группы выше суммы вкладов индивидов. Наблюдать его можно во всех видах деятельности коллектива школыинтерната. Особенно он нагляден в сфере нравственно-эстетического воспитания, например, во время участия в общешкольном хоре, когда создаётся сильное эмоциональное поле переживания музыкальных образов, способное увлечь благородными явлениям культуры ребёнка с нарушенной или притупленной эмоциональностью, а зачастую даже негативно настроенного. Немаловажен и разбор самой пьесы, которую играют дети. “При общении человека с ценностями прошлого культура человеческого рода как бы переливается в духовный мир личности, способствуя её интеллектуальному и нравственному развитию” [115,с.232]. Подросток, юноша — это люди в стадии своего социального становления. Они живо интересуются смыс лом и целью жизни, психологическими особенностями людей и взаимоотношений между ними;

при правильной постановке воспитания стремятся к самовоспитанию и самосовершенствованию. По мнению педагогов, это в принципе относится и к “трудным” учащимся, но у них это выражено менее ярко, менее заметно, они часто хотят заниматься самовоспитанием, но не умеют это делать [96,с.13]. Таким образом, анализ пьесы способен превратиться в животрепещущий и злободневный разговор. Его целесообразно проводить не только во время репетиции, но и по ходу просмотра видеозаписей, в том числе и из запасов видеоархива. Достичь серьёзного уровня исполнения, глубины понимания и проживания образов и событий необходимо для развития нравственного чувства, которое, по оценке П.Ф.Каптерева, “обуздывает человека, берёт его в руки. Оно воюет против безусловного эгоизма человека, делая обязательными доброжелательные отношения к другим” [64,с.98]. Очень интересный психокоррекционный результат может быть получен при предварительном видеомонтаже одних и тех же сцен в исполнении разных актёрских составов. При общем просмотре наглядна корреляция сценического успеха-неуспеха с отношением каждого к общей деятельности. Исполнитель, скучающий в зале, пока играют другие, скучен и на сцене. Просмотр с психологом-видеооператором убеждает участников воспитательно-психокоррекционного коллектива, насколько яркость исполнения зависит от отданности общему делу и способности не давать агрессивных срывов при неудаче или утомлении. Именно этот будничный “героизм” в мелочах повседневности, по мнению Л.П.Гримака, приучает психику к самоуправлению, делает человека устойчивым и при серьёзных нагрузках в экстремальной ситуации [45,с.163]. В сравнении с исполнителями прошлых лет контрастно высвечиваются не только технические дефекты исполнения “молодых актёров”, но и их личностные характеристики, мешающие совместной работе. Выражается это в обилии претенциозных и капризно-недовольных реакций и интона ций;

кроме того, очевидна и высокая необходимость помощи психологов, которым приходится много делать для того, чтобы не допустить снижения общей заинтересованности в группе “новеньких”, чтобы поддержать каждого в отдельности в той или иной трудной для него ситуации. Ребёнку с ослабленной волей часто кажется, что “ничего не выходит и никогда не выйдет”, а вслед за этим появляется желание всё бросить и уйти. Видеозапись убеждает, что требования психологов вполне “земные” и выполнимые — ведь другие смогли и роль освоить, и “характер свой” постепенно изменить, и научиться работать самостоятельно, с выдумкой, часто на равных с лидерами-ребятами и молодыми педагогами. В школьном психокоррекционном коллективе не приняты зависть, интриги. Психологическая бригада в сценической работе строго следит за сохранением доброжелательной творческой обстановки. Конечно, “прорывы” агрессивности, уязвлённости, настороженного ожидания насмешки бывают, при этом вполне закономерно резко снижается уровень исполнения. По мнению педагогов-психологов школы-интерната, “это одна из наглядных коррекционно-перспективных особенностей “театра нравственности” [13,с.115-116]. Играть ярко и талантливо (даже самую наитрагедийную или злодейскую роль) возможно только на фоне возвышенного, благородного, обращённого к людям состояния. Свои внутренние неурядицы на сцене скрыть невозможно, особенно перед объективом видеокамеры, при этом исполнитель роли оказывается в такой ситуации, когда он вынужден бороться с собой и преодолевать негативные тенденции собственной личности. Каждая подобная победа — новый шаг в личностном развитии, радостно поощряемый и ребятами, и режиссёром-психологом, помогающим подростку осмыслить механизмы своих побед и в ещё большей степени своих неудач на совместном просмотре видеозаписей. Каждая такая победа — приближение к саморегуляции, которая “проявляется у личности как её способность произвольно управлять собственными действиями и поступками в соответствии с моральными нормами и принципами, принятыми в обществе” (М.И.Боришевский, С.Д.Максименко) [25,с.57]. Видеосъёмка в сочетании с серьёзными занятиями театром помогает легче овладеть умением выделять значимые оттенки в чужой речи и пользоваться собственным интонационным богатством. Отработка выразительности интонаций с разбором “видеодублей” мизансцен много даёт для личностного роста и самопознания, приучает детей слушать и слышать не только “что” говорится, но и “как” говорится. “Трудные” учащиеся на практике видят, что нередко причиной ещё свежих в их памяти межличностных конфликтов являлись их же собственные неосознанные агрессивные реакции не только на то, “что” говорилось, но и на то, “как” говорились даже самые правильные вещи друг другу. Вооружённые таким знанием, дети в практическом взаимодействии требовательнее и строже относятся к собственным словам и манере общения. Видеозапись в индивидуальной работе как театральной, так и коррекционной (что в принципе неразделимо в психокоррекционном театральнохудожественном коллективе) имеет психодраматический эффект. Возможности многократного повтора одной и той же сцены драматического действия или ситуации из общения детей друг с другом в течение дня становятся способом более глубокого осмысления происходящего, прочувствованного вживания в образ героя или состояние товарища. В конечном итоге это выводит ребят на следующую, более высокую ступень исполнения спектакля, на более высокий уровень способности к эмпатическому сопереживанию другому человеку и понимания особенностей своей собственной системы отношений. В работе с “трудными” детьми и подростками необходимо использовать феномен психологического заражения, при котором яркое чувство или увлечение передаётся от одного человека к другому. Основа его возникновения, как считает Е.В.Руденский, — эмоциональное воздействие в условиях непосредственного контакта [132,с.66]. Детям свойственно подра жать. Это естественный для них способ приобретения новых навыков и умений, осваивания социальных ролей. Используя архивные видеозаписи воспитательно-психокоррекционной общности прошлых лет, мы не раз имели возможность наблюдать, как у зрителей возникало горячее желание “попробовать, как они”, азартно играть в спектакле, танцевать на новогоднем празднике общешкольной “змейкой” или учиться каменной кладке на реставрации старинного монастыря — ровесника “самого Ивана Грозного”. Подражательная деятельность школьника для нас очень существенна тем, что “на смену копированию внешнего поведения старших и сверстников приходит подражание их внутренним качествам, их чертам характера” (А.А.Бодалёв) [19,c.81]. Интересно замечание П.В.Симонова о заразительности чувства, воспроизведённого на сцене актёром, которое зависит не только от его “правдоподобия”, но и от способности зрителя разделить мотивы, поводы, причины, побуждающие другого человека радоваться или горевать [138,с.138]. С этой точки зрения, не менее важно уловить и записать на плёнку реакции зрительного зала, который наполняют воспитанники интерната, непосредственно не занятые в работе над сценой. На экране видна не только серьёзность отношения зрителей к театральной репетиции, заинтересованность или пресыщенность их, но и эмоциональная недостаточность, неспособность откликнуться на чувства других людей. Иметь такую информацию о воспитанниках экстерной школы полезно для планирования дальнейшей работы с ними. Все кадры видеоматериалов пронизаны необычной для “новичков” системой отношений детей, подростков и взрослых, характерной для нашей школы-интерната. Новеньких ребят поначалу это удивляет и обескураживает: “какие-то они не такие”. В самом деле, один выполняет тяжёлую физическую работу — подносит кирпичи — и весёлый, довольный;

другой с головы до ног в каплях строительного раствора (пока совсем не получается штукатурный намёт), но приветливо перебрасывается шутками с товари щами. Радость совместного преодоления трудностей в необходимой людям деятельности, когда тяжёлое — не тяжело и встречается смехом, а не раздражением, вызывает у “новеньких” недоумение. Но пройдёт немного времени, и они тоже смогут увидеть себя на экране монитора. Тогда появится возможность сравнения и предельно отчётливыми станут собственные ошибки, тяжёлая привязанность к привычным стереотипам реагирования и нелёгкие победы над собой, которым можно радоваться и которыми можно даже гордиться. Сплочённость, взаимоподдержка и взаимопомощь формируются в группе постепенно. Коллектив поддерживает и одобряет душевные движения детей, направленные на помощь другому и взаимодействие друг с другом, стимулирует поведение, ведущее к целительной для эгоцентричного подростка децентрации личности. Когда маленькому человеку удаётся ещё и ещё раз проявить большое хорошее упрямство, мужество (он, к примеру, дорешал задачу до конца, когда все уже убежали на футбольное поле, или ответил сдержанным доброжелательством на грубость товарища, или сам, усталый на прополке бесконечного капустного поля, нашёл в себе душевные силы поддержать отстающего мальчишку шуткой, добрым словом и помочь ему подровняться до общего уровня бригады), у него вырабатывается ценнейшее человеческое качество — “сознание необходимости, мобилизующее человека или побуждающее его к волевому усилию”, о котором писал В.Н.Мясищев [100,с.27]. Будничные победы над собой — предмет особого внимания педагога-психолога, вооружённого видеокамерой. Детям предельно важно одобрение и признание их, пусть даже маленьких, достижений, которое прозвучит во время просмотра и от товарищей, и от взрослых. Включая ребёнка в общую трудовую жизнь, во все виды разнообразной деятельности, необходимо не только очень сильно увлечь этого маленького, но часто уже пресыщенного жизнью человека необычными делами, показав, что возможно жить интересно, “с полётом”, но и максимально уско рить внутреннее принятие им других людей как друзей, превращение их в референтную группу, чьё мнение значимо, чьи оценки и отзывы станут основой для самопознания и изменения взглядов, отношений. Принятие новым воспитанником коллектива школы как своего коллектива, а незнакомых ранее людей — уважаемыми товарищами, сопровождающееся приобретением твёрдого статуса в группе референтных для него сверстников, создаёт столь необходимую “трудному” подростку прочную основу для личностного роста и адекватной социализации. Пробудить у доселе изнеженных, капризных детей потребность продуктивно и радостно работать, воспитать у них стремление через трудности, но доводить дело до конца, научив их социально приемлемо реализовывать свои потребности при общей установке на то, что не посильное одному, можно сделать сообща;

создать отношения единства, взаимопомощи, побеждающих трудности, и передать эти отношения новому коллективу — задача наиважнейшая в плане психокоррекции и социальной адаптации “трудных” учащихся и в то же время одна из сложнейших. Роль архивных видеозаписей здесь не последняя. Кадры чёткой, весёлой работы таких же подростков, как и сами зрители, на развалинах старой церкви, а потом и свежевыбеленные стены отреставрированной златоглавой красавицы, — убедительный конечный результат общих усилий прошлогоднего коллектива, — действуют самым положительным образом и на вялых ребят, и на скептиков, и иногда даже на цинично-разболтанных “паханов”. Психологический анализ оценки нравственных поступков у подростков выявляет наличие у них постоянного сравнения себя со сверстником, установления сходства и различия переживаний и мотивов действий [51,с.25]. В сопоставлении себя и других — сегодняшних товарищей по школе и бывших её учеников, прошедших через воспитательнопсихокоррекционную общность несколько лет тому назад, наблюдаемых теперь на экране, — “трудные” дети пересматривают свои взгляды на возможное и невозможное, ценное и дешёвое, приобретая новые жизненные ориентации. Следует подчеркнуть, что использование видеоаппаратуры как элемента психологической коррекции углубляет и ускоряет процесс осознания воспитанником своих проблем, путей выхода из них, но ни в коей мере не может заменить собой живого общения в разнообразной деятельности с коллективом ранее нормализовавшихся детей и подростков, непосредственных контактов с ними в преодолении трудностей, в процессе чего приобретается бесценный индивидуальный опыт социальноадекватного поведения. Р.Штейнер в лекциях о духовно-душевных основах педагогики говорил о необходимости сберечь ребёнку чувство радостного удовлетворения, которое испытывает человек, самостоятельно приходящий к сознанию морального идеала. Этого момента душевного удовлетворения не может испытать тот, кому внушали моральные понятия как догму, — писал он в 20х годах и призывал оказывать воспитательные воздействия на ребёнка методами образного показа, а не рассуждением [169,с.58]. В свете вышесказанного современная доступность видеооборудования облегчает усвоение нравственных категорий через самонаблюдение и анализ поведения других, зафиксированного с помощью технических средств. Применение видеообратной связи, анализ жизнедеятельности воспитанников школы в самой разнообразной деятельности, возможность сопоставить себя со сверстниками нынешними и бывшими учениками школы по видеозаписям прошлых лет углубляет самопознание учеников и способствует их нравственному, личностному росту. В экспериментальной группе, где работа велась с использованием видеоаппаратуры, изменение ценностных ориентаций имело место у всех испытуемых, однако, оно происходило интенсивнее, чем в контрольной группе, поскольку и общение психолога с воспитанниками по нравственным и мировоззренческим вопросам, благодаря использованию видеоматериалов, было здесь насыщеннее. К примеру, в экспериментальной группе психолог анализировал с учениками образы “Сирано де Бержерака” Э.Ростана, персонажи философской феерии М.Метерлинка о Счастье человека не только во время репетиций, но и при совместных с детьми просмотрах видеозаписей сценической работы. Как показало экспериментальнопсихологическое исследование по методике М.Рокича, изменения ценностных ориентаций у испытуемых основной (экспериментальной) группы было более выраженным, чем в контрольной группе, в частности, ценности самоутверждения (независимость, смелость отстаивания собственного мнения, твёрдая воля) у подавляющего большинства ребят сменились ценностями альтруистического общения (терпимость, чёткость, самоконтроль), что отразилось на их способности строить между собой благородные, гуманистические отношения. Каждый “трудный” легче включается в новую для него систему эмпатически-аффилиационных отношений в своём деле, для этого ребёнка более доступном в силу особой личностной значимости, а следовательно, и особо мотивационно обусловленном. Для одного — это общешкольный хор, дело на редкость трудное, но дающее громадное эмоциональное удовлетворение и эмоциональное насыщение, когда удаётся “раствориться” и утвердиться в общем слаженном потоке голосов;

другой постепенно понимает, что счастье не в гордой независимости тунеядца-одиночки, отстаиванию которой ещё недавно уделялось так много внимания и душевных сил, а вот в этих обновлённых храмах и крепостных стенах, совсем недавно лежавших в развалинах, в ажурных кирпичных арках, которые не возродились бы и через 300 лет без него самого и без его друзей, разделивших с ним и труд, и мало с чем сравнимую радость создавать прекрасное своими руками;

для кого-то — это спортивные игры, например, футбольные соревнования, честь команды и важность победы, ради которой стоит научиться играть не “за себя”, а “в пас” с товарищами, доверять им, как себе самому, и не опускаться до унизительных упрёков друг другу при пропущенном в свои ворота мяче или до жестоких насмешек и злорадного унижения проигрывающего противника.

Спортивная деятельность оказывает мощное влияние на развитие волевых черт личности. Причём истинные и ложные педагогические условия протекания этой деятельности способны формировать принципиально противоположные человеческие качества: либо целеустремлённость, дисциплинированность, чувства товарищества, коллективизма, взаимопомощи, либо индивидуализм, самомнение, зазнайство и отсутствие самоконтроля [133,с.30]. Во время напряжённой футбольной атаки камера фиксирует богатейший психокоррекционный материал в виде острых эмоциональноотношенческих реакций на трудности, неожиданности, удачи и неудачи. При проигрыше команды, особенно с участием “новеньких”, обычно тут же начинаются бурные упрёки игроков друг другу, споры с судьёй, обиды, слёзы и т.д. Крупный план: первая грубость — подножка противнику — игрок удалён с площадки. Ситуация обостряется подчёркнуто торжествующим стилем превосходства другой команды. Но преждевременная самоуспокоенность побеждающих приводит их команду к потере бойцовских качеств. На этом фоне ситуация может резко смениться в положительную сторону для проигрывающих, если ребята сумеют справиться с отчаянием и внутренними распрями... В стремительном развитии матча играющие не успевают уловить зарождение переломных моментов. Задача специалистов — вскрыть причины проигрыша, разлада в команде и дать психологический анализ поведения, отношений детей и подростков в экстремальной для них ситуации, которая увеличивает эмоциональную нагрузку на личность и проверяет на прочность новую систему отношений, построенную на требовательности к себе и уважении к другому. Педагоги-психологи разбирают недостатки, ошибки, опираясь на кадры видеосъёмки, что позволяет воспитанникам глубже принимать коррекцию, и постепенно подводят ребят к тому, что команды в ситуациях успеха или поражения от игры к игре дают всё большую положительную динамику, внутренне растут, крепнут, становясь сплочённее. Психокоррекционная задача постепенно усложняется: побеждающий противник должен научаться вести себя благородно, а проигрывающая команда — стараться достойно проигрывать достойному противнику, борясь до конца. Исследователи выделяют два направления коррекционного воздействия на индивидуальность: усиление регулирующих функций психики, развитие эмоционального самоконтроля;

внесение поведенческих эталонов и определённых направлений в личностную систему норм. В рамках первого направления с целью улучшения психической саморегуляции следует усиливать обратную связь. Для этого чаще всего практикуются спокойные деловые беседы, которые мало что дают, “если проводящий её безапелляционно изложит свой взгляд на поступок, вместо того, чтобы побуждать клиента самостоятельно осмыслить сделанное” [156,с.62]. Легко сказать: “будьте доброжелательны и мужественны, не замыкайтесь”, можно даже отважно с этим согласиться, но как непросто достигнуть подобного отношения на практике. Когда трудности одна за другой сменяют друг друга, человек, не задумываясь, реагирует так, как ему привычнее, по стереотипу, часто не замечая, что остаётся или вновь становится агрессивным, замкнутым, недоброжелательным. Поэтому его нужно научить правильно оценивать поведение как своё, так и других. Здесь существенную помощь может оказать использование видеообратной связи. При анализе материалов видеохроники характерные личностные реакции становятся нагляднее. Видеопросмотр в школьном воспитательно-психокоррекционном коллективе сопровождается непрерывной оценкой референтной группы, что повышает эффективность использования видеообратной связи, ускоряя смену эгоцентрической позиции личности заинтересованностью в общем деле и переживанием за общий результат. Формирование новых отношений происходит постепенно. Отследить этот процесс важно для выведения в сознание воспитанников достигнутых изменений в системе представлений и ценностей. С помощью монтажа кадров видеохроники это “превращение” может сделаться резким, ярким и наглядным. Даже в элементарной переброске кирпича бригадной цепочкой на стройке видны небрежность и грубость новеньких ребят, неумение или нежелание их видеть соседей по работе, считаться с ними. Разительным контрастом смотрится та же работа несколько месяцев спустя: ребята обращены друг к другу, стараются не сделать (пусть даже случайно!) комунибудь больно и передают кирпич удобно, “мягко страхуя” младших. У “трудных” детей и подростков часто наблюдается неадекватная самооценка, они с трудом признают собственную неправоту и готовы оправдывать себя, как говорится, всеми правдами и неправдами. Видя в ошибке и удаче снижение и повышение престижа личности, такие ребята болезненно остро реагируют на неудачи и неуспех, а услышать осуждение товарищей и признать свою неправоту им и вовсе нелегко. Нередко комментарии психолога, сделанные в самом доброжелательном тоне, даже на фоне достаточно стойких взаимоуважительных отношений, наталкиваются на стену непринятия, отчуждения и сопротивления со стороны воспитанника. С применением видеозаписи проблемная психокоррекционная задача решается значительно проще. Например, дружный смех одобрения вызывают кадры работы в поле, когда “раскисшему” юноше помогает его товарищ по бригаде, вдвое младше его по возрасту. Малыш делает это естественно, без одолжения, весело подбадривая уставшего просто потому, что “так у нас принято”, — помогать слабым и не хныкать, если трудно. Используя видеоаппаратуру, психолог может с большой пользой для всех показать прошлое и этого малыша, когда о помощи другому и речи быть не могло, а малейшая трудность вызывала у ребёнка слёзы и отказ от продолжения деятельности. Путь, который прошёл этот в прошлом зависимый и жалкий, а теперь по-хорошему упрямый и сильный маленький человек, — “информация для размышления”. Психолог видеосюжетом проводит в психокоррекционной группе мысль о том, что успех в любом деле зависит совсем не от мускулатуры и не от каких-то удивительных способностей, а от готовности проявлять мужество в преодолении самых разнообразных трудно стей: в учёбе, работе, отношениях, в борьбе со слабостями своего характера. Наглядность, очевидность демонстрирующихся кадров позволяют при необходимости почти полностью избежать словесного комментария, который привычно в субъективном восприятии “трудных” подростков выглядит, как нравоучение, унижение, и внутренне отторгается, вызывая у дезадаптированного перенапряжённого ребёнка сопротивление и негативизм. Используя видеомонтаж, психолог может вести невербальный диалог со своим воспитанником. Противопоставив фактам ошибочного поведения подростка кадры его же адаптивного поведения в другой ситуации или использовав архивные видеоматериалы работы с другими ребятами, возможно привести воспитанника к осознанию и принятию той или иной необходимой для психокоррекции мысли невербальными средствами. Видеозапись позволяет в значительной степени нейтрализовать негативную личностную реакцию, а нередко и полностью избежать её, используя косвенное указание на ошибки, опосредованное введение новых оценок и точек отсчёта. Применение видеозаписи становится таким способом переработки социальных норм, при котором, как отмечает В.Д.Плахов, искажение логики поведения, необходимость её иной нормативной детерминации будет проведена в сознание через когнитивные механизмы, практически не прибегая к раздражающему вербальному воздействию [126,с.227]. В условиях психокоррекционной общности коллективный просмотр видеоматериалов превращается в бурный обмен мнениями, причём зрительный зал способен дискутировать, выносить коллективные оценки, сожалеть, радоваться и возмущённо негодовать, практически не высказываясь. Но внешнее отсутствие слов не уменьшает интенсивности общения. По мнению А.Пиза, изучавшего язык телодвижений, обмен информацией за счёт вербальных средств общения происходит всего на 7%, тогда как невербальными средствами общения обеспечивается передача 55% информации. Причём большинство исследователей, по его оценке, “разделяют мне ние, что словесный (вербальный) канал используется для передачи информации, в то время как невербальный канал применяется для “обсуждения” межличностных отношений, а в некоторых случаях используется вместо словесных сообщений” [120,с.13]. В другом исследовании приводятся цифры значительного возрастания эффективности усвоения информации: с 15-20% после устного изложения её слушателям до 60-65% после комбинированного изложения — устного и визуального [157,с.6]. Таким образом, специфика использования видеозаписи во время психокоррекционного общения не только в возможности проведения той или иной идеи, но и в значительно большем объёме передаваемой и усваиваемой информации. Сугубо индивидуальное коррекционное общение психолога и воспитанника (даже при условии использования в работе видеозаписей, увеличивающих эмоциональную дистанцию) нередко грозит аффективными реакциями последнего в результате переноса на специалиста негативных поведенческих привычек. Воспитательная работа с использованием визуальных средств передачи информации в условиях психокоррекционной общности опирается на возникающее единое общественное мнение аудитории. Оно присутствует в виде общих принципов отношения к самым различным явлениям (что коротко может быть выражено в фразе “у нас так не принято”) и не предоставляет “трудному” воспитаннику объекта для реванша и личностной конфронтации. Конечно, в зависимости от ситуации и особенностей личностного реагирования воспитанника откровенный проговор ошибочности его поведения иногда бывает необходим. Как отмечает Б.Г.Ананьев, в некоторых ситуациях отсутствие оценки оказывает более депрессирующее влияние, чем явно выраженное неодобрение [7,с.219]. Сохранение нравственных установок в коллективе осуществляют его традиции. Передачу неписаных правил, ценностей и определённую структуру их иерархии вновь приходящим можно осуществлять, целенаправленно используя видеозапись как средство невербального обмена информацией. В процессе общения люди воздействуют друг на друга, изменяя состояние сознания. Следовательно, чем активнее проходит общение, тем большего воздействия и конечного результата — изменения сознания — можно ожидать. Критический, по Н.В.Иванову, путь улучшения, при котором решающую роль играет не логический пересмотр человеком прежней точки зрения, а интенсивный эмоциональный подъём, на котором в качестве подлинно достоверной принимается новая позиция личности, встречается редко [59,с.72], в частности, когда в коллектив входит подросток личностно отчаявшийся найти интересный круг благородных друзей. Чаще принятие новых установок и изменение позиции личности происходит постепенно. На этом пути весьма полезным оказывается применение видеосистем как способа обогащения личностного арсенала освоенных видов межличностного взаимодействия и наращивания его интенсивности. Создание коллектива для решения воспитательно-психокоррекционных задач в условиях экстерной школы-интерната осложняется ежегодным почти полным обновлением состава воспитанников. Для успешной работы необходимо передавать традиции высоконравственных отношений в быту и в процессе деятельности вновь приходящим детям и подросткам. Передача традиций благородных гуманистических отношений, которые, по Т.Е.Конниковой, предполагают преобладание доброжелательности, проявления интереса и внимания друг к другу, готовность откликнуться на нужду и радость товарищей, а также отвращение к эгоистическим поступкам, к себялюбию, жадности и равнодушию [73,с.41-42], облегчается созданием атмосферы, благоприятствующей аффилиации. Здесь поистине бесценными становятся кадры видеохроники, воспроизводящие жизнь коллектива школы прошлых лет. Демонстрация видеозаписей коллективной работы прошлых лет, где нагляден высокий уровень человеческих отношений, способна ускорить формирование высоконравственных отношений в новой учебно-трудовой и одновременно психокоррекционной общности воспитанников школы-интерната.

Как правило, детям очень интересно увидеть то, чем занимались их предшественники. А для педагогов-психологов это возможность без поучений и наставлений расставить необходимые акценты не только на том, что происходило в жизни и сейчас происходит на экране, но и на том, как происходило. Важно научить ребят видеть и правильно оценивать принципиальность и грубость в отношениях, доброту и жестокость, справедливость и нетерпимость, заботу и душевную холодность. Пусть сегодня это проявляется только на экране, но завтра педагогам и психологам будет легче объяснить подросткам ситуации из их собственной жизни. Многие современные дети склонны к уединению, замыканию в себе. Разрушить стену отчуждения, увидеть и почувствовать на эмоциональном уровне потребность быть вместе и доверие друг к другу также помогают кадры видеохроники. Особенно убедительно действует показ динамики межличностных отношений в записях прошлых лет коллектива, где ребята, сначала были так же скованны, зажаты, неловки, с такими же трудностями в общении, когда даже игра не ладится, а спустя небольшое время (что видно по датам на плёнке) весело и жизнерадостно играют, получая удовольствие от контактов друг с другом. Именно видеохроника прошлого помогает передать “новеньким” бодрый, радостный, “мажорный”, по А.С.Макаренко, тон предшествовавших коллективов, под которым — сознание, что “тебя не покинут, сознание, что принадлежишь к коллективу друзей” [89, с.338]. В жизни экстерной школы-интерната нередко наблюдается одномоментное вхождение довольно большой группы новых воспитанников, которое значительно напрягает внутренний социально-психологический климат. При этом менее стойкие в плане характера члены коллектива оказываются в опасном положении. С новыми ребятами возвращаются привычные стереотипы отношений, которые не так давно составляли ядро их собственных взглядов и установок. Создаётся психологический момент, провоцирующий у многих личностный откат, который необходимо макси мально быстро преодолеть. Осуществить скорейшую передачу традиций принятой в коллективе системы отношений эффективнее с помощью архивных видеозаписей. На внешнем, вербальном уровне эти записи знакомят “новеньких” с разнообразной школьной жизнью прошлых лет, а на уровне невербальных средств обмена информацией предъявляют модели адаптивного поведения и благородных отношений, передают душевность стиля общения, тёплые оттенки интонаций и мимики. При организации нового коллектива экстерной школы-интерната особенно важно быстро наладить по-новому отношения мальчиков и девочек, исключив грубость, а нередко и прямой цинизм, которые стали почти нормой в современной молодёжной среде. Легко сказать ученикам: “Ребята, так не надо”, — но даже от самого доброжелательного из них так же легко получить в ответ: “А как надо?” Именно видеохроника помогает ненавязчиво ответить на этот вопрос. Ещё труднее бывает объяснить теперешнему подростку, что такое неуважение, вульгарность, пошлость, самолюбование в отношениях девушек и юношей. Например, в танцах каждый стремится быть интересным и необычным. Как показать столь важную грань темперамента и грубости, хорошей уверенности в себе и оскорбительного стремления подчинить, подавить, унизить другого, тонкого юмора и грязноватого заигрывания? Демонстрируя записи танцевальных вечеров в видеохронике дня, психолог монтажом сопоставляет уровень сегодняшних отношений подростков между собой с тонкой тактичностью, которой достигли отношения ребят прошлых выпусков школы. Возникающая доверительность в отношениях с психологами позволяет использовать ещё одну интересную форму применения видеозаписывающей аппаратуры в целях социальной психокоррекции — динамическое видеоинтервью, которое возможно рассматривать и как результат реализации способности к доверию, общению, самопознанию, и как средство развития этих способностей, преодоления личностных и семейных проблем в процессе психокоррекционной работы. К сожалению, редко удаётся взять не формальное интервью у подростков и их родителей до начала психокоррекции: мешает стена недоверия, привычка “не выносить сор из избы”, взвинченность тех и других при встрече с новым — психологическим собеседованием, обследованием. В таком состоянии людям обычно не до разговора “по душам” под объективом видеокамеры. Динамика отношений с семьёй очень показательна в плане успешности психокоррекции, отслеживания уже достигнутого и определения направлений и форм дальнейшей работы по перестройке системы значимых отношений личности, где мать, отец и другие ближайшие родственники занимают в зависимости от возраста ученика безусловно ведущее (у ребёнка) или одно из первых (у подростка) мест. Опыт преодоления социальной дезадаптации показывает, что нормализация отношений с семьёй у воспитанников происходит чаще всего в последнюю очередь. На фоне уже достаточно прочно вошедших в жизнь подростка эмпатическиаффилиационных способов взаимодействия как с другими учениками, так и со взрослым психолого-педагогическим составом психокоррекционной общности школы-интерната свидания с родителями нередко кончаются агрессивной сценой, взаимными упрёками, претензиями и слезами. Реализуются многолетние стереотипы реагирования, искажённые, подчас патологические отношения — и долгожданная встреча вместо радости вновь приносит разочарование. Тем не менее динамика в отношениях есть, находить общий язык тем и другим становится заметно легче. Тенденция к сближению, “оттепель” в семейных взаимоотношениях делают реальной видеозапись беседы с членами семьи, которым предлагается ретроспективно, с новых человеческих позиций взаимного уважения и душевного такта переосмыслить недавнее прошлое. Сделать это лучше в разнообразных сочетаниях: отдельно взять интервью у детей и родителей;

провести совместный разговор, в котором интересно выкристаллизовывается образ семьи в целом — “Мы”. Вопросов для обсуждения должно быть немного, но затрагивать они должны “боле вые точки” отношений родителей с детьми и детей с родителями, братьями и сёстрами, товарищами по прежней школе и по школе-интернату. При сохранении определённой направленности интервью возможно дальнейшее эффективное использование отснятого материала для будущего сопоставления и выявления динамики развития единства семьи и её членов. Индивидуальные интервью дают более достоверную информацию о состоянии и проблемах каждого в отдельности. Интервью со всей семьёй имеет свои “за” и “против”. При совместном обсуждении семейных отношений супруги и дети бывают более закрыты и менее искренни, зачастую тем или другим членом семьи выбираются конформные модели поведения, но в плане диагностики внутрисемейных отношений и выявления коррекционных мишеней последующего психокоррекционного процесса и такая форма видеоинтервью очень полезна. Следует оговорить роль интервьюера. Внешне она почти незаметна. Задача состоит в том, чтобы расположить собеседника к искреннему рассказу о себе, создать атмосферу доброжелательства и открытости, сопереживания, исключающего опасение быть оцененным, осуждённым, осмеянным. Сама возможность подробно и не стесняясь высказаться, иногда впервые в жизни, перед заслуживающим доверия и уважения человеком часто имеет большое терапевтическое значение. “Исповедь” помогает человеку разобраться в своих переживаниях, успокаивает смятение в его душе. Социальная адаптация детей значительно успешнее продвигается при эмоциональной поддержке со стороны родителей. Отношения с семьёй у дезадаптированного ребёнка обычно необыкновенно сложны и обострены. С.А.Беличева пишет: “Социальная ситуация представлена, как правило, неблагоприятно складывающимися детско-родительскими отношениями, атмосферой семьи, характером межличностных отношений” [16,с.25]. Постепенно в ходе изменения состояния детей и освоения ими новых, соци ально приемлемых установок на отношения с окружающими в школеинтернате намечается возможность душевного сближения и с родителями. Естественно, часть родителей высказывает опасения, тревожась о том, что, редко посещая дом, дети “отвыкнут” от него и “забудут родителей”. Как показал наш опыт, их беспокойство бывает напрасным, в повторных видеоинтервью с родителями в конце учебного года они с благодарностью говорят о том, что пребывание детей в школе-интернате, напротив, “вернуло им детей”, потому что никогда раньше у них не было с ними столь душевно близких отношений и взаимопонимания. Под взаимопониманием, как чётко поясняет В.П.Левкович, понимается тонкая “наука” увидеть за внешней стороной поведения его подлинный смысл — мотивы действий, высказываний, эмоциональных реакций [82,с.69]. Преодоление пропасти во взаимопонимании детей и родителей означает нормализацию ещё одного фактора формирования личности ребёнка. Временная разлука с домочадцами обычно не только давала детям “передышку” после периода “острых” отношений в семье, но и способствовала мягкому, малозаметному, но действенному переносу принятых в школе добрых отношений между детьми и взрослыми на действительно глубоко любимых родных, с которыми до этого никак не получалось найти общий язык. Не вызывающее ухудшения состояния посещение дома, где даже милые родные стены — провоцирующий фактор психологического возврата к прежним взглядам и стереотипам межличностных отношений с близкими, для психологов — хороший показатель личностного роста ребёнка, его адаптированности в социуме, устойчивости к негативным влияниям среды. Не все подростки в составе бригад экспериментальной группы принимали участие в съёмках семейных видеоинтервью. Некоторые семьи не нуждались в более активном участии родителей в психокоррекционном процессе своих детей, часть детей были сиротами и полусиротами, направленными в интернат органами социального обеспечения. Следует отметить, что использование видеозаписей интервью с подростками и членами их семей (в том числе и из архивов психокоррекционной работы прошлых лет) способствовало более быстрому и глубокому изменению отношений с родителями. Готовность понять своих родных после просмотров видеозаписей, в которых родители и дети откровенно говорят о своём горе — отсутствии понимания с самыми близкими людьми, возрастала. Графический тест “Рисунок семьи” отразил изменение восприятия детьми образа семьи — “Мы”: члены семьи на повторно выполненных рисунках изображены менее разобщённо. Пропорциональные размеры детей и взрослых на рисунках становились менее контрастными. При этом в методике Розенцвейга снижалась экстрапунитивность ответов испытуемых, показатель уровня социальной адаптации к своему социальному окружению повышался, что вполне соответствовало более тёплым встречам с родными, приезжающими навестить детей в школе-интернате, даже когда последние были лишены возможности повторно видеть “исповедь” родителей. Нормализация отношений с близкими родственниками подростков контрольной группы проходила более пассивно и медленно, главным образом путём переноса на них навыков доброжелательных отношений со взрослыми школы — психологами и педагогами. Издёрганным родителям нужно время, чтобы успокоиться, убедившись в том, что перемены с их детьми возможны и что они уже происходят. Их настороженность и повышенная тревожность по отношению к школе ослабевают. Нарастающие открытость и уважение со стороны родителей к психокоррекционному коллективу, психологам и педагогам школы оказывают подкрепляющее действие на весь ход социальной адаптации детей и подростков, чьи оценки, взгляды при весьма негативном отношении к “предкам” всё же в громадной степени зависят от мнения старших в семье. Интересна закономерность: социальная адаптация детей помогает родителям более светло взглянуть на многолетние семейные проблемы (в том числе и на супружеские), прийти “к пониманию относительности ранее усвоенных норм и к новой ориентации в жизни” [170,с.153], а затем двинуться на по иск возможностей разрешения “взрослых проблем” на новом этапе, связанном с позитивным изменением детей в психокоррекционной общности. А дети, в свою очередь, получают от родителей заряд оптимизма и бодрости, который так необходим им в нелёгкой борьбе с собственным характером. Поэтому работа с родителями “трудных” учащихся должна строиться, по возможности, активно. Взаимное положительное стимулирование становится более эффективным при подключении к процессу пересмотра установок личности архивных видеозаписей. Просматривая динамические видеоинтервью, взятые несколько лет назад у других семей, подростки и их родители видят, что в своих переживаниях они не одиноки, что положение их поправимо, что нужно надеяться и работать над собой;

с другой стороны, после сопоставления рассказов незнакомых людей со своими горестями “зрители” более критично и глубоко осознают собственные проблемы. К.Н.Вентцель писал в 1923 году о свободной любви родителей к ребёнку, которая “освободит и их самих от разных тонких неуловимых цепей, которыми их душа опутана со всех сторон. Ребёнок является великим средством для их собственного перевоспитания. Тогда не только родители будут воспитывать своего ребёнка, но и ребёнок будет воспитывать своих родителей и будет вести их по пути создания из самих себя всё более и более совершенных личностей, цельных, гармоничных, свободных, независимых и способных к самой глубокой бескорыстной любви к людям” [36,с.46]. Динамическое интервью будет хорошим подспорьем и в ситуации психологического спада, тупика, когда человек отказывается от достигнутых положительных изменений, теряет контроль над собой и откатывается на неправильные позиции либо старой системы отношений, либо иной, но затрудняющей личностный рост. В подобной кризисной ситуации часто оказываются дети и подростки, изначально “забитые” дома и в школе, а затем, оказавшись в опекающей обстановке дружественной детской общности, сами становятся агрессорами по отношению к окружающим. Нужно по мочь ребёнку осознать его неприглядную попытку по-новому распределить роли в старой системе отношений, построенной на принципе подавления и подчинения. Наиболее убедительно этого можно достичь, продемонстрировав хронологически последовательную подборку кадров видеоинтервью и последующей хроники, из которых видно, как у “забитого тихони” сначала уходит робость и появляется хорошая уверенность во взгляде, раскованность в движениях и свобода в манере поведения, а позже возникают элементы нахальства и попытки капризного, самодурного притеснения других в не угрожающей ничем обстановке среди спокойных, доброжелательных и готовых без гонора уступать друг другу ребят. Возможности видеосъёмки и последующего монтажа столь же хороши для положительной поддержки “трудных” учащихся, в чьё состояние, самоощущение закралось вреднейшее сомнение в возможность своего коррекционного улучшения. Следует максимально быстро помочь такому ребёнку избавиться от мучительного состояния безнадёжности, преодолеть нивелирование им достигнутого, причём с пользой для него, чтобы победа над малодушной слабостью легла в его человеческую копилку, чтобы он утвердился в мысли, столь хорошо сформулированной П.Дюбуа в 1912 году: “Мы подвергаемся несчастиям, от нас не зависящим, мы можем стать жертвами естественных катастроф, неизбежных болезней, терять любимые существа, но интенсивность этих страданий зависит прежде всего от состояния духа, в котором мы их встречаем” [54,с.47]. Пройденный путь постепенного личностного роста чаще всего малозаметен для человека, но видеозаписи могут “повернуть время вспять”, уплотнить его, и психолог не будет голословен, возражая огульным заявлениям подростка о его бесперспективности, а следовательно, бессмысленности продолжать психокоррекцию. Подобрать убедительный видеоматериал этапов коррекционных побед подростка над собой — не слишком трудная задача при условии архивирования видеохроники жизни школыинтерната. Стойкие ситуации неудачи, неуспеха (или представления о них), фрустрирующие подростка, зачастую рождены его субъективным самовосприятием и не имеют под собой реальной почвы. Аффективно неустойчивому ребёнку кажется, что всё плохо. Здесь психологу действительно приходится согласиться с тем, что лучше один раз увидеть, чем сто раз услышать. Хронологическая подборка кадров не только напомнит “трудному” учащемуся начальный низкий уровень его способности к адаптивному поведению, но и убедительно покажет “неверующему” его рост как товарища и как человека, способного на мужественное преодоление трудностей. Кроме того, видеозаписи зачастую содержат оценки ребятами друг друга, отзывы, оброненные вскользь и прошедшие незаметно. В указанной ситуации колебания самооценки воспитанника вниз от адекватного уровня они могут быть отобраны и смонтированы для ненавязчивой убедительной эмоциональной поддержки “приунывшего” ребёнка. Такая информация подталкивает его к волевому усилию, чтобы овладеть ситуацией и справиться с собственной временной душевной слабостью, что в конечном счёте содействует развитию воли, без надлежащего развития которой “нет деятельности, нет плана, — как писал И.А.Сикорский, — человек топчется на одной точке, и вместо бодрой жизни в его душе наступает царство нытья и вздохов от сознания своего бессилия” [136,с.21]. Процесс социализации как усвоение личностью норм и правил, принятых в общественном окружении, преодоление и отказ от привычных дезадаптирующих установок прочен при условии сознательного перехода личности на новые позиции. Большой смысл заложен в древнем афоризме о необходимости познать самого себя, прежде, чем победить себя. М.И.Буянов на опыте психотерапии детей и подростков подчёркивает ещё один фактор, усиливающий их способность к эффективному саморегулированию — труд, вложенный ребёнком или подростком в своё изменение и выздоровление [29,с.33].

В процессе самопознания нельзя отказаться от возможности отстранённого самонаблюдения и от использования видеообратной связи, отражающей влияния, которые каждый из нас оказывает на контактирующих с нами, и те воздействия, которым, в свою очередь, подвергаемся мы. Расширение самосознания с опорой на применение видеообратной связи, приводит к самоконфронтации, которая подразумевает объективное и нейтральное отражение собственного поведения. “Как показывает опыт повседневного, в частности педагогического, общения, — анализирует особенности социально-психологического тренинга Л.А.Петровская, — обычно недостаточно просто указать человеку область реального несоответствия, его неадекватности. Необходимо подвести человека к тому, чтобы он констатировал это сам для себя” [118,с.110]. Наблюдая собственное поведение со стороны, человек получает не имеющую аналогов возможность объективно сравнить своё восприятие других людей и восприятие себя другими. Конечно, часто такое сопоставление нелестно для зрителя и сопровождается весьма горьким, отчаянным чувством отвращения к себе. Тем не менее пережитое во время самонаблюдения делает знание человека о себе объёмнее, усиливает сознание необходимости изменения установок, системы привычных отношений и стиля обращения с людьми, помогает более чётко сформулировать, что необходимо изменить и в каком направлении. Механизм наблюдения в психолого-педагогической практике разбирает А.Ф.Корниенко: “Для того, чтобы наблюдать и затем описывать проявления своей психики, человеку нужно как бы раздвоиться: одно его “Я”(“Я-деятель”) активно действует, мыслит, радуется, страдает, а другое “Я”(“Я-наблюдатель”) в это самое время оценивает, анализирует, контролирует, иными словами, подсматривает за первым. В какой-то степени так раздваивается каждый человек начиная где-то с трёхлетнего возраста, когда происходит осознание себя, выделение себя из окружающей действительности” [74,с.8]. Анализ видеозаписи собственного поведения значительно упрощает интроспекцию, делает её конкрет ной, лишает её элементов подчас мучительной рефлексии в виде беспредметной мыслительной переработки переживаний. Техника использования видеозаписей в психокоррекции должна обязательно учитывать изначальную готовность “зрителя” к встрече с собой и динамику изменения отношения к происходящему как на экране, так и вообще в просмотровом зале. От внимания психолога не должен ускользнуть момент, когда дальнейший просмотр записи следует либо вовсе прекратить, либо изменить способ применения видеообратной связи с активного (при котором видеоматериал сопровождается комментарием психолога) на пассивный (когда записи демонстрируются без попутных замечаний специалиста) или наоборот. Кроме того, специалисты-психотерапевты предупреждают об опасности перегрузки видеообратной связью (когда наблюдатель уже не в состоянии воспринимать и интегрировать больший объём информации) и рекомендуют ограничить общее время просмотра 5-10 минутами. Рекомендацию ограничения времени демонстрации следует учитывать на индивидуальном просмотре личностно значимых предварительно отобранных психологом для разбора сюжетов. При перегрузке видеообратной связью в психокоррекционной работе при подчёркнуто конфронтационном характере смонтированного материала может возникнуть явление видеошока, которое сопровождается вегетативными реакциями и демонстративным поведением [39,с.551]. Психологу, применяющему видеоборудование в коррекционной работе, следует быть осторожным и вдумчивым, приняв как основополагающий древний принцип врачевателей “primum non nocere”— прежде всего не вредить. Избежать видеошока нетрудно, если уравновешивать при монтаже негативные аспекты поведения воспитанника общей позитивной атмосферой. Но при рассказе “новеньким” о школе-интернате, её разнообразной жизни (во время которого опосредованно идёт передача высоконравственных традиций, стиля отношений друг с другом) кадры видеохроники внешне воспринимаются как развлекательное “кино” и длительный просмотр не несёт опасности видеошока. Конечно, из-за элементов риска в психологической работе нельзя вовсе отказываться от прекрасного способа вывести в сознание человека его проблемы, продемонстрировав наглядно зарождение поступка, назревание действия, сам поступок, а затем и реакции на него у окружающих людей. Самопознание происходит путём самонаблюдения своих состояний, мыслей и чувств, анализа своего поведения, результатов собственной деятельности, сопоставления этих результатов с результатами сверстников, с общепринятыми нормами. Другим путём самопознания является осмысление отношения других людей к себе. Обратная связь в общении с применением видеооборудования — реальная и действенная форма помощи человеку в расширении его самосознания. Радость от ощущения “я сумел, я справился”, а в определённых ситуациях и отвращение к себе в условиях эмпатически-аффилиационного коллектива, где друзья, их мнение дороги ребёнку, становятся способом адекватного самоутверждения или мотивом для изменения неблагородных отношений, отказа от привычных эгоцентрических взглядов на мир. Умело, с умом применённая видеообратная связь, избавляя невротизированных воспитанников от неосознанных тенденций, может принести личностное оздоровление, которое, по оценке В.К.Мягер, “всегда идёт при активном участии сознания” [99,с.150]. Например, в туристическом походе, во время которого коллектив “методом погружения” изучал английский язык, психолог-видеооператор проводил съёмку различных жизненных ситуаций от мытья посуды до занятий по грамматике. Впоследствии детям была предоставлена возможность увидеть всё многообразие личностных проявлений каждого человека в преодолении трудностей экстремальной языковой ситуации (футбольный матч, театральные репетиции с иноязычным общением) или самой обычной бытовой ситуации, но тоже с иноязычной коммуникацией, что было особенно важным для выработки и утверждения бо лее адаптивных форм поведения [66]. Характер личностного реагирования на довольно-таки экстремальную ситуацию, когда костёр не разгорается, дождь не унимается, а английские слова не учатся, свидетельствует об уровне адаптации, который тем ниже, чем в большей степени у личности выражена болезненная чувствительность и тенденция к тревожности в трудной ситуации [65]. Естественно, что подборка видеоматериалов и психокоррекционное воздействие с их помощью не сводится только к выявлению и преодолению несправедливых стереотипов отношений к окружающим. Полезно применить видеопросмотр и в режиме моделирования, при котором демонстрации подлежат специально отобранные примеры исключительно адаптивного поведения [80,с.68-76]. Материалом коррекционного воздействия могут служить видеозаписи индивидуального поведения воспитанников, которое они же сами наблюдают и анализируют — то, что принято называть самомоделированием. Но весьма эффективно углублять усвоение высоконравственных человеческих норм взаимоотношений и через замечательные образцы искусства, поведение героев художественных произведений. Здесь на помощь психологам в социальной адаптации воспитанников приходит громадная видеотека — свыше 500 кассет с художественными, документальными, научнопопулярными, образовательными фильмами. Идеал, которому подросток стремится подражать, воплощён в образе конкретного человека. Судьба героя потому и волнует подростков, что они мысленно ставят себя в его положение, активно сопереживают, сравнивают. Идентификация с нереальным субъектом общения в условиях коллективной захваченности происходящим в художественном произведении оказывает подчас не менее мощное и ценное воздействие на личность, чем живое общение с реальным субъектом. Интересный эффект даёт подборка кадров школьной видеохроники, демонстрирующих различные типы реагирования на психокоррекцию. К примеру, обиженный вид, надутые губы и негативное бормотание себе под нос при общем просмотре выглядят смешно. Под общий добродушный смех эти кадры способны вызвать релаксацию и у группы, и у самого “героя”. Видео психологически облегчает ситуацию тем, что на экране один подобный “герой” сменяет другого, не давая каждому подростку в отдельности считать себя чем-то из ряда вон выходящим (в положительную или отрицательную сторону). Такой монтаж кадров видеохроники снимает остроту протестных, защитных реакций воспитанников на отрицательную информацию о себе, ослабляет сопротивление психологической коррекции. Общей особенностью детей и подростков, с нарушенной социальной адаптацией и нуждающихся в психологической коррекционной помощи, являются те или иные отклонения волевой сферы. У одного “нет сил” доделать до конца начатое, приложить для этого достаточное количество усилий, проявить упорство характера (встретив преграду на пути к цели, такие дети впадают в уныние и бросают трудное занятие). Другой, напротив, способен идти к желаемому напролом, не считаясь ни с чем и ни с кем, но не может вовремя остановить себя, сдержать, затормозить. Очень часто у современных детей наблюдается и быстрая пресыщаемость: только-только началась общая работа, только-только загорелись глаза интересом и азартом, но проходит несколько минут — и ребёнок “потух”, доделывает работу формально и со скукой, да и то лишь под взглядом педагога. Особенно трудно удержать заинтересованность у недавно пришедших в психокоррекционную общность ребят. Позже перед детьми с ослабленной способностью к целенаправленному волевому усилию будет поставлена задача тянуться за более активными ребятами, лидерами психокоррекционного коллектива и воспитателями, учиться у них не “спускать пары” на полпути, а находить в себе хорошее упрямство и мужество продолжать борьбу, не поддаваясь сомнениям в себе. Но вначале, при вхождении таких учащихся в психокоррекционную общность, педагогам в организации работы с ними приходится учитывать их склонность к быстрому охлаждению интереса и наполнять день частыми переменами видов деятельности. На смену бытовому самообслуживанию приходят учебные занятия, спортивным играм — лиричное пение под гитару не маленьким, но тесным дружеским кружком, прополке поля с бригадным соревнованием — хоровая спевка, выезду на строительно-реставрационную площадку — сражение на шпагах в спектакле о временах кардинала Ришелье. Задачу создания необычности деятельности и поддержания эффекта новизны, сохранения у детей интереса помогает осуществлять видеосъёмка, которая проводится в различные моменты разнообразного дня школыинтерната. Дети предвкушают удовольствие увидеть и себя, и других на вечернем просмотре. При этом подкрепляется личная заинтересованность, появляется дополнительная мотивация, и работа, которая начала надоедать, снова спорится. Знакомые всем кадры хроники дня, но смонтированные для решения конкретной задачи, способны произвести подчас ошеломляющее действие, почти не требуя комментария психолога. Например, коррекция пресыщаемости, столь распространённой у детей в настоящее время, идёт успешнее на фоне хронологически выстроенных кадров, в динамике отражающих этот процесс “охлаждения”. Появлению пресыщенности обычно предшествует период увлечённости, успеха и самоуспокоения. Часто отставленные во времени, они могут быть забыты “героем” и возвращены из прошлого видеомонтажом кадров видеохроники дня. Психотерапевты отмечают важность способности к конгруэнтному поведению. Когда личность общается конгруэнтно, то все послания, осуществляемые ею различными способами, совпадают по своей сути, дополняют одно другое и не меняют своё содержание в зависимости от способа послания. Заметные их различия (неконгруэнтность) “указывает на зоны (сферы), в которых субъект испытывает выраженные психологические затруднения” [40,с.8]. “Ведущий” — специалист — предъявляет модель такого поведения. “Ведомый”, наблюдая за психологом, должен убедиться, возможно впервые в жизни, “что открытость и честность могут быть основой человеческих отношений” (А.А.Александров, А.М.Ялов) [3, с.151]. Видеозапись, а затем отстранённый просмотр собственного поведения для подростков — своеобразный тренажёр по выработке навыков конгруэнтного поведения. Для обучения правильному пониманию поведения других и конгруэнтному выражению себя следует шире использовать возможность видеоаппаратуры приближать и увеличивать изображение, что делает заметными и понятными мелкие движения, едва уловимые изменения выражения лица. Человек воспринимает другого человека в целом и, к сожалению, часто искажённо за счёт предвзятого отношения, определённой направленности внимания. Между тем, как отмечают бельгийские исследователи коммуникации М.-А.Робер и Ф.Тильман, человек передаёт информацию не только устной, письменной речью и жестом, но и “с помощью нашего общего отношения, с помощью мимики. Поэтому неслучайно говорят о красноречивых улыбках и о поступках, стоящих длинных речей” [128,с.178]. Мимика, жесты, движения, походка, интонации голоса — это проявления действительных отношений и эмоций, переживаемых человеком. Видеокамера способна запечатлеть их, а психолог использовать как для более глубокой психологической коррекции отклонений личностного развития ребёнка, так и для выработки воспитанником объективной оценки собственного реального “Я”. Умение видеть истинное отношение другого человека вырабатывается в почти игровой ситуации, когда с помощью психологов дети “читают” внешние знаки общения. Знание их необходимо не столько для того, чтобы хорошо понимать друг друга, сколько для лучшего понимания себя и переходу к самовоспитанию. Замечать собственные душевные движения и уметь их понимать — одна из сложнейших и в то же время важнейших задач психокоррекции. В начале психокоррекционного пути нередко можно встретить у подростка довольно большой энтузиазм по вопросу борьбы с недостатками характера, который, однако, сочетается с неумением увидеть собственные ошибочные реакции, в которых та или иная “слабина” реализуется. Просмотр “с пристрастием” видеозаписи своего поведения приучает маленького борца мужественно и требовательно относиться к себе, честно смотреть правде в глаза, которая бывает весьма нелегка. Но в “системе отсчёта” психокоррекционной школы-интерната — это путь к высокому уважению со стороны других ребят и взрослых: чем труднее далась победа человеку, чем больше хорошего упорства характера пришлось проявить ему, тем больше и его заслуга. Особо следует отметить, что демонстрацию видеозаписи поведения целесообразно рассматривать не в качестве “видеотерапии” — самостоятельного вида коррекционного воздействия, а как своеобразное психологопедагогическое оружие в руках специалиста-психолога для достижения коррекционных целей, что подтверждают исследования и зарубежных авторов [174;

176]. Таким образом, в главе раскрыты возможности применения видеооборудования для расширения социального опыта личности как в процессе самопознания, так и в деятельностном общении. Обосновывается необходимость достаточно подробного отслеживания видеооператором внутренней жизни школы в учебной, трудовой, театрально-художественной, спортивно-туристической и бытовой деятельности коллектива. Рассматриваются возможности анализа видеозаписей межличностных взаимодействий воспитанников психокоррекционной общности в целях обучения их более тонкому пониманию состояния человека по его поведению. При демонстрации видеозаписей отмечен психодраматический эффект их коррекционного использования, который способствует скорейшему осознанию и преодолению стереотипов дезадаптивного поведения, а также развивает способность к эмпатии. В главе раскрывается положительный эффект использования видеозаписи для работы с расширенной по численности психокоррекционной группой воспитанников. Анализируются возможности использования отсроченной видеообратной связи на материале архивных видеозаписей психокоррекционного коллектива прошлых лет. Видеообратная связь рассматривается как средство невербального обмена информацией, при этом подчёркивается положительный усиливающий эффект подкрепления получаемой через видеозапись информации мнением референтной группы. Подробно рассмотрены возможности использования видеозаписи как элемента театральной психокоррекции, а также в спортивной деятельности, где камера фиксирует острые эмоциональные реакции на удачи и неудачи в экстремальных условиях состязания. Сопоставление материалов динамических видеоинтервью позволило определить дальнейшие пути преодоления дезадаптивных личностных особенностей воспитанников, а также глубину их социализации в ходе психокоррекционного процесса.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ Проведённое исследование подтвердило основную гипотезу о высокой эффективности использования видеоаппаратуры для углубления социальной адаптированности “трудных” детей и подростков в условиях психокоррекционной общности экстерной школы-интерната. Коррекционная работа осуществлялась в ходе разнообразной деятельности, которая позволяла максимально удовлетворить запросы “трудных” учащихся в яркой и интересной жизни и реализовать их активность в деятельности, значимой как для отдельной личности, так и для всего коллектива. Референтнтность взаимоотношений членов коллектива стимулировала актуализацию социально приемлемых и полезных форм самореализации личности. Использование видеозаписи в психокоррекционном процессе способствовало достижению позитивных изменений ценностных ориентаций “трудных” детей и подростков: усвоению гуманистических принципов общения;

принятию и упрочению в различных видах коллективной деятельности альтруистической направленности воспитанников;

углублению самопознания, определению собственной жизненной позиции, нормализации самооценки, преодолению индивидуалистической центрации на себе. Возможность увидеть себя как бы со стороны ускоряет и облегчает процесс социальной адаптации “трудных” учащихся, способствуя более глубокому осознанию особенностей собственной личности, отношения к окружающим, позволяет выделить типичные формы и модели поведения, подчеркнуть положительные и отрицательные стороны взаимодействия с другими. Успешность социализации в коллективе школы-интерната (подавляющее большинство выпускников, среди которых в прошлом было много успевающих на “2” и “3”, второгодников и бросивших школу, не только выразило желание продолжать обучение в различных высших учебных заведениях, но и сумело, уже самостоятельно, подготовиться к вступительным экзаменам, выдержать их, а затем успешно и бескризисно включиться в новый этап жизни молодого человека, связанный с окончанием школы и началом почти самостоятельной взрослой жизни студента) подтвердила исходное положение о необходимости нормализации в первую очередь сферы общения детей и подростков в деятельности и выправления искажённой иерархии ценностных ориентаций. На основе анализа результатов исследования делаются следующие теоретические и практические выводы: 1. Явление сниженной социальной адаптированности в оценках большого числа исследователей связано с усвоением деформированного опыта социальных отношений. 2. Видеозапись как средство интенсификации коррекционного воздействия повышает уровень осознанности принятых моральных ценностей, развивает умение выделять в партнёрском и собственном поведении проявление дезадаптивных черт. 3. Преодоление дезадаптированности детей и подростков требует: — социально адекватной реализации внутреннего потенциала их личностей в разнообразной деятельности;

— усвоения в процессе социализации норм гуманистических межличностных отношений;

— принятия трудовых установок и выработки навыков оптимистического преодоления трудностей. 4. Как средство адаптации и коррекционно социализирующая среда с высокой степенью эффективности может быть использован коллектив воспитанников экстерной школы-интерната с высоконравственно заострённой эмпатически-аффилиационной системой отношений. 5. Психологический анализ видеохроники жизни психокоррекционной общности школы-интерната, групповая и индивидуальная проработка отснятого материала способствуют положительному изменению позиции личности “трудных” воспитанников. 6. Использование видеооборудования позволяет с большей продуктивностью осуществлять психокоррекционную деятельность как индивиду альную, так и с контингентом по численности значительно превышающим традиционные размеры тренинговой группы.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 1. Абульханова-Славская К.А., Брушлинский А.В. Философскопсихологическая концепция С.Л.Рубинштейна. М.,Наука,1989. 2. Александер Ф., Селесник Ш. Человек и его душа: познание и врачевание от древности и до наших дней. М., 1995. 3. Александров А.А., Ялов А.М. Интеграция принципов и методов феноменологической (гуманистической) психотерапии в систему личностноориентированной (реконструктивной) психотерапии.// В кн. "Теория и практика медицинской психологии и психотерапии", СПб., 1994. 4. Александровский Ю.А., Румянцева Г.М., Юров В.В., Мартюшов А.Н. Динамика психической дезадаптации в условиях хронического стресса у жителей районов, пострадавших после аварии на Чернобыльской АЭС.// В журн." Журнал невропатологии и психиатрии имени С.С.Корсакова, 1991, N 12. 5. Алемаскин М.А. Психолого-педагогические факторы предупреждения правонарушений среди несовершеннолетних. // В кн."Психология и профилактика асоциального поведения несовершеннолетних", Тюмень, 1985. 6. Алтунина И.Р. Видеотренинг по развитию коммуникативных способностей. Комсомольск-на-Амуре, 1996. 7. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. М.,Наука, 1977. 8. Андреева Г.М. Социальная психология. М., Аспект пресс, 1998. 9. Андреева Г.М. Психология социального познания. М., Аспект пресс, 1997. 10. Аникеева Н.П. Психологический климат в коллективе. М., Просвещение, 1989, 224 с. 11. Ахтямова А.А., Бармин С.В., Столбун В.Д., Столбун Ю.В., Стрельцов В.В., Ухова О.Г., Чедия К.О. Значение совместной познавательноэстетической деятельности в психокоррекции средствами искусства.// В сб. "Записки практических психологов города Твери и области", вып.4, Тверь,1997. 12. Ахтямова А.А. Психологическая коррекция отношений дошкольников и младших школьников в процессе занятий изобразительным творчеством.// В сб."Записки практических психологов города Твери и области", вып.2, Тверь, 1996.

13. Ахтямова А.А., Бармин С.В., Стрельцов В.В., Столбун В.Д., Столбун Ю.В., Ухова О.Г., Чедия К.О. Высокая нравственность отношений как непременная основа психокоррекции в совместной художественной деятельности.//В сб. "Записки практических психологов города Твери и области", вып.2, Тверь, 1996. 14. Бармин С.В. Специфические коррекционные возможности танцевальной терапии.// В сб. "Записки практических психологов города Твери и области", вып.2, Тверь, 1996. 15. Белановский С.А. Некоторые мотивационные механизмы формирования молодёжных коллективов и групп.// В сб. научных трудов НИИ Культуры, N137, М., 1985. 16. Беличева С.А. Основы превентивной психологии. М., 1994. 17. Беличева С.А., Нечаев Г.А., Нохрина А.П. Социальнопсихологические условия эффективной ресоциализации несовершеннолетних правонарушителей в специализированном подростковом клубе. // В кн."Психология и профилактика асоциального поведения несовершеннолетних", Тюмень, 1985. 18. Бехтерев В.М. Мозг: структура, функция, патология, психика. Изб. труды в 2 томах, т.2. М., Поматур, 1994. 19. Бодалёв А.А. Восприятие и понимание человека человеком. М., МГУ, 1982. 20. Бодалёв А.А. Предисловие к сб."Социальная психология личности". Л., Знание, 1974. 21. Бодалёв А.А. Личность и общение. // В кн. "Основы социальнопсихологической теории",М., Международная педагогическая академия, 1995. 22. Бодалёв А.А. О взаимосвязи общения и отношения. // В кн."Теория и практика медицинской психологии и психотерапии", СПб., 1994. 23. Божович Л.И., Славина Л.С. Случаи неправильных взаимоотношений ребёнка с коллективом и их влияние на формирование личности./ В журн."Вопросы психологии", N1, 1976. 24. Божович Л.И. Избранные психологические труды. М., Международная педагогическая академия, 1995. 25. Боришевский М.И., Максименко С.Д. О саморегуляции поведения подростков в процессе учебной деятельности./ В журн. "Вопросы психологии", N3, 1977.

26. Бочкарёва Г.Г. Изучение социально-психологических факторов детских правонарушений. // В кн."Психология и профилактика асоциального поведения несовершеннолетних", Тюмень, 1985. 27. Буева Л.П. Общение как процесс социальной типизации и индивидуализации личности.// В сб."Психология личности и образ жизни", М., Наука, 1987. 28. Буева Л.П. Общественные отношения и общение.// В кн. "Методологические проблемы социальной психологии", М., Наука, 1975, с.136-151. 29. Буянов М.И. Основы психотерапии детей и подростков. Киев, 1990. 30. Бэрон Р., Ричардсон Д. Агрессия. СПб., Питер, 1997. 31. Бютнер К. Жить с агрессивными детьми. М., Педагогика, 1991. 32. Варшаловская Е.Б., Исурина Г.Л., Кайдановская Е.В., МеликПарсаданов М.В., Чехлатый Е.М. Психологические аспекты неврозов. // В кн."Теория и практика медицинской психологии и психотерапии", СПб., 1994. 33. Васильцова З.П. Мудрые заповеди народной педагогики. М., Педагогика, 1988. 34. Введенский Н.Е. Условия продуктивности умственной работы.// В кн. Н.Е.Введенский "Избранные произведения", М., Медгиз, 1952. 35. Веденов А.В. Первые этапы нравственного развития личности.// В кн. "Тезисы докладов на первом съезде общества психологов", М., Академия педагогических наук, 1959. 36. Вентцель К.Н. Теория свободного воспитания и идеальный детский сад. Пб.-М., 1923. 37. Вепсяляйнен К. Содержание школьной и учебной мотивации.// В кн. "Психология личности и образ жизни", М., Наука, 1987. 38. Вещугина Т.С. Социально-психологическая адаптация лиц с психическими расстройствами невротического типа. М., 1996. 39. Видеообратная связь в психотерапии.//В кн. "Психотерапевтическая энциклопедия", СПб., Питер, 1998. 40. Видеопрограммы для усовершенствования лечения больных пограничными нервно-психическими расстройствами и оптимизации подготовки врачей и психологов в области психотерапии. Л., ЛНИПНИ им. В.М.Бехтерева, 1991. 41. Выготский Л.С. Moralinsanity. Собр. соч. в 6-ти томах, т.5. М., Педагогика, 1983.

42. Гаврилова Т.П. О воспитании нравственных чувств. М., Знание, 1984. 43. Голенков А.В. Современные возможности первичной профилактики психических расстройств./В журн. "Социальная и клиническая психиатрия", 1998, N3. 44. Горшкова Е.А. Педагогическое руководство взаимоотношениями в классе как средство перевоспитания трудновоспитуемых подростков. // В кн."Психология и профилактика асоциального поведения несовершеннолетних", Тюмень, 1985. 45. Гримак Л.П. Резервы человеческой психики. М., Политическая литература, 1987. 46. Гриценко Л.И. А.С.Макаренко и В.А.Сухомлинский об отношениях учитель-ученики как условии предупреждения педагогической запущенности детей. // В кн."Психология и профилактика асоциального поведения несовершеннолетних", Тюмень, 1985. 47. Гройсман А.Л. Коллективная психотерапия. М., Медицина, 1969. 48. Деглин В.Я. Особенности коллективной психотерапии. М., 1975. 49. Дикая Л.А. Межполушарная асимметрия мозга человека -- психологическая основа методических программ обучающего видеотренинга./ В журн."Вестник психосоциальной и коррекционно-реабилитационной работы", вып.2, 1998. 50. Донцов А.И. Проблемы групповой сплочённости. М., МГУ, 1979. 51. Драгунова Т.В. Психологический анализ оценки нравственных поступков у подростков.// В кн."Тезисы докладов на первом съезде общества психологов", М., Академия педагогических наук, 1959. 52. Драгунова Т.В., Эльконин Д.Б. Некоторые психологические особенности личности подростка./ В журн."Советская педагогика", N6, 1965. 53. Дубровина И.В. Психопрофилактическая работа.// В кн. "Рабочая книга школьного психолога", М., Международная педагогическая академия, 1995. 54. Дюбуа П. Психоневрозы и их психическое лечение. СПб.,1912. 55.Железнов В.В., Поткин А.С., Шпилёва Е.В. Организация работы с девиантной молодёжью в Голландии. / В журн.”Вестник психосоциальной и коррекционно-реабилитационной работы”, N2, 1996, с.53—61. 56. Жяльвис Р.В. Групповая психологическая коррекция предневротических состояний при акцентуациях характера у подростков и юношей. Л., 1988.

57. Захаров А.И. Психотерапия неврозов у детей и подростков. Л., Медицина, 1982. 58. Зотова О.И. Направленность личности и социальная регуляция поведения молодёжи.// В кн. "Психология личности и образ жизни", М., Наука, 1987. 59. Иванов Н.В. Динамика обратного развития неврозов под влиянием психотерапии 60. Иржевская Г.П. Роль психологической службы в социальной адаптации воспитанников интернатных учреждений. Владивосток, 1992. 61. Исурина Г.Л., Карвасарский Б.Д., Ташлыков В.А., Тупицын Ю.Я. Развитие патогенетической концепции неврозов и психотерапии В.Н.Мясищева на современном этапе.// В кн."Теория и практика медицинской психологии и психотерапии", СПб., 1994. 62. Кабанов М.М., Зачепицкий Р.А. Научная деятельность В.Н.Мясищева. Вступительная статья к сб."Вопросы современной психоневрологии". Л., 1966. 63. Карабанова О.А. Игра в коррекции психического развития ребёнка.М., 1997. 64. Каптерев П.Ф. Об эстетическом развитии и воспитании.// В кн."Избранные педагогические сочинения", М., Педагогика, 1982. 65. Карапетова Н.С., Стрельцов В.В., Столбун В.Д., Столбун Ю.В. Применение видео в психокоррекционном "походе-погружении" в иностранный язык.// В кн. "Научные записки психологов-педагогов города Твери и области", вып. 5, 1997. 66. Карапетова Н.С., Столбун В.Д. Психокоррекция дезадаптированных и девиантных учащихся при реальном погружении в английский язык в условиях длительного похода-путешествия.// В кн."Записки торжокских психологов", N1, Тверь, 1998. 67. Карвасарский Б.Д. Психотерапия. М., Медицина, 1985. 68. Кащенко В.П., Мурашев Г.В. Педология в педагогической практике. Педагогическая клиника. М., 1926. 69. Кащенко В.П. Исторический обзор и современное положение дела воспитания-обучения дефективных детей в России.// В сб. "Дефективные дети и школа", М., 1912. 70. Кащенко В.П. Педагогическая коррекция. М., Просвещение, 1994. 71. Кащенко В.П. Воспитание-обучение трудных детей. М., 1913.

72. Кисловская В.Р. Зависимость между социометрическим статусом и симптомом тревожности ожиданий в социальном общении. М., 1972. 73. Конникова Т.Е. Отношения между детьми в школьном коллективе.// В сб. "Социальная психология личности", Л., Знание, 1974. 74. Корниенко А.Ф. Метод наблюдения в психолого-педагогической практике. Казань, 1990. 75. Крапивенский С.Э. Социальная философия. Волгоград, 1996. 76. Кудрявцев В.Н. Социально-психологические характеристики антиобщественного поведения.// В кн. "Методологические проблемы социальной психологии", М., Наука, 1975, с.255-268. 77. Кудрявцев Г.А. Общая психологическая характеристика личности трудных подростков. Алма-Ата, 1967. 78. Кузьмин Е.С. Социально-психологические особенности личности.// В сб. "Социальная психология личности", Л., Знание, 1974. 79. Кулаков С.А. Особенности формирования аддиктивного поведения у подростков и психокоррекционная работа с ними. Л., 1989. 80. Кульгавин Л.М. Перспективы использования видеотехники в связи с разработкой систем интегративной психотерапии. СПб., ЛНИПНИ им.В.М.Бехтерева, 1992. 81. Левитов Н.Д. Вопросы психологии характера. М., Учпедгиз, 1956. 82. Левкович В.П. Взаимоотношения в семье как фактор формирования личности ребёнка.// В кн."Психология личности и образ жизни", М., Наука, 1987. 83. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М., МГУ, 1981. 84. Либих С.С. Коллективная психотерапия в стационарных и амбулаторных условиях. Л., 1967. 85. Липкина А.И., Рыбак Л.А. Критичность и самооценка в учебной деятельности. М., Просвещение, 1968. 86. Лишин О.В. Проблемы трудновоспитуемости с позиции деятельностного похода.// В кн."Психология и профилактика асоциального поведения несовершеннолетних", Тюмень, 1985. 87. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М., Наука, 1984. 88. Майерс Д. Социальная психология. СПб.,1997. 89. Макаренко А.С. Доклад в Украинском научно-исследовательском институте педагогики. Собрание сочинений в семи томах, т.5, М., АПН РСФСР, 1951.

90. Макарцева Н.Н. Некоторые аспекты русской народнопедагогической культуры, их теоретическое и практическое применение.// В сб."Роль практической психологии в становлении и развитии личности". Тамбов, 1996. 91. Мак Доно С.К. Техника лечения ранних нарушений во взаимодействиях "Родители-ребёнок".// В кн."Мать, дитя, клиницист", М., 1994. 92. Мамцева В.Н., Привалов О.Ю., Шевченко Ю.С. Психотерапия и лечебная педагогика психических нарушений у детей школьного возраста. М., 1984. 93. Манова-Томова В.С., Пирьов Г.Д., Пенушлиева Р.Д. Психологическая реабилитация при нарушениях поведения в детском возрасте. София, 1981. 94. Меньшиков В. Приговор...себе./ В журн."Народное образование", N8, 1991. 95. Методические приёмы усовершенствования в области психотерапии (социально-психологический тренинг, тренинговые психотерапевтические группы, балинтовские группы). СПб., 1992. 96. Методические рекомендации по организации воспитательной работы с трудными учащимися. М., 1976. 97. Мудрик А.В. Введение в социальную педагогику. М., Институт практической психологии, 1997. 98. Мэй Р. Искусство психологического консультирования. М., Класс, 1994. 99. Мягер В.К. Темперамент, отношения и установка при неврозах и диэнцефальной патологии. // В кн. "Понятия установки и отношения в медицинской психологии", Тбилиси, 1970. 100. Мясищев В.Н. Основные проблемы и современное состояние психологии отношений человека.// В кн. В.Н.Мясищев "Психология отношений", М.-Воронеж, 1995. 101. Мясищев В.Н. Дружба и вражда в их социально-психологической значимости.// В кн. "Социальная психология личности", Л., Знание, 1974. 102. Мясищев В.Н., Яковлева Е.К., Зачепицкий Р.А. Психология в изучении, лечении и предупреждении неврозов.// В кн. "Тезисы докладов на первом съезде общества психологов", М., АПН, 1959. 103. Мясищев В.Н. Личность и неврозы. М., 1978.

104. Мясищев В.Н. Личность ребёнка невротика. // В кн."Дети психоневротики и учебно-воспитательная работа с ними", Гос. учебнопедагогическое издательство, М.-Л., 1934. С.5-19. 105. Мясищев В.Н. Личность и труд аномалийного ребёнка.// В кн."Психические особенности трудновоспитуемых и умственно-отсталых детей", Л., Институт мозга, 1936, стр.3-23. 106. Нартова-Бочавер С.К. "Coping behavior" в системе понятий психологии личности./ В журн. "Психологический журнал", т.18, N5, 1997, с.2030. 107. Немов Р.С. Социально-психологический анализ эффективной деятельности коллектива. М., Педагогика, 1984. 108. Никандров Н.Д. Духовные ценности и воспитание./ В журн."Педагогика", N 4,1998. 109. Николенко Д., Губко А., Игнатенко П. Злоключения науки педологии./ В журн. "Народное образование", N 10, 1990. 110. Новиков В.В. Социальная психология: феномен и наука. М., 1997. 111. Обозов Н.Н. Межличностные отношения. Л., ЛГУ, 1979. 112. О задачах создания Московского Центра социальнопсихологической поддержки детей и подростков.// В кн."Практическая психология -основа индивидуализации и дифференциации образования" (сборник информационных материалов с июля 1988 г. по сентябрь 1990 г.), М., 1991. 113. Ольков С.Г. Общественные болезни. Тюмень, 1996. 114. Ольшанский В.Б. Практическая психология для учителей. М., Онега, 1994. 115. Основы современной цивилизации. М., АО "Бюро Денди", 1992. 116. Основы социально-психологической теории (под ред.А.А.Бодалёва и А.Н.Сухова). М., Международная педагогическая академия, 1995. 117. Петровский А.В. Ученические группы: психологические особенности работы педагога.// В кн. "Введение в психологию", М., Академия, 1995. 118. Петровская Л.А. Теоретические и методические проблемы социально-психологического тренинга. М., МГУ, 1982. 119. Печчеи А. Человеческие качества. М., Прогресс, 1980. 120. Пиз А. Язык телодвижений. М., Ай Кью, 1995.

121. Пирожков В.Ф. Субкультура молодёжи и криминальная субкультура.// В кн."Материалы Учредительного Российского Психологического общества. Ежегодник", М., РПО, 1995. 122. Пехунен Р. Задачи развития и жизненные стратегии.// В кн."Социальная психология личности", Л., Знание, 1994. 123. Пластинин В.В., Хахалов А.А. Медико-гигиенические аспекты экологического образования. Улан-Удэ, 1993. 124. Платонов К.К. Личность как объект социальной психологии.// В кн. "Методологические проблемы социальной психологии", М., Наука, 1975, с.72-88. 125. Платонова Н.М. Этнопсихологический аспект в педагогике.// В кн."Психолого-педагогические аспекты многоуровнего образования", т.7, Тверь, 1995. 126. Плахов В.Д. Социальные нормы. М., Мысль, 1985. 127. Предупреждение отклонений в нравственном поведении молодёжи. Библиографический указатель психолого-педагогической и правовой литературы (1941-1987). М., 1989. 128. Робер М.-А., Тильман Ф. Психология индивида и группы. М., Прогресс, 1988. 129. Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека. М., Прогресс Универс, 1994. 130. Рожнов В.Е. Медицинская деонтология, психология и психотерапия. М., 1975. 131. Ронгинская Т.И. Феномен сопротивления адаптирующим воздействиям. СПб., 1995. 132. Руденский Е.В. Социальная психология. М.-Новосибирск, 1998. 133. Рудик П.А. Формирование волевых черт личности в процессе спортивной деятельности.// В кн. "Тезисы докладов на первом съезде общества психологов", М., АПН, 1959. 134. Русалинова А.А. Влияние образа жизни трудового коллектива на развитие личности.// В кн."Психология личности и образ жизни", М., Наука, 1987. 135. Рыбалко Е.Ф. Становление личности.// В кн. "Социальная психология личности", Л., 1974. 136. Сикорский И.А. Психологические основы воспитания и обучения. Киев, 1909. С.112. 137. Симонов П.В. Болезнь неведения. М., Наука, 1968.

138. Симонов П.В. Высшая нервная деятельность человека. Мотивационно-эмоциональные аспекты. М., Наука, 1975. 139. Сиресина Н.Н., Столбун В.Д., Столбун Ю.В., Стрельцова В.П. Использование персонологических подходов В.Н.Мясищева для психокоррекции современных дезадаптированных и девиантных детей и подростков в условиях школы-интерната.// В сб."Научные записки психологовпедагогов города Твери и области", вып.5, Тверь, 1997. 140. Сиресина Н.Н., Столбун В.Д. Нравственный облик педагогического содружества экстерной школы-интерната.// В сб. "Научные записки психологов-педагогов города Твери и области", вып.4, Тверь, 1996. 141. Сиресина Н.Н., Столбун В.Д., Столбун Ю.В. Сверхзадача в деятельности при психокоррекции снижения способности к преодолению трудностей у младших школьников.// В кн."Записки практических психологов города Твери и области", вып.4, Тверь, 1997. 142. Смелзер Н. Социология. М.,Феникс, 1994. 143. Станиславский К.С. О чистоте отношения к театру.// В кн."Избранное", М.,ВТО, 1982. 144. Столович Л.Н. Жизнь-творчество-человек. М., 1985. 145. Столбун Ю.В.,Столбун В.Д. Занятия с младшими школьниками по освоению навыков чтения как элемент психокоррекции и контроля за результатами психокоррекционной работы.// В кн."Научные записки психологов-педагогов города Твери и области", вып.5, 1997. 146. Стрельцов В.В. Некоторые возможности применения видеоаппаратуры в психологической коррекции.// В сб."Записки практических психологов города Твери и области", вып. 2, Тверь, 1996. 147. Стрельцов В.В. Место динамического видеоинтервью в психокоррекционной деятельности.//В кн."Записки практических психологов города Твери и области", вып. 4, Тверь, 1997. 148. Стрельцов В.В., Столбун В.Д., Столбун Ю.В. Видеохроника трудовой, учебной и художественной деятельности в психокоррекционной работе с девиантными и дезадаптированными подростками.// В кн. "Научные записки психологов-педагогов города Твери и области", вып.5, Тверь, 1997. 149. Стрельцов В.В. Использование видеоматериалов для передачи воспитанникам нравственных традиций школы-интерната.// В кн."Записки практических психологов города Твери и области", вып.3, Тверь, 1996.

150. Стрельцов В.В. Оптимизация психокоррекционного процесса посредством применения техники видеозаписи.// В кн."Психологопедагогические аспекты многоуровнего образования", т.10, Тверь, 1997. 151. Стрельцов В.В., Столбун В.Д., Столбун Ю.В., Чедия К.О. Основные функции режиссёра на коррекционной репетиции.// В сб."Записки практических психологов города Твери и области", вып.4, Тверь, 1997. 152. Стрельцов В.В. О возможностях воспитательнопсихокоррекционной работы в процессе создания художественных видеофильмов.// В сб."Записки торжокских психологов", вып.1, Тверь, 1998. 153. Стрельцова В.П. Психология отношений В.Н.Мясищева -- значимое направление отечественной персонологии. Автореф. дис. канд. психол. наук. Тверь, 1998, 26 с. 154. Стурова М.П. Система образования и молодёжная преступность./ В журн."Педагогика", N 6, 1998. 155. Теплов Б.М. Психология музыкальных способностей.// В кн. Б.М.Теплов "Избранные труды в 2-х томах",т.1, М., Педагогика, 1985. 156. Технология эффективной профессиональной деятельности, под ред. А.А.Деркача, М., Издательский дом "Красная площадь", 1996. 157. Тихонов И.И., Деттерер А.В. Технические средства в пропаганде педагогических знаний. М., 1980. 158. Фельдштейн Д.И. Психологические основы общественно-полезной деятельности подростков. М., Педагогика, 1982. 159. Филонов Л.Б. Психологические средства установления контактных взаимоотношений с трудновоспитуемыми подростками. // В кн."Психология и профилактика асоциального поведения несовершеннолетних", Тюмень, 1985. 160. Франкл В. Человек в поисках смысла. М., Прогресс, 1990. 161. Фридман Л.М. Психопедагогика общего образования. М., Институт практической психологии, 1997. 162. Фурст Д.Б. Невротик, его среда и внутренний мир. М., Иностранная литература, 1957. 163. Хекхаузен Х. Мотивация и деятельность.Т.2. М., Педагогика, 1986. 164. Цилуйко М.В. Некоторые технологии преодоления социальной стреотипизации у подростков с отклоняющимся поведением./ В журн."Вестник психосоциальной и коррекционно-реабилитационной работы", вып.1, 1998.

165. Шадура А.Ф. Психологическая коррекция отклонений в самосознании личности в подростковом и раннем юношеском возрасте. М., 1991. 166. Шаталов В.Ф. Точка опоры. М., Педагогика, 1987. 167. Шевандрин Н.И. Социальная психология в образовании. М., Владос, 1995. 168. Шнирман А.Л. Коллектив учащихся и развитие личности школьника.// В кн."Тезисы докладов на первом съезде общества психологов", М., АПН,1959. 169. Штейнер Р. Духовно-душевные основы педагогики. М., Парсифаль, 1997. 170. Юн Г. Дети с отклонениями. Кишинёв, 1987. 171. Янкина Л.В. Принцип параллельного действия при перевоспитании педагогически запущенных подростков. Киев, 1975. 172. Яроцкий А.И. Альтруистическая мораль и её индивидуалистическое обоснование. Юрьев, 1914. 173. Heilveil I. Video in Mental Health Practice. N.Y., 1983. С.206. 174. Moore F., Chernell E., West M. Television as a therapeutic tool. N.Y., 1978. 175. Videotape Techniques in Psychiatric Training and Treatment. N.Y., 1978. 176. Whitacker C.A. The use of videotape in family therapy with special relation to the therapeutic impass.//Videotape Techniques in Psychiatric Training and Treatment. N.Y., 1978, р.253-258..

Pages:     | 1 ||



© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.