WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

Pages:     || 2 |
-- [ Страница 1 ] --

На правах рукописи

Стрельцов Владимир Владимирович СОЦИАЛЬНАЯ АДАПТАЦИЯ “ТРУДНЫХ” УЧАЩИХСЯ В УСЛОВИЯХ ПСИХОКОРРЕКЦИОННОЙ ОБЩНОСТИ (НА МАТЕРИАЛЕ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ВИДЕОАППАРАТУРЫ В ЭКСТЕРНОЙ ШКОЛЕ-ИНТЕРНАТЕ)

Специальность 19.00.05 — социальная психология Диссертация на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Научный консультант: доктор психологических наук, профессор ШИКУН Алексей Федорович Ярославль 1999 1 СОДЕРЖАНИЕ Введение…………………………………………………………... 3 Глава 1. Современный психолого-педагогический подход к проблеме “трудного ребёнка”………………………….… 9 1.1 Аспекты трудновоспитуемости детей и подростков…. 9 1.2.Современное состояние проблемы социальной дезадаптации и поиска путей выхода из неё…………………... 17 1.3. Видеооборудование как инструмент психотерапии и психокоррекции”…………………………………………. 36 Глава 2. Особенности психокоррекционной работы в экстерной школе-интернате……………………………… 41 Глава 3. Видеооборудование как инструмент психокоррекции.................................................................... Список литературы........................................................................ 117 Приложения.................................................................................... ВВЕДЕНИЕ Актуальность темы. Небывалый размах социальных изменений в стране, стремительная экономическая, политическая, социальная и идеологическая переориентация России привела к формированию у младших поколений принципиально новых ценностных ориентаций и жизненных устремлений, среди которых, как свидетельствует статистика, понятия Родины, готовности к героическому, к труду для людей всё больше вытесняются сексом, стремлением к обогащению и материальному благополучию. С полным основанием поднимается вопрос о духовном кризисе в обществе. Обвал привычных представлений, утрата смысла жизни, хроническая экстремальность обстановки в стране быстро расширяет группу риска, обуславливая развитие психических расстройств, нарушение адаптации и распространение различных форм отклоняющегося поведения. Острота и неотложность задачи организации сопротивления нарастающей девиантности и делинквентности молодёжи, диктует необходимость поиска наиболее эффективных способов содействия адекватной социальной адаптации, возможностей интенсивного изменения позиционности социализирующихся “трудных” детей и подростков в социально положительном направлении. При этом целесообразно опираться на опыт классической отечественной психологии личности, в частности, на воззрения В.Н.Мясищева, основателя “психологии отношений”, который утверждал, что “моральное формирование личности основывается не только на требованиях, но и на знании образцов, и на процессе сопоставления своих действий и поступков с образцами, с оценкой” [100, с.22]. В указанном свете особое значение приобретают методы коллективной психокоррекционной работы с дезадаптированными детьми и подростками, а также использование в этой работе технических достижений — средств видеозаписи, становящихся всё более доступными. Взаимодействие в процессе деятельности дезадаптированного ребёнка в психокоррекционной общности школы-интерната обеспечивает его в ходе общения непосредственной обратной связью, столь ценной в плане самопознания человеком особенностей собственной системы отношений. Использование видеозаписывающей аппаратуры в психологической коррекции способствует выявлению объективной динамики личностного развития и предоставляет возможность применения видеообратной связи для ускорения и углубления процесса социальной адаптации “трудных” воспитанников. Предлагаемая диссертационная работа посвящена методическому обобщению практических наработок и преимуществ использования видеооборудования для оптимизации процесса личностного роста “трудных” учащихся, становления их активными субъектами деятельности. Цель исследования: определить методы, продемонстрировать возможные формы применения и обосновать ценность использования видеозаписи в процессе социальной адаптации трудновоспитуемых учащихся. Гипотеза исследования. В качестве основной гипотезы исследования выдвинуто предположение о том, что одним из наиболее эффективных методов решения проблем позитивной социализации дезадаптированного и девиантного контингента воспитанников школыинтерната является сочетание коллективной формы их психокоррекции и социальной адаптации через предъявление высоконравственных моделей поведения и отношения с применением видеообратной связи, значительно интенсифицирующей психокоррекционно адаптационную деятельность. Задачи исследования в соответствии с его целью и основной гипотезой следующие: — рассмотреть психолого-педагогические и социальнопсихологические аспекты понятия “трудный учащийся”, причины социальной дезадаптации и девиантного поведения детей, необходимые условия их реабилитации, а также проанализировать современное психотерапевтическое и психокоррекционное использование техники видеозаписи;

— охарактеризовать психологические особенности контингента “трудных учащихся”, составивших общность экстерной школыинтерната, а также исходные теоретические установки, направленность коррекционной работы по преодолению их социальной дезадаптированности;

— рассмотреть опыт применения видеооборудования для преодоления социальной дезадаптированности воспитуемых в условиях психокоррекционной общности школы-интерната в свете методического обобщения. Объект исследования — участники психокоррекционного процесса: коллектив воспитанников и психолого-педагогический коллектив экстерной школы-интерната, а также родители учащихся. Предмет исследования — изменение ценностных ориентаций в ходе адаптационного процесса в условиях деятельностного коллектива с помощью психокоррекционных методов использования видеозаписи. Методологической основой исследования явились основополагающие принципы отечественной социальной психологии: активно сти психики, историзма, детерминизма, единства сознания и деятельности, развития и личностного подхода;

диалектикоматериалистические взгляды крупнейших отечественных психологов и педагогов А.Ф.Лазурского, В.Н.Мясищева, С.Л.Рубинштейна, П.П.Блонского, В.Н.Сороки-Росинского, А.С.Макаренко, Л.С.Выготского, А.Н.Леонтьева по проблемам личности в плане возможностей формирования её свойств в процессе воспитания и перевоспитания, которые получили дальнейшее развитие в психологических и психолого-педагогических исследованиях учёных нашего времени (Д.Б.Эльконина, Л.И.Божович, в Д.И.Фельдштейна, работах социальноА.А.Бодалёва, Л.В.Запорожца, психологического А.В.Брушлинского), направления (Г.М.Андреевой, В.В.Новикова, Р.Б.Гительмахера, А.Д.Глоточкина). Методы исследования: метод теоретического анализа опыта предшественников;

метод наблюдения, анализа и оценки результатов деятельности;

постановка деятельностного эксперимента в условиях психокоррекционного, социально-адаптационного процесса. Новизна исследования состоит в том, что впервые выявляется специфика и предлагаются методические разработки практического применения видеозаписывающей аппаратуры в условиях психокоррекционного, социально-адаптационного коллектива, что предоставляет возможности эффективного использования массовых форм работы по преодолению социальной дезадаптации молодёжи. Теоретическая и практическая значимость диссертационного исследования состоит в разработке приёмов и методов применения видеозаписывающей аппаратуры как средства углубления позитивной социальной адаптации трудновоспитуемых детей и подростков, а также в теоретическом обобщении психолого-педагогических и со циально-психологических наработок в указанном направлении. Результаты исследования могут быть использованы в практической деятельности педагогов, психологов и социальных работников. Апробация работы. Исследование проводилось в соответствии с целевой комплексной программой федеральной НИР “Университеты России”. Результаты работы были освещены на конференциях и научно-методических семинарах в Твери и Новгороде и использовались при проведении лекций и практических занятий по общей и социальной психологии в Тверском государственном университете, в практической работе с “трудными” учащимися Ступинской экстерной школы-интерната “Феникс”. Публикации: Основное содержание работы

отражено в 9 публикациях по теме исследования. Структура диссертации.

Работа состоит из введения, двух глав и заключения, списка литературных источников. На защиту выносятся следующие положения: 1. В современных условиях возможно эффективное использование видеозаписи в качестве действенного способа интенсификации работы по социальной адаптации дезадаптированных детей и подростков. 2. Видеообратная связь способствует нормализации самооценки воспитанников, усвоению традиций высоконравственных аффилиационных отношений, принятых в психокоррекционной общности экстерной школы-интерната, интериоризации гуманистических моральных норм. 3. Наибольшая эффективность применения видеозаписывающей аппаратуры достигается при опоре на высоконравственную систему отношений детско-подросткового коллектива школы-интерната.

4. Использование видеоаппаратуры существенно расширяет арсенал методов адаптационного воздействия на воспитанников и позволяет без снижения эффективности работы увеличить численность психокоррекционной группы.

ГЛАВА 1. СОВРЕМЕННЫЙ ПСИХОЛОГОПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ПОДХОД К ПРОБЛЕМЕ “ТРУДНОГО РЕБЁНКА” 1.1. Аспекты трудновоспитуемости детей и подростков. Понятие “трудного” ребёнка весьма неопределённо. В сложившейся педагогической практике термином “трудный” обозначают широкий круг учащихся, чаще всего он отражает внешние особенности поведения аномальных детей и подростков — упрямых, недисциплинированных, готовых постоянно вступить в конфликт со взрослыми (Г.А.Кудрявцев) [77, с.1]. Д.И.Фельдштейн относит к указанной дефиниции детей капризных, упрямых, непослушных, склонных к сопротивлению, недисциплинированности, грубости;

детей ленивых, без желания трудиться и привычки к труду, лживых, поведению которых свойственны аффективные формы в виде заносчивости, агрессивности, бравады, повышенной обидчивости и ранимости, а самооценке — существенные колебания, связанные с конфликтом уровня притязаний и положением в коллективе [158, с.69]. При этом Д.И.Фельдштейн подчёркивает, что эти дети нуждаются в коррекции их личности. Исследователи обращают внимание на оппозиционность трудновоспитуемых и как типичные характерологические черты подчёркивают их эгоизм, индивидуализм, стремление к удовлетворению своих потребностей, идущих вразрез с требованиями общества (Л.В.Янкина) [171, с.17]. Трудновоспитуемых подростков отличает и особо настороженное отношение ко взрослым, с которыми им приходится сталкиваться. Прежде всего они всегда ожидают некоторых неприятных для них воздействий и влияний, нравоучений, что порождает высокую личностную тревожность, напряжённость, опасения и некоторую неприязнь к самому процессу общения (Л.Б.Филонов) [159,с.39]. В то же время от педагогов нередко можно услышать заявление, что “лёгких детей не бывает”. В самом деле, если вызывающе неуправляемый “трудный” ребёнок в гомоне современного школьного класса сразу бросается в глаза и требует своим поведением немедленного принятия каких-либо мер хотя бы по его сдерживанию, то сколько рядом с ним управляемых детей, не требующих постоянного внимания издёрганного учителя, но которые лишь по контрасту со “злодеем” воспринимаются, как “лёгкие”. Длительное наблюдение детей, становящихся подростками, юношами и уходящих из школы в большой мир, убеждает в том, что проблем у современных “нетрудных” учащихся ничуть не меньше. В их печальном “багаже” и громадные интеллектуальные сложности, и нередкое отвращение ко всякому (физическому и умственному) труду, и коммуникативные барьеры, и ослабленная способность к длительному волевому усилию, и высокая пресыщаемость, преждевременная усталость от жизни и эмоциональное снижение. Во всяком случае войти в мир взрослых, окончив школу, вчерашним “лёгким”, может быть даже сложнее, чем “трудным”, поскольку снижение адаптированности у первых представлено отсутствием определённости индивидуального отношения к социальным влияниям, а у вторых — “негативной социально-психологической адаптацией” (А.А.Бодалёв) [21, с.62] путём приобретения аморального и преступного опыта. По определению В.Ф.Пирожкова, их (“трудных” детей) “криминальная оппозиция к обществу в целом” сопровождается обесцениванием человеческой жизни [121, с.73-74] и зачастую социально опасна. В том и другом случае налицо социальная дезадаптация детей, подростков и юношей. Преодоление её, достижение нормальной социальной адаптированности требует немалых усилий, аналогично значительно большей трудоёмкости процесса при перевоспитании “трудного” ребёнка в сравнении с воспитательными затратами при его нормальном поступательном развитии. Медики подчёркивают частое сопровождение “отклоняющегося” поведения алкоголизацией и употреблением наркотических и токсикоманических веществ, которое усугубляет уже имеющую место задержку развития социальных и трудовых навыков, неразвитость моральных норм и закрепляет инфантильное отношение к себе, как к особому существу, на которое не распространяются общие законы. Как следствие процесс социальной адаптации “трудных” учащихся всё более приобретает негативное направление, происходит десоциализация подростков (С.А.Кулаков) [79, с.2]. Таким образом характеристика “трудный” при поведенческом подходе расплывается, включая временные, ситуативные эмоциональные состояния и реакции детей. Явление “трудности” должно быть, по-видимому, подчинено психолого-педагогическим критериям, переместившимся из области внешнего поведения в область оценки побуждений личности, её отношений с обществом. Критерием, позволяющим отличать качественное своеобразие этого явления от других, внешне на него похожих, но иных по содержанию, может быть, очевидно, примат примитивных мотивов непосредственного удовлетворения и наличие в сознании подростка конфликта с ценностями, нормами и нравственными ориентациями общества (О.В.Лишин) [86, с.85].

С.А.Беличева с соавторами с близких позиций дифференцирует педагогическую и социальную запущенность детей, подчёркивая характерное для педагогической запущенности прежде всего отставание по предметам школьной программы и сопротивление педагогическому воздействию. Социальная же запущенность более тяжела, своё выражение она имеет в неопределённости положительно ориентированных жизненных перспектив и планов на будущее, в отсутствии либо весьма слабой выраженности полезных интересов и самокритичности, циничном отношении к нормам общепринятой морали [17, с.57]. Начало чёткому выделению социальной запущенности было положено в 30-е годы, когда в рамках педологической науки были предприняты попытки преодоления симптоматического подхода к этому вопросу. В частности, В.Н.Мясищев подчёркивал важность и необходимость разграничения трудностей с воспитанием детей, вытекающих из болезни, и трудностей, обусловленных социальной запущенностью. При социальной запущенности мы встречаемся с антиобщественными установками, отрицательной направленностью интересов, с враждебностью к организованному детскому коллективу;

грубость, взрывчатость или импульсивность, жестокость социальнозапущенных детей являются следствием отсутствия определённой целевой направленности. В то же время, подчёркивал В.Н.Мясищев, недоразвитие высших функций у них, например, недостаток самообладания, неспособность к длительному усилию относительны и при наличии утилитарного мотива социально-запущенные могут обнаружить весьма значительную выдержку. Социально-запущенный, вступающий в конфликт с требованиями окружающей среды, находит удовлетворяющие его выходы, и аффективное напряжение разреша ется. Если же аффективное напряжение не находит удовлетворительного выхода, то влечёт за собой болезненную реакцию [104, с.16-17]. В отечественной науке целенаправленная работа по изучению и преодолению детской и подростковой дезадаптированности началась в 1908 году. Организована, а позже и возглавлена она была замечательным врачом, педагогом и учёным-экспериментатором В.П.Кащенко, чья частная санаторий-школа, открывшаяся в Москве, стала первым в стране лечебно-педагогическим учреждением для исключительных, как тогда говорили, детей. К этому времени был накоплен основательный теоретический и практический материал клинического и педагогического изучения детей с отклонениями в умственном и личностном развитии, были сформулированы принципиальные положения о том, что является необходимым для нормального развития “дитяти”, проанализированы и выявлены причинноследственные связи и закономерности возникновения психических отклонений у взрослых, имевших нарушения условий развития в детском возрасте ( в том числе и в первую очередь в плане общения). С именами Н.И.Пирогова, П.Ф.Каптерева, И.А.Сикорского, В.М.Бехтерева, В.П.Кащенко, — врачей, педагогов, психологов и общественных деятелей, — связаны первые шаги отечественной психокоррекционной школы, позже вобравшей в себя данные общей и возрастной психологии, педологии (к сожалению, разгромленной в 30-е годы и надолго ставшей синонимом буржуазной лженауки), социологии (имевшей почти ту же самую судьбу) и, наконец, социальной психологии, возникшей на стыке социологического и психологического знания. Истинность теоретических подходов психолого-педагогического влияния на трудных детей, особо высокая эффективность перевоспи тания в условиях “правильно организованного коллектива” воспитанников (В.П.Кащенко, Г.В.Мурашев) [68, с.7] подтверждались успешной практикой лечебно-педагогических учреждений Наркомпроса, сеть которых в 20-30-е годы расширялась. Следует отдать должное тому нелёгкому времени: в бурных событиях гражданской войны и организации отпора иностранным интервентам, в годы экономического развала у молодой республики “хватило рук” заняться главным — детьми, своим будущим. Уже в 1921 году в Москве организуется Центральный педологический институт, а в декабре — январе 192728 годов проходит 1-й Всероссийский педологический съезд, в котором приняли участие Н.И.Бухарин, Н.К.Крупская, Н.А.Семашко, М.Я.Басов, П.П.Блонский, Л.С.Выготский, Д.Б.Эльконин, А.С.Залужный, А.Р.Лурия, В.Н.Мясищев — исследователи и практики, теоретики и организаторы, оставившие ярчайший след в отечественной и мировой науке. Революционные перемены позволили осуществить реорганизацию исправительных заведений дореволюционной России, в необходимости которой так упорно убеждал царских попечителей образования и воспитания ещё в 1912 году В.П.Кащенко, когда давал обзор дела воспитания и обучения дефективных детей в России и сокрушался о том, как широко дискутируются на съездах мелочи и технические детали, но не создаётся широкого плана борьбы с детской исключительностью, без которого нет основы для работы. С малолетними преступниками, которые уже совершили преступление, что-то предпринималось, а по отношению к морально дефективным, которые в силу своих личностных особенностей — потенциальные преступники, ничего не делалось и “результат пропагандистской деятельности всех съездов: “а воз и ныне там” [69,с.257-273]. Наконец-то в 20-30 годы дело педагогической коррекции начало вставать на широкую ногу. Но неожиданно в начале июля 1936 года на все психолого-педагогические науки и представителей этих наук обрушился удар — сталинская директива — постановление ЦК ВКП(б): “Педологическая практика была прекращена. Прекращена так, как и могла быть прекращена в те годы: ошибки были квалифицированы как вредительская деятельность классовых врагов” [94,с.93], — пишет В.Меньшиков, автор статьи “Приговор...себе”. Шельмование педологов, а с ними и педагогических психологов, приговор науке, изучающей ребёнка, оказался приговором самим себе: “Её убийственная критика в постановлении 1936 года имела далеко идущие цели — воспитать стандартизированную, конформную личность, сделать из человека “винтик” тоталитарного режима. Это привело к тому, что мы до сих пор повторяем тезис: все дети одинаковые” (Д.Николенко, А.Губко, П.Игнатенко) [109, с.123]. Можно не согласиться с тезисом, прозвучавшем у авторов статьи о злоключениях науки-педологии: уже в наше время начинают появляться авторские школы, альтернативные государственным образовательным учреждениям, немало, особенно в последнее время, говорится об индивидуальном подходе к ученику, к опоре на возможности каждого, многовариантности программ и учебников, дифференцированном обучении и т.д. В то же время нельзя не обратить внимание на тот факт, что большинство новых разработок ведётся в области преподавания, методики обучения, охватывающих главным образом первую — дидактическую часть понятия “учебновоспитательный процесс”. Как и до революции, много внимания уделяется техническим мелочам и минуется суть — не создаётся план изменения воспитательной системы, который должен ориентировать ся на преодоление обвала нравственности в молодёжной среде со всеми его последствиями: “феноменом оглупления”, снижением престижа образования, социальными девиациями. “Решение проблемы соотношения и связи обучения и воспитания восходит к теории воспитывающего обучения, которая особенно развита в трудах К.Д.Ушинского (1824 — 1870). В нашей педагогике эта идея очень часто преподносилась как основополагающая, при этом все надежды возлагались на воспитательный эффект самого процесса обучения и воспитание выступало как побочный, случайный и неуправляемый продукт процесса обучения. Тем самым педагогическая практика разрешала противоречивость целей школы путём соподчинения этих целей, определив цель обучения как главную (вопреки декларируемым утверждениям в педагогике), а цель воспитания личности учащихся как второстепенную, вспомогательную”, — обобщает Л.И.Фридман, автор появившейся недавно “Психопедагогики общего образования”. Обосновывая весьма актуальную, и с нашей точки зрения, необходимость преодоления разрыва, образовавшегося между психологией и педагогикой в педагогической науке и практике, автор задаётся вопросом, “не в этом ли корень многих бед нашей школы?”, и переходит к конструктивному предложению: “В настоящее время противоречивость целей школы должна быть разрешена за счёт опять-таки соподчинения этих целей, но теперь уже подчинения цели обучения цели воспитания учащихся” [161,с.27-28]. Автор представляет психопедагогику как “новую для нас область знания”, хотя многие исходные положения и практические предложения не являются новонайденным и весьма успешно применялись в лечебнопедагогической практике того же В.П.Кащенко с 1908 года (в частности, ориентация в учебной работе не на объём усвоенной информа ции, а на переработку её в личные знания [161,с.48] и [71,с.24-25], стремление воздействовать на чувства ребёнка [161, с.31-32], опереться на его лучшее “Я” [161, с.115;

71, с.24,43-44]). Между тем, появление подобной работы, содержащей обоснование необходимости заменить в современных условиях “принцип воспитывающего обучения” “принципом обучающего воспитания” (Л.И.Фридман) [161, с.41], знаменательно тем, что свидетельствует об определённом повороте педагогической мысли в ином, жизненно необходимом сегодня, как нам представляется, направлении. Воспитательнопсихокоррекционная работа в детско-подростковом коллективе нашей экстерной школы-интерната подтверждает ту же мысль: “Только через воспитание, в процессе воспитания личности учащихся можно в настоящий момент эффективно и по-настоящему осуществить цели и задачи обучения” [161,с. 28]. 1.2. Современное состояние проблемы социальной дезадаптации и поиска путей выхода из неё. Явление социальной дезадаптации связывается в работах значительной части теперешних исследователей с общей социальной обстановкой в стране. Резкое нарушение нормального хода жизни, крушение жизненных планов, разрыв привычных для человека социальных связей, как отмечает А.А.Бодалёв, могут не только отрицательно повлиять на личность, но и сломать её [20, с.6]. Масштаб социальных преобразований на территории нашей страны реально сопоставим лишь с поистине революционными изменениями в жизни и сознании людей в начале века. Ломка стереотипов взаимоотношений в семье и в группах, переоценка ценностей (среди которых, по опросу младшекурсников московских вузов, сейчас на первые места вышли секс, деньги, материальное благополучие, а Родина оказалась на последнем месте [154, с.8]) сопровождается утратой смысла жизни;

“с водой выплеснут и ребёнок” — сброшен с пьедестала и огульно изгоняется принцип коллективизма, как знамя подняты индивидуализм и свобода личности до степени вседозволенности. Ситуация в стране, как и в эпоху революционных потрясений, непрерывно несёт черты экстремальности с той лишь разницей, что острота проблем уже настолько велика, что реальной стала проблема психического нездоровья общества. В социально-психологических исследованиях подчёркивается “экспансия государства и общества в область интимного посредством средств массовой информации” [116, с.43], через которые грубо навязываются “ценности нового времени”. Вместе с тем, с нашей точки зрения, справедливо мнение Н.Д.Никандрова о пресловутых духовных ценностях нашей эпохи: “Опора на расчёт, индивидуализм, конкуренцию, приобретательство, которая проповедуется с самых высоких трибун и в средствах массовой информации в последние годы, уже доказала свою разрушительность и бесперспективность” [108, с.5]. Новые ценностные ориентации вступают в тяжёлую для личности борьбу с исторически сложившимися ценностями нашей страны. Н.Н.Макарцева, анализируя аспекты русской народно-педагогической культуры, отмечает, что народная мудрость всегда жалела духовно больных людей, одержимых страстью к богатству и власти: “Идеалом русского народа, — утверждает автор, — была не богатая, а Святая Русь” [90, с.7]. Противоположно направленными распространяющимся сегодня интересам коммерческого успеха оказываются потребности “душевного устроения”, “успокоения сердца”, готовность отдать “душу свою за други своя”, о которых напоминает В.Б.Ольшанский, обобщая: “Погоне за приобретением противостоит задача отдать самого себя” [114, с.106]. Н.М.Платонова размышляет об истоках формирования русского “базового типа личности”: “Мы до сих пор лишь априорно осознаём, что наша национальная культура и “национальный характер” испытали на себе воздействие духа культуры крестьянства, бывшего основой русского этноса. Крестьяне, даже не осознавая до конца своего приниженного положения в обществе, хранили в своём сознании высокие идеалы нравственности, идеалы доброты и великодушия, милосердия и сострадания, совестливости, честного отношения к труду, нравственные устои в семье были прямо связаны с христианством в его ортодоксальной форме” [125, с.98]. Переход от подавляющего, но одновременно всё же опекающего общества “развитого социализма”, дававшего социальные гарантии, к обществу рыночных отношений и личной ответственности за себя вызывает громадное общее повышение напряжённости, так как далеко не все способны адаптироваться к новым экономическим отношениям и устоять перед натиском новых ценностей. Этнопсихологами используется термин “культурный шок”, обозначающий чувства удивления, дискомфорта и потерянности в непонятном мире, возникающие при встрече человека с другим обществом, с другой культурой. Современный российский человек переживает состояние, близкое к культурному шоку: “Старые” ценности во многом оказались разрушенными, а “новые” не приняты. Утрата ориентиров относительно иерархии ценностей оплачивается дорогой ценой, она порождает порою нравственный беспредел” (Г.М.Андреева) [9,с.221-222]. Массированная атака на исторические жизненные установки и ценности встречает сопротивление и сопровождается внутренним от торжением “новых”, рыночных, отношений, которые принимаются лишь частично. В результате человек, в особенности подросток и юноша оказывается как бы на перепутье. М.П.Стурова с тревогой размышляет о молодёжной преступности: “Размытые границы добра и зла, дозволенного и недозволенного, потакание низменным инстинктам и страстям обретают черты национального бедствия”. Автор пытается найти средства преодоления кризисного состояния общества и видит выход в восстановлении системы воспитания на государственном уровне с чётко заданными духовно-нравственными ориентирами [154,с.9]. Следует отметить, что так называемые “деформированные социально-психологические явления”, по терминологии А.А.Бодалёва [116,с.18], дезорганизующе влияют не только на экономику и политику, но неизбежно просачиваются и незаметно пропитывают жизнеощущения людей на всех уровнях: от макросреды (общества в целом) до микросреды (на уровне межличностных отношений). “Стремительная экономическая, политическая, социальная и идеологическая переориентация в России, — отмечает А.В.Мудрик, — привела к потере индивидуальной и социальной идентичности ряда представителей старших групп населения, к формированию у младших поколений принципиально новых ценностных ориентаций и жизненных устремлений и другим не менее существенным последствиям. В результате возросло число жертв неблагоприятных условий социализации традиционных типов (правонарушители, наркоманы, проститутки и др.). Наряду с этим появились новые для России типы жертв вследствие массовой миграции из бывших республик СССР, появления и роста явной безработицы, имущественного расслоения общества и т.д.” [97,с.199].

Нельзя пройти мимо того факта, что перед обществом наряду с проблемой нищенского уровня жизни значительной части населения, обостряющего антиобщественные настроения и криминогенность ситуации, вновь остро зазвучала и всё острее звучит проблема детской беспризорности, которая потеряла свою актуальность ещё в конце 30х годов. Социальная заброшенность, отсутствие перспективы будущего, необоснованность её объективной деятельностью, реальным прошлым и настоящим личности определяет, по мнению А.Ф. Шадуры, различные формы отклоняющегося поведения, в том числе алкоголизм и наркоманию [165,с.9]. Говоря об аддиктивном поведении, связанном с употреблением алкоголя и наркотиков, нельзя полностью согласиться с С.А.Кулаковым, рассмотревшем особенности формирования аддиктивного поведения у подростков: “Отклоняющееся” поведение часто сопровождается алкоголизацией и употреблением токсикоманических веществ, что является одним из серьёзных факторов, подрывающих здоровье подрастающего поколения. Происходит задержка развития социальных и трудовых навыков, представления подростков о моральных нормах остаются стереотипными и недоразвитыми, укрепляется инфантильное отношение к себе как к особому существу, на которое не распространяются общие законы, растёт количество суицидов, происходит десоциализация подростков” [79,с.2]. Автор считает, что причины их аддиктивного поведения — поиск облегчения общения с другими подростками, преодоление замкнутости и обретение чувства уверенности в своих возможностях. Как нам представляется, вопрос шире: есть основание говорить о недостаточном уровне адаптированности девиантных подростков вообще, которое находит частное проявление в проблемах общения.

Обвал привычных представлений требует быстрой адаптации к изменившимся условиям. В затруднительной ситуации возможны три способа действия: творческий поиск и преодоление конфликта освоением новых областей жизни;

приспособление к новой ситуации изменением образа жизни и своей личности;

наконец, крайний, но весьма часто наблюдаемый беспомощный отказ от всяких попыток борьбы, когда трудности кажутся человеку столь значительными, что он отходит от социальных контактов и занятий (Р.Пехунен) [122,с.126]. Следует отметить, что выбор первого — конструктивного пути “активного принятия, критического отношения к изменившимся внешним нормам” (Т.И.Ронгинская) [131,с.29] встречается крайне редко, куда чаще мы с горечью видим опустившихся людей с потухшим взглядом или “не узнаём” своих знакомых, переродившихся под знаменем “изменившихся времён”. Адаптивность, подчёркивает Г.П.Иржевская, следует понимать не как приспособленчество, а как способность ориентироваться в любой обстановке, как ощущение среды и места [60,с.4]. Как показали исследования финских психологов, для стратегии приспособления характерно принятие изменившейся жизненной ситуации как таковой. В соответствии с ней человек пытается изменить свой образ жизни. Приспособление может происходить пассивно (когда человек смиряется со своей судьбой и передаёт функции контроля за своей жизнью внешним инстанциям) и активно (когда человек способен изменять отношение к своим занятиям и принимать новые способы действия с учётом ограничений, накладываемых ситуацией) [122,с.126]. Немногие взрослые смогли адаптироваться к изменившимся социальным условиям, проявляя низкую тревожность и незначительную эмоциональную чувствительность к трудностям ситуации. Так, Т.С.Вещугина пишет об особенностях социально-психологической адаптации: “У психически здоровых уровень адаптации оказывается тем ниже, чем в большей степени у личности выражена чувствительность, эмоциональность и тенденция к тревожности в трудной ситуации” [38,с.13]. Отсутствие оптимизма — самая яркая, по оценке петербургских исследователей, реакция совладания с трудностями человека здорового, способного к адаптационной гибкости. Широко распространилось (и часто встречалось в нашей работе с “трудными” детьми и подростками) характерное для дезадаптированной личности копинг-поведение, описанное Е.Б. Варшаловской, Г.Л. Исуриной, Е.В. Кайдановской, М.В. Меликом-Парсадановым и Е.М.Чехлатым [32, с.123]. Не способствующее активному совладанию с проблемами и трудностями, “преодолевающее” поведение нередко проявляется в виде подавления эмоций, покорности, самообвинения, отчаяния, безнадёжности — целого комплекса тревожно-избегающих реакций на всякое новое явление, требующее интеллектуальной, волевой мобилизации или перестройки поведения. “Первым и важнейшим условием нравственного развития ребёнка, —свидетельствует А.В.Веденов, — являются строгие нравственные устои и традиции в непосредственно окружающей ребёнка среде, а также единство нравственных представлений и суждений составляющих эту среду людей” [35,c.16-17]. М.А.Алемаскин, анализируя путь “трудного” подростка от трудновоспитуемого ребёнка до несовершеннолетнего правонарушителя, указывает на связь отклоняющегося поведения с отклонениями в нравственном развитии [5,с.6]. Р.В.Жяльвис обращает внимание на особенную значимость психологической коррекции именно в подростковом возрасте, когда отношения становятся всё более стойкими и превращаются в черты характе ра [56, с.6]. В детском, подростковом и юношеском возрасте, охватывающем обычно период школьной жизни человека, социальнопсихологическая адаптация, которая и составляет конкретный способ социализации, всегда проходит неоднозначно, а у современных перенапряжённых детей — чаще всего обострённо. Изучение адаптации человека к стрессовым условиям ведётся на различных уровнях, в том числе и на уровне психиатрической службы. Последствия длительной экстремальной ситуации в стране сопоставляются с явлениями, описанными П.Б.Ганнушкиным, Ф.Д.Зарубиным в конце 20-х годов как синдром нажитой психической инвалидности [4,с.3], который спустя много лет продолжает проявляться как в физическом самочувствии людей, перенесших тяготы экстремальных ситуаций, так и в их психологических переживаниях. С.К.Нартова-Бочавер подчеркнула, что в переходном периоде между детством и зрелостью ещё активно продолжается процесс обучения способам психологического преодоления жизненных трудностей, и главная роль в успешности данного процесса принадлежит совместной деятельности со значимым взрослым. Именно в этом и состоит, по мнению автора, предназначение старших в период, который большинство психологов характеризуют как ориентированный на нормы группы сверстников [106, с.26]. В то же время крайне важную —буферную роль играет социальная поддержка. Автор, опираясь на исследования польских психологов, подчёркивает особое значение для детей и подростков эмоциональной поддержки. С полным основанием беспризорных и бездомных детей, детей-сирот А.В.Голенков относит к группе риска в плане развития психических расстройств [43,с.111]. Не получив адекватных моделей психологи ческого преодоления трудностей от взрослых (вследствие физического отсутствия значимого взрослого, предъявляющего образцы поведения, или в силу его собственной социальной неприспособленности), дети оказываются беззащитными перед жизненными изменениями, уровень их социальной адаптации опасно снижен. Н.И.Шевандрин подтверждает эту мысль: “Неумение находить выход из конфликтных ситуаций, преодолевать многочисленные повседневные трудности, которые встают перед любым человеком в процессе общения, приводят к эмоциональному стрессу, подрывающему психическое и физическое здоровье” [167, с.342]. В восстановлении значимых отношений между ребёнком и взрослым с целью оптимизации процесса личностного роста и развития состоит, по мнению О.А.Карабановой, основная задача коррекции [63, с.37]. В.В.Пластинин и А.А.Хахалов сравнивают разрушительные в социальном отношении возможности массированного девиантного поведения молодёжи в крупных урбанизированных зонах с бомбой и вполне обоснованно связывают причину нарастающей девиантности с недостатками воспитания [123,c.79], а не с солнечной активностью — “космическим агентом”, влияющем, по мнению А.Л.Чижевского, на нервно-психический аппарат людей в смысле увеличения или уменьшения его нервной возбудимости [113,с.266]. В обыденном сознании “трудный” ребёнок связан с неблагополучной, часто неполной семьёй, где родители алкоголизируются и домашняя обстановка накладывает тяжелейший отпечаток на развитие детей с самого раннего возраста, а нередко ещё и до появления их на свет. В социально-психологических исследованиях приводятся цифры статистических подсчётов: к примеру, 50% правонарушителей воспитывалось в неполных семьях, а 80% социально адаптированных подростков — в полных семьях [112,с.218]. “Однако социально-демографические показатели отражают лишь формальное состояние семьи. Более содержательную информацию можно получить при анализе нравственно-психологического климата в той или иной семье, особенностей взаимоотношений детей и родителей”, — совершенно справедливо отмечалось в задачах создания Московского Центра социально-психологической поддержки детей и подростков [там же]. С этой точки зрения интересно мнение Г.Г.Бочкарёвой о глубинной обусловленности детской девиации особенностями системы отношений, потребительским стилем воспитания в семье, столь распространённым теперь: “Эмоциональные отношения благополучные, но в семье преобладают мещанские, стяжательские интересы. В такой неблагоприятной нравственной обстановке у ребёнка с детства формируется эгоистическая направленность, вещизм, потребительское отношение к жизни, утилитарная мораль — комплекс этих качеств и в дальнейшем их гипертрофическое развитие может явиться психологическим механизмом правонарушений” [26,с.13]. “Характер взаимоотношений,— продолжает ту же мысль Т.П.Гаврилова, — стиль воспитания, принятые в семье ценности определяют отношение ребёнка к себе и другим людям” [42,с.51]. Анализ причин отклонений, приведших к социальной дезадаптированности, требует исторического рассмотрения личностного развития. Недостаточно чёткое следование ему в ряде работ, обращение к социально-психологическому явлению дезадаптированности с позиций феноменологического подхода представляется их значительным недостатком. Между тем устойчивые характерологические образова ния ещё в 30-х годах, на первых шагах отечественной психокоррекционной школы, связывались с узкой семейной ситуацией. Именно здесь ребёнок начинает предъявлять к действительности повышенные претензии и обнаруживать повышенно острую реакцию на ряд неудач и травм в личных отношениях. По мнению В.Н.Мясищева, семейная ситуация (взаимоотношения родителей друг к другу, взаимоотношения их с ребёнком) формирует детский характер со всеми его особенностями и предопределяет дальнейшее развитие. Предъявлялись ребёнку требования или нет, были ли выработаны трудовые установки, есть ли у него сознание необходимости, есть ли склонность к общению, есть ли у него элементарное умение сообразовать своё поведение с требованиями коллектива (столь противостоящее сегодняшней направленности на свободу подчас неограниченного самовыражения) — всё это связано с предыдущим опытом общения и определяет, насколько трудна окажется для ребёнка каждая новая жизненная задача [104, с.14]. Принятие продуктивных жизненных установок в ходе семейного воспитания на вербальном уровне представляет весьма слабую защиту от неблагоприятных воздействий окружающей среды. Нравственные категории, не подкреплённые привычкой, практическим опытом, приобретённым личностью в ходе непосредственного взаимодействия с окружающими людьми — набор словесных правил, который легко рухнет при минимальной жизненной нагрузке и постепенно ребёнок окажется затянутым в “водоворот трудновоспитуемости” (В.Н.Мясищев) [105, с.18]. Таким образом, формирование социально дезадаптивных черт личности девиантной молодёжи отражает выраженную сниженность моральной регуляции поведения в обществе и является частным преломлением общего процесса интериоризации нравственно деформи рованных социальных отношений, окружающих ребёнка: невыгодность придерживаться нравственных принципов, усвоение эгоцентрической иерархии ценностей и принятие духовно обеднённых установок, направляющих все силы, способности на приобретение престижных предметов, оправдывающих любые источники обогащения. В то же время, по оценке А.А.Бодалёва, человек в коллективе нуждается в общении с товарищами, испытывает потребности в привязанности и дружбе, а характер взаимоотношений в коллективе выступает как фактор, влияющий на микроклимат группы [115, с.199-204]. Стремление к взаимодействию, по мнению этнопсихологов, является прирождённым [125, с.93]. Значимость более близких человеческих связей, подчёркивает и Р.С.Немов: “Если межличностные отношения опосредованы ценностным содержанием деятельности, то тесные эмоционально-межличностные связи начинают выступать в качестве весомого положительного фактора групповой эффективности” [107,с.116]. “Сравнивая себя с другими членами коллектива, — пишет Н.Д.Левитов, — человек лучше понимает и правильнее оценивает свою личность;

в коллективе он находит побудительные средства к улучшению своей работы, видит хорошие примеры для подражания” [81,с.341]. Приобретение жизненного опыта происходит в процессе непосредственного взаимодействия со значимыми товарищами. Их оценки обеспечивают обратную связь, необходимую для самопознания, ликвидации так называемых “слепых пятен”, под которыми исследователями понимаются неосознанные особенности собственной личности [95,с.10]. Блестящий опыт А.С.Макаренко по перестройке отношений личности через коллектив подтверждён не только психологопедагогической, но и медицинской практикой. Методы коллективной и групповой психотерапии в самых различных её видах получили широкое распространение. Сравнивая эффективность коллективного и индивидуального видов психокоррекционной работы, уместно вспомнить слова Ф.Александера: “Растущее признание того факта, что пациент как член общества подвержен влиянию своего социального окружения, постепенно привело к развитию психотерапевтической методики, направленной на лечение пациента в группе” [2,с.474]. По быстроте достижения желаемых изменений и, самое главное, по прочности достигнутых результатов следует решительно отдать предпочтение коллективной форме работы. Так, коллективная психотерапия, по оценке С.С.Либиха, обладает более широкими возможностями активизации, пробуждения у больного “воли к здоровью”, осуществления лечебного перевоспитания и, в конечном итоге, социального восстановления личности [84,с.36]. Несколькими годами позже В.Е.Рожнов, довольно жёстко формулируя необходимость высокого уровня развития взаимоотношений в группе, соответствующего появлению коллектива, писал о том, что обычно в группе “ни о каком объединении больных в единый спаянный коллектив, живущий общими интересами, не может быть и речи... каждого больного учат думать только о себе, беспокоиться только за себя, добиваться здоровья и счастья в одиночку [130, с.24]. В.Я.Деглин акцентировал мысль В.Н.Мясищева о том, что “при коллективной психотерапии важно не то, что в лечебном процессе участвует группа больных, а то, что главным является стремление коллектива помочь больному осмыслить в совместном обсуждении развитие его состояния, а также помочь больному в выборе тех средств, которые позволили бы ему преодолеть трудности и полностью компенсироваться” [48,с.4].

Углублённое осознание себя через оценку других, помощь в освоении новых вариантов поведения доступно в известной мере и для группы, которая находится в самом начале своего развития, на невысоком уровне групповой сплочённости. Достижение же группой уровня коллектива, объединяющего своих членов общими целями, опосредующего внутригрупповые отношения признанием важнейшей роли совместной деятельности, делает её способной влиять на мотивацию поступков человека. В этом случае групповые экспектации начинают стимулировать воспроизведение конвенций общности в определённом поведении. Формирующиеся в группе сплочённость, взаимоподдержка, взаимопомощь, о положительном влиянии которых пишут Г.Л.Исурина, Б.Д.Карвасарский, В.А. Ташлыков и Ю.Я.Тупицын [61, с.108], в условиях дружного коллектива, с одной стороны, становятся средством психологической коррекции качественно иного, более высокого уровня эффективности, а с другой, позволяют личностно слабому, зависимому пациенту проявить себя человеком, способным помочь другим, что повышает степень самооценки и уверенности в себе. “Трудные” дети и подростки, имея обострённость чувств, реакций, импульсивные в своих поступках, демонстративные в поведении, оказываются малосостоятельными в занятиях искусствами — театре и хоре. Их перевозбуждённая и перенапряжённая нервная система, способна реагировать лишь на очень сильные раздражители. Неслучайно популярнейший способ времяпрепровождения современной молодёжи — дискотека — это в первую очередь большие децибелы звука и яркие всполохи света. Понижение чувствительности дезадаптированных детей, по оценке Л.С.Выготского, “не что иное, как защитная реакция, самооборона против болезненных воздействий среды” [41,с.152]. Не вдаваясь в подробности возникновения этого следствия патологической адаптации к сформировавшим их жизненным условиям, нужно подчеркнуть, что без нормализации эмоциональной сферы ребёнка нельзя рассчитывать на его нормальную социальную адаптацию. Конечно, проблемы, особенности личностных реакций на внешние воздействия среды должны быть выведены на уровень сознания — иначе с ними не справиться, но человек — не машина, без естественных душевных движений (подчеркнём — движений благородных) многое в его жизни может оказаться недоступным, недосягаемым: чужое горе не вызовет сочувствия и не двинет его на помощь людям;

побирающаяся старушка или роющийся в мусорном баке старик не остановит руку, выбрасывающую хлеб, а привычка все вопросы жестоко разрешать с позиции “Я” сделает дружбу и любовь формальным выполнением обязанностей. Л.И.Божович считает, что непосредственные влечения сильны тем, что их “поддерживают” эмоции — значит, надо противопоставить им эмоции иного рода, “борьба мотивов должна закончиться такой перестройкой, при которой мотивы долга становятся не только осознанно более значимыми, но и более привлекательными эмоционально” [24,с.164-165]. При всём многообразии аспектов работы по преодолению социальной дезадаптации трудновоспитуемых воспитанников следует особо выделить необходимость создания и поддержания эмпатически-аффилиационных отношений в коллективе, так как это и основа практического удовлетворения потребности быть принятым сверстниками, и возможность успешной идентификации с ровесниками. “Трудные” подростки, пришедшие в психокоррекционную общность нашей школы-интерната, одной из причин нелёгких взаимоотноше ний со взрослыми, девиаций в поведении имели нереализованность этих естественных для подросткового возраста потребностей. На той же точке зрения стоит Е.А.Горшкова: “Особую важность имеет формирование положительных взаимоотношений со сверстниками в коллективе класса, так как это позволяет со всей полнотой использовать воспитательное воздействие коллектива на учащихся [44,с.18]. Причём, коллективное воздействие усиливается ценностной сплочённостью группы, основой которой, по мнению А.И.Донцова, “являются не непосредственно контактные взаимоотношения, не сама по себе “чисто” коммуникативная практика, а социально обусловленная совместная деятельность” [50,с.110]. Механизм реального построения отношений между ребятами описали Т.В.Драгунова и Д.Б.Эльконин, отметив, что строятся эти отношения по тем или иным образцам морали из жизни взрослых. Носителями таких образцов, как правило, бывают ребята (старшие товарищи или сверстники) более взрослые, чем остальные. Своим поведением они как бы “задают тон”;

остальные на них “равняются”. Именно в процессе подравнивания своего поведения под эти образцы, в практике реальных взаимоотношений с товарищами происходит усвоение новых для ребёнка моральных норм поведения из жизни взрослых, формирование его собственной взрослости и чувства взрослости [52,с.67]. Во многих работах, посвящённых социальнопсихологическим параметрам общения, успешность воспитательного воздействия коллектива связывается исследователями с эмоциональным благополучием и удовлетворением естественных возрастных потребностей. Так, В.Р.Кисловская отмечает, что “независимо от социометрического статуса, наличие у испытуемого взаимной симпатии хотя бы с одним товарищем в классе уже обеспечивает ему эмоцио нальное благополучие в коллективе, что выражается и в положительном отношении к школе, к классу, к товарищам, и в хорошем эмоциональном самочувствии [72,с.13]. Е.С.Кузьмин обращает внимание на непродуктивность выхода из напряжения, которым сопровождается конфликтность отношений с людьми, временным, мнимым снятием напряжения путём самооправдания и обвинения других в своей вине. В то же время, по его мнению, “оптимальное общение есть основа хорошего, бодрого настроения, путь к психологическому здоровью, авторитету, удовлетворённости собой, основа производительной, творческой деятельности” [78,с.8]. В коррекционной работе успешность принятия воспитуемым положений, выдвигаемых психологом, зависит от многих факторов, в том числе и от сохранения аффилиационности отношений воспитанника, оказавшегося в трудной ситуации, затрагивающей самооценку и престиж личности. Н.П.Аникеева, рассматривая общение как совокупность оценочных отношений, справедливо говорит о недопустимости переноса оценки отдельных результатов деятельности на личность в целом, подчёркивая, что человек более чувствителен к оценкам, касающимся его личности, по сравнению с оценками, относящимся к его деятельности [10, с.21]. При осуществлении влияния коллектива на развитие мировоззрения учащихся особо важное значение, отмечает А.Л.Шнирман, имеет именно “сочетание разнообразных форм деятельности коллектива, обеспечивающее развитие различных сторон сознания и самосознания школьника” [168,с.20]. С другой стороны, по мнению А.А.Русалиновой, от того, насколько насыщена жизнь коллектива важными и интересными событиями, в значительной степени зависит и отношение личности к коллективу [134,с.184], принятие его требо ваний и принципов, которое порой весьма нелегко даётся личности распущенной, привыкшей “повелевать”, попирая других и потакая себе. Как нам представляется, справедливо мнение болгарских психологов о невозможности “очистить” от неблагоприятных воздействий социальную среду со всеми её многообразными формами, которые при этом подчёркивают: “Однако вполне возможно путём длительного и системного воспитания выработать у ребёнка критерии для собственной оценки того, что плохо и что хорошо” (В.С.Манова-Томова с соавт.) [93,с.51]. Соглашаясь в принципе с этой точкой зрения, следует добавить, что интенсивное общение в условиях референтного коллектива — способ более быстрого формирования позиции личности воспитанника. Л.П.Буева отмечает, что человек выступает практически действующим субъектом как обладатель исторически сформированных способностей. Общение в этом аспекте превращается в разносторонний информационный обмен знаниями, мнениями, переживаниями, ценностями и идеалами, мотивами и интересами, осуществляется передача и усвоение образа мыслей, поведения, привычек. В разных формах общения люди обмениваются эмпирически накопленным опытом, неписаными правилами и информацией, заключённой в традициях и обычаях [28, с.137] Психолого-педагогическая цель упрочения социальной адаптированности строго требует создания для эффективного воздействия на человека специально организованной среды коллектива, пронизанной взаимными положительными связями ответственности каждого перед всеми. Ответственности за свои чувства, которыми нужно научиться владеть, за свои мысли, которые нужно научиться держать чистыми, за свои поступки, которые должны соответствовать ценностным ори ентациям уважаемого коллектива друзей. Исследования психологов показали, что дети, прошедшие “атрибутивную терапию” (когда они терпели неудачи, их заставляли почувствовать ответственность за свой провал, приписывая его их недостаточным усилиям) позже “демонстрировали улучшение своих достижений в ситуации неудачи” (Х.Хекхаузен) [163,с.337]. В.М.Бехтерев, переосмысливая закон сохранения энергии по отношению к нервно-психической деятельности, писал об ответственности человека за разносторонние проявления собственной личности в контактах с другими людьми: “Если действие человека, его слово, мимическое движение или жест производятся в присутствии других лиц, способных усваивать всё то, что они видят и слышат, то ясно, что эти явления, будучи восприняты другими, либо претворяются путём непосредственного подражания, внушаемости и усвоения их в те или другие формы нервно-психической деятельности, либо, встретив со стороны их противодействие, вызовут тем самым особую в них реакцию, словом, так или иначе отразятся на их последующей деятельности в окружающем мире” [18,с.782]. В плане осуществления реабилитационной психологопедагогической программы большинство авторов указывает на необходимость учёта того, что развитие и реабилитация ребёнка может успешно проходить лишь в процессе активного взаимодействия с окружающей средой. В связи с этим, подчёркивают В.Н.Мамцева, О.Ю.Привалов и Ю.С.Шевченко, возникает необходимость решения проблемы самоорганизации и планомерной организации детского коллектива, среды, как таковой [92, с.4].

1.3. Видеооборудование как инструмент психотерапии и психокоррекции. Психотерапия и психокоррекция ищут более эффективных и экономичных форм воздействий, причём одним из наиболее перспективных направлений является увеличение технической оснащённости указанных процессов. Звукозаписывающая аппаратура появилась в 30-х годах, и уже в начале 40-х появились первые записи психотерапевтических курсов. Немногим позже — публикации об использовании записи изображения в процессе психотерапии. Аудиовизуальная техника за рубежом стала инструментом учёта феноменов и динамики психотерапевтического процесса более сорока лет назад, а в конце 60-х и начале 70-х годов видеотехника распространилось в качестве терапевтического и обучающего инструмента. Более широкое обращение к телевизионной технике стало возможным главным образом вследствие происходившей революции в индустрии, которая сделала оборудование относительно дешёвым, простым в обращении и доступным. Обзор применения видео в практике психического здоровья выявляет признание его эффективности в индивидуальной терапии как с детьми, так и взрослыми, в групповой, семейной терапии и в терапевтических классах (I.Heilveil;

C.A.Whitacker;

F.Moore, E.Chernell, M.West;

S.C.Mc.Donough). I.Heilveil, анализируя современную литературу о применении видео в коррекционных и лечебных целях, отметила общее в заключениях авторов, что через использование видео люди могут быстрее прийти к более глубокому пониманию себя, чем через оценку другими людьми [173,с.1]. По мнению S.C.Mc.Donough, “использование видеообратной связи способствует развитию умения более свободно выговариваться о своих мыслях и трудностях при психологе” [91,с.168]. Whitaker C.A. рассматривает видеозапись как спасительный выход из терапевтического тупика и подчёркивает, что не следует торопиться с началом просмотров видеозаписей семейных взаимодействий: на начальном этапе необходимо сохранить интимность [176]. В литературе по использованию видео в психокоррекции вопрос о проведении первого интервью является спорным. Наша точка зрения в этом плане близка к мнению C.Goodyear, нью-йоркского социального работника, которая рекомендует применять видеоинтервью только после установления доверия и положительного переноса [175,с.148]. Позже, когда терапевтические отношения стабилизируются, становится очевидной ценность просмотров первых интервью. Просмотр может быть осуществлён частично или целиком по желанию членов самой семьи. Этот опыт поможет членам семьи развивать объективность самовосприятия и пересмотреть модели их взаимодействия (C.A.Whitacker) [176, с.254]. Вокруг нового термина “видеотерапия” (V.Adams) в 70-е годы развернулась полемика: переоценке возможностей видеозаписи справедливо противопоставлялась мысль о том, что видео само по себе не более, чем технология, исцелять оно не может, но в руках думающего специалиста способно расширять возможности терапии: “Тем не менее, продолжает расти тот объём литературы, который предполагает, что при использовании видео как приложения к психотерапии клиенты усиливают желательное в поведении и уменьшают нежелательное, достигается полнота представления о себе и выявляются новые стратегии преодолевающего поведения скорее, чем это достигалось силами одной психотерапии” (I.Heilveil) [173, с.8].

Образ, представленный через средства записи изображения, трудно оспорить. Это действительно совершенное зеркало, как отзывается о нём I.Heilveil, в котором реально отражается некоторая эмоциональная дистанция между собственным восприятием себя и восприятием со стороны “объективного мира”. Объективность видеообратной связи, по мнению исследователя, позволяет с её помощью преодолевать различия между “идеальным образом” личности и “реальным Я” — это “возможно, самое важное качество видеообратной связи, так как оно помогает клиенту прорваться сквозь отрицание. Когда происходит сопоставление с изображением поведения клиента (стоящее тысячи слов), то ему становится труднее отрицать это поведение” (I.Heilveil) [173, с.4]. В.В.Железнов с соавторами сообщает об интересном опыте использования видеосъёмки в работе с девиантной молодёжью в Голландии — технологии Home Video Training (HVT). Оператор по договорённости с членами семьи производит короткие видеозаписи привычного образа жизни детей и родителей: “После съёмки социальный работник устраивает совместный просмотр отснятого видеоматериала. При обсуждении поведения членов семьи он концентрирует их внимание на психологических моментах общения” [55, с.68]. В отечественной психотерапевтической практике первые публикации о применении видеосистем начали появляться лишь в последние годы. Так, Л.М.Кульгавин раскрывает условия применения видео в целях углубления обратной связи и отбора примеров адаптивного поведения: “Личностно-ориентированная (реконструктивная) психотерапия, являясь открытой психотерапевтической системой, включает в себя по мере своего совершенствования релевантные ей новые технические приёмы, в частности, методы гештальт-терапии, пове денческой терапии и др. Этим обуславливается целесообразность активного внедрения в практику новейших технологий (независимых от конкретных психотерапевтических методов), совершенствования психотерапии и подготовки психотерапевтов с использованием видеотехники” [40, с.3]. ЛНИПНИ им. В.М.Бехтерева разработаны методические рекомендации по использованию видеозаписи в трёх основных направлениях: 1) видеотренинг;

2) съёмка индивидуальных психотерапевтических сеансов и занятий с психотерапевтическими группами;

3) создание учебных видеофильмов для подготовки специалистов. Видеосъёмка нашла применение в социально-психологическом тренинге общения. Участники Т-группы получили возможность оценивать собственное поведение в тренировочных игровых ситуациях, а так же возможность объективно сопоставить две позиции: “Я в восприятии других” и “другие в восприятии Я” [39,c.74-75]. Появилось понятие, отразившее возросший интерес и значимость использования видеооборудования в психологической работе, — “видеотренинг”. В методе видеотренинга исследователи находят средство повысить точность самовосприятия человека и способ интенсификации процесса обучения новым моделям поведения за счёт обратной видеосвязи. (И.Р.Алтунина [6];

Л.А.Дикая [49,с.3]). Таким образом, в первой главе рассмотрено разнообразие выделяемых аспектов трудновоспитуемости — поведенческих, характерологических и личностных. Общий психолого-педагогический критерий “трудности”, в частности, предложено искать в области побуждений и отношений личности с обществом, в том числе в приоритете примитивных мотивов непосредственного удовлетворения и наличие в сознании дезадаптированного ребёнка конфликта с нормами и нравственными ориентациями общества. Анализ психолого-педагогической литературы выявил связь изменений общей социальной обстановки в стране с усилением социальной дезадаптации в современной молодёжной среде. Отмечено явление психологического столкновения исторически сложившихся жизненных установок и ценностей с новыми, рыночными, отношениями, которые внутренне отторгаются и принимаются лишь частично. Подчёркнута опасная катализирующая роль широко распространившихся стяжательских, мещанских интересов и утилитарной морали на процесс формирования социальной дезадаптации. Возможности её преодоления рассматриваются исходя из понимания явления социальной дезадаптации как социально-психологического феномена. Выявлена необходимость использования коррегирующих возможностей детско-подросткового коллектива. Сделан акцент на максимальную реабилитационную эффективность коррекционного коллектива воспитанников с чётко заданными альтруистическими духовнонравственными ориентирами, социализирующими дезадаптированного ребёнка не на узко приспособительном уровне, а на уровне активного творческо-деятельностного созидания. В главе отражено расширяющееся применение видеосистем как средства повышения точности самовосприятия человека и объективности его оценки собственного поведения и своей системы отношений.

ГЛАВА 2. ОСОБЕННОСТИ ПСИХОКОРРЕКЦИОННОЙ РАБОТЫ В ЭКСТЕРНОЙ ШКОЛЕ-ИНТЕРНАТЕ Любое общественное явление с позиций социальной психологии рождается как результат взаимодействия человека с человеком, с группой или общностей между собой. Именно общение является основным механизмом возникновения всякого социальнопсихологического феномена. Явление социальной дезадаптированности детства — не исключение из правила. Оно выросло из искажений в общении на различных экологических уровнях — от родительской семьи до государственных структур — и пути преодоления его естественно будет искать в той же среде общения. Перефразируя высказывание Н.Джонсона, председателя Федеральной комиссии по коммуникациям США: “Всякое телевидение — образовательное. Вопрос лишь в том, чему оно учит” [88, с.524], — можно сказать, что всякое общение тоже образовательное, и вся суть лишь в том, что оно актуализирует в наших характерах, чему оно способно научить людей. Среди выделяемых социально-психологической теорией трёх уровней общения (макросоциума, общности и малой группы) последний наиболее доступен для целенаправленного формирования и осуществления социализирующего влияния на личность. Идеологические перемены в стране усиленно вычёркивают из обращения понятие “коллективизм”. Анализ психолого-педагогической литературы позволяет утверждать, однако, что в теории воспитания и перевоспитания для решения задач формирования личности и адекватной адаптации (реадаптации) ребёнка более действенного средства не появилось.

Выраженная мотивационная сниженность современных дезадаптированных детей и подростков, стереотипная закреплённость комплекса негативных реакций на трудности любого порядка и отсутствие навыков человечески комфортного, аффилиационного общения требуют достаточно длительной психологической коррекции отношений и создания определённых условий для успешной их социальной адаптации. К примеру, Оля Н., 12-ти лет. Родители обратились за психокоррекционной помощью в связи с угрозой отчисления дочери из школы, учителя которой подняли вопрос о невозможности её дальнейшего пребывания в классе, так как во время уроков Оля неуправляема: может встать и уйти, ходить по классу, в грубой форме отказаться отвечать на вопросы учителя, домашние работы выполняет выборочно, занимаясь лишь теми предметами, которые всегда ей давались легко, а более трудные предметы практически забросила. Дома с родителями и бабушкой Оля тяжела: капризна, самодурна, упряма, слезливообидчива, часто кривляется. Пять месяцев ежедневных занятий с психологом во многом изменили отношение девочки к родителям, учителям, вообще к школе и к себе самой. Из обращения ушла грубость, значительно ослабели взрывы капризной агрессивности, Оля начала следить за своими реакциями на трудности, стыдиться собственной несдержанности и пытаться самостоятельно справляться с ней. В процессе психокоррекции положительные изменения накапливались очень медленно. Нескоро психологу удалось установить с замкнутым ребёнком личный более тёплый и душевный контакт, создать, по терминологии К.Роджерса, “помогающие отношения”, “в которых по крайней мере одна из сторон намеревается способствовать другой стороне в личном росте, развитии лучшей жизнедеятельности, разви тии зрелости, в умении ладить с другими” [129,с.81]. Поначалу, прощаясь после очередного занятия с психологом, Оля полушутливо, дурачась, вытягивала сложенные в виде пистолета ладони и “стреляла” в спину уходящему специалисту, позже она сменила ритуал прощания и начала “стрелять” тем же образом себе в висок и лишь к концу третьего месяца общения девочка начала приветливо встречать и с сожалением расставаться, провожая человека, который был искренне участлив к ней. Затем удалось помочь ей перенести проснувшуюся душевную теплоту на отца, мать и бабушку. Оля заметно повеселела. Появилась возможность постепенно увеличивать и учебную нагрузку. В результате за месяцы летних каникул девочка сумела догнать свой класс. Но с началом учебного года и занятий в школе в состоянии Оли наступило резкое ухудшение: всколыхнулись прежние стереотипы конфликтных отношений с товарищами по классу, учителями и, как следствие, тут же вновь усилились интеллектуальные трудности в освоении программных предметов. Родителями был поднят вопрос о возобновлении психологической коррекции. Формируя школу-интернат, мы столкнулись с подростками, усвоившими аморальный опыт нравственно деформированных социальных отношений как естественный и общепринятый, что исказило нормальное развитие их личности, сделало её ущербной и многим уже в 10-15 лет потенциально отрезало пути к адекватной реализации своего “Я”, своих потребностей, запросов, своей мечты (при её нечастом наличии). Часть детей была приведена в школу в весьма “остром” фрустрированном состоянии: столкнувшись с той или иной сложной ситуацией в сфере отношений со сверстниками, учителями, родителями или субъективно непреодолимыми проблемами в освоении школьной программы, они были растерянно-напряжены, подавлены, плаксивы, что нередко сопровождалось негативным отказом от учебно-познавательной деятельности. Их капризно-болезненные реакции на необходимость что-либо делать, а также агрессивность в ответ на попытки установления контакта с ними (которые нередко воспринимались как вторжение во внутренний мир) усилили необходимость широкого использования способов опосредованного воздействия на этих воспитуемых через театр, хор, спортивно-туристическую деятельность и художественную видеосъёмку. Другая часть детей, напротив, “приводила родителей” как сопровождающих при поступлении в новое интересное учебное заведение, которое можно использовать для ускоренного прохождения учебной программы и экстерной сдачи экзаменов за курс 2-3 и более классов. Внешне весьма благополучные, уверенные, бойкие, готовые отстоять своё, хотя бы и в ущерб другим, но в своей утверждающейся исключительности предельно одинокие. За демонстративно броским фасадом и бравадой скрывались неопределённость и бесцельность жизни, горькое ощущение непонимания со стороны близких. Оставшись один на один с массой нерешённых вопросов, эти подростки пытались отмахнуться от них, разнообразя свою жизнь поиском всё новых и новых развлечений, что вело их лишь к раннему душевному опустошению и пресыщенности жизнью. Отрицание конфликтов и проблем, компенсация напряжённости путём разрядки в активном действии, к примеру, спорте или длительном пребывании на танцах, создавая подобие уравновешенности, приводило таких учащихся к временному и в действительности мнимому снятию напряжения. При этом расслабления, нормализации состояния нет, человек остаётся на том же уровне отношений, если их основы не затронуты и не изменены.

Среди подростков, пожелавших обучаться в экстерной школеинтернате, следует выделить сравнительно большую группу, которая в массе своей отсеялась во время прохождения испытательного срока. Общей их чертой была убеждённость в невыгодности придерживаться нравственных принципов и нежелание менять паразитические жизненные установки на трудовые, расставаться со стереотипами искажённой адаптированности, оправдывающими любые способы и источники “доставания” вещей и предметов вплоть до кражи или проституции. Характерной для них была стратегия конформного приспособления. Приспособленчество как тип отклоняющегося поведения описано А.А.Бодалёвым: “В жизни имеют место случаи, когда человек в общении искусно имитирует форму какого-то отношения, хотя у него этого отношения практически нет” [22,с.29]. Аналогичного мнения придерживается и О.И.Зотова [58,с.32]. Подростки упомянутой группы, желая получить выгоды экстерного обучения, пытались маскировать истинное пренебрежительное отношение к людям и старались показать, что поддаются воспитательному воздействию. Однако, столкнувшись в практической деятельности с необходимостью собственным трудом добиваться знаний и уважения товарищей, они предпочли отказаться от игры и уйти, не дожидаясь окончания испытательного срока. Работая с большим коллективом школы-интерната, мы имели возможность избежать многих трудностей из описанной выше истории ученицы Оли Н. Усвоение этой девочкой новых отношений и норм поведения преимущественно имело чисто внешний, во многом вербальный характер, вынужденно осуществляясь, что называется, “сверху вниз”: перенималось как подражание психологу — взрослому, сумевшему стать для неё уважаемым и референтным. Неслучайно И.В.Дубровина отмечала: “Если взрослый (учитель, родитель) эмоционально принят ребёнком, подростком, старшеклассником, то они ценят то, во что верит взрослый, и наоборот” [53,с.50]. Ухудшение Оли при возвращении в класс было неизбежным: лишь индивидуальный опыт, полученный не с чужих слов, а в процессе собственной практической деятельности, достаточно длительного реального общения со сверстниками на основе принципиально новой, коррекционно выдержанной системы отношений может гарантировать прочность интериоризации новых ценностей, моральных норм. Необходима специально организованная благородная обстановка, способствующая практической наработке личных навыков сопротивления негативному давлению среды или собственных, ещё не до конца изжитых мучительных привычек. Новые отношения, как и всякие отношения вообще, по В.Н.Мясищеву, возникают лишь из процесса взаимодействия [101,с.16]. Оля же, неразумной любовью родственников лишённая достаточного общения с другими детьми, оказалась неспособной ни к терпимости, ни к сочувствию другим людям — качествам, по мнению С.А.Белановского, естественно возникающим при участии подростка в компании товарищей [15,с.108]. В нашей практике выработки навыков созидательного адаптивного поведения при встрече с трудностями у дезадаптированных детей и подростков было необходимо сместить их психологическую доминанту из области негативного избегания трудностей в область дружеского сотворчества, совместного преодоления препятствий. Это способствовало разрушению у воспитанников школы-интерната психологических барьеров, порождённых искажениями самовосприятия и воли. Лишь при смещении значимости ценностных ориентаций с “Я” на “наше Дело” у “трудных” детей появлялась продуктивная мотива ционная направленность, питающая их активное действие, в том числе и в сфере преодоления недостатков собственной личности, слабостей своего характера. Данное положение соответствует наблюдениям Л.И.Божович и Л.С.Славиной, которые подчёркивали необходимость до начала коррекционных мероприятий увлечь общим делом “трудного” воспитанника, выделяя важнейшей причиной, мешающей перевоспитанию, направленность воспитанника на самого себя, на свои возможности, на самооценку. Главный мотив любого действия аффективного ребёнка, по их мнению,— мотив самоутверждения. Поэтому единственный способ преодоления аффективных состояний — переключение их интересов, направленности с самого себя “на дело”. Лишь после того, как ребёнок увлечётся делом как таковым и у него возникнет потребность добиться успеха в этом деле, причём не ради самоутверждения, а ради интересов самого дела, с ним можно начинать работу по сознательному преодолению его недостатков [23,с.138]. Психокоррекционная работа школы-интерната реализовала представления В.Н.Мясищева о возможности перевоспитания дезадаптированной личности “с паразитивными установками” формированием у неё новых жизненных установок при включении её “в бодрый организованный детский коллектив” [103, с.66]. Человеческие запросы, интересы детей необыкновенно разнообразны. Много говоря о свободе, о праве на самореализацию и самовыражение, современная молодёжная среда весьма жёстко контролирует отношения подростка, его поведение, следование моде, по сути обезличивая и стандартизуя личность. В погоне за неординарностью молодёжь ординарна.

Школа-интернат поставила своей целью возможно более полно реализовать творческий потенциал своих воспитанников. Без этого трудно рассчитывать на достижение социальной адаптированности “трудных” учащихся и на их личностную удовлетворённость общением и деятельностью, на удовлетворение естественной возрастной потребности самоутверждения в среде сверстников. Для этого необходим максимально разнообразный набор видов деятельности, в процессе которой, по мнению К.А.Абульхановой-Славской и А.В.Брушлинского, “человек не только проявляется, но и формируется” [1,с.76]. В экстерной школе-интернате учебная деятельность переплеталась с трудовой и художественной, где психокоррекционные воздействия осуществлялись средствами театра, хора, изобразительного искусства, танцев и видеосъёмки [12,14,146]. Участие школьников только в одном из видов психокоррекционной деятельности, по нашим наблюдениям, не приносит нужного эффекта, даже если уроки будут проходить самым интересным образом и независимо от учебного процесса будет создан хороший театр. Нельзя отделять учебный процесс от труда, от занятий художественным творчеством. Работы на поле крайне необходимы для формирования качеств трудолюбия, походы привносят романтический компонент в воспитание мужества и т.д. И всё это вместе вырабатывает у детей упорство, настойчивость и в конечном итоге закладывает высоконравственную платформу межличностных отношений. Усиленное внимание психолого-педагогического коллектива школы-интерната к организации разнообразной деятельности детского коллектива в атмосфере эмпатической направленности друг к другу, с нашей точки зрения, играет едва ли не решающую роль в успешном преодолении дезадаптивной отчуждённости и фиксации на себе “трудных” учащихся. Здоровый социально-психологический климат, определяющий, с точки зрения К.К.Платонова, в значительной степени групповое настроение [124, с.77], в условиях психокоррекционной общности школы-интерната, по нашим данным, способен не только приносить удовлетворение членам учебно-трудового детскоподросткового коллектива, но оказывается и эффективным способом воздействия на установки и отношения дезадаптированных воспитанников. В нашем опыте нередко элементарное уважение к маленькому, но самостоятельному человеку, готовность доверительно выслушать и по-человечески тепло поддержать его неуверенные шаги в правильном направлении уже способствовало первичному принятию воспитательно-психокоррекционного воздействия. Школьный коллектив приобретает особую значимость для воспитанников в том случае, когда он может в какой-то степени компенсировать подросткам то, чего они лишены в семье (Л.В.Янкина) [171, с.20]. Отдавая должное способности коллектива влиять на личность, исследователи в то же время упускают необходимость благородной нравственной заострённости системы отношений в современном социализирующем коллективе, на которую указывают в публикациях психологи экстерной школы-интерната (Н.Н.Сиресина, В.Д.Столбун, Ю.В.Столбун) [140;

141]. В коррекционной работе с “трудными” детьми нередко приходится формировать или восстанавливать моральные категории, актуализируемые в совместной деятельности. Иначе невозможно рассчитывать на прочную адаптацию, а достигнутые положительные изменения можно расценивать лишь как поведенческое “натаскивание”. С нашей точки зрения, позитивная социализация возможна только с опорой на нравственный рост личности в продуктивной деятельности. Осуществлять её способен коллектив, целенаправленно перестраивающий в высоконравственном направлении основополагающие элементы системы отношений человека: отношение к людям, к деятельности и к себе самому. Чёткая заданность альтруистических духовно-нравственных ориентиров, на необыкновенную значимость которых для здоровой и глубокой жизни личности указывал ещё А.И.Яроцкий [172, с.49], делает коллектив эффективным средством позитивной социализации дезадаптированного ребёнка не на узком приспособительном уровне, а на уровне активного творческо-деятельностного созидания (В.П.Стрельцова) [153, с.19]. Всякое общение с людьми ведёт к приобретению личного коммуникативного опыта, в том числе и негативного. Человеческие связи всегда наполнены отношением к моральным нормам и ценностям, и в зависимости от положительности или отрицательности своего заряда могут либо приниматься, либо внутренне отторгаться. Отрицание подростками общепринятого в обществе нередко заключает в себе оппозиционность не столько к самому требованию, выраженному в той или иной общественной норме, сколько к форме, в которой это требование ему предъявляется, или к источнику этого требования. Острая конфликтность отношений с близкими усиливает сопротивление, вызывает негативизм ко всему, что исходит от родителей. Практически для всех подростков, пришедших в нашу школу, была характерна конфликтность отношений с родителями, сопротивление их насильственной руководящей опеке, внутреннее противостояние им, нежелание принимать меркантильную “зацикленность” на материальных ценностях, определяющую весь стиль жизни. Казалось бы, уместное и естественное сопротивление, особенно с учётом характерной для подросткового возраста ведущей психологической по требности внутреннего отделения от взрослых и идентификации себя со сверстниками. Но попытки избавиться от давления и оценочности взрослых приводили к выработке норм, альтернативных общепринятым, реализующих “кодекс подростничества”. При описании его А.В.Петровский подчёркивал ведущее представление о главенстве групповых норм над общечеловеческими, о второстепенности моральных принципов по сравнению с принципами приятельства [117,с.347]. Подростки создавали неформальные группы со своей узкогрупповой системой ценностей, дающей ощущение независимости и самобытности, но на деле непродуктивной, поскольку зачастую она имела антисоциальный и делинквентный, преступный характер. Многие пришедшие в школу ребята позже доверительно рассказывали про их бурную улично-подвальную жизнь, о существовании которой родители в лучшем случае могли лишь догадываться. О непродуктивности и, в конечном счёте, бессмысленности такой формы негативной социально-психологической адаптации и социализации говорит то, что все эти подростки, сумевшие противопоставиться взрослому окружению и общепринятым нормам, ведомые одной “великой” целью (“не быть, как все”) оказались глубоко неудовлетворёнными никчемностью своей жизни и несчастными. Перед психологопедагогическим коллективом стояла задача дать детям “точку опоры”, под которой известный педагог В.Ф.Шаталов понимал обретение ребёнком человеческого достоинства на основе чести, совести и правды [166,с.3]. Следует отметить положительную роль, которую сыграла интернатная форма проживания “трудных” воспитанников. У подростков отклоняющееся поведение нередко внешне адресовано взрослым, чаще всего родителям или другим значимым близким людям, отно шения с которыми предельно запутаны и эмоционально изматывающи. Как отмечается в психологической литературе, подросток обычно ведёт внутренний конфликтный диалог с ними, который в более младшем возрасте выражается в кривлянии, а в более старшем приобретает черты демонстративно отклоняющегося поведения. Осуждение взрослых побуждает детей лишь упорствовать в своём противопоставлении, а оно, в свою очередь, рождает новые поводы для осуждения — положение отчаянно безвыходное [116,с.82]. Между тем, разрешить эту нелёгкую ситуацию возможно. И первым оздоровительным шагом становится временный выход подростка из мучительного для него и семьи замкнутого круга агрессивнопретенциозных отношений. Совместное проживание детей в интернате с редкими посещениями дома (где ребёнок хоть и на короткое время, но вновь погружается в наполненную взаимными упрёками, взвинчивающую или отупляющую его вредоносную систему отношений) предоставляет возможность адекватно реализоваться ведущим потребностям подросткового возраста — освободиться от опеки взрослых (нередко излишней и насильственной) и утвердиться среди сверстников. Упомянутые потребности свойственны подростковому возрасту, но как редко они реализуются “мирным” путём, адекватно и интересно. Возражать, препятствовать им бессмысленно и опасно: не находя естественного выхода, эти потребности всё равно реализуются, но неадекватным образом, как формы отклоняющегося поведения, носящие название “эмансипация” и “группирование со сверстниками” на основе общих увлечений, избирательной агрессии или сексуальных влечений. Один подросток возрастные задачи сознаёт и ставит перед собой цели, способные решить эти вопросы (они могут быть адекватными и дости жимыми, а могут быть нереальными), у другого осознания этих целей нет, он воспринимает их как проблемы. Психологами разработаны разнообразные типологии лиц с отклоняющимся поведением и искажённым развитием характера. Дети и подростки, объединённые в рамках класса, школы или групп, решающих трудовые задачи, представляют собой очень пёструю картину. В то же время выделить общие черты, присущие в той или иной степени всем девиантным подросткам, можно. Так, наиболее характерным для них сегодня является ослабление и даже отторжение эмоций коллективности и сотрудничества. Перевес идёт в пользу эгоцентрической, агрессивно-претенциозной установки личности. Учёт этого необходим при психологически обоснованном планировании и организации стиля жизни и деятельности в психокоррекционном учебном учреждении. В частности, при организации школы-интерната мы противопоставили характерному для “трудных” детей равнодушию, а нередко и жестокости к окружающим систему аффилиационных дружеских отношений, где хорошим тоном считались теплота и забота к товарищу, умение уступать, отказываясь от мелочей ради главного — сохранения глубоко человечных, бережных к душевному состоянию друг друга отношений;

циничному утверждению своего “Я” за счёт унижения других противопоставлялось справедливое “зарабатывание” авторитета среди товарищей собственными делами, выдержкой, тактичностью по отношению к людям;

сниженности волевой регуляции, быстрой пресыщаемости — разнообразные формы совместной бригадной и общешкольной работы во всех воспитательных мероприятиях;

преобладанию низменных потребностей, а иногда и снобизму на фоне примитивизма мы старались противопоставить широкий, объёмный взгляд на жизненные проблемы, положительные примеры самоотверженного служения людям общественных деятелей, учёных и деятелей искусства всех времён и народов;

индивидуализму и эгоистичной центрированности на себе — альтруистическую направленность и коллективизм как стержневое отношение во всех значимых видах деятельности. Многие психологи отмечают, что нарушение духовной жизнедеятельности человека — это “не просто конфликт с людьми и жизненные трудности, а вместе с тем и неумение правильно разрешить эти трудности” (М.М.Кабанов, Р.А.Зачепицкий) [62,с.11]. С точки зрения Дж.Б.Фурста, путями выхода личности из её конфликтов могут быть и внушение, и моральная поддержка, но в любом случае “лечение рассматривается не как академический или пассивный процесс обучения пациента, но как процесс изменения его сознания посредством активной борьбы” [162,с.355]. Как пишет В.Н.Кудрявцев, развитие собственной личности требует энергии, трудолюбия, умения и не является столь уж лёгким делом. Не случайно столь часто встречается “снижение” целей до уровня обывательских устремлений — так легче жить [76, с.262]. Для каждой личности набор трудностей и их значимость сугубо индивидуальны. Поэтому пытаться предохранить детей от стрессов, то и дело возникающих при встрече с субъективно тяжёлой ситуацией, бессмысленно в принципе. Путь один — смело идти навстречу трудностям, бороться и в упорной борьбе побеждать их. Да, могут быть и поражения, но третьего не дано: либо неспособность справиться со стрессом, что “может выразиться в соматических или психических расстройствах и отклонениях”, либо успешное преодоление стресса, которое “приводит к приобретению позитивного опыта и росту самооценки” (К.Вепсяляйнен) [37,с.60].

Нравственные нормы, одобряемые в коллективе, определяют не только характер интерперсональных взаимоотношений, но и подходы к существующим у каждого личным проблемам, собственным недостаткам, возникающим трудностям, преодоление которых возможно лишь при непременном соблюдении принятых высоконравственных правил. Среди них требовательность в первую очередь к себе, сдержанность и мужество, способность проявлять упорство в достижении цели, не поддаваясь на малодушные сомнения в конечном результате своих стараний. Таким образом, пополнение “коррекционной копилки” идёт с двух направлений. Получение значительных личностных подвижек достигается, с одной стороны, накоплением индивидуального опыта активного и самостоятельного социально адаптивного поведения в ходе совместного с другими детьми практического действия;

с другой стороны, усваивается “принятое” в коллективе — нравственные нормы, одобряемые и реализующиеся всей системой естественных отношений между людьми, входящими в психокоррекционную учебно-трудовую общность. “Трудным” подросткам, поступившим в экстерную школуинтернат, пришлось убедиться в достаточно суровой истине, что всего — интересной жизни, дружбы, знаний придётся достигать своим немалым трудом. При всём многообразии личностных отклонений “стартовая” установка была одна для всех: в творческой трудовой атмосфере день за днём учиться справляться с трудностями, со своими собственными слабостями, неверием в себя, с агрессией при неудачах и т.п. [139,с.497]. “То, что приобретается путём сознательнонамеренного упражнения и труда, — писал Н.Е.Введенский, — опускается затем ниже порога сознания и становится бессознательным, укрепившимся навыком, который действует затем без участия сознания” [34,с.589]. Дезадаптированные дети в практике многообразнейших коррекционно-эмпатических отношений опробывают новые модели поведения, построенного на основе требовательного отношения в первую очередь к себе, терпимого и доброжелательного отношения к другим людям. Ребята довольно быстро понимают принятый в коллективе принцип здорового, заслуженного авторитета и уважением награждают за дела, поступки, за волевые качества — “за характер”. Никогда не сохранит авторитет среди детей человек, требующий от них того, чего не спрашивает сам с себя, будь то взрослый или их сверстник — детский коллектив не умеет лицемерить. Требования коллектива, его оценки, как и оценки учителя, могут обладать эффективностью, анализируют критичность детей А.И.Липкина и Л.А.Рыбак, только в том случае, если воспитанник понимает критерии, на которых эта оценка основана, и внутренне с ней согласен [85, с.9]. К примеру, в психокоррекционной работе с Олей Н., которая велась психологом один на один, без участия коллектива, едва ли не самым тяжёлым было сформировать у неё внутреннее согласие с иной установкой, направленной в принципиально противоположном направлении — на требовательность к себе. В родительском доме всё было очень “удобно”: весь домашний уклад был ориентирован на девочку, на удовлетворение её желаний, состояний, настроений. Поначалу это всех устраивало, тешило самолюбие родителей и бабушки, соревновавшихся в отданности и жертвенности по отношению к ребёнку (нередко мать шла на прогул, опоздание на работу и трудовой конфликт с начальством, если дочка “не пускала” её из дома слезами и капризами). Привилегированность маленького ку мира весьма быстро закрепилась и постепенно начала превращаться в тиранию. Когда же семья пыталась “поднимать восстания”, требуя большей самостоятельности от девочки и большего её уважения ко взрослым, такие попытки жестоко подавлялись “страданиями” и обиженными, злыми слезами Оли. С громадным трудом, медленно и неустойчиво Ольга принимала справедливость объяснений психолога и начинала пересматривать под новым углом зрения свои “я хочу”, отказываться от обязательности беспрекословного подчинения окружающих её упрямству. Следует отметить, что дети типа Оли Н. не такое уж редкое явление, по крайней мере многие черты маленького самодурного “царька” свойственны значительной части дезадаптированных и девиантных детей с дефектами характера. “Такие черты личности, как эгоцентризм и претенциозность, формирующиеся с детства в условиях заласкивания и уступчивости капризам, — отмечал В.Н.Мясищев с сотрудниками, — при столкновении с жизненными трудностями вызывают эффективно-иррациональную переработку сложившейся ситуации, способствующую возникновению истерического невроза” [102,с.190]. Ослабленность волевой сферы — так называемой “задерживающей воли” — не позволяет им “тормозить” свои необузданные желания, соизмеряя их с реальностью. Маленький деспот в конце концов оказывается полным рабом собственных “хочу — не хочу”. Возможность адекватной социальной адаптации для него практически равна нулю. Поднятый семьёй над всем миром, сверху вниз взирающий на дорогое для обычных людей — дружбу и верность, самоотверженность и героизм, благодарность и душевную теплоту, ответственность и долг — он предельно одинок и несчастен. Такого ребёнка с перевёрнутой системой ценностей, где на первое место вышло “Я”, можно адекватно вернуть в мир лишь возвращением на свои места вечных общечеловеческих норм нравственности и справедливости, которые являются отражением в сознании людей реально существующего, сложившегося в течение веков и тысячелетий порядка во взаимоотношениях между людьми. Простые нормы нравственности осуждают как величайшее зло убийство, воровство, насилие, обман, клевету. К элементарным нормам нравственности социальная философия относит не только заботу родителей о воспитании детей, но и заботу детей о родителях, уважение к старшим, вежливость, тактичность и т.д. (С.Э.Крапивенский) [75,с.205]. Принятия этого не достичь одними словами. Необходимо коренным образом поменять социальную среду, окружающую ребёнка, чтобы не только перекрыть отравленный источник, который питает его болезненное поведение и отношение, но и подключить другой, живительный источник, наполняющий общечеловеческим ценностным смыслом абсолютно всё: от режиссёрского разбора благородства и низости персонажей пьесы до заурядного мытья посуды на бригадном дежурстве в школьной столовой. Именно в этом заключалась успешность коррекционного опыта А.С.Макаренко, В.П.Кащенко, В.Н.Сороки-Росинского и других педагогов-исследователей 20-30-х годов: воздействие на дефекты личности своих воспитанников они осуществляли через общественное мнение детского коллектива и высоко мотивированную, значимую для каждого совместную деятельность. Как отмечает Г.М.Андреева, всякая совместная деятельность заключает в себе набор обязательных ситуаций общения, во время которых человек и утверждает себя среди других, и сравнивает себя с другими. Причём демонстрация себя подвергается контролю группы и в результате личность наделяется “нужными” группе качествами [8,с.307]. Этот механизм способен в равной степени оказаться злом или благом в зависимости от направленности групповых критериев. В той или иной степени всем воспитанникам экстерной школыинтерната приходилось пересматривать привычку развивать претенциозную требовательность к окружающим, избавляя самого себя от всякой ответственности за совершённые поступки. Среди наших учеников было достаточно детей не менее “царского происхождения”, чем Ольга Н. К примеру, Вика П. при распределении по комнатам спального корпуса оказалась не в той комнате, на которую рассчитывала (в ней были стены не “чудесного телесного цвета”, а “противного голубого”).

В результате — бурные слёзы и обвинения педагогов, воспитателей и товарищей. Пару месяцев спустя Вика со смущением и весело вспоминала о своих “взрывах”, подобных этому, сопротивляться которым ранее она была почти бессильна. В обстановке детско-подросткового учебно-трудового воспитательно-коррекционного коллектива выправление искажений ценностных ориентаций достигается значительно скорее и менее болезненно для воспитанника. Самодурство аффективного “взрыва” Вики было очевидным для окружающих взрослых и детей. Психокоррекционному коллективу не привыкать к подобным выходкам. Нелепое поведение девочки, не получая ответной подкрепляющей агрессивной реакции от свидетелей этой сцены, скоро прекратилось. В то же время была очевидной реакция отторжения подобного поведения, внутреннего эмоционального осуждения со стороны товарищей, которая помогла девочке сдержать и погасить свою агрессию. Как подчеркивает А.Л.Гройсман, “поступки, чувства, поведенческие реакции, вступающие в противоречие с принятыми в коллективе, оцениваются как аморальные и постыдные. Это и порождает определённые формы саморегулирования” [47,с.104]. Следует отметить, что подобное отторжение обычно возникает именно при нарушениях групповых, коллективных эспектаций. Его нередко можно наблюдать во время общих просмотров видеоматериалов, запечатлевших события дня. В видеозаписи капризность, упрямство, несговорчивость, нежелание учесть в своём поведении ситуативную необходимость и уступить в чём-то кому-либо выступает предельно отчётливо. На совместном просмотре “нарушителю” становится неловко слышать досадливые вздохи его товарищей, которые не упрекают, но по-человечески расстраиваются, наблюдая на экране, как его бестактностью была разрушена, к примеру, театральная сцена — общая работа не одного десятка людей. Существует ещё одна положительная сторона коллективного общения: входя в психокоррекционную учебно-трудовую общность, дети и подростки весьма быстро включаются в систему дружеских, добрых отношений, приобретая то, что чаще всего отсутствовало в родном доме — возможность и доверительно высказаться о значимом, волнующем, и быть с доверием услышанными окружающими, чьи традиции исключают унижение друг друга в любых формах: насмешки, иронию или грубость. Доверительное общение — один из видов общения, в ходе которого происходит сообщение особо значимой информации. Без доверия нельзя осуществлять ни переговоры, ни решать интимные вопросы. Неслучайно дезадаптированные дети и подростки часто испытывают одиночество именно тогда, когда из их отношений с близкими членами семьи уходит доверительность. К.Бютнер, автор первой появившейся в нашей стране книги по психоаналитической педагогике, анализируя непонимание между взрослыми и детьми, видит самым главным препятствием на пути любых воспитательных воздействий нежелание понять другого [31,c.8]. Конечно, явление шире: это же препятствие возникает и в контактах детей между собой. Поэтому было бы большой ошибкой уповать на возможность социальной адаптации воспитанников посредством обучения их элементам вежливого обращения друг с другом и окружающими. Учебные видеофильмы о “культурном поведении” могут быть уместны для “школы хороших манер”, но никак не в коррекционном коллективе, который ставит своей задачей изменить не систему внешнего обращения человека, а систему его внутренних отношений с миром. Главное в успехе контактов, выработке навыков коммуникативного социально адаптивного поведения в принятии партнёрами друг друга. Эмпатия способна ребёнку с ослабленной волей дать дополнительную мотивацию к достижению благородной цели, воспитаннику с уродливо развитыми волевыми качествами, разрешающими достижение желаемого любыми способами, поможет расставить точки над “i”, восстановить нормальную иерархию ценностных ориентаций, где “Я” уступит место “Мы”, а “я хочу” сменяется при необходимости на “я должен”. Входя внутрь художественного произведения, переживаний героев, человек временно отрешается от себя, и начинает работать спасительный для одинокого эгоцентрика механизм эмпатии. Разнообразные и достаточно длительные “упражнения” на сценической площадке, в зрительном зале или на хоровом станке растапливают душевную холодность и равнодушие очерствевшего сердца ребёнка. “Нельзя подвести товарищей” — сформировав эту новую для одинокого эгоцентричного ребёнка мотивацию к деятельности, можно светлее смотреть на его будущее, на его трудности, может быть, и отчаяние в сложных ситуациях, которые ещё впереди — все они при соответствующей поддержке будут преодолены. В.Франкл, вспоминая страшный период своей жизни в фашистском концлагере, когда ему пришлось вести борьбу с отчаянием людей в обстановке, казалось бы, полной безысходности восстановлением утраченного смысла жизни, писал, что для человека необыкновенно важно знать, зачем он должен сделать то или другое, потому что, когда он знает “зачем”, становится почти незначимым “как” — он всё способен вынести [160]. Р.Бэрон и Д.Ричардсон отметили устойчивость природы человеческих установок, лишь сильные потрясения заставляют людей пересмотреть всю систему ценностей [30,с.216]. С первого же дня прихода в школу “трудного” ребёнка вся деятельность психологопедагогического коллектива направлена на возможно скорейшее создание у него осмысленного “зачем” — мотива достижения всех будущих коррекционных перемен. Здесь не только личные проблемы, но и честь школы, отстаивание экстерной учебной организации, построенной на принципах гуманистических, дружеских, глубоко уважительных взаимоотношений учеников между собой и со взрослым психолого-педагогическим коллективом, стремление овладеть знаниями на серьёзном уровне не для себя, а — без высоких слов — для помощи своей измученной стране. Детско-взрослая общность школы-интерната, целенаправленно создающая и заботливо-требовательно оберегающая высоконравственный аффилиационный фон всей школьной жизни, даёт воспитанникам возможность без шор негативизма “видеть и слышать”, уступать другим людям, ставшим близкими и дорогими во время “нашего общего дела” — будь то учёба, спектакль или реставрация древнего собора. Не ставя своей целью сделать из воспитанников актёров, театральная работа школы-интерната целенаправленно формирует трепетное душевное отношение детей к совместному сценическому действованию и искусству вообще. В этом одна из составляющих большого человеческого счастья, по мнению К.С.Станиславского, — найти место, где можно “жить лучшими помыслами души” [143,с.271]. Многие подростки впервые познакомились с театром на репетициях в школе-интернате. Психологически было важно дать прикоснуться к этому чуду детским душам, чтобы они стали богаче, чтобы в их жизнь вошёл ещё один — ярчайший — интерес. Захваченность театром бесценна и в том отношении, что скучающему подростку, может быть, впервые в жизни удаётся прочувствовать принципиально иное отношение к деятельности — увлечённое, творческое, требующие внутренней самоотдачи, когда желание достигнуть цели настолько велико, что человек делает почти невозможное для себя, а сомнения в личных способностях отступают и рушатся барьеры коммуникации. “Всё чаще и чаще современные дети и подростки бегут от серости, скуки, однообразия существования, бегут в отгороженность, замкнутость, аутизм или, наоборот, в демонстративную неуправляемость. Сами того не сознавая, они “задыхаются” от неумения жить для других, неверия в возможность большого творческого полёта. Пребывание в школе-интернате с эмпатически-аффилиационными высоконравственными отношениями может предоставить таким ребятам простор к реализации благородных потребностей в яркой продуктивной деятельности, верной дружбе, приобретении серьёзных знаний”, — отмечают сотрудники рассматриваемой воспитательнопсихокоррекционной школы-интерната [139,с.496-497]. По оценке Б.Ф.Ломова, творчество — не исключительное состояние художественной, научной и изобретательной деятельности. Любая деятельность включает момент творчества [87,с.230]. Задача педагогов — перенести новые навыки творчески-самоотверженного отношения к работе, возникшие в одном виде деятельности, например, театральной, на другие виды, чтобы постепенно изменился общий взгляд человека на свои способности, неизбежные, но нестрашные трудности и манеру реагирования на них. Творческий компонент самой коллективной работы: увлечённость, помогающая перешагнуть естественную усталость;

посильное участие в коллективной режиссуре, когда идея одного подхватывается другими, оспаривается, отклоняется или принимается к дальнейшей разработке — редкостно удачная возможность самым адекватным образом самореализоваться, самоутвердиться, заслужить признание и одобрение своих друзей, почувствовать себя нужным. В такие моменты, эмоционально наполненные радостью побед и горечью неудач, переживаемые одновременно с другими, ещё недавно малознакомыми людьми, рождается чувственное ощущение коллективного феномена “Мы”, рождается дружба. Многим подросткам трудно поверить, что им придётся и они смогут что-то делать на сцене. Их небольшой, но тяжёлый жизненный опыт говорит однозначно, что школьная самодеятельность — весьма скучное и недостойное “взрослого и самостоятельного” человека дело. В обычной школе “любовь к прекрасному” нередко прививается насильственным привлечением в театральную самодеятельность, что, с одной стороны, по мнению Л.П.Буевой, конформно стандартизиру ет часть школьников в результате пассивного их приспособления к внешним требованиям [27,с.36], а с другой, подчас приводит к “эффекту бумеранга”, в виде которого реализуется реактивное сопротивление личности, желающей восстановить своё ощущение свободы. Поменять отношение детей к театру, конечно, лучше реальным включением в хорошо организованную репетицию интересного массового спектакля, в котором заняты “опытные” подростки со значительным стажем пребывания в интернате — лидеры учебно-трудовой общности воспитанников школы. Они могут обеспечить своим отношением глубину восприятия информации всеми ребятами. Как отмечает Л.Н.Столович, “искусство как отражение общения есть само средство общения, и более того, есть школа искусства общения” [144,с.321]. Воспитательное воздействие нравственно-эстетической школы общения усиливается многократно, если связь с подростком идёт через его референтную группу, несущую в себе уже сформированное уважение к наследию человечества и способную чутко воспринимать и переживать новую информацию об определённых явлениях культуры. В условиях экстерной школы-интерната подход к искусству как к общему важнейшему делу коллектива значительно упрощает задачу нравственного развития, эстетического воспитания, расширения эрудированности учеников. Усвоение социальных норм, принятие высоких человеческих ценностей Добра, Справедливости, Верности, Долга, Любви обеспечивают продвижение по пути позитивной социализации. Проф. Е.Ф.Рыбалко отмечает, что формирование нравственных качеств опосредовано общением со взрослыми. Причём моральные понятия усваиваются им вначале в категориальной форме, а затем наполняются конкретным содержанием [135,с.23-24]. Психокоррек ционная общность школы-интерната вносит изменения в указанный выше порядок социализации детей с нарушенной структурой ценностных ориентаций: участие в конкретных нравственно насыщенных межперсональных отношениях, принятых в коллективе, формирует привычки порядочного поведения, которые лишь позже или параллельно входят в сознание как принципы, осмысленные установки. Выработкой позитивных привычек сопровождается весь процесс накопления психокоррекционных изменений. Маленькими шажками, “по кирпичику” осуществляется позитивная личностная динамика маленького человека. Раз одержанная победа, к примеру, над своей раздражительностью при неудаче, повторенная известное количество раз, закрепляется и становится новым типом привычного, теперь уже адаптивного отношения к неуспеху. Сформированные в определённых ситуациях установки, точки зрения и способы поведения переносятся на новые ситуации в других видах деятельности. Этот факт описывает А.А.Бодалёв [21,с.15]. Следует подчеркнуть, что “стратегии приспособления” — весьма возможные способы поведения подростков в условиях психокоррекционной общности. Они крайне нежелательны, так как при этом положительные изменения поведения носят временный и внешний характер, а искажённость глубинной системы отношений с окружающим миром остаётся нетронутой. Во второй главе охарактеризованы особенности дезадаптированно-девиантного контингента экстерной школы-интерната. Выявлены проявления отклоняющегося поведения в виде реакций фрустрации на трудности, характерных для аномии переживаний бесцельности жизни и одиночества. Отмечено неоднозначное отношение новых учащихся школы-интерната к необходимости избавляться от стерео типов негативной адаптированности. У части воспитанников временно актуализировались стратегии приспособления, внешнего соответствия новым нравственным установкам. Разработка основных направлений психокоррекционного воздействия эмпатическиаффилиационной системы дружеских отношений в ходе разнообразной по формам совместной деятельности велась на основе учёта характерного для “трудных” воспитанников преобладания эгоцентрической, агрессивно-претенциозной установки личности. Особо оговорена позиция психолого-педагогического коллектива школы-интерната в отношении необходимости опоры на нравственный рост личности в процессе продуктивной совместной деятельности в целях достижения позитивной социализации дезадаптированных воспитанников.

ГЛАВА 3. ВИДЕООБОРУДОВАНИЕ КАК ИНСТРУМЕНТ ПСИХОКОРРЕКЦИИ Видео находит эффективное применение на всех уровнях освоения социального опыта: в деятельности, в общении и в процессе самопознания. Одна из важнейших психокоррекционных задач — научить подростка замечать собственные неправильные реакции и ошибки в поведении, чтобы затем пытаться преодолевать их, осознанно прикладывая к этому волевые усилия. Сложность её решения состоит, в частности, в том, что неверные стереотипы реагирования привычны и, как всё привычное, не замечаются. Нередко психолог пытается сакцентировать внимание подростка на его грубом, неуважительном стиле обращения в той или иной ситуации и натыкается на “стену” сопротивления. Причём сопротивление далеко не всегда возникает как реакция на критику: подросток без принуждения находится в психокоррекционном коллективе и в принципе готов услышать неприятное о себе, но... “ведь ничего не было” — воспитанник искренне убеждён, что в этой обыденной для него ситуации с его стороны никакого “криминала” не было. Зачастую, как отмечается в “Вестнике психосоциальной и коррекционно-реабилитационной работы”, подростки “пользуются девиантными признаками, поскольку, во-первых, не подозревают о том, что эти признаки девиантны и, во-вторых, не располагают другими вариантами, способами предъявить себя” [164,с.39]. Спорный вопрос весьма успешно разрешает видеозапись: внутренняя жизнь школы достаточно подробно отслеживается психологом-видеооператором, и кадры видеохроники становятся предметом изучения специалистов, а затем темами и иллюстративным материалом для индивидуальной работы с теми или иными воспитанниками. Появление камеры вызывает самые различные реакции, но, обобщая, можно сказать, что даже весьма аутичным детям далеко не безразлично то, как они выглядят на общем фоне, как оценивают их другие. Людям вообще свойственно испытывать дискомфорт, когда они слишком выделяются на фоне других — этот психологический феномен описывает Д.Майерс [88,с.307]. Часто приходится видеть, как довольно развязный подросток “под взглядом” объектива подтягивается, а во время общего просмотра с удовлетворением наблюдает себя со стороны, удивляясь скромности своего поведения. Другие дети готовы “сквозь землю провалиться”, лишь бы не попасть оператору на глаза. Чрезмерная фиксация на себе нередко выглядит нелепо, но это очевидно лишь для окружающих. Сам же человек замечает свою “слабину” лишь во время просмотра, когда собственное неадекватное поведение наблюдается со стороны, как поведение другого человека. Первые реакции на видеозапись могут быть очень бурными. При всём их разнообразии можно выделить два основных типа реакций, связанных с неадекватной самооценкой, что ценно в диагностическом плане. У подростков с заниженной самооценкой наблюдается неловкость и скованность, они боятся показаться смешными. При нетактичной съёмке дело может принять тяжёлый оборот — вплоть до отказа от деятельности и участия в психокоррекционном процессе. Преодоление подобных реакций требует неторопливости, такта и большого уважения к личности снимаемого, чтобы его привычное ожидание неуспеха и ироничных оценок со стороны окружающих не находило подкрепления. А позже совместные с психологом просмотры кадров видеозаписи помогут неуверенному ребёнку убедиться в неадекватности своего недоверчивого отношения к людям и излишней сосредоточенности на том, как он выглядит. Другая группа воспитанников, не слишком многочисленная, напротив, усиленно старается попасть в кадр: появление камеры вызывает усиление демонстративного, броского и шумного в их поведении. Движения таких подростков становятся размашистее, резче, голос громче, внешние проявления эмоций выраженнее. Желание покрасоваться, подчеркнуть свои дос тоинства (что часто сопровождается грубостью к окружающим) особенно наглядно на экране. Увидев себя со стороны небрежным и нескромным, а подчас даже спесивым и нагловатым, человек обычно чувствует себя неловко. Реакции обиды и сопротивления при этом редко возникают, так как в случае использования видеозаписи практически сведена на нет необходимость словесного комментария, оценки (“кадры говорят за себя”). Поначалу интерес подростков к просмотру школьных видеозаписей чисто внешний, развлекательный. Но постепенно они научаются видеть за характерными элементами поведения душевные движения и тогда на смену поверхностному любопытству приходит увлекательнейшее занятие — “читать” и верно истолковывать другого человека по внешней стороне его поведения. Р.Мэй заметил, что “общение между людьми в значительной мере осуществляется с помощью таких мелких движений, как едва уловимые изменения лица, когда неприятная мысль слегка омрачает его, а приятная проясняет. Это разнообразие выражений, так же, как и движение пальцев рук, может много рассказать тому, кто умеет их читать, ибо всё это отражает внутреннее душевное состояние” [98,с.57]. Объективируя по элементам мимики, микромимики и пантомимики характер человеческого взаимодействия, проявления особенностей характера, личности, подросток во время совместного с психологом просмотра видеозаписей приходит к более глубокому самонаблюдению и “дозревает” до способности формулировать собственные ближайшие и дальние психокоррекционные цели и начинает осознанно стремиться к их достижению. Параллельно меняется и отношение воспитанников к видеопросмотру материалов о школьной жизни: подростки наконец по достоинству могут оценить бесценную услугу, которую им оказывает видеозапись, и, как следствие, серьёзнее относятся к ней и более требовательно подходят к своим недостаткам. Следует отметить, что применение видеозаписи при индивидуальной психокоррекции имело, по нашим наблюдениям, куда меньший эффект, чем при коллективной. В частности, Оля Н., ощущая себя неизменно в центре внимания, постоянно держала оператора в поле зрения, была неестественна, часто начинала кривляться. В результате почти не удавалось зафиксировать на видеоплёнке ценной в психокоррекционном плане информации о характерных особенностях реагирования девочки на разнообразные ситуации и сложности. С другой стороны, воздействие комментария психолога было ослаблено отсутствием эмоциональной поддержки других подростков — возможных участников запечатлеваемых событий при коллективной психокоррекционной работе. Использование видеозаписи в условиях коррекционной общности школы-интерната значительно повысило эффективность психологической работы. Оптимальный размер группы тренинга обычно не превышает 10-15 человек. При увеличении их числа взаимодействие усложняется и начинает снижаться эффективность групповой работы [79,с.16;

53,с.319]. Вместе с тем, при коррекционной работе, ведущейся в условиях психокоррекционного коллектива методом влияния высоконравственных принципов отношений к деятельности и друг другу на дезадаптированную личность, расширение психокоррекционной общности необходимо. Воздействие общего настроя на преодоление разнопричинного избегания трудностей, лживого самооправдания, жестокости к товарищам, склонности к воровству и т.д. тем сильнее, чем большее число людей рядом с “проблемным” воспитанником искренне чувствуют и разделяют благородные установки. Кроме того, значительно увеличить группу — значит сделать её устойчивее, независимее от мнения и поведения каждого участника в отдельности, одновременно обеспечив возможность ставить перед группой более сложные задачи. Например, постановка и съёмка большой пьесы типа “Синей птицы” М.Метерлинка требуют от подростков перехода на более высокую ступень взаимоотношений, соответствующую уже не просто временной группе, а сплочённому коллективу, что позволяет вести коррекцию через правильно организованный коллектив. Здесь без сложных задач не обойтись: при всей своей неприспособленности, а часто и неумении продуктивно достигать поставленных целей современные “трудные” дети нередко имеют высокие запросы при обеднённости, узости интересов. Большая, трудная, на пределе собственных возможностей, яркая задача способна увлечь дезадаптированных и девиантных подростков, заставить их мобилизовать свои наличные способности и в ускоренном темпе расширять их, усваивая новое в процессе общения, информационного обмена с товарищами. Как излагает В.В.Новиков представления А.В.Петровского, сходные ориентации членов коллектива по отношению к значимым для них ценностям способствуют динамике группы в направлении согласия, выводя процесс развития интерперсональных связей на высший уровень сплочённости [110, с.214]. Психокоррекционное значение этого состояния коллектива трудно переоценить, так как в таких условиях индивидуальные сложности, привычные стереотипы отношений отступают на второй план, коррекция принимается значительно легче, протестные личностные реакции значительно ослабевают, что особенно наглядно обнаруживается при просмотре видеозаписей психокоррекционной работы. С другой стороны, для психологов, осуществляющих психологическую коррекцию, увеличение числа воспитанников значительно затрудняет индивидуальную работу, предоставляя возможность проявлениям негативных черт личности детей оставаться незамеченными и подолгу “здравствовать”. К примеру, “усмотреть” за 50-80 исполнителями, принимающими участие в репетиции сцены такого массового спектакля, как “Сирано деБержерак” Э.Ростана, почти невозможно физически. Преодолеть разрыв между необходимостью и опасностью увеличения числа воспитанников психокоррекционной общности помогает видеосъёмка, выхватывающая из насыщенного событиями дня наиболее выразительные ситуации, информативные эмоциональные реакции детей, которые в суете прошли бы незаметно и для самого ребёнка, и для его воспитателей.

Не конфликты, обидные и запоминающиеся надолго, а “житейские мелочи”, из которых состоит день каждого человека, чаще всего попадают в поле зрения оператора. Но в психокоррекционной работе “мелочей” нет: личность воспитанника, система отношений определяют каждое его взаимодействие с другими людьми, в любой деятельности. На репетиции присутствует бригада психологов. Одни ведут постановочную работу, осуществляя функции режиссёров [151]. Другие вместе с детьми на сцене — исполнители ролей и участники массовки, их задача дать детям “заряд нравственности, воли, энергии, предотвратить возможное отчуждение подростков от коллектива” (Л.И.Гриценко) [46,с.23]. Разделение обязанностей в психологической бригаде условно и предполагает совмещение функций и оперативную перестройку организации работы в соответствии с необходимостью и изменением рабочей ситуации. Такая взаимозаменяемость необходима и безусловно возможна на том основании, что единство требований положено за принцип работы психологопедагогического содружества экстерной школы-интерната [140]. В бригаду входит и психолог-видеооператор. Его задача — коллекционировать яркие в художественном отношении сцены и выразительные в психологическом плане реакции и ситуации, неожиданно и непредсказуемо возникающие то и дело в ходе репетиции как на сцене, за кулисами, так и в зрительном зале. Замечательная особенность видеокамеры — возможность приближать, увеличивая изображение, позволяет наблюдающему присутствовать, не находясь рядом. Психолог-оператор подмечает выразительные информативные черты мимики, пантомимики и останавливается во время съёмки на характерных невербальных оценках и оттенках реакций детей и подростков, с которыми он постоянно находится и на работе, и на репетициях, и в учебных классах и просто в будничном, бытовом общении воспитанников между собой. Анализ, например, видеозаписи рабочего дня на реставрационном объекте показывает, что производительный совместный труд одних детей увлёк, что называется, “с головой”, другие “загорелись” им вначале, но скоро, пресытившись, остыли, а третьи — по большей части “новенькие” ребята, недавно пришедшие в школу — ещё скучают, участвуя в общем деле со смущением и без заметного желания. Особую эффективность даёт видеозапись работы коллектива на сценической площадке. Каждая остановка в репетиции разрушает эмоциональный настрой, между тем, как очень важно сберечь участникам целостность драматического действия, создать незабываемое ощущение полёта, дать прожить чувства персонажей большими драматическими кусками, когда каждый жест, каждая интонация, к примеру, в одиннадцатой картине спектакля по пьесе М.Метерлинка “Синяя птица” (“Прощание”) связана ассоциациями со всеми предыдущими десятью. У психологов нет необходимости поминутно прерывать общую работу, чтобы обратить внимание того или другого участника театрального действия на его отношение к общему делу или товарищу на сцене. Всё, что терпит отлагательства, может быть отложено до перерыва или до конца репетиции: видеозапись сохранит необходимую для психокоррекционного разбора информацию. Занятия театральным и хоровым искусствами в школе-интернате преследуют несколько предельно важных целей, в частности, расширяя жизненный кругозор и диапазон общения, они создают, по формулировке А.И.Захарова, “навыки адаптивного взаимодействия” [57,с.139]. При этом наблюдение и анализ своего поведения на видеозаписи помогают отслеживать динамику социальных взаимодействий и намечать ближайшие психокоррекционные задачи. Развивая в детях коммуникабельность, психологи начинают с привития чувства доброты и доверия к людям, что невозможно без нормализации самооценки, снятия агрессивности, трагичности, то есть без общего эмоционального раскрепощения и нравственного совершенствования [145,с.151]. Критерием успеха нравственно-эстетического воспитания, по мнению педагогов-психологов экстерной школы-интерната, является уп рочение социально-психологических позиций адаптированности, когда воспитанники и в повседневной жизни опираются на те духовные ценности, которые были усвоены ими в художественной деятельности [11,с.58]. Социально-психологические процессы динамики отношений личности, возникающие в совместной деятельности, проявляются в общении. Зафиксированные на видеоплёнку, они становятся доступными для психологического анализа специалистов. В целях диагностики психического состояния при поступлении учащихся в школу, выявления динамики и анализа результатов достигнутых в ходе психокоррекции изменений использовались следующие психологические методики: проективные рисуночные тесты “Несуществующее животное” и “Рисунок семьи”, “Личностный дифференциал” в разработке ЛНИПНИ им. В.М.Бехтерева, “Ценностные ориентации” М.Рокича, метод рисуночной фрустрации Розенцвейга. Следует согласиться с возражениями В.В.Новикова и Питирима Сорокина против излишнего математизирования в науке о человеке [110,с.24] и отметить, что в плане отслеживания результатов коррекционной работы более приемлемы качественные оценки, нежели количественные показатели, сравнение и выявление динамики личностных характеристик и тона межличностных взаимодействий воспитанников, изменений их системы отношений, чем цифровая индексация. Ученики были объединены в бригады по 10-15 человек. В трёх бригадах, составивших экспериментальную группу в исследовании, психокоррекционная работа велась с применением видеообратной связи. Их деятельность в течение дня (трудовая, бытовая, театрально-художественная, спортивная), зафиксированная на видеоплёнку, была предметом психологического анализа и материалом для совместных просмотров учеников и психологов, которые проводились с целью содействия расширению самопознания воспитанников. В трёх бригадах контрольной группы подростки получали информацию о своём поведении от психологов и товарищей по бригаде без опоры на кадры видеохроники.

Сложности в межличностных взаимодействиях учеников, их подчас бестактное и агрессивное навязывание друг другу своих желаний, мнений и оценок обычно имели под собой достаточно серьёзные причины и переживания, соответствующие нелёгкому психологическому состоянию. Для детей и подростков, вошедших в психокоррекционную общность школыинтерната, как показало фоновое психологическое обследование, были характерны высокая степень личностной тревожности, повышенная готовность к эмоциональному отпору. В частности, по методике Розенцвейга наиболее распространённым типом эмоционального реагирования на фрустрирующие ситуации была повышенная требовательность к окружающей среде, значительно реже наблюдалась тенденция к оценке самого себя в роли виновника происходящего, высокая конфликтность соответствовала низкому уровню социальной адаптации к своему окружению. Результаты проективного рисуночного теста “Несуществующее животное” подтвердили наличие у поступивших в школу высокой личностной тревожности вплоть до переживания страха и готовности как к вербальной агрессии, так и к самозащите любого порядка. Для объективной оценки динамики групповой сплочённости, степени выраженности индивидуальных личностных изменений те же методики были повторно предъявлены на этапе, когда в поведении учеников произошли видимые изменения: заметно снизились агрессивность и конфликтность, достаточно чётко обозначились интеграционные процессы в группах, появилась заинтересованность и потребность в совместной продуктивной деятельности. Данные повторного экспериментально-психологического исследования подтвердили соответствие более выраженной коллективной сплочённости личностным изменениям воспитанников. Так, изображения “несуществующего животного” у всех детей стали в целом заметно миролюбивее, количество элементов, трактующихся обычно как проявление тревожности, страхов и опасений, агрессивности, оказалось в целом меньшим по от ношению к их рисункам на фоновом обследовании. Между тем, в контрольной группе частота их употребления в повторных рисунках по сравнению с воспитанниками экспериментальной группы оказалась выше. По методике Розенцвейга ответы испытуемых, проходивших психологическую коррекцию с применением видео, более выраженно сдвинулись в сторону интро- и импунитивности;

Pages:     || 2 |



© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.