WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

Pages:     | 1 || 3 |

«СТАВРОПОЛЬСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ На правах рукописи СТЕПАНОВ СЕРГЕЙ ВЛАДИМИРОВИЧ ОРГАНИЗАЦИОННО-СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЕ УСЛОВИЯ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ МЕТОДИЧЕСКОЙ И СОЦИАЛЬНОПЕДАГОГИЧЕСКОЙ СЛУЖБ ...»

-- [ Страница 2 ] --

воспроизводимость, которая подразумевает возможность применения (повторения, воспроизведения) модели. По отношению к процессам проектирования системы внутришкольного управления и ее подсистем (а проектируемая нами модель как раз и относится к таковым) модели должны выполнять определенные функции. А.М. Моисеев к ним относит функции аналитического описания действующих систем и объяснения причин их недостаточной эффективности, прогнозирования новых требований и трудностей, а также возможных последствий внедрения новшества и предостережения от ошибок, эталона (нормы) по отношению к старым или действующим моделям, нормативного описания нового типа системы, содержательного основания проекта реальной системы [184, С. 57-58]. Модель как в достаточной мере обобщенное представление о норме может модифицироваться в зависимости от многообразия возникающих ситуаций. Такое понимание представляется важным применительно к условиям различных типов и видов образовательных учреждений, их внутренним, специфическим особенностям, что расширяет возможности адаптации и применения предлагаемой нами модели взаимодействия комплексной, многофункциональной педагогической службой. При формировании указанной модели мы опирались на следующие методологические подходы: системный, оптимизационный, коммуникационно-диалогический, личностно ориентированный, а также этнопедагогический – с учетом особенностей экспериментальной школы. методической службы с социально 1. Системный подход. Системный подход позволяет рассматривать объекты как системы, ориентирует на исследование целостной природы объекта, на выявление многообразных типов связей в нем и сведение их в единую теоретическую схему. Система, таким образом, является ключевым понятием данного подхода. В самом общем виде она трактуется как «совокупность элементов, находящихся в отношениях и связанных друг с другом, которая образует определенную целостность, единство» [242, С. 610]. Опираясь на теоретические разработки таких ученых, как В.Г. Афанасьев, И.В. Блауберг, Ю.А. Конаржевский, В.П. Кохановский, В.С. Лазарев, И. Пригожин, П.И. Третьяков, А.И. Уемов, Э.Г. Юдин и др., мы учитывали следующие основные требования данного подхода: а) выявление зависимости каждого элемента от его места и функций в системе с учетом того, что свойства целого несводимы к сумме свойств его элементов;

б) анализ того, насколько поведение системы обусловлено особенностями элементов и структуры в целом;

в) исследование механизма взаимозависимости, взаимодействия системы и внешней среды;

г) изучение внутренней структуры, иерархии, присущей данной системе;

д) рассмотрение динамизма системы и др. С позиций системного анализа описать какой-либо объект как систему – «значит определить его системные объекты, их связи и свойства» [106, С. 46]. Мы рассматриваем школу как систему, которая обеспечивает свою функцию через деятельность, предполагающую активность всех ее участников, подсистем. Подсистема – такая часть системы, которая сохраняет ее основное качество. Из этого определения следует, что каждая подсистема сама является системой. Следовательно, методическая и социально-педагогическая деятельность школы представляют собой также достаточно сложные системы, включаемые, в структуру школы в качестве подсистем. В основе достигаемого ими оптимального результата лежит планомерная деятельность на уровне взаимодействия всех элементов. Таким образом, модель взаимодействия методической и социально-педагогической служб общеобразовательной школы должна также отвечать требованиям, предъявляемым к системам. Поскольку любая система представляет собой множество разнообразных элементов, соединенных общей структурой и организацией, то и для нашей модели принципиально важное значение имеют моменты структурирования и управления. Структура, таким образом, есть «неотъемлемый атрибут системы, ее строение и внутренняя организация, единство устойчивых взаимосвязей между элементами» [163, С. 41]. Наличие структуры обеспечивает возможность описывать систему через ее структуру. Под организационной структурой применительно к школе как системе (П.И. Третьяков) мы понимаем целостную структуру управляющей и управляемой подсистем, состоящих из звеньев, находящихся во взаимодействии и упорядоченных взаимосвязями в соответствии с местом этих звеньев в процессе управления или взаимодействия. Нами были учтены принципы формирования структуры, применяемые в управлении образовательным учреждением (В.С. Лазарев, М.М. Поташник, П.И. Третьяков и др.): 1) соответствие структуры целям и функциям управляемой системы;

2) соответствие структуры стадии (режиму) жизнедеятельности образовательного учреждения;

3) соответствие структуры уровню развития управляемого коллектива, его готовности к той или иной управленческой системе. Данные принципы составляют основу внешних подходов к формированию и внедрению тех или иных организационных структур (П.И. Третьяков). Кроме того, следует назвать группу принципов, которые можно отнести к внутренним, содержательным подходам структурирования управления (М.М. Поташник), которые мы также учли при разработке нашей модели: 1) принцип оптимальной звенности (минимум звеньев и уровней управления при оптимальном обеспечении оперативности, гибкости, экономности расходования сил и средств);

2) принцип оптимального объема управления (каждый руководитель может эффективно и без перегрузки руководить вполне определенным максимально возможным числом объектов управления);

3) принцип соразмерности прав, обязанностей и ответственности;

4) принцип соответствия структуры управления функциям управленческой системы. Как сложную систему мы рассматриваем и методическую деятельность в школе. Методическая работа представляется в научно-педагогической литературе (В.М. Лизинский, М.М. Поташник и другие) в виде системы, которая состоит из следующих направлений: 1. Нормативно-правовая база методической работы. 2. Информационно-аналитическая работа. 3. Планово-прогностическая деятельность. 4. Работа с документацией. 5. Диагностико-коррекционная работа. 6. Профессиональная подготовка и повышение квалификации педагогов. По мнению А.М. и О.М. Моисеевых [136], система научнометодической работы при этом может включать следующие компоненты: 1. Обеспечение образовательного процесса: а) информационное обеспечение;

б) учебно-методическое обеспечение;

в) научно-методическое обеспечение;

г) аттестационно-диагностическое обеспечение;

д) нормативно-правовое обеспечение.

2. Управление научно-методической работой: а) социально-психологический мониторинг;

б) педагогический мониторинг;

3. Работа с кадрами: а) индивидуальная методическая работа;

б) научно-методический совет;

в) структурные элементы методической службы (творческие лаборатории, проблемные группы, педагогические мастерские). Приоритетность данного подхода определяется еще и тем, что используемый нами метод моделирования также является важнейшей составляющей системного подхода [163, С. 50]. 2. Оптимизационный подход. Данный подход связан с наиболее распространенной теорией в современной науке управления образовательными системами – теорией оптимального управления. Согласно этой теории, деятельность по управлению должна ориентироваться на достижение наилучшего результата при наименьших затратах временных, трудовых, материальных и иных ресурсов. М.М. управления: 1) механизм управления должен соответствовать возможностям субъекта и сложности объекта;

2) наличие хорошо отработанной обратной связи;

3) наличие резервов;

4) правильный выбор критериев оценки;

5) учет особенностей конкретных людей [232, С. 25-27]. Применительно к предлагаемой нами модели взаимодействия методической и социально-педагогической служб общеобразовательной школы оптимизационный подход сочетает в себе три взаимообусловленных принципа ее формирования и действия: системность, конкретность и меру. Поташник определяет такие требования оптимального 3.Коммуникационно-диалогический подход. Необходимость использования коммуникационно-диалогического подхода обусловлена тем специфическим характером нашей модели, который выражается в ее направленности на установление взаимодействия всех субъектов-объектов методической и социально-педагогической деятельности и управления этим взаимодействием. Поскольку методическая работа является частью управленческой деятельности или в традиционном понимании – «работой с кадрами», а социально-педагогическая – частью или разновидностью педагогической деятельности [163, С. 18], то уместно предположить, что как их самостоятельное функционирование, так и взаимодействие, а также управление данным взаимодействием должны осуществляться на принципах коммуникаций, диалогового общения. В свою очередь, в основе такого общения – понимание и принятие общих целей, задач и содержательных функций совместной и самостоятельной деятельности. 4.Личностно ориентированный подход. Личностно ориентированный подход, означающий учет природосообразных особенностей каждой личности-объекта или субъекта в педагогической и управленческой деятельности, используется нами при определении основных принципов, применяемых на всех уровнях модели:

- во взаимодействии объектов и субъектов методической и социальнопедагогической деятельности, то есть в самом процессе школьной работы;

- во взаимодействии указанных служб с управленческой подсистемой, то есть в процессе управления школой;

- во внутреннем взаимодействии самих субъектов указанных служб, то есть внутри педагогического коллектива. Содержательный компонент нашей модели в соответствии с принципами личностно ориентированного образования (Н.И. Алексеев, Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.) обеспечивает в деятельности служб:

комплексной методической и социально-педагогической - «гуманное отношение к ребенку;

- поддержку его индивидуальности;

- удовлетворение его образовательных, духовных, культурных, жизненных потребностей и запросов;

- свободу выбора содержания и путей получения образования;

- способы самореализации личности в культурно-образовательном пространстве» [21, С. 330]. Применительно к самим педагогам как объектам методического воздействия со стороны смоделированной нами службы личностно ориентированный подход означает реализацию их профессиональных и личных запросов [72, С. 98]. 5. Этнопедагогический подход. Особенности поликультурной образовательной среды, в условиях которой проводилось наше исследование, определили наличие еще одного, важного, на наш взгляд, подхода – этнопедагогического. Специфика Северного Кавказа в целом и Ставропольского края в частности, связанная с разнонациональным составом населения, обусловила формирование поликультурной образовательной среды. Большинство школ региона объективно относится к полиэтническим, то есть таким, которые характеризуются: во-первых, своим местонахождением в полиэтнической среде, населенной жителями, представляющими различные народности;

во-вторых, особым, полиэтническим составом обучающихся;

в-третьих, определенным влиянием вышеназванных факторов на содержание и технологии образовательного процесса, осуществляемого в данной школе. Касаясь последнего аспекта, следует отметить важность его учета при моделировании содержания поликультурного образования. В широком смысле поликультурным (мультикультурным), по нашему мнению, является образование, реализуемое сегодня практически в любом учебном заведении, так как оно включает многообразие различных культур: мировой, общенациональной, региональной, этнической, конфессиональной, поселенческой (города, села) и т.д. Важную роль при этом может играть этнокультурный компонент содержания образования в полиэтнической школе, который позволяет более широко, ярко, предметно осуществлять образовательный процесс, формируя современную толерантную личность. Речь вовсе не идет о том, чтобы акцентировать, заострять внимание на всем, что связано с особенностями какого-то одного этноса, противопоставляя или сравнивая его с другим. На наш взгляд, не стоит выделять и среди ключевых компетенций в качестве самостоятельной этническую компетенцию. Речь идет скорее об этническом компоненте содержания образования, который следует рассматривать как одно из средств: формирования личности, когда, по мнению М.Г. Тайчинова и О.И. Воленко [224], введение в образовательную систему этноориентированных знаний, связанных формирующим влиянием национальной культуры, повышает роль образования в сохранении и развитии самобытности, психологической, этнической своеобразности;

межкультурной интеграции, помогающей ближе узнать другие культуры и их представителей, понять их ценности и на основе такого понимания, толерантное принятия и уважения в (А. Денсменг) проявлять отношение межкультурном, межэтническом взаимодействии;

личностно ориентированного образования, позволяющего строить педагогический процесс на использовании знаний особенностей личности, обусловленных ее этнокультурной принадлежностью.

Формируя у школьников основной набор ключевых компетенций, то есть таких функциональных умений, которые помогут им в выполнении настоящих и будущих и социальных др.), особое ролей (например: следует «ученик», уделять «абитуриент», «студент», «субъект общения», «гражданин», «потребитель», «работник-специалист» внимание коммуникативной компетенции. Она включает в себя навыки общения, межкультурного взаимодействия, использования информационных средств и др. и обеспечивается в содержании образования через изучение русского, родного (национального) и иностранных языков и литературы, основ психологии, этики и этикета, народной культуры, информационных и компьютерных технологий, а также посредством самого педагогического взаимодействия. Поскольку для полиэтнической школы характерны особенности, связанные со структурированием содержания образовательного процесса, это отражается и на деятельности всех служб его обеспечения. В частности, этническая направленность содержания образования определяет новые подходы в организации и содержании методической работы в школе. Во-первых, она строится на тесном взаимодействии со всеми другими службами обеспечения образовательного процесса и, прежде всего, социально-педагогической службой. При этом важно отметить, что данное взаимодействие направлено на определение особенностей поликультурной, полиэтнической среды, выявление и учет в работе всех учителей этнопедагогических аспектов. Социально-педагогическая служба вместе с психологами школы обеспечивает методическую службу необходимыми данными, в том числе связанными с такими особенностями и их влиянием на образовательный процесс. На их основе последняя готовит методические рекомендации для педагогов. Во-вторых, полиэтническим взаимодействие социумом, педагогического самих коллектива учителей с к принадлежность полиэтнической среде обуславливают активное использование идей, принципов, форм и приемов этнопедагогики в образовательном процессе. В-третьих, о чем уже говорилось выше, для этнической школы характерно более активное включение национально-регионального, этнокультурного компонента содержания образования, что, конечно, должна учитывать в своей работе методическая служба школы. В-четвертых, необходимо отметить, что полиэтничность школы расширяет многообразие, вариативность не только содержания образования, но и педагогических технологий, методических приемов обучения и воспитания. Для социально-педагогической и психолого-педагогической работы в полиэтнической школе важное значение имеют: характеристика образовательного учреждения и принципов его образовательной политики (прежде всего, особенности многонационального социума, в котором находится школа), показатели воспитанности обучающихся и, что особенно важно, характер, формы и результаты взаимодействия с полиэтническим социумом, его использование образовательным учреждением Использование этнопедагогического подхода позволяет также наиболее полно и объективно учесть региональную специфику образовательного комплекса. В частности, принцип этнокультурной направленности воспитания и образования в крае определяет, в какой мере его цели, задачи, содержание, технологии ориентированы на развитие и социализацию личности как субъекта этноса, жителя Ставропольского края, гражданина одного из наиболее многонациональных регионов России, какую роль образовательные учреждения края играют в деле сохранения и развития национальных культур народов России. Важное место при этом занимает реализация принципа региональной ориентированности воспитания, так как позволяет учитывать культурно-исторические, социально-экономические, духовно-нравственные, этнические, демографические, природноэкологические и другие особенности в педагогическом процессе.

Выводы. Таким образом, проанализировав современное состояние проблемы взаимодействия служб сопровождения образовательного процесса в общеобразовательной школе в психолого-педагогической науке, мы пришли к выводу о том, что более тесное взаимодействие методической и социальнопедагогической служб школы может быть использовано в качестве реального инструмента, способствующего достижению оптимальных результатов как образовательного процесса в целом, так и в реализации конкретных функций каждой из них в частности. В лице методической и социальнопедагогической служб школа имеет большой кадровый, творческий, деятельностный потенциал для повышения методической и социальнопедагогической оснащенности образовательного процесса. Ключевыми фигурами в обеспечении оптимального педагогического сопровождения становятся сегодня школьные методисты и социальные педагоги. Однако для обеспечения эффективного взаимодействия указанных служб в школе должны быть созданы определенные организационносодержательные условия, реализующиеся через модель взаимодействия служб. Это связано с тем, что современный образовательный процесс все более усложняется и по структуре, и по содержанию, и по технологиям;

усиливаются внимание и требовательность к образованию со стороны родителей, общественности, власти. При этом педагогический коллектив не может рассматриваться без тесного взаимодействия различных своих формирований. Изучив возможности методической и социально-педагогической служб в обеспечении эффективной работы школы, мы определили, что связующим звеном взаимодействия служба учителя с указанными службами является как методическая образовательного учреждения, имеющая, показывает проведенный нами анализ, значительный потенциал в решении наиболее сложных проблем сопровождения образовательного процесса и обеспечения качества образования. При этом данная сфера деятельности предоставляет наибольший простор в построении моделей эффективного сотрудничества различных школьных служб и специалистов. Таким образом, мы сделали вывод и о возможности модельного представления такого взаимодействия. Изучив и проанализировав имеющийся научно-теоретический материал и практический опыт в организации методической подходы к и и социальнонами были модельному личностно и педагогической определены работы общеобразовательной школе, научно-методологические представлению их взаимодействия. Мы отнесли к ним системный, оптимизационный, ориентированный коммуникационно-деятельностный подходы. С учетом региональной специфики особенностей конкретных образовательных учреждений, на базе которых нами проводились экспериментальные действия, мы также особо выделили этнопедагогический подход.

ГЛАВА II. Обеспечение организационно-содержательных условий взаимодействия методической и социально-педагогической служб общеобразовательной школы. 2.1. Организационно-содержательные условия взаимодействия методической и социально-педагогической служб общеобразовательной школы. Как уже отмечалось выше, решение задачи оптимальной реализации взаимодействия методической и социально-педагогической служб общеобразовательной школы может быть представлено в виде модели. По нашему мнению, такая модель должна включать в себя 4 компонента: целевой, организационно-содержательный, технологический и профессионально-кадровый (см. схему 6). Включение в структуру модели целевого компонента в качестве первой и необходимой составляющей обусловлено, прежде всего, тем, что в соответствии с требованиями системного подхода именно цель является системообразующим фактором (П.И. Третьяков). Она становится «исходным основанием для прогнозирования и планирования деятельности, определяет организационные формы, способы, средства, воздействия исполнения принятых решений, служит нормой контроля (экспертизы) и оценки фактических [191, С. результатов, Целевой позволяет регулировать и корректировать представляет педагогический процесс, поведение и деятельность всех его участников» 49]. (целеобразующий) компонент определенную объективно обусловленную, логическую, гармоничную и преемственную иерархию целей и функций, которые призвана реализовать данная модель в системе деятельности школы. При этом стратегический уровень такой иерархии составляет базовая цель школы, направленная на выполнение социального заказа, сформулированного в принятой недавно Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года:

Схема 6 Модель взаимодействия методической и социально-педагогической служб общеобразовательной школы Стратегическая цель (на уровне школы): формирование личности Целевой компонент Тактическая цель (на уровне управления школой): обеспечение условий качественного образовательного процесса (ОП) Специальные цели (на уровне служб): сопровождение ОП Организационно содержательный Цели/результаты, содержание деятельности (функции: методическое и социально-педагогическое сопровождение образовательного процесса) Основные субъекты взаимодействия: методическая и социальнопедагогическая службы Объекты воздействия: участники образовательного процесса Принципы взаимодействия Формы, средства, методы работы служб Формы, средства, методы совместной работы Управление школой Управление службами, в том числе их общие органы Профессиональный состав специалистов методической и социально-педагогической служб, а также управленцев школы Дополнительные требования к их профессиональной компетентности специалистов с учетом модернизации служб и с учетом особенностей полиэтнической школы Условия повышения квалификации специалистов служб и других педагогических работников Административно-кадровый компонент Технологический компонент «Современному образованные, развивающемуся обществу нужны современно могут нравственные, предприимчивые люди, которые самостоятельно принимать решения в ситуации выбора, способны к сотрудничеству, отличаются мобильностью, динамизмом, конструктивностью, готовы к межкультурному взаимодействию, обладают чувством ответственности, за судьбу страны, за ее социально-экономическое процветание, умеющие не только жить в гражданском обществе и правовом государстве, но и создавать их» [238, С. 44]. В широком смысле эта цель связана с формированием современной личности вообще средствами образования. Следующий уровень целей – тактический – определяет цель управленческой системы школы, составной частью которой или подсистемой являются указанные службы. Эта цель состоит в обеспечении оптимальных методических и социально-педагогических условий сопровождения качественного образовательного процесса, посредством которого школа во взаимодействии с другими социальными институтами формирует личность. Данный уровень включает, таким образом, особенные, организационные цели, учитывающие потенциальные возможности школьной организации. Наконец, третий уровень целей – специальный – указывает на специфику целевых функций методической и социально-педагогической служб, которые нами были подробно раскрыты в параграфах 1.1 и 1.2 данного исследования. Специфические цели, то есть частные, функциональные, оперативные, краткосрочные, конкретизируют общие цели применительно к работе данных служб. Организационно-содержательный компонент включает: определение целей/результатов и основного содержания деятельности служб (то есть их функции: методическое и социальнопедагогическое сопровождение образовательного процесса);

субъекты взаимодействия: основные составные элементы (звенья) модели, то есть сами службы – методическую и социальнопедагогическую, а также объекты воздействия со стороны этих служб;

объекты воздействия, то есть всех прямых и косвенных участников образовательного процесса (педагогов, учащихся и их родителей, другие образовательные, культурно-просветительные учреждения, государственные и общественные организации, иные социальные институты);

управление этими службами по реализации ими в своей деятельности всех уровней целей, осуществляемых школой;

На основе стоящих перед школой и конкретными ее подразделениями целей управленческая указанных система служб организует по необходимые и условия социальнодеятельности методическому педагогическому сопровождению образовательного процесса. Решая задачи социально-педагогического сопровождения, социальнопедагогическая служба школы непосредственно контактирует с семьей учащегося, другими образовательными учреждениями, различными общественными организациями и социальными институтами, сотрудниками самой школы. В свою очередь, методическая служба, выполняя задачу методического руководителями, сопровождения педагогами образовательного процесса, имеет другими непосредственное дело с педагогами (учителями-предметниками, классными дополнительного образования), специалистами школы. Но, поскольку, как нами было отмечено ранее, деятельность каждой из служб в конечном итоге направлена на личность учащегося, процесс ее формирования, обеспечение оптимальных условий этого процесса, методическая и социально-педагогическая службы при общности объекта закономерно выходят на взаимодействие друг с другом. При этом они используют результаты каждой из них: методической службе необходимы данные социо-психолого-педагогической диагностики с целью выработки на их основе рекомендаций для педагогов по повышению эффективности использования педагогических технологий в образовательном процессе и оптимизации работы с семьей учащегося;

социально-педагогическая служба опирается на методические принципы и методическую компетентность педагогов, участвующих в реализации комплексной социально-педагогической работы школы с семьей школьника.

Структурно логика данного компонента представлена в схеме 7. Схема 7 Логическая структура организационно-содержательного компонента модели взаимодействия методической и социально-педагогической служб общеобразовательной школы Цели школы Организационная функция управления Методическая служба школы Общие органы Социально-педагогическая служба школы Методическое сопровождение образовательного процесса Учителя, классные руководители, службы поддержки, специалисты, образовательные учреждения и т.д.

Общие цели Социально-педагогическое сопровождение образовательного процесса Общие объекты, субъекты, формы работы Учащиеся школы Семья и другие социальные институты, общественные организации, учреждения и т.д.

Результаты образовательного процесса На этом моменте своей деятельности службы как раз и призваны достичь наиболее высокой точки взаимодействия и добиться оптимального эффекта совместной работы. Именно здесь осуществляется выход на результаты решения задач сопровождения и на конечные результаты образовательного процесса. Поскольку механизм управления взаимодействием включает очень важный этап внедрения, который мы описываем во второй главе нашего исследования, остановимся подробнее на основных звеньях организационносодержательного компонента и условиях их модернизации в целях повышения готовности к оптимальной совместной деятельности. Организационной основой указанной модели является комплексная, многофункциональная методическая служба, интегрирующая усилия не только методистов, педагогов, но и психологов, социальных педагогов, других специалистов, участвующих в сопровождении образовательного процесса в школе. Такая модернизированная методическая служба является центральным звеном организационного компонента модели взаимодействия указанных выше служб. Методическую службу составляют органы управленческого и кадрового обеспечения методической работы. Она действует на основе положения о методической службе школы (см. Приложение 1). Ее структура представлена нами на схеме 8, которая позволяет наглядно отразить сущность организации методической работы в современной общеобразовательной школе. Организовать методическую работу – значит распределить функции управления между звеньями системы методической службы и обеспечить оптимальные условия функционирования и последующего развития этой системы, ее взаимодействия с другими подразделениями, службами, звеньями школы.

Схема 8 Структура методической службы общеобразовательной школы Научно-методический совет школы Опытноэкспериментальный отдел Консультативнодиагностический отдел Отдел мониторинга Отдел аттестации и повышения квалификации Педагогические формирования при научно-методическом совете школы Предметные методические объединения учителей: начальных классов, филологии, общественных наук, естествознания, математики, технологии, физической культуры, педагогов дополнительного образования Творческие группы и лаборатории Кафедра профильного обучения Кабинет методического и психологопедагогического сервиса Методическое объединение классных руководителей Кафедра воспитания Службы поддержки: библиотека, кабинет ТСО, компьютерная служба Организация системном методической создании работы строится на проблемнослужбы, диагностической основе, коллективном и индивидуальном планировании, подходе, комплексной методической обеспечивающей оптимальное методическое сопровождение образовательного процесса во взаимодействии с другими службами и специалистами, управлении методической работой, отслеживании и непрерывном анализе результатов, стимулировании и создании условий для методического совершенствования педагогов. Педагогическое руководство методической работой осуществляет педагогический совет, административное управление – администрация школы (заместитель директора по научно-методической работе), председатель научно-методического совета. Центральным ядром методической службы школы является научнометодический (методический) совет – коллегиальный, консультативнометодический орган, действующий на основе решений и поручений педагогического совета, директора учреждения, Совета школы. Основными задачами

научно-методического совета (НМС) являются:

- определение приоритетных направлений развития школы (совместно с Советом школы и педагогическим советом);

- экспертно-диагностическое образовательного процесса;

- подготовка рекомендаций и предложений по совершенствованию учебно-воспитательной деятельности школы, повышению качества образования;

- оказание методической помощи педагогам школы;

- разработка и коррекция учебных планов школы, экспертиза рабочих программ и дидактических материалов педагогов;

- изучение и внедрение инноваций в области образования и воспитания;

и другим специалистам и аналитическое обеспечение - изучение, обобщение, популяризация передового педагогического опыта;

- организация - реализация вопросам. В соответствии с этими функциями в структуре самого методического совета формируются отделы:

- аттестационный (аттестация учителей, обобщение опыта, курсовая переподготовка);

- опытно-экспериментальный (апробация новых методик, технологий, учебников, программ);

- консультационно-диагностический (осуществление системы работы с одаренными детьми;

диагностика и коррекция воспитания и развития в классах коррекционно-развивающего обучения;

поиск и подготовка рекомендаций по проблемам образовательного процесса, в том числе методике взаимодействия педагогов с учащимися и их родителями);

- отдел мониторинга (диагностика образовательного процесса, экспертиза). Научно-методический совет организует и координирует деятельность предметных методических объединений, которые призваны осуществлять работу по совершенствованию профессионально-педагогического мастерства, организации взаимопомощи в целях обеспечения качества образовательного процесса и реализации государственного образовательного стандарта по своей предметной области, а также межпредметных творческих формирований педагогов (лабораторий, групп, временных научно-исследовательских коллективов и др.). Совет руководит научно-исследовательской работой учителей и учащихся, координирует и направляет работу по научной проблеме школы, обобщает ее и представляет на школьных конференциях и заседаниях научно-методической решений и творческой совета по деятельности методическим педагогов и учащихся;

педагогического педагогического совета (положение о научно-методическом совете представлено нами в Приложении 2). Важное значение в структуре службы имеют также межпредметное методическое объединение классных руководителей и кафедры. С учетом специфики проблем в наших экспериментальных школах были дополнительно созданы кафедры профильного обучения и воспитания, действующие на основе разработанных нами Положений о внутришкольной кафедре. Кафедра – структурное научно-методическое подразделение школы, создаваемое и действующее при научно-методическом совете школы в целях решения проблем инновационного характера и обеспечивающее подготовку и последующее включение всего педагогического коллектива в данную инновационную инициативных деятельность. педагогов, Она объединяет наиболее на творческих, ориентированных исследовательскую, экспериментальную деятельность по переводу школы в инновационный режим и является межпредметным, научно-творческим формированием специалистов, участвующих в инновационной деятельности. Координирующую и организующую роль в сервисном методическом обеспечении педагогов играет кабинет психолого-педагогического и методического сервиса (методический кабинет). Кабинет психологопедагогического и методического сервиса (далее КПМС) является центром методической работы школы, а также организационной формой взаимодействия методической и социально-педагогической деятельности. КПМС находится в непосредственном административном подчинении директору школы. Научное руководство осуществляет научно-методический совет (НМС). Оперативно-организационное управление реализует методист, назначаемый директором из числа членов НМС, и общественный совет КПМС. Планирование работы КПМС является составной частью плана работы НМС. Основными задачами КПМС являются:

- повышение мотивации к образованию и самообразованию педагогов, повышению качества педагогического труда;

- информационно-методическая работа по сбору, обработке, хранению учебно-методических и дидактических материалов (банк методических знаний и разработок);

- ознакомление педагогов с новинками методической, психологопедагогической литературы;

пропаганда передового педагогического опыта (методический всеобуч);

- диагностика методико-психолого-педагогических затруднений в работе педагогического коллектива в целом и отдельных педагогов и оказание им услуг по - экспертиза преодолению этих затруднений (методический, социальноучебно-методических, аттестационных, программных, педагогический и психолого-педагогический консультационный пункт);

дидактических материалов педагогов (по поручению педагогического или научно-методического советов школы);

- реализация других творческих проектно-научных задач по поручению педагогического или научно-методического советов). Основными методических, формами работы кабинета являются: разработка организация психолого-педагогических рекомендаций;

постоянных и временных методических семинаров, чтений, консультаций, круглых столов, конференций, конкурсов педагогического мастерства и др.;

выставки методической литературы;

организация заседаний экспертных советов и комиссий;

помощь в подготовке и проведении открытых уроков и воспитательных мероприятий. Положение о кабинете психологопедагогического и методического сервиса приведено в Приложении 3. В представленной выше ситуации уместно, таким образом, говорить о методическом сервисе, основанном на заказном характере услуг по оценке, коррекции, стимулированию и совершенствованию педагогической техники учителя. При этом «заказ» на услуги методического характера будет предъявляться школьной методической службе не только со стороны педагога (воспитателя), но и со стороны администрации, социальнопедагогической, психологической служб школы на основе комплексной диагностики педагогического и ученического коллективов, семей учащихся, социума школы и его воспитательно-образовательного потенциала, данных анализа образовательного процесса. Другим содержательного важным структурным модели звеном организационносоциальнокомпонента является школьная педагогическая служба. Как было показано нами ранее, вариативность и конкретная организационная структура такой службы определяются, прежде всего, социум. Так, в ряде общеобразовательных учреждений Ставропольского края, чей опыт анализировался в ходе проведения нашего исследования и где использовались его результаты (гимназии №9 г. Невинномысска, лицее №15 и МОУ СОШ №№3, 31 г. Ставрополя, ГОУ СОШ социально-педагогические службы сформированы №1 с. Грачевка по достаточно Грачевского района, ГОУ СОШ №2 с. Труновское Труновского района), традиционной схеме. Они включают социальных педагогов (как правило, их численность в школе составляет всего 1-2 человека), помощников социального педагога из числа воспитателей групп продленного дня (в начальных классах), а также отдельных классных руководителей, работа которых, как известно, в значительной степени пересекается с функционалом социального педагога. Сам термин «служба» в такой ситуации применим, по нашему мнению, достаточно условно, так как внутреннее взаимодействие специалистов, их количественный и качественный составы, а также ассортимент услуг, форм и методов работы явно недостаточны для эффективной социально-педагогической деятельности. В нашей экспериментальной школе (МОУ СОШ №28 г. Ставрополя) специфика условий и трудностей – низкий образовательный и, вследствие комплексом социально-педагогических условий и проблем, характеризующих конкретное общеобразовательное учреждение и его этого, социальный статус семей, значительное количество многодетных семей, наличие различных незащищенных категорий населения (беженцев, инвалидов, детей-сирот из близко расположенного детского дома и детей из неполных семей) – потребовала модернизации подходов к организации социально-педагогической работы. Кроме того, важным фактором в ходе анализа проблем и перспектив развития общеобразовательного учреждения стал полиэтнический состав населения социума школы, а, следовательно, и учащихся. Он определил не только проблемы межэтнической толерантности, взаимопонимания и адаптации личности ребенка в поликультурн6ом социуме, но и педагогические затруднения, связанные с билингвизмом, необходимостью учета культурных особенностей представителей различных этносов и религиозных конфессий в соответствии с требованиями этнопедагогического подхода. Все это обусловило создание инновационного подразделения в системе социально-педагогического сопровождения образовательного процесса – комплексной социально-педагогической и психологической службы помощи, поддержки и защиты личности в многонациональном школьном социуме (см. Приложение 4). Структура педагогический Основными службы включает в себя но не также только социально(коррекционный направлениями блок), психологический, работы социально-правовой и административно-кадровый блоки. социально-педагогической указанной службы (коррекционный блок) служат: 1) диагностика трудностей школьной, социальной, языковой, культурной адаптации, выявление причин дезадаптации ребенка;

2) оказание личности необходимой коррекционно-педагогической помощи (коррекция территории);

нарушения речи, поведения, учебной деятельности, просветительская деятельность в ознакомлении культуры принявшей их 3) отбор социально адаптированных к реальным возможностям ребенка образовательных обучения;

4) активизация системы дополнительного образования как важного условия компенсации и развития личности учащегося;

5) организация совместного семейного досуга, развитие и расширение взаимодействия школы и семьи;

6) консультативно-педагогическая помощь родителям учащихся;

7) педагогическое просвещение родителей. Основными направлениями психологической работы являются: 1) комплексная диагностика, мониторинг состояния и развития личности учащегося, семей, детских и педагогического коллективов;

2) психокоррекционная работа с субъектами образовательного процесса;

3) психологическое консультирование педагогов, родителей, детей (при необходимости – привлечение специалистов других сфер: медицинских работников, валеологов, клинических психологов и др.);

4) психопрофилактика возможных эмоционально-личностных нарушений личности;

5) психологическое обеспечение (например, на уровне диагностики) профориентационной работы;

6) психологическое просвещение детей и взрослых. В качестве основных направлений работы социально-правового блока службы можно выделить: 1) информирование о службах края, занимающихся проблемами различных категорий семей;

2) правовая консультативная работа в области ознакомления семьи и личности с законами, обеспечивающими им реализацию своих прав и их защиту;

программ и определение оптимальных методов 3) создание базы данных о наличии различных категорий семей в образовательном учреждении и о проблемах, с которыми сталкивается семья;

прослеживание процесса интеграции данных семей в социум. К направлениям работы административно-кадрового блока относятся: 1) разработка плана деятельности службы помощи;

2) координация деятельности всех субъектов учебно-воспитательной работы с семьей и личностью;

3) разработка необходимого соотношения базового и вариативного компонентов в учебном плане;

4) мониторинг результатов работы с семьями и обучения их детей;

5) создание условий для повышения профессиональной квалификации специалистов образовательного учреждения;

6) обобщение и распространение имеющегося опыта в деятельности службы помощи, поддержки и защиты. Таким образом, уже приведенный перечень направлений работы указанной инновационной службы объективно обуславливает необходимость ее тесного взаимодействия с методической службой общеобразовательной школы. Технологический компонент модели включает:

- принципы взаимодействия методической и социально-педагогической служб;

- формы взаимодействия методической и социально-педагогической служб друг с другом, с другими структурными подразделениями школы, а также с различными социальными институтами (семьей, общественными организациями, иными учреждениями образования и воспитания и т.д.), участвующими в формировании личности в целом и обеспечении образовательного процесса в частности;

- средства, методы, приемы совместной работы указанных субъектов взаимодействия.

Кадровый компонент включает профессиональный состав специалистов методической и социально-педагогической служб, определяет дополнительные требования к их профессиональной компетентности с учетом модернизации служб для эффективного взаимодействия, а также условия повышения квалификации тех работников школы, которые участвуют своей деятельностью в обеспечении функционирования указанных служб. Учитывая полиэтнический характер школ, участвовавших в нашем эксперименте, мы особое внимание уделяли такому аспекту методической работы, как повышение этнопедагогической и этнопсихологической компетентности учителей и классных руководителей. Поскольку именно национально-психологические особенности личности школьника зачастую лежат в основе возникающих в школьном коллективе конфликтных ситуаций и педагогических проблем, постольку к профессиональной компетентности педагогов, работающих в полиэтнической школе, необходимо предъявление требований, связанных с необходимостью учета не только индивидуальных, но и национально-психологических особенностей личности обучающегося. Составляющими профессионализма учителя, воспитателя такого образовательного учреждения, как отмечают В.С. Кукушкин и Л.Д. Столяренко, могут считаться: этносоциальная компетентность, готовность к преодолению трудностей с в коммуникативном других воздействии с представителями различных этносов, адаптационные возможности во взаимоотношениях людьми национальностей, культура межнационального общения. Поэтому на протяжении всего эксперимента в МОУ СОШ №28 г. Ставрополя направлении. последовательно В частности, и в системно рамках велась работа в данном прохождения педагогическим коллективом школы профессиональной переподготовки по программе «Менеджмент в образовании» в учебный план дополнительно были включены такие курсы, как «Этнопедагогика», «Этнопсихология», «Социально-педагогическая мигрантов». Вопросы, работа школы с с семьями вынужденных связанные проблемами поликультурного в планы образования, особенностями полиэтнической школы и ее взаимодействия с многонациональным социумом, неоднократно включались методических недель, повестки заседаний педагогического и научнометодического советов, методических объединений, проводившихся в школе по инициативе методической и социально-педагогической служб. Подробнее содержание и реализация технологического и кадрового компонентов изложены нами в следующих параграфах данного диссертационного исследования, так как именно они позволяют объективно рассмотреть результативность работы взаимодействующих методической и социально-педагогической служб, а также проанализировать условия обеспечения эффективности этой работы.

2.2. Управление внедрением модели взаимодействия методической и социально-педагогической служб общеобразовательной школы. Деятельность более результативна, если ею управляют: определяют цели, планируют, организуют и контролируют обучение, поддерживают мотивацию кадров. Методическая, организационно-методическая, экспериментальнометодическая, социально-педагогическая работа – все эти направления деятельности могут оказаться эффективными, если на практике удастся реализовать следующие подходы в руководстве:

- проблемно-диагностический подход;

- организация и управление успехом;

- встречное планирование (снизу вверх);

- стимулирование в процессе и по результатам деятельности;

- использование преимуществ диалогической и микрогрупповой работы;

- индивидуальное проектирование;

- реализация принципа педагогической поддержки;

- отказ от решения глобальных педагогических и отвлеченных проблем в пользу реальных педагогических затруднений;

- делегирование педагогическому самоуправлению наибольших полномочий, которые педагоги хотели бы взять в интересах повышения качества собственной деятельности;

- индивидуализация управленческих действий. Всякая деятельность начинается с оценки ситуации, углубленного анализа. Необходимо на основе точного знания определять истинные проблемы, способы и пути организации положительной педагогической деятельности, умения определять тенденции и способы поддержки, обучения, стимулирования педагогической деятельности.

Задачей руководителя является осознание современных концепций образования, научно-методическое обеспечение разработки и апробации новых технологий обучения особенностей и воспитания, каждого выявления и учет индивидуальных педагога, организация исследовательской работы по определению и использованию передового педагогического опыта. На основе анализа методической работы, с учетом ее динамики администрация планирует работу методической службы, которая содействовала бы в отношении самих педагогов:

- повышению профессиональной компетентности молодых учителей;

- росту профессионализма педагогов и готовности решать задачи, поставленные перед школой;

- овладению педагогами новыми на теоретическими которые знаниями и педагогическими технологиями, переводится учебно воспитательный процесс;

- качеству методического обеспечения образовательного процесса;

- освоению наиболее ценного опыта своих коллег;

- способности к профессиональному саморазвитию на протяжении всего периода работы. В целях более успешной реализации разработанной нами модели взаимодействия методической и социально-педагогической служб мы предварительно проанализировали реальное состояние школы, на базе которой проводилась ее экспериментальная апробация. Как уже отмечалось, это муниципальное общеобразовательное учреждение средняя общеобразовательная школа №28 г. Ставрополя. Социальный паспорт школы. МОУ СОШ №28 находится в отдаленном от центра города районе, где преобладает частный сектор. Состав жителей микрорайона многонационален. Учреждений досугового характера в районе практически нет. Фактически школа является единственным учреждением в этой части города, призванным осуществлять не только учебно-воспитательную, но и культурно-просветительскую деятельность. Низкий образовательный и, вследствие этого, социальный статус семей (высшее образование имеют 26%, среднее специальное – 34%, среднее и незаконченное среднее – 39% семей учащихся), значительное количество многодетных семей (21%), наличие различных незащищенных категорий населения (беженцев – 13%, инвалидов, детей-сирот и детей из неполных семей – 16%) обуславливают в целом недостаточный уровень педагогизации семьи, а порой вообще не только материальную, но и моральную, воспитательную несостоятельность родителей. В школе 28 классов-комплектов, в которых обучается 654 учащихся (по данным на 2001-2002 учебный год). Одна из самых серьезных проблем, характеризующих контингент учащихся школы, связана с состоянием их здоровья: лишь 30% из них могут заниматься в первой группе здоровья по медицинским показаниям. Разнонациональный состав учащихся школы (более 20% представляют нерусское население) определяет не только проблему взаимопонимания и адаптации личности ребенка в поликультурном социуме, но и педагогические затруднения, связанные с билингвизмом. Кроме того, надо учитывать и тот факт, что значительную часть нерусских детей составляют дети из семей вынужденных мигрантов, а это влечет за собой такие проблемы, как их адаптация, слабая мотивация учебной деятельности, низкий уровень материального обеспечения, отклоняющееся поведение и др. В школе работают 46 педагогов (4 мужчины и 42 женщины), включая администрацию. Из них 43 человека (93%) имеют высшее образование;

3 учителя (7%) – среднее специальное. Высшую квалификационную категорию имеют 28 человек (61%), первую – 6 человек (13%), вторую – 7 человек (15%), не аттестованы – 5 человек (9%). 10 педагогов имеют звание «Почетный работник общего образования РФ». По стажу работы:

- от 1 года до 3 лет – 2 человека, - от 3 до 5 лет – 2, - от 5 до 10 лет – 8, - от 10 до 20 лет – 12, - от 20 до 30 лет – 12, - свыше 30 лет – 5. Средний возраст учителей – 41 год. В школе 28 классных руководителей (27 из них совмещают эти обязанности с работой учителя-предметника), 1 социальный педагог, 2 психолога (по 0,5 ставки), 2 медицинских работника (от закрепленной поликлиники), 1 педагог-организатор (старшая вожатая). Воспитательная работа координируется заместителем директора школы. С целью изучения актуальных для педагогического коллектива проблем общеметодического характера в начале эксперимента нами было проведено анкетирование «Мои педагогические затруднения» (анкета была составлена на основе рекомендаций Т.В. Морозовой [67] и приведена полностью в Приложении 6). В нем приняли участие все учителяпредметники. Ряд их ответов показал, что для значительной части педагогического коллектива характерны устоявшиеся, консервативно-традиционные подходы как в методических вопросах, так и в вопросах, выходящих на проблемы построения педагогического взаимодействия. Так, например, выяснилось, что, несмотря на знание коллективом достаточно широкого спектра современных и эффективных методов обучения, 72% педагогов отдают предпочтение традиционному объяснительно-иллюстративному;

наиболее успешным методом объяснения считается монолог, рассказ (32% учителей присвоили ему 1-й ранг). Односторонне воспринимается и личностно-ориентированный подход в образовательном процессе. Все еще не изжито устаревшее представление о приоритетности предметного знания и преподавания по отношению к процессу формирования личности учащегося на основе глубокого и комплексного ее изучения. Это видно хотя бы по тому, что выбор формы урока зависит, по результатам опроса, у 60% учителей от сложности содержания учебного материала, и только 12% педагогов в первую очередь ориентируются школьника. Не изжито в сознании ряда учителей и ошибочное мнение о соотношении места школы и семьи в образовательном процессе. 72% педагогов считают, что семья должна поддерживать педагогические усилия школы, а не наоборот, школа помогает семье формировать личность ребенка. Отсюда вполне объясним и тот факт, что 44% опрошенных связывают свои основные педагогические затруднения с проблемами контакта с родителями своих учеников. Собственные же затруднения, связанные с недостатком профессионализма, признали лишь 16% учителей. Все опрошенные сошлись во мнении о необходимости индивидуализации и дифференциации образовательного процесса, причем подтвердили, что используют данные приемы на различных этапах обучения. Но что еще более важно, 88% учителей признают необходимость роста своего профессионально-педагогического современной мастерства через и изучение достижений психолого-педагогической методической на природосообразные особенности самой личности литературы и передового педагогического опыта, непосредственную связь с наукой, учеными. Нам также было важно проанализировать проблемы, характеризующие работу классных руководителей. Это было обусловлено тем, что, как отмечалось ранее, именно данной категории педагогов свойственно осуществлять смежные с социальным педагогом функции социальнопедагогического сопровождения образовательного процесса, реального обеспечения взаимодействия школы с семьей и др. Следовательно, от уровня социально-педагогической компетентности классного руководителя и сформировавшихся в школе подходов к выбору и использованию технологий классного руководителя как одного из основных субъектов воспитательного процесса напрямую зависят все результаты работы школы, в том числе в ее социально-педагогической деятельности. С этой целью в школе было проведено анкетирование «Мои затруднения в работе классного руководителя» (анкета составлена на основе рекомендаций Е.Н. Степанова), результаты которого представлены в табл.1. Таблица 1. Результаты изучения затруднений в работе классных руководителей МОУ СОШ № 28 г. Ставрополя.

№ п/п 1 Я считаю, что мой класс 1 – трудным 2 – обычным 3 – хорошим 4 – не знаю 2 Я считаю, что мне надо знать 1 – обязательно положение в семье моих 2 – по необходимости семью 10 11 0 45,5 50 0 мотивации обучения 2) контроль дисциплины и посещаемости 3) обеспечение взаимодействия предметников 4) контакты с семьей 5) организационноклассные вопросы 6) контроль успеваемости 7) организация классных творческих дел 5 6 23 27 12 1 54,5 4,5 учеников, для чего я должна 3 – не надо вмешиваться в посещать эту семью 3 является (выбрать не более 3-х ответов): Для меня главным в моей работе 1) обеспечение Вопрос Варианты ответа Кол-во выборов ответа 4 7 9 2 7 14 1 является: % выбора ответа 18 32 41 9 32 63,5 4, 8) формирование классного коллектива 9) индивидуальная коллективная воспитательная работа 10) другое (психологическая помощь ученикам) 4 Наибольшие затруднения у меня 1) обеспечение вызывают: мотивации обучения 2) контроль дисциплины и посещаемости 3) обеспечение взаимодействия предметников 4) контакты с семьей 5) организационноклассные вопросы 6) контроль успеваемости 7) организация классных творческих дел 8) формирование классного коллектива 9) индивидуальная коллективная воспитательная работа 10) другое доброты, 5 (воспитание работа с и и 8 36 4, 4 3 18 13,5 4 3 2 5 4 18 13,5 9 23 18 учениками из детдома) Я считаю, что совместная работа 1) администрации с семьей – дело: 2) предметников 3) классных руководителей 4) совместное 6 Мои контакты с семьей связаны, 1) с поведением ученика 15 13 66 59 0 3 10 0 13,5 45, прежде всего:

2) с 3) с успеваемостью необходимостью 12 54,5 63, (неуспеваемостью) привлечения родителей к классным делам 4) с необходимостью 7 32 привлечения родителей к школьным делам 5) с необходимостью 5 23 привлечения родительских средств 7 На моих классных родительских 1) поведению учеников собраниях основное внимание 2) их уделяется: успеваемости (неуспеваемости) 3) необходимости привлечения родителей к классным делам 4) необходимости привлечения родителей к школьным делам 5) необходимости привлечения родительских средств 8 Мне труднее всего в моей работе: 1) обеспечить дисциплину в классе 2) собрать родителей на собрание 3) решать ситуации учеников предметниками конфликтные моих с 5 23 6 27 2 9 5 23 8 36 13 59 7 12 32 54, 4) организовать творческие воспитательные мероприятия, акции 5) обеспечить класса общешкольных делах 6) организовать и делах 7) мотивировать класс на хорошую учебу 8) указанных трудностей не испытываю 9) другое (сбор денег, участие участие в дела, родителей в классных общешкольных 4 6 2 18 27 формирование коллектива) Анализ полученных результатов позволил сделать следующие выводы: 1) основная часть классных руководителей не склонна драматизировать ситуацию, связанную со сложностью своей работы, оптимистически характеризует свои классы в качестве «хороших» или «обычных» (73%), а 27% педагогов школы считают, что вообще не испытывают трудностей классного руководства;

2) значительная часть опрошенных педагогов (54,5%) справедливо считает работу с семьей важнейшей составляющей деятельности классного руководителя, при этом особых затруднений обеспечение контактов с семьей учащегося у них не вызывает (лишь 18% такие трудности отмечают);

66% педагогов определяют важность совместной работы с семьей со стороны не только классных руководителей, но и предметников и администрации;

вместе с тем, только 32% классных руководителей считают обязательным посещение семьи учащегося, 22% связывают работу с семьей с привлечением родительских средств на нужды школы, а подавляющее большинство (59%) сводит эту работу к проблемам поведения детей в школе;

наиболее сложными моментами в работе с родителями учащихся педагоги школы отмечают организацию родительских собраний (27%), что, возможно, связано с тем, что основным предметом рассмотрения на них традиционно являются успеваемость (54,5%) и привлечение родителей к классным делам (59%), в том числе – через сбор денег;

3) среди основных направлений своей работы классные руководители вслед за контактами с семьей наиболее высоко ставят контроль дисциплины и посещаемости (50%), обеспечение мотивации учения (45,5%), индивидуальную и коллективную воспитательную работу (41%) и формирование классного коллектива (36%);

при этом наибольшие затруднения вызывают воспитательная работа и организация коллективных творческих дел в классе (по 23%);

4) обеспечение взаимодействия предметников как направление работы в ответах классных руководителей не отмечается вообще, а как трудность отмечена лишь двумя респондентами (9%), что можно объяснить тем, что в школе уже сложилась система педагогического взаимодействия, и как проблема данный вопрос не рассматривается. Таким образом, на основе результатов нашего диагностического исследования, мы установили, что уровень методической в целом и социально-педагогической компетентности педагогов школы в частности являлся недостаточным для достижения оптимальных целей образовательного процесса. Результаты проведенного исследования позволили не только выявить проблемы методического и социально-педагогического характера, но и более осознанно программировать развитие образовательного учреждения вообще, планировать совместно с методической службой и самим педагогом прирост профессионального мастерства, обеспечивающего реализацию гуманистически ориентированного образования в целях оптимального обеспечения условий формирования современной личности. В целях оптимизации работы педагогического коллектива была предложена Программа развития школы, направленная на обеспечение условий перевода образовательного учреждения в режим развития на основе формирования новой модели – Школы гуманных демократических отношений. В соответствии с основными теоретическими положениями данной Программы Школа гуманных демократических отношений – это школа открытого типа, целью которой является формирование такой личности, которая на основе усвоенных ценностей, накопленного культурного опыта, оптимального развития позитивных качеств ребенка свободно и гармонично контактирует с социумом, адекватно осуществляя выбор поведения в разнообразных жизненных ситуациях. Основными задачами такой школы являются: 1. Создание условий развития и воспитания творческого мышления, индивидуальности 2. личности ребенка через формирование гуманистически ориентированной образовательной среды. Обновление содержания образования и воспитания;

развитие и внедрение технологий;

формирования 3. гуманистически координация ориентированных и педагогических процессов творческого стимулирование гуманно-демократического, педагогического общения. Оказание помощи ребенку в самореализации, самоактуализации, развивая все лучшее, что заложено в личности, нейтрализуя негативные качества, помогая личности сделать себя ценной для общества. 4. Социализация учащихся, влияние на их нравственную ориентацию;

воспитание интеллигентных качеств личности в ходе образовательного процесса.

5.

Формирование творчества – стержневой характеристики личности, у которой есть своя позиция, свое ярко выраженное отношение к жизни. Основными, приоритетными направлениями работы по созданию Школы гуманных демократических отношений были определены: на 1-м этапе - гуманизация организационного («взрослого») компонента образовательной среды:

- выработка гуманно-демократической модели организации школы, ее управленческой системы;

- демократизация взаимодействия управляющей и управляемой подсистем школы;

на 2-м этапе – гуманизация содержательно-технологического компонента образовательной среды [259, С. 14]:

- освоение нового содержания образования и воспитания;

- оптимизация педагогических технологий на основе индивидуализированных учебных траекторий;

- психологизация обучения и воспитания;

- здоровьеразвивающая направленность образовательного процесса;

- демократизация отношений в педагогическом и ученическом коллективах и их соуправленческой деятельности;

- развитие творческого потенциала педагога через создание благоприятного творческого климата в педагогическом коллективе, постоянное повышение профессионального уровня учителя;

на 3-м этапе – гуманизация внешней образовательной среды:

- переход к подлинно открытой школе, активно взаимодействующей с семьей учащегося, микрорайоном школы, городским социумом, использующей их воспитательный потенциал и воздействующий на его позитивный рост в интересах ребенка. Указанная Программа развития была призвана способствовать формированию целостной модернизации образовательного учреждения, единого коллектива всех участников образовательного процесса на основе общих целей и задач. Реализация Программы включала:

- развитие управленческой подсистемы школы (модернизация структуры управления, демократизация, совершенствование форм коллегиального управления, его нормативно-правовое обеспечение);

- развитие педагогического коллектива (методическая работа, развитие профессионального мастерства педагогов);

- развитие образовательного процесса (внесение изменений в содержание реализации, воспитательной взаимодействия образования, совершенствование технологий его социо-психолого-педагогическая работы, школы с дополнительного социумом в поддержка образования целях и образовательного процесса;

обеспечение эффективности системы организованного досуга;

поиск и внедрение новых путей и форм активного использования всего образовательного пространства в процессе формирования личности). Реализация школьной Программы в полной мере учитывала задачи, содержащиеся в Национальной доктрине образования Российской Федерации (до 2025 года), Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года, Федеральной программе развития образования на 2000-2005 годы, Программе развития воспитания в системе образования России на 2002-2004 годы, Межведомственной программе развития системы дополнительного образования детей на 2002-2005 годы, Государственной программе «Патриотическое воспитание граждан Российской Федерации на 2001-2005 обществе годы», Федеральной годы)», целевой программе «Формирование развития установок толерантного сознания и профилактика экстремизма в российском (2001-2005 Краевой целевой программе образования в Ставропольском крае на 2001-2004 годы, решениях I краевого съезда руководителей образовательных учреждений (август 2001 г.), Программе развития образования в городе Ставрополе на 2001-2003 годы, других краевых и городских комплексных, целевых программах. Таким образом, она носила консолидирующий и организующий характер, служила идейно-теоретическим и стратегическим основанием перехода к новой модели взаимодействия методической и социальнопедагогической служб школы. В то же самое время такое взаимодействие диктовалось целями осуществления перспективной Программы развития школы. На следующем этапе внедрения новой модели взаимодействия методической и социально-педагогической служб управленческая деятельность была направлена на определенную реорганизацию самой системы управления школой: активизировалась деятельность Совета школы и Попечительского совета, родительской общественности, что способствовало развитию коллегиальности управления, расширило возможности внебюджетного финансирования школы;

повысились роль и значение педагогического совета в системе управления школы, активно обсуждавшего на своих заседаниях вопросы стратегии развития учреждения;

его заседания стали проводиться в различных, в том числе нетрадиционных формах (например, деловая игра «Социум школы в системе воспитания учащихся», проведенная в марте 2002 г.);

методический совет был преобразован в научно-методический совет (НМС), при котором были созданы кафедры профильного обучения и воспитания;

на своих заседаниях НМС обсуждал вопросы, связанные с подготовкой Концепции и Программы развития школы, проведением заседаний педагогических советов, организацией и проведением предметно-методических недель, предметных олимпиад, школьных научно-практических конференций, анализировал их итоги, обсуждал результаты психолого-педагогической диагностики и др.;

внутри администрации был выделен самостоятельный управленческий функционал заместителя директора по научнометодической работе;

одновременно началось создание внутришкольного кабинета психолого-педагогического и методического сервиса (КПМС), к работе которого были привлечены преподаватели кафедры теории и практики управления университета;

с учетом произошедших изменений была дополнена нормативноправовая база школы: разработаны новые положения о научнометодическом совете, кафедре и кабинете психолого-педагогического и методического сервиса МОУ СОШ № 28 г. Ставрополя. Все вышеназванные звенья вместе с предметными методическими объединениями, методическим объединением классных руководителей и временными творческими группами педагогов составили методическую службу школы и обеспечивали ее деятельность. службой для Общественноосуществлялось данной школы работой, педагогическое Таким руководство методической образованием Ставропольского государственного педагогическим советом школы. образом, сформировалась новая организационная структура управления методической представленная нами в схеме 9. Администрация школы в течение учебного года постоянно работала над повышением своего профессионального обучение по уровня. Все члены в администрации переподготовки прошли программе образования «Менеджмент образовании» на факультете повышения квалификации и профессиональной управленческих курса кадров на Ставропольского гуманной государственного университета. Провозглашение построение модели демократической школы потребовало переосмысления администрацией основных подходов в построении системы работы с педагогическими кадрами, что выразилось в повышении значимости социальноСхема психологической функции управления. Структура управления методической работой в школе Совет школы Директор Заместитель директора по научно-методической работе Научно-методический совет школы Опытноэкспериментальный отдел Консультативнодиагностический отдел Отдел мониторинга Отдел аттестации и повышения квалификации Педагогические формирования при научно-методическом совете Предметные методические объединения Творческие группы и лаборатории Кафедра профильного обучения Кабинет методического и психологопедагогического сервиса Методическое объединение классных руководителей Кафедра воспитания Службы поддержки: библиотека, кабинет ТСО, компьютерная служба Педагогический совет В условиях формирования новой модели школы ведущее место в этой работе стала занимать сама методическая служба, основной функцией которой была определена деятельность по обеспечению условий развития педагогического коллектива и его профессионально-творческого потенциала. Она включала следующие направления:

- модернизация структуры внутришкольной методической службы и ее управления;

- развитие профессионального мастерства педагогов;

- методическое обеспечение условий повышения качества образовательного процесса. К таким условиям относились:

- формирование инициативно-творческих образовательного процесса;

- совершенствование структуры образовательного процесса и его содержания;

- психологизация обучения и воспитания через широкое использование психолого-диагностических данных в образовательном процессе;

- обеспечение здоровьесберегающей направленности образовательного процесса;

- развитие интеллектуально-творческой одаренности обучающихся;

- совершенствование учебно-методического, материально-технического и технологического обеспечения образовательного процесса. Развивающаяся в данном направлении система методической работы позволила минимизировать традиционный жесткий внутришкольный контроль через:

- активизацию работы методических объединений, проблемных творческих групп, методических и методологических семинаров, психологопедагогических консилиумов;

- систематическое информирование педагогов об инновациях в педагогике, психологии, методике;

- постоянную пропаганду передового педагогического опыта и систему работы по обобщению опыта членов коллектива;

- индивидуальную методическую помощь в форме консультирования;

команд, обеспечивающих поступательное внедрение инноваций в содержание и технологии - обучение приемам самоконтроля, формирование навыков анализа и самоанализа. В условиях организующегося методического сервиса школьный методист (заместитель директора по научно-методической работе) должен владеть педагога. умением проектировать система при рост профессионального работы мастерства в нашей Отлаженная методической которой во экспериментальной школе была сориентирована на формирование такой управленческой проектирование ситуации, постепенно внешнее (управленец) (педагог) преобразуется внутреннее самопроектирование его профессионального роста. При этом программа профессионального роста педагога выстраивалась с учетом включения следующих компонентов:

- оказание помощи учителю со стороны методиста в проведении педагогического самообследования, самоанализа с целью выявления уровня педагогического направления профессионализма или аспекта и потенциальных научновозможностей его роста;

- определение собственной педагогической, исследовательской работы;

- отбор и ознакомление с научно-педагогической литературой и передовым педагогическим опытом в данном направлении;

- конструирование деятельности с учетом новаций и ее последующая рефлексия;

- выход на участие в работе творческих педагогических лабораторий по апробации, деятельности. Основными принципами такого проектирования являются:

- учет реальных профессиональных возможностей педагога;

- учет требований образовательной системы;

- принцип развития школы, учителя, ученика;

- принцип новизны содержания обучения. распространению и развитию опыта инновационной Конечным руководителя, результатом, который призвана в обеспечить целях служба методического сервиса, является демократизация управленческой культуры совершенствование управления активизации творчества учителя, способствующего достижению качественно нового состояния и результата учебно-воспитательной деятельности. В условиях постоянного обновления, творческого поиска, характерного для нашего образовательного учреждения при его вхождении в экспериментальный режим, методическая работа реально стала выходить на одно из ведущих мест в управленческой системе школы. Ее традиционные функции обеспечения непрерывного обучения и развития педагогических кадров, методического сопровождения учебно-воспитательного процесса дополняются качественно новым содержанием. В условиях инновационной деятельности методическая служба призвана подготовить к ней учителя: не только раскрыть содержание той или иной педагогической системы, технологии, но и научить конкретного педагога самостоятельно адаптировать ее элементы, развивать ее в данной школе, прогнозировать и анализировать результаты использования. Изменение функций методической работы в инновационной школе требует коррекции ее содержания. Если новшество внедряется управленческой системой образовательного учреждения, а не отдельным учителем, обязательно потребуется организованное обучение коллектива. В этом случае методическая работа должна обеспечивать еще и мотивацию педагогов к освоению новшества [148, С. 67]. Такое обучение было организовано на факультете повышения квалификации Ставропольского государственного университета. Подготовка к включению учителя в инновационную деятельность, в свою очередь, потребовала использования более широкого и многообразного спектра форм методической работы, приемов и методов реализации ее функций (обучение в педагогических мастерских учителя-новатора, стажировка, проблемно-ролевая игра, аукцион педагогических идей, экспертиза и др.). При сочетании индивидуальных и групповых (фронтальных) форм обучения проектирование должно носить строго индивидуализированный характер и основываться на диагностике психологической и профессионально-педагогической (в том числе, социально-педагогической) готовности учителей к принятию инновационных изменений и участию в них. На всем протяжении результаты эксперимента которого велся мониторинг в его результативности, представлены следующем параграфе данного диссертационного исследования. Таким образом, основную роль в процессе внедрения новой модели взаимодействия методической школы и социально-педагогической управленческая работы общеобразовательной играла подсистема образовательного учреждения, а само внедрение обуславливалось реальными проблемами социально-педагогической и методической направленности, характеризующими результативность работы педагогического коллектива, а также образовательную среду школы. При этом стратегическую функцию в данном процессе выполняла перспективная Программа развития школы, а тактическими структуры шагами на начальном и этапе внедрения со стороны работы, администрации были: модернизация системы управления, изменение самой методической механизма социально-педагогической управления службами, совершенствование реализующими указанные направления деятельности общеобразовательной школы.

2.3. школы.

Анализ результатов внедрения модели взаимодействия методической и социально-педагогической служб общеобразовательной Эффективность («эффективный» в переводе с латинского означает «действенный» [162, С. 902]) понимается как действенность, результативность деятельности, как отношение результата к намеченной цели, соотношение между достигнутыми результатами (эффектами) и затратами, связанными с их обеспечением, как «фактически достигнутые и необходимые результаты» [161, С. 101]. Применительно к нашей модели система критериев ее успешности предполагала следующий логический ряд показателей. 1. Поскольку функциональное назначение модели связано с обеспечением с ее помощью оптимального взаимодействия двух выделенных нами в качестве основных служб, то, в первую очередь, нам необходимо было проверить эффективность самого взаимодействия по тем параметрам, которые мы определили в первом параграфе первой главы нашего диссертационного исследования. 2. Эффективность новой модели взаимодействия должна складываться также из ряда составляющих общего и характера, показывающих социальноэффективность методической работы эффективность педагогической работы как таковых, каждая из которых, в свою очередь, имеет конкретное критериальное наполнение применительно к результатам своей деятельности. 3. Целевое назначение новой модели взаимодействия методической и социально-педагогической служб связано с обеспечением более высокого качества образовательного процесса в школе, что определяет необходимость выхода на его результативность как итоговый (обобщенный) критерий эффективности нашей модели. При этом данное исследование проводилось в начале эксперимента (2000-2001 учебный год) и на его завершающем этапе (2002-2003 учебный год) как в МОУ СОШ №28 г. Ставрополя, где предлагаемая нами модель внедрялась в полном объеме, так и в ряде других общеобразовательных учреждений г. Ставрополя и Ставропольского края, где были использованы отдельные элементы модели (как правило, это касалось использования предложенной нами методической службы), а также в МОУ СОШ №3 г. Ставрополя, рекомендаций. В исследовании приняли участие 228 педагогических работников:

- в МОУ СОШ №28 г. Ставрополя – 28 педагогов (все классные руководители школы);

- в МОУ СОШ №3 г. Ставрополя – 32 педагога;

- в других общеобразовательных учреждениях – 168 педагогов (МОУ гимназия №9 г. Ставрополя – 68, МОУ гимназия №9 г. Невинномысска – 35, ГОУ СОШ №1 с. Грачевка Грачевского района – 40, ГОУ СОШ №2 с. Труновское Труновского района – 25 педагогов). Рассмотрим основные показатели нашей экспериментальной работы в этой логической последовательности. Оценка эффективности взаимодействия членов педагогического коллектива, занятых в работе методической и социально-педагогической служб школы В соответствии с пониманием сущности взаимодействия для оценки его эффективности нам необходимо было определить уровень сработанности и совместимости внутри педагогического коллектива. При разработке программы эксперимента мы учитывали, что, как отмечает В.С. Лазарев, «сработанность коллектива характеризует степень готовности его членов в случае необходимости самостоятельно согласовывать свои действия друг с другом» [233, С. 159], а совместимость – это показатель социальнопсихологической сплоченности группы. Одной из ее характеристик является где методическая и социально-педагогическая работа осуществлялись в традиционном режиме, без использования наших ценностно-ориентационное единство [161, С. 71]. Совместимость отражает наличие благоприятного морально-психологического климата, а также то, «в какой мере существующие межличностные отношения несут в себе потенциальную угрозу возникновения отчужденности и конфликтов» [233, С. 161]. Чтобы оценить динамику показателей сработанности указанных служб, мы предложили педагогическим учреждений коллективам разработанный указанных нами выше общеобразовательных опросник «Взаимодействие специалистов школы», предполагавший изучение уровня востребованности, полезности, необходимости для учителя различных служб и специалистов, осуществляющих поддержку педагогического процесса, а также взаимопересечение и согласование их деятельности (см. Приложение 6). Полученные результаты представлены нами в таблице 2. Они свидетельствуют, эксперимента, в что, имея примерно педагоги изменили равные каждого свои исходные из показатели взаимодействия учителей, социальных педагогов и методистов школ в начале дальнейшем учреждений представленных по образовательных взаимоотношения исследуемой проблеме. Причем эти изменения различаются в зависимости от степени реализации в данных школах моделей служб и их взаимодействия. Так, потребность в консультациях с социальным педагогом (1-й вопрос) и методистом (2-й вопрос) значительно выросла в тех коллективах, где высока значимость социально-педагогической и методической служб и где сами эти службы реформировались в ходе проводимого эксперимента. Там же, где внутришкольные преобразования не коснулись работы социальнопедагогической и методической служб (МОУ СОШ № 3) периодичность обращений к их специалистам со стороны учителей-предметников и классных руководителей значительно ниже.

Таблица 2 Взаимодействие специалистов школы Ответы Вопрос В начале эксперимента СОШ № 28 Чел. 1. а б в 2. а б в 3. а б в 4. а б в 5. а б в 11 7 10 22 6 0 3 12 13 7 15 16 19 5 4 % 39,3 25,0 35,7 78,6 21,4 0 10,7 42,9 46,4 25,0 53,6 21,4 67,8 17,9 14,3 Другие ОУ Чел. 81 40 79 144 44 12 21 120 59 48 110 42 132 34 34 % 40,5 20,0 39,5 72,0 22,0 6,0 10,5 60,0 29,5 24,0 55,0 21,0 66,0 17,0 17,0 СОШ № 3 Чел. 10 10 12 19 4 9 4 15 13 9 15 8 19 9 4 % 31,3 31,3 37,4 59,4 12,5 28,1 12,5 46,9 40,6 28,1 46,9 25,0 59,4 28,1 12,5 Чел 17 9 2 24 2 2 14 6 8 16 10 2 24 2 2 В конце эксперимента СОШ № 28 % 60,7 32,15 7,15 85,7 7,15 7,15 50,0 21,4 28,6 57,15 35,7 7,15 85,7 7,15 7,15 Другие ОУ Чел. 81 45 42 137 31 0 69 30 69 61 71 36 122 30 16 % 48,2 26,8 25,0 81,5 18,5 0 41,05 17,9 41,05 36,3 42,3 21,4 72,6 17,9 9,5 СОШ № 3 Чел 19 9 5 26 2 4 6 16 10 9 18 5 19 11 2 % 59,4 28,1 15,6 81,2 6,3 12,5 18,7 50,0 31,3 28,1 56,3 15,6 59,4 34,4 6, Более того, по оценке самих педагогов, в школе с традиционной схемой реализации методической и социально-педагогической работы значительно выше количество таких учителей, которые считают получение более квалифицированной помощи со стороны указанных специалистов необязательным, так как считают себя самих достаточно компетентными в этих вопросах (5-й вопрос): в МОУ СОШ № 28 число таких «скептиков» в ходе эксперимента снизилось на 10,75% и составило всего 7,1% педагогов, а в МОУ СОШ № 3 оно, напротив, увеличилось на 6,3% и составило 34,4% учителей. Важно отметить и динамику совместных мероприятий (3-й вопрос), что в значительной степени характеризует момент сработанности учителей, методистов, социальных педагогов. Так, если в МОУ СОШ № 3 периодичность таких мероприятий за два года снизилась (46,9% ответов в начале эксперимента и 50% ответов в конце эксперимента) или практически не изменилась (соответственно 40,6 и 31,25%), то в МОУ СОШ № 28, наоборот, значительно больше тех учителей, которые отмечают рост таких мероприятий (с 10,7% до 50%). Даже в тех школах, где наши рекомендации использовались частично, этот процент также вырос с 10,5 в 2000-2001 учебном году до 41,1 в 2002-2003 учебном году. Для более объективной оценки морально-психологического климата в школе нами были использованы сразу 2 опросника: «Взаимоотношения в педагогическом коллективе», предложенный Н.В. Клюевой [93, С. 179-180], и «Оценка психологического климата в педагогическом коллективе», предложенный В.И. Петрушиным [176, С. 98-99]. Они приведены в Приложениях 7-8. Выбор указанных методик был обусловлен их адаптированностью применительно к условиям школы и особенностям педагогической организации. Анализ ответов на опросник «Взаимоотношения в педагогическом коллективе (см. таблицу 3) показал, что в начале эксперимента взаимоотношения во всех опрошенных коллективах характеризовались примерно равным средним уровнем (от 11 до 16 баллов при максимальном значении 24 балла). В конце эксперимента практически по всем вопросам были даны ответы, значение которых стало на порядок выше, чем при первом опросе. Однако в итоге показатель взаимоотношений в коллективе вырос в опрошенных коллективах по-разному: в учреждениях, где вносились изменения в ходе эксперимента, он практически приблизился к максимальной величине (22 балла в МОУ СОШ № 28 и 21 балл в других школах), а в МОУ СОШ № 3 остался примерно на прежнем уровне (11 баллов в 2000-2001 учебном году и 12 баллов в 2002-2003 учебном году).

Таблица 3 Взаимоотношения в педагогическом коллективе Вопрос Ответы (средние значения для коллектива) В начале эксперимента В конце эксперимента Изменения СОШ № 28 1 2 3 4 5 6 Сумма 3 2 3 3 2 2 15 Другие ОУ 3 2 3 3 2 3 16 СОШ №3 2 2 1 2 2 2 11 СОШ № 28 4 3 4 4 4 3 22 Другие ОУ 4 3 3 4 3 4 21 СОШ №3 2 1 2 2 3 2 12 СОШ № 28 +1 +1 +1 +1 +2 +1 +7 Другие ОУ +1 +1 0 +1 +1 +1 +5 СОШ №3 0 -1 +1 0 +1 0 + Особенно коллективе в это касается с таких другими вопросов, и своих как оценки своей с принадлежности к коллективу, характера взаимоотношений в своем сравнении взаимоотношений администрацией (вопросы 1, 4, 6). Аналогичные результаты были получены и при обработке ответов на опросник «Оценка психологического климата в педагогическом коллективе» (см. таблицу 4). При первом опросе морально-психологический климат в педагогических коллективах МОУ СОШ №№ 3 и 28 характеризовался низкой (незначительной) степенью благоприятности (соответственно 0 и 8 баллов), а в других школах – средней степенью (18 баллов). При втором опросе морально-психологический климат в МОУ СОШ № 3 остался в диапазоне того же уровня (от 0 до 8 баллов) с новым значением 7 баллов, в то время как в остальных учреждениях стал характеризоваться высокой степенью благоприятности (22 балла и выше). При этом следует обратить внимание на более высокие темпы улучшения морально-психологического климата в коллективе МОУ СОШ № 28 в сравнении с другими учреждениями, что наглядно демонстрируется на рис. 1.

Таблица 4 Оценка психологического климата в педагогическом коллективе Вопрос Ответы (средние значения для коллектива) В начале эксперимента В конце эксперимента Изменения СОШ № 28 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 Сумма -1 1 1 0 2 1 2 1 0 0 1 0 0 8 Другие ОУ 0 2 1 1 2 2 3 1 1 1 2 1 1 18 СОШ №3 -1 1 1 0 2 1 1 -1 0 -1 0 -1 -2 0 СОШ № 28 1 2 1 3 3 2 3 2 1 2 3 2 2 27 Другие ОУ 2 3 2 2 3 2 3 2 2 3 3 2 2 31 СОШ №3 0 1 1 1 3 1 2 -1 0 0 0 0 -1 7 СОШ № 28 +2 +1 0 +3 +1 +1 +1 +1 +1 +2 +2 +2 +2 +19 Другие ОУ +2 +1 +1 +1 +1 0 0 +1 +1 +2 +1 +1 +1 +13 СОШ №3 +1 0 0 +1 +1 0 +1 0 0 +1 0 +1 +1 + 35 30 25 20 15 10 5 0 2000-01 2002-03 СОШ 28 Др. школы СОШ Рис.1. Динамика улучшения психологического климата в коллективах педагогов.

Оценка эффективности методической работы школы в условиях новой модели методической службы и ее взаимодействия с социальнопедагогической службой В практическом плане методическая служба современной школы осуществляет сложный в психологическом и организационном отношении переход от ориентации на внутренние, формальные показатели (например, количество разработанных программ, методических рекомендаций, проведенных мероприятий, создание условий для эффективной деятельности педагогов, обеспечение их необходимой учебно-программной документацией, учебной и методической литературой и др.) к ориентации на достижение конечных и частных целей образования. Говоря о критериях методической работы в современной школе, Р.Габдулхаков определяет такие принципы их выработки, как научность, комплексность и системность, актуальность и востребованность. В связи с этим эффективной методической работой, по его мнению, является та, которая направлена на «совершенствование (обновление, отбор) содержания образования», «совершенствование образовательного процесса (принципы, методы, способы, приемы, организационные формы, современные технологии обучения и воспитания)» и «качественное совершенствование педагогической деятельности» [46, С. 45-47]. В.П. Дуброва и Е.П. Милашевич [69], А.М. Моисеев и М.М. Поташник [232] определяют следующие обобщенные критерии результативности методической работы: 1) «результаты развития детей растут, достигая оптимального уровня для каждого ребенка или приближаясь к нему, за отведенное время без перегрузки детей» (критерий результативности);

2) «рост мастерства педагогов происходит при разумных затратах времени и усилий на методическую работу и самообразование» (критерий рациональных затрат времени, экономичности методической работы);

3) «в коллективе наблюдается улучшение психологического микроклимата, рост творческой активности труда» педагогов (критерий и их удовлетворенность роли результатами своего стимулирующей методической работы) [69, С. 28;

232, С. 106]. В.И. Зверева определяет методическую работу как успешную, если:

- ее цель и задачи в школе необходимы и ясны;

- ее содержание интересно и способствует росту профессионального мастерства;

- ее формы педагогически целесообразны, оригинальны и результативны;

- она учит анализировать и оценивать, планировать и организовывать педагогическую деятельность и способы ее совершенствования, позволяет включаться в педагогический поиск, творчество и опытноэкспериментальную работу;

-в методических объединениях благоприятный микроклимат способствует творческой деятельности каждого педагога [80, С. 137138]. Поскольку, как отмечают А.М. Лазарев, М.М. Поташник и другие исследователи, функции методической работы должны быть направлены как по отношению к конкретному педагогу, так и по отношению к педагогическому коллективу и системе образования в целом [232, С. 106], наше исследование модели также на ориентировалось учителя, на на оценку воздействия внедряемой уровне уровне методического объединения, на уровне педагогического коллектива, а также через общие результаты образовательного процесса. На основе проведенного нами анализа научной литературы, работы в посвященной проблемам эффективности методической образовательном учреждении, а также рекомендаций по проведению ее экспертизы мы в ходе эксперимента изучили следующие качественные показатели и характеристики:

1. Динамику уровня профессионально-педагогической компетентности учителя – по опроснику «Мои педагогические затруднения». 2. Динамику уровня удовлетворенности учителей и руководителей профессиональных педагогических формирований методической работой в школе – на основе анкеты для опроса учителей «Потребности педагогических кадров в повышении квалификации», разработанной Н.В. Немовой [148, С. 129-139], и по методике «Оценка методической работы» В.И. Зверевой [80, С. 137-139]. Все указанные методики приведены в Приложениях 5, 9, 10. В предыдущем параграфе мы уже анализировали результаты опроса «Мои педагогические затруднения» в МОУ СОШ №28, проведенного в начале эксперимента. Повторный опрос в конце эксперимента показал, что доля классных руководителей, оптимистически характеризующих свои классы в качестве хороших или обычных в школе еще более увеличилась (с 73 до 80%), при этом 40% педагогов школы отметили, что вообще не испытывают трудностей классного руководства, так как при решении данных проблем своевременно получают помощь со стороны методиста или социального педагога (ранее таких учителей было лишь 27%). Практически все педагоги – 27 из 28-ми опрошенных классных руководителей (96% по сравнению с 66% педагогов при первом опросе) – определили важность совместной работы с семьей со стороны не только классных руководителей, но и предметников, служб, администрации. Устаревшее представление о соотношении места школы и семьи в образовательном процессе преодолело большинство педагогов: если в начале эксперимента 72% педагогов считали, что семья должна поддерживать педагогические усилия школы, а не наоборот, школа помогает семье формировать личность ребенка, то при втором опросе таких ответов было лишь 4 (14%).

Собственные затруднения методического характера признали при повторном опросе 12 педагогов (43%), хотя раньше таких ответов было лишь 16%. Однако, по нашему мнению, такой факт вполне закономерен в ситуации постоянного обусловлен роста мотивации педагогов стимул к творческому которым был повышения самосовершенствованию, самообразованию, комплексной организованной системой квалификации и профессиональной переподготовки в рамках работы методической службы школы. Это подтверждается и результатами опроса «Потребности педагогических кадров в повышении квалификации» (см. таблицу 5): свой профессиональный уровень учителя стали оценивать выше (1-й вопрос), но при этом они остаются не удовлетворенными им (2-й вопрос). Как и в предыдущих анализах ответов, мы отмечаем их существенное расхождение в школах, где внедрялась наша модель или ее отдельные элементы, и в МОУ СОШ № 3, где такая работа нами не проводилась. Таблица 5 Потребности педагогических кадров в повышении квалификации Вопрос Ответы (средние значения для коллектива) В начале эксперимента В конце эксперимента Изменения СОШ № 28 1 2 3 4 5 Сумма 2 1 1 4 3 11 Другие ОУ 2 2 1 4 3 12 СОШ №3 2 1 2 1 1 7 СОШ № 28 4 2 3 6 6 21 Другие ОУ 3 2 2 5 5 17 СОШ №3 3 1 1 1 4 10 СОШ № 28 +2 +1 +2 +2 +3 +10 Другие ОУ +1 0 +1 +1 +2 +5 СОШ №3 +1 0 -1 0 +3 + Оценка методической работы глазами педагогов в начале и в конце эксперимента также имеет положительную динамику, но ее темпы различны, что показано на рис. 2 (через общую сумму балльных оценок).

40 30 20 10 0 2000-01 2002-3 СОШ 28 Др. ОУ СОШ Рис.2. Динамика оценки учителями методической работы. Согласно этим данным, если в МОУ СОШ № 28 в начале эксперимента средняя оценка качества методической работы учителями составляла 2,8 балла по 10-балльной шкале, а сумма баллов - 14 (см. Приложение 11), в МОУ СОШ № 3 – соответственно 1,6 и 8, а в других школах – 3,6 и 18 баллов, то в конце эксперимента средняя оценка стала составлять у них 7,4 (СОШ № 28), 3 (СОШ № 3) и 6 баллов (другие школы), а суммарная оценка увеличилась соответственно на 23, 7 и 12 баллов. Динамика роста, таким образом, составила в экспериментальной СОШ № 28 г. Ставрополя 2,6 раза, в МОУ СОШ № 3 – 1,9 раза, в других школах – 1,7 раза. Кроме того, нами были учтены и количественные показатели, характеризующие состояние методической работы в общеобразовательном учреждении, традиционно используемые при проведении экспертной оценки результатов работы школы [30;

107;

172;

196;

235]:

- изменение профессионального уровня педагогов (прохождение курсов повышения аттестация, квалификации участие в и профессиональной переподготовки, обучающих, достижения работе внутришкольных методических семинаров и т.п.);

- научно-исследовательские, научно-методические педагогов (участие в работе научных конференций различного уровня, публикации, участие в опытно-экспериментальной работе и реализации исследовательских проектов и пр.);

- методическая успешность деятельности педагога в оценке его работы администрацией школы (через посещение уроков, классных часов, воспитательных мероприятий и родительских собраний;

количественные показатели результативности обучения его учащихся). Так, например, нами были проанализированы данные о результатах прохождения аттестации педагогическими работниками МОУ СОШ № 28 за время эксперимента и о категорийном составе педагогического коллектива (см. рис. 3).

100 80 Аттестовано 60 40 20 0 2000-01 2002-03 Высшая 1 категория 2 категория без категории Рис. 3. Прохождение аттестации педагогами МОУ СОШ № 28. Как показывает график, отмечается рост количества аттестованных педагогов, педагогов). Значительно увеличились и другие показатели, характеризующие результативность методической работы в школе. Они представлены нами в таблице 7, где мы также отразили значения их количественного роста. В наибольшей степени он касается показателей, связанных с профессиональным ростом учителя (улучшение качественной оценки его уроков), его творческой активностью (участие в научных конференциях с публикацией своих материалов и конкурсах педагогического мастерства, включение в научно-исследовательскую, опытно-экспериментальную работу), и, как следствие, с повышением качества образовательного причем преобладают учителя высшей квалификационной категории (за время эксперимента этот показатель вырос с 80 до 96% процесса, определяемого, в том числе, через такие формальные показатели, как процентный рост обученности и качества обучения, результаты участия школьников в предметных олимпиадах, конференциях, конкурсах и др. Таблица 7 Количественные показатели методической работы в МОУ СОШ № Критерии В начале эксперимента 1. 2. Научно-методические, научно46% нет нет нет 65% 5 1 городская ОЭП +19% +5 +1 +1 исследовательские достижения: участие педагогов в школьном конкурсе педмастерства количество научных публикаций реализация проектов, поддержанных грантами ведение ОЭР Методическая успешность педагога в оценке администрации: % качественных уроков по 62 89 +27% итогам посещения админи7 (16%) 22 (49%) +33% Показатели В конце эксперимента Изменения страции школы количество педагогов, поощренных внутри и вне школы за педагогические достижения 3. Традиционные (средние по школе): % обученности % качества знаний количество учащихся, занявших призовые места на городских предметных олимпиадах количество учащихся, представивших свои работы на научных конференциях различного уровня 0 16 +16 99,85 (1 чел.) 46 0 100 48 3 +0,15% +2% +3 показатели успешности учебного процесса Оценка эффективности социально-педагогической работы школы в условиях новой модели ее взаимодействия с методической службой Оценивая результативность деятельности социального педагога, ученые называют такие показатели, как: 1) эффективность работы;

2) уровень овладения профессиональной деятельностью;

3) удовлетворенность социального педагога своей работой;

4) удовлетворенность клиентов общением со специалистом (социальным педагогом);

5) соответствие объективных и субъективных оценок деятельности социального педагога [161, С. 103-104]. Л.Е. Никитина к основным направлениям оценки эффективности работы социального педагога относит:

- соотнесение имеющихся социально-педагогических проблем и результатов их решения;

- динамику включённости детей и взрослых в деятельности;

- динамику изменения в отношении участников образовательного процесса к базовым социальным ценностям;

- динамику в социально-педагогических условиях обеспечения жизнедеятельности коллектива учреждения;

- динамику социально-психологической обстановки в социальной среде, микроклимате;

- развитие социальных инициатив детей и взрослых, появление и успешную деятельность общественных объединений;

- состояние документации социального педагога;

- профессиональный рост социального педагога [153, С. 59]. Для изучения эффективности социально-педагогической работы критерии: в школе нами были использованы следующие качественные и количественные социально ценные виды - положительная динамика уровней социальной адаптации и воспитанности учащихся;

- снижение числа учащихся, представляющих так называемые «группы риска» и состоящих на различных видах профилактического учета вне школы (в КДН – комиссиях по делам несовершеннолетних, в ИДН – инспекциях по делам несовершеннолетних, в ОППН – опорных пунктах профилактики правонарушений) и внутришкольном учете (через совет по профилактике правонарушений);

- снижение числа преступлений и правонарушений, совершаемых учащимися;

- создание положительного, комфортного психологического климата в школе в целом, в ученических коллективах различного уровня в частности;

- включенность родителей учащихся в совместную воспитательную работу семьи и школы, отсутствие (или снижение) конфликтов во взаимоотношениях родителей и педагогов школы по различным вопросам обучения и воспитания детей, а также организации образовательного процесса;

- конкретные примеры оказания различных видов помощи и др.) (консультативно-педагогической, психологической, учащимся и их семьям в рамках консультативно-правовой, деятельности социально моральной, материальной, социальной педагогической службы данного общеобразовательного учреждения. В исследовании, проведенном нами в МОУ СОШ № 28 г. Ставрополя с целью изучения динамики уровней социальной адаптации и воспитанности учащихся, в начале нашего эксперимента (ноябрь 2000 г.) приняли участие: один 1-й класс, два 2-х, два 3-х, три 4-х, один 5-й, два 6-х, три 7-х, четыре 8х, четыре 9-х, три 10-х и два 11-х класса (всего 27 классов с общей численностью учащихся в них 627 чел.). На завершающем этапе (февральмарт 2003 г.) – 28 классов с общей численностью – 619 человек.

Для изучения уровня социальной адаптации школьников нами использовалась «Схема изучения социальной адаптации детей к школе», предложенная В.И. Чирковой и О.Л. Соколовой (1993) и адаптированная М.И. Рожковым и др. [91, С. 253-256]. В ходе исследования классные руководители по 6-балльной шкале (от 0 до 5 баллов) оценивали социальную адаптированность учащихся своих классов по четырем основным критериям: эффективности учебной деятельности (1-я шкала – учебная активность, 2-я шкала – усвоение знаний, успеваемость), усвоению школьных норм поведения (3-я шкала – поведение на уроке, 4-я шкала – поведение на перемене), успешности социальных контактов (5-я шкала – взаимоотношения с одноклассниками, 6-я шкала – отношение к учителям) и эмоциональному благополучию (7-я шкала – эмоции). Результаты, полученные после обработки ответов классных руководителей, представлены нами на диаграмме (см. рис. 4).

50 40 30 20 10 0 2000-01 2002-03 Зона адаптации Зона неполной адаптации Зона дезадаптации Рис. 4. Динамика социальной адаптированности учащихся МОУ СОШ № 28. Согласно полученным данным, на первом этапе количество учащихся, набравших, по оценке педагогов, менее 14 баллов, то есть находящихся в зоне дезадаптации, составляло 46%, от 15 до 21 балла (зона неполной адаптации) – 24%, от 22 до 35 баллов (зона адаптации) – 30%. При повторном исследовании эти показатели стали соответственно 36, 32, 32%. При этом, следует отметить, что организация в школе классов коррекционно развивающего обучения (КРО) во 2-7-х классах, где особенно активно проявляется психологами сотрудничество школы, также учителей с социальным педагогом и способствовала повышению социальной адаптированности детей, ранее находившихся в зоне дезадаптации. Нами был изучен уровень воспитанности учащихся МОУ СОШ №28 г. Ставрополя по методике «Стандартизированная характеристика школьника». В ходе исследования классными руководителями заполнялись на каждый класс по всем учащимся таблицы, характеризующие: 1) отношение к учению (учебная мотивация);

2) отношение к трудовым делам (мотивация трудовой деятельности);

3) отношение к продуктам труда людей и природе;

4) доброжелательное отношение к людям;

5) непримиримое отношение к безнравственности;

6) требовательное отношение к себе;

7) отношение к своему физическому развитию;

8) эстетическое отношение к действительности. Каждая из восьми позиций оценивалась по 4-балльной шкале, где оценка «4» означала наиболее высокую степень выраженности указанных выше качеств, а оценка «1» – наименее выраженную степень. Количественные результаты исследования приведены в таблице 8. По оценке педагогов учебная мотивация школьников находится на достаточно низком уровне (средняя оценка по школе – 2,6 балла, то есть познавательная активность и познавательный интерес чаще всего ситуативны, интерес избирателен, практически не выходит за рамки программы и требований учителя). При этом следует отметить, что на 2-й ступени обучения мотивация учебной деятельности снижается (2,5 балла по сравнению с 2,7 балла на 1-й и 3-й ступенях). Кризис учебной мотивации приходится на 9-й (2,5 балла), 6-й (2,4 балла), 8-й (2,4 балла), 10-й (2,3 балла) классы;

особо выделяются 9г, 7в классы, где показатели по всем восьми позициям значительно ниже других классов. Рост мотивации характерен лишь для 11 класса (3,3 балла), что свидетельствует о более высокой осознанности обучения, направленности выпускников на успешное окончание школы. Таблица 8 Уровень воспитанности учащихся в МОУ СОШ № 28 г. Ставрополя № п/п 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17. 18. 19. 20. 21. 22. 23. 24. 25. 26. 27. Класс 1а 2а 2б 3а 3б 4а 4б 4в По 1-й ступени 5а 6а 6б 7а 7б 7в 8а 8б 8в 8г 9а 9б 9в 9г По 2-й ступени 10а 10б 10в 11а 11б По 3-й ступени Средний балл по школе 1 2,6 2,7 2,9 2,6 2,5 2,5 3,0 3,0 2.7 2.8 2,3 2,5 2,8 2,5 1,9 2,3 2,9 2,5 2,2 2,9 2,6 2,4 2,1 2,5 2,2 2,3 2,4 3,6 3,0 2, 2 3,3 3,1 3,3 3,2 2,9 3,0 3,3 3,3 3,2 3,5 2,2 2,6 3,5 2,8 2,4 2,8 2,8 2,7 2,5 3,2 3,0 2,9 1,9 2,8 2,4 3,3 3,0 2,9 3,6 3, 3 3,2 3,0 3,2 3,0 2,8 2,5 3,0 3,4 3,0 3,3 2,8 2,8 3,3 3,2 2,3 2,6 3,1 2,5 2,5 3.4 3,3 3,3 2,1 2,9 2,3 3,8 3.4 3,1 3,6 3, 4 3,7 2,8 3,8 3,0 2,5 2,6 3,2 3,5 3,1 3,1 2,7 2,6 3,4 2,9 2,3 2,4 2,7 2,7 2,7 3,3 2,8 1,2 1,8 2,7 2,4 3,0 2,9 3,1 3,4 3, 5 3,5 2,7 3,0 3,0 2,1 3,0 3,0 4,0 3,0 3,1 2,3 2,7 3,4 2,7 2,2 2.3 2,9 2,6 2,7 3,0 3.0 3,0 1,9 2,7 2,5 2,6 2,6 2,8 3.1 2. 6 3,1 2,6 2,9 2,8 2,3 2,8 2,8 3,0 2,9 3,1 2,8 2,5 3,2 2,5 2,1 2,2 2.8 2,0 2,1 3,2 2,8 2,9 1,8 2,6 2,1 2,5 2,7 2,6 3,0 2, 7 2,9 3,0 2,7 2,8 2,6 3,0 2,3 3,3 2,8 2,8 2,2 3,0 3,4 3,4 2,7 2,5 3,0 3,5 3,0 3,2 3,0 3.2 2,1 2,9 2,7 3,0 2,9 3,4 2,9 3, 8 2,7 3,1 2,9 2,8 2,7 3,3 2,3 3,7 2,9 2,9 2,7 2,9 3,1 3,4 1,9 2,8 2.6 2.5 2,8 3,2 2,9 3,1 2,1 2,8 3,0 3,0 3,0 3,3 3,1 3, Средн. баллы 3,1 2,9 3,0 2,9 2,6 2,8 2,9 3,4 3,0 3,1 2,5 2,7 3,3 2,9 2,2 2,5 2,9 2,6 2,6 3,2 2,9 3,0 2,0 2,7 2,5 3,0 2,9 3,1 3,2 2,9 2, Средн. баллы 3,1 3,0 2,8 3, 3,1 2,6 2,8 2. 2, 2,8 3, 3,6 3,0 3,0 2,9 2,8 2,7 2,9 2, 2, Трудовая мотивация имеет более высокую степень выражения (в среднем по школе 3,0 балла), при этом для неё характерна та же динамика, что и для учебной мотивации. 3-6 позиции, и характеризующие к себе лично такие имеют нравственные примерно качества одинаковые личности, как отношение к продуктам труда людей и природе, к людям, к безнравственности количественные показатели (2,7-2,9 балла). Показательно, что, по мнению педагогов, динамика выраженности этих качеств снижается от 1-го к 11-ому классу. Например, требовательное отношение к себе в 1 классе оценено 3,1 балла, в среднем по 1-4 классам – 2,9 балла, по 5-9 классам – 2,6 балла, по 1011 классам – также 2,6 балла, то есть ученик школы, как правило, характеризуется между оценками «2» (нередко нетребователен к себе;

стремится уйти от трудностей, не воспитывает в себе силу воли) и «3» (чаще всего требователен, но иногда допускает расслабление). Обращает на себя внимание тот факт, что высший балл (4,0) выставлен лишь единожды (в 4в классе так оценено непримиримое отношение к безнравственности), что свидетельствует об определённой требовательности, а возможно, и жесткости предъявляемых педагогами школы требований к учащимся. По мнению педагогов, на таком же низком уровне (от 2,7 балла на 2 ступени до 3,1 балла на 3 ступени) находится эстетическое восприятие окружающего мира учащимися, то есть интерес к искусству ситуативен, проявляется ограниченность в восприятии красоты окружающего мира, эстетические чувства проявляются редко и т.п. Аналогичные результаты и в отношении учащихся к своему здоровью (2,8-3,0 балла на разных ступенях обучения): школьники в основном понимают необходимость своего физического развития, но развивают его бессистемно, под внешним нажимом. Полученные данные свидетельствуют о недостаточно высоком уровне воспитанности учащихся школы, а, следовательно, и о проблемах, существующих в организации и осуществлении комплексной системы воспитательной работы, которую сами учителя через своих учащихся оценили фактически 2,6-3,0 баллами при максимуме 4,0 балла. Такая оценка, в свою очередь, определённым образом характеризует не только школьников, систему воспитательной работы, но и самих педагогов. Можно предположить, что педагогическому воспитания со коллективу своими свойственна высокая требовательность к учащимся. Однако, сами педагоги, возможно, не отождествляют проблемы педагогическими затруднениями и недостаточным собственным участием в этой деятельности, выражая позицию субсидирования (передача, делегирование решения выявленной проблемы другим, прежде всего, администрации), неадекватностью используемых в изменившейся ситуации технологий социального воспитания. Аналогичное исследование, проведенное нами на завершающем этапе эксперимента (март 2003 г.), в котором также приняли участие 28 классов с общей численностью 619 человек, показало реальное улучшение показателей, характеризующих уровень воспитанности обучающихся. В частности, учебная мотивация повысилась в среднем до 2,8 балла, то есть на 0,2 балла;

трудовая мотивация – с 3,0 до 3,4;

личностная самооценка – с 2,7-2,9 до 3,0. Наибольший рост показателей характеризует изменение отношения детей к своему здоровью – с 2,8-3,0 до 3,3 балла. На прежнем уровне оказалась лишь оценка эстетического восприятия учащимися окружающего мира (2,7-3,1 балла). Кроме того, нами были проанализированы формальные (количественные) показатели, традиционно учитываемые при анализе результативности социально-педагогической работы школы, которые мы определили на основе анализа как теоретической литературы, так и практики проведения внешней и внутренней экспертизы общеобразовательного учреждения (см. таблицу 9).

Таблица 9 Количественные показатели, характеризующие уровень эффективности социально-педагогической работы (МОУ СОШ № 28) Критерий результативности 1.1. Дополнительное образование и досуг детей в школе (кружки и студии):

- художественно-эстетические - экологические - технические и спортивноприкладные - всего охвачено доп. образованием - охват детским движением 1.2. Спортивные секции 2. Обеспечение условий адаптации учащихся. 2.1. Второгодничество 2.2. Прием учащихся из других школ Из них:

- выбыли обратно - стали неуспевающими 2.3. Выбыли в другие школы 2.4. В том числе, из-за конфликтов 2.5. Не смогли продолжить обучение на III ступени (ушли из 10-11 классов) 2.6. Количество учащихся, состоящих на учете в КДН Октябрьского района 2.7. Количество учащихся, состоящих на учете в ОППН Октябрьского района 2.8. Количество учащихся, совершивших правонарушения 2.9. Количество учащихся, совершивших преступления 2.10.Количество учащихся, совершивших попытку суицида 2.11.Количество учащихся, состоящих на внутришкольном профилактическом учете:

- на начало года - поставлено на учет в течение года 3. Включенность родителей учащихся в совместную воспитательную работу семьи и школы (участие в выборных коллегиальных органах школьного самоуправления, совместной организации досуга детей, ведении дополнительных занятий на общественных началах, школьносемейных праздниках, конкурсах и соревнованиях и т.д.) в 2000-2001 уч. г. в 2002-2003 уч. г.

185 чел. (29%) 31 чел. (4,9%) 39 чел. (6%) 255 чел. (40%) 137 чел. (22%) 4 секции - 89 чел. (14%) 1 чел. 3 1 2 51 нет 17 5 12 4 1 225 чел. (36%) 54 чел. (9%) 104 чел. (17%) 383 чел. (61%) 338 чел. (54%) 4 секции – 104 чел. (17%) нет 43 нет нет 23 нет 6 3 10 нет нет нет 35 6 20% 27 3 33% Оценка эффективности образовательного процесса в условиях новой модели взаимодействия служб его методического и социально-педагогического сопровождения Показателем эффективности в образовании является качественный рост образовательного процесса. В соответствии с этим подходом и объективная оценка эффективности методической службы должна даваться по конечному результату – качеству образования (уровни знаний, умений учащихся, их развития и воспитанности). Таким образом, понимание эффективности методической деятельности в современной школе напрямую связано с содержанием понятия качества образования, четким представлением о том, от чего зависит это качество. В последнее время на страницах научно-педагогической печати идет обсуждение содержания этого понятия. Качество в широком смысле – соответствие требованиям, стандартам, пригодность для использования, способность удовлетворять заявленным или подразумеваемым потребностям [254]. Как «социальную категорию, определяющую состояние и результативность образования в обществе, его соответствие потребностям и ожиданиям общества в развитии и формировании гражданских, бытовых и профессиональных компетенций личности», рассматривают его С.Е. Шишов и В.А. Кальней [252, С. 73]. Применительно к образованию Ю.А. Конаржевский [97] вслед за И.Я. Лернером параметрами качества называет уровень воспитанности личности, уровень развития и уровень ее знаний. М.М. Поташник считает, что «образование, полученное школьником, признается качественным, если его результаты соответствуют операционально заданным целям и спрогнозированы в зоне потенциального развития ученика» [231, С. 33]. Г.В. Гутник в своем диссертационном исследовании [63] параметрами качества образования в образовательном учреждении называет уровень достижения поставленных целей, уровень выполнения требований образовательных стандартов, уровень реализации индивидуальных возможностей учащихся, уровень удовлетворения образовательных запросов детей и их родителей. В содержание качества образования включают такие компоненты, как уровень обученности школьников, прочность их знаний и умений, сформированность познавательных интересов, личностных качеств, мировоззренческой мастерства позиции, их которые умения зависят от управленческой способы компетентности директора, организаторских умений завуча, методического педагогов, выбирать оптимальные организации образовательного процесса [141]. Таким образом, мы видим, что разграничить качество образования, качество преподавания и качество управления очень сложно. В сегодняшних спорах об управлении школой и его функциях все четче звучит мнение Ю.А. Конаржевского о том, что управлять – значит, прежде всего, обеспечивать качество образования «еще до его начала или его истоков» [97, С. 298]. От чего же в наибольшей степени зависит качество образования, каковы эти условия? Не претендуя на полноту ответа и на абсолютную точность в определении приоритетов, поскольку это не является целью нашего диссертационного исследования, назовем наиболее существенные, на наш взгляд, условия (истоки) качества образования: 1) здоровье детей;

2) базовые умения (дошкольный уровень);

3) семья;

4) взаимодействие педагогов и учащихся;

5) педагогическая система формирования учебных компетенций;

6) методическая работа;

7) материально-финансовая база школы и др. Каждое из этих условий, в свою очередь, разложимо на другие, более узкие и конкретные критерии и показатели. Школьное управление, ориентируясь на достижение качества образования, должно добиваться по каждому из них положительной динамики. Как отмечает академик В.И. Загвязинский, «результаты могут быть признаны положительными, если ни по одной из ведущих групп показателей нет отрицательной динамики, а по каким-то (еще лучше – по всем) динамика положительная» [231, С. 78]. Как было показано выше (см. таблицы 7 и 9, рисунки 1-4), именно такие результаты, характеризующие качество образовательного процесса, были достигнуты в нашей экспериментальной школе. Среди них:

- решение проблемы второгодничества и рост качества знаний;

- значительное повышение результативности участия школьников в городских предметных олимпиадах;

- высокий рост результатов научно-исследовательской деятельности учащихся и самих педагогов;

- улучшение показателей воспитанности и социальной адаптированности школьников.

Выводы. Нами была разработана модель взаимодействия методической и социально-педагогической служб общеобразовательной школы, включающая четыре компонента: целевой, организационно-содержательный, технологический и кадровый. Реализация такой модели на практике в общеобразовательной школе является одним из важнейших условий повышения эффективности не только собственно методической или социально-педагогической работы, но и достижения цели формирования современной личности через оптимизацию качества образовательного процесса. В ходе экспериментального внедрения указанной модели нами была определена система критериев ее успешности, которая предполагала такие показатели, как эффективность самого взаимодействия, эффективность методической работы и социально-педагогической работы как таковых, а также результативность образовательного процесса в школе как итоговый (обобщенный) критерий эффективности нашей модели. В частности, с помощью тщательно подобранной нами на основе проведенного анализа научной литературы батареи методик мы изучили динамику: уровня профессионально-педагогической компетентности учителя, удовлетворенности учителей и руководителей профессиональных педагогических формирований методической работой в школе, социальной адаптации и воспитанности учащихся, снижения числа учащихся, представляющих так называемые «группы риска» и состоящих на различных видах профилактического учета вне школы (в КДН – комиссиях по делам несовершеннолетних, в ИДН – инспекциях по делам несовершеннолетних, в ОППН – опорных пунктах профилактики правонарушений) и внутришкольном учете (через совет по профилактике правонарушений), снижения числа преступлений и правонарушений, совершаемых учащимися, включенности родителей учащихся в совместную воспитательную работу семьи и школы, конфликтов во взаимоотношениях родителей и педагогов школы по различным вопросам обучения и воспитания детей, а также организации образовательного процесса, а также показатели качества образовательного процесса. Практически по всем показателям в экспериментальной школе нами были получены положительные результаты, что доказывает эффективность предложенной нами модели взаимодействия методической и социально-педагогической служб общеобразовательной школы.

Заключение Модернизация российского образования ставит задачу повышения качества обучения и воспитания школьников. Успешное выполнение современной школой своих задач, направленных на достижение качества образовательного процесса, сегодня напрямую зависит от эффективности взаимодействия всех его участников. Проведенный нами анализ теоретического и эмпирического материалов позволил обосновать логическую зависимость эффективности деятельности школы и уровня взаимодействия методической и социальнопедагогической служб, которые могут сыграть определенную роль в обеспечении комплексного методического и социально-педагогического сопровождения образовательного процесса. Основной функцией методической службы является совершенствование профессионального мастерства педагогов, выявление, обобщение и внедрение передового педагогического опыта. Деятельность социально-педагогической службы направлена на решение воспитательных, социально-правовых, социальнореабилитационных и других задач, обеспечивающих социальнопедагогическую защиту личности ребенка, что способствует успешности его обучения и воспитания. В настоящее время в науке и практике управления школой разрабатываются различные модели таких служб. Однако, проведенный нами анализ предлагаемых вариантов, на наш взгляд, не всегда обеспечивает комплексность их воздействия на качество образования, не учитывает целого ряда вновь открывшихся факторов и особенностей современной образовательной ситуации, связанных например, с переоценкой роли социальной работы школы с семьей, с воздействием на педагогический процесс этнического фактора и др. Кроме того, в науке и практике образования в последнее время происходит переосмысление таких категорий, как цели образования, миссия и функции школы и др. Ведущее место стала занимать проблема качества образования. Независимо от конкретного наполнения содержания этого понятия авторы сходятся во мнении о том, что, возлагая на себя ответственность за качество образования, управленческая система образовательного учреждения должна осознавать, что ее главная задача состоит не в контроле за качеством, а в обеспечении его условий. Контроль может рассматриваться, по словам Ю.А. Конаржевского, не как основа, а только как один из инструментов управления качеством. Достижение оптимального качества образования зависит от целого ряда факторов, к которым, безусловно, можно отнести и управленческую компетентность администрации, и методическое мастерство педагогов (Н.В. Мочалова), и другие показатели. Ведущим средств, плане деятельностным обучения, началом воспитания, в работе развития школы и в школе педагогического и собственно определяется требуют ее коллектива становится технология, то есть сумма конкретных методик, форм, приемов ядром педагогического общения, ориентированных на конкретного ребенка. В этом управленческой работа. форм деятельности функций работы методическая содержательных Многообразие методической организационно существенной модернизации. Возникшая проблема отчасти решается проникновением методической работы во все на процессы заказном и подпроцессы, услуг составляющие по оценке, школьное коррекции, образование. В такой ситуации уместно говорить о методическом сервисе, основанном характере стимулированию и совершенствованию педагогической техники учителя. При этом «заказ» на услуги методического характера будет предъявляться школьной методической службе не только со стороны администрации, педагогического совета или психологической службы, но и со стороны самого педагога (воспитателя). Его информационной основой являются данные комплексной диагностики выводы педагогического, анализа ученического и родительского коллективов, учебно-воспитательного процесса, управленческо-педагогического мониторинга, а также поступающие новые нормативно-методические материалы. Важнейшим условием перехода к методическому сервису является обеспечение активного взаимодействия методической, социальнопедагогической служб, а также психолога, врача, классного руководителя, предметника, семьи учащегося. Взаимодействуя друг с другом, методическая и социально-педагогическая службы призваны совместно выполнять следующие функции: 1. Диагностико-прогностическое исследование ученического коллектива и конкретного ученика в целях определения реальных и потенциальных возможностей обучения и самообучения. 2. Диагностико-прогностическое исследование учительского коллектива в целях изучения педагогического стиля, исходного уровня методикотехнологической компетентности. 3. Определение условий и методов формирования методической, социальнопедагогической компетентности учителя как основы педагогического процесса. 4. Создание системы методического и социально-педагогического через разработку сопровождения обучения, образовательного процесса рекомендаций по внедрению современных методик и технологий организацию консультаций, проведение педагогических консилиумов и методических семинаров, совместное планирование учебного процесса в целом и отдельных его элементов в частности, внедрение практики психолого-педагогического анализа деятельности учителя. 5. Формирование учреждения. 6. Диагностика, анализ и прогнозирование развития управленческой системы образовательного учреждения. методического банка данных образовательного Изучив возможности методической и социально-педагогической служб в обеспечении эффективной работы школы, мы определили, что данная сфера деятельности предоставляет наибольший простор в построении моделей эффективного сотрудничества различных школьных служб и специалистов. Таким образом, мы сделали вывод и о возможности модельного представления такого взаимодействия. В основу нашей модели положены системный, оптимизационный, коммуникационно-диалогический, личностно ориентированный и этнопедагогический подходы. Разработанная нами модель взаимодействия методической и социально-педагогической служб общеобразовательной школы включает четыре компонента: целевой, организационносодержательный, технологический и кадровый. Проведённое исследование в целом подтвердило эффективность данной модели, так как способствовало достижению положительных результатов как в деятельности конкретных служб, так и в целом применительно к результативности образовательного процесса в школе, и позволило сделать ряд общих выводов об условиях обеспечения эффективного внедрения модели взаимодействия методической и социальнопедагогической служб и оптимизации их деятельности на основе указанной модели. 1. Эффективность образовательного процесса в значительной степени определяется современным пониманием места внутришкольных служб методического как система и социально-педагогического взаимосвязанных на сопровождения управленческих и образовательного процесса. При этом методическая работа определяется многообразных, действий, педагогических направленных обеспечение качества образовательного процесса через развитие профессионального мастерства педагогов. Такое понимание расширяет функции методической и позволяет оптимально учреждения. организовать методическую систему образовательного 2. Важнейшей организационной формой методической системы является методическая служба, взаимодействующая с другими службами школы (прежде всего, социально-педагогической) и основанная на принципе «методического сервиса», предполагающего заказ со стороны различных субъектов образовательного процесса на методические услуги по оценке, коррекции, стимулированию и совершенствованию педагогической техники учителя. 3. Обеспечение взаимодействия методической и социальнопедагогической служб школы является одним из важных условий повышения эффективности образовательного процесса. Для обеспечения эффективного взаимодействия указанных служб необходимо выполнение следующих организационно-содержательных условий: включение целевого, организационно-содержательного, технологического и кадрового компонентов взаимодействия служб;

наличие перспективной Программы развития школы;

изменение структуры и механизма управления методической и социально-педагогической службами;

включение в состав служб и управленческой системы специалистов (педагогических и управленческих кадров), подготовленных к решению общих в условиях взаимодействия задач. 4. Обозначенные модели выше условия наиболее успешно и реализуются социальнопосредством взаимодействия методической педагогической служб общеобразовательной школы. Реализация такой модели на практике в общеобразовательной школе является одним из важнейших условий повышения эффективности не только собственно методической или социально-педагогической работы, но и достижения цели формирования современной личности через оптимизацию качества образовательного процесса. 5. Основную роль в процессе внедрения новой модели взаимодействия методической и социально-педагогической работы общеобразовательной школы играет управленческая подсистема образовательного учреждения, а само внедрение и обуславливается методической работы реальными проблемами коллектива, социальноа также педагогической результативность направленности, характеризующими педагогического поликультурной образовательной средой экспериментальных школ. 6. Стратегическую функцию в данном процессе выполняет перспективная Программа развития школы, а тактическими шагами на начальном этапе внедрения со стороны администрации должны быть: модернизация системы управления, изменение самой структуры методической и социальнопедагогической службами, работы, совершенствование указанные механизма управления деятельности реализующими направления общеобразовательной школы. 7. Поскольку для полиэтнической школы характерны особенности, связанные со структурированием содержания образовательного процесса, это отражается и на деятельности всех служб его обеспечения, в частности, этническая направленность содержания образования определяет новые подходы в организации и содержании методической работы, а особенности полиэтнического социума и многонационального контингента обучающихся в определенной степени требуют «этнопедагогизации» социальнопедагогической работы в школе. Программа исследования в пределах поставленных задач завершена полностью. Вместе с тем, в ходе эксперимента вставали и другие проблемы, в той или иной степени влиявшие на его результаты. Поэтому дальнейшее углубление и совершенствование решения поставленной проблемы нам видится в двух направлениях:

- научно-организационном, предполагающем последующую конкретизацию и модификацию многоплановой комплексной службы общеобразовательной школы, включая туда и других специалистов, не охваченных нашей моделью (врачи, психологи, логопеды и т.д.);

- практико-методическом, что предполагает создание системы подготовки специалистов указанных служб, прежде всего, методистов (через повышение квалификации или профессиональную переподготовку).

Pages:     | 1 || 3 |



© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.