WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

Pages:     | 1 || 3 |

«СТАВРОПОЛЬСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ На правах рукописи СЕРГЕЕВА ИРИНА ПАВЛОВНА КОРРЕКТИРОВКА ПРОЦЕССА ФОРМИРОВАНИЯ МУЗЫКАЛЬНОЙ КУЛЬТУРЫ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ НАЧАЛЬНЫХ КЛАССОВ Специальность 13.00.08 – ...»

-- [ Страница 2 ] --

3) драматургии произведения и анализ выразительных, языковых средств. Опора на уже имеющиеся у студентов знания позволяет, с одной стороны, сформировать у них чувство уверенности в своих силах, а с другой -познавательный интерес довольно высокого уровня, причем важное значение имеет узнавание ими хорошо известного в новом материале. Третья музыке при группа («аффективный развитии тип») характеризуется и сенсорного удовлетворительным развитием аффективного компонента отношения к недостаточном когнитивного компонентов. Музыка вызывает у таких студентов поток переживаний, но рациональная сфера используется ими довольно редко. Прежде всего, в музыке они ориентируются на получение приятных ощущений и не стремятся понять смысл произведения, поэтому среди их музыкальных предпочтений преимущественны произведения, относящиеся к жанру легкой музыки, к тому же чаще всего они ссылаются на композиции, наиболее популярные в продолжение ближайших двух лет. Набор их музыкальных предпочтений произведений низкопробными, мало что зависим еще раз от идейно-художественного произведения ситуативность уровня с и высокохудожественные соседствуют выбора доказывает эмоциональной окраски отношений. Их эмоциональной активности часто сопутствует весьма развитая фантазия, при этом музыка, выступив причиной выстраивания в сознании своеобразной событийной канвы, отодвигается на второй план: студентов фантазируют более или менее связные сюжетные линии, которые лишь в общей форме отражают общий эмоциональный настрой произведения. В их памяти лучше усваивается не сама музыка, а созданная их воображением программа: при отсутствии ярких эмоционально окрашенных эпизодов в произведении и соответствующего жизненного и ассоциативного опыта, произведение слушательское внимание «отключается» и остается часто непонятным. Всем этим объясняется их склонность к прослушиванию произведений программно-иллюстративного плана, а музыка, носящая философско-созерцательный характер, вызывает у них сдержанную оценку. Тем не менее, выбор из задаваемого набора вероятностных образных сфер прослушиваемых музыкальных произведений, весьма часто оказывается удачным, что говорит о наличии возможностей для непротиворечивого отражения образного строя музыки. Студенты этого типа чаще всего не испытывают стремления углубить свое понимание музыкального искусства. Изначально главной задачей педагога является нарушение самоуспокоенности обучаемых: необходимо вызвать у них неудовлетворенность своими познаниями в музыке, активизировав сенсорную сферу. Студенты с отношением аффективного типа не испытывают серьезных затруднений в выявлении образных характеристик отдельных тематических построений, хотя для них довольно сложно сопоставление тем и выявление роли темы в драматургической целенаправленно концепции формировать произведения, навыки анализа поэтому формы следует музыкального произведения, вскрывая при этом значение формы для воплощения драматургического замысла композитора. Респонденты они убеждены в четвертой отсутствии у группы них («неразвитое музыкальной отношение») и обнаруживают недостаточное развитие всех трех компонентов отношения: одаренности высказываются весьма критически о своем музыкальном развитии, причем именно эта уверенность приводит к самоуспокоенности - нет даже попыток глубже разобраться в музыкальном искусстве (для них характерны ориентации на другие сферы деятельности, не связанные прямо с художественной культурой: спортивную, техническую и пр.). Эмоциональные проявления в отношении музыки у этих студентов отсутствуют неполностью, но круг музыкальных произведений, на который эти респонденты реагируют положительно, крайне узок. У них обнаруживается высокий уровень конформности в предпочтениях (ссылки на творчество различных исполнительских коллективов и солистов отнюдь не всегда говорят о реальных симпатиях этих учащихся в области музыки, являясь, скорее, следствием ориентации на мнение других, авторитетных для них в этой отрасли знания, лиц). В работе с этой группой студентов ведущую роль играет выдвижение образцов для подражания, социально значимых ориентиров, тогда отношение к культуре в целом (и музыкальной, в частности) будет иметь заражающее воздействие. Потом необходимо воспитать избирательность эмоционального отклика на музыку, для чего могут быть использованы несложные, но эмоционально насыщенные произведения, представляющие жанры, в которых объединяется музыка и поэтический текст, музыка и драматическое действие и пр., либо композиции, имеющие яркую «биографию», при этом информационное воздействие должно минимализироваться. В указанных реальной выше учебной типов деятельности преподаватель методические работет с академической группой, в которой присутствуют представители всех студентов, поэтому подходы, базирующиеся на типологической дифференциации, условно могут быть сведены к трем основным группам: а) обеспечивающие дифференциацию деятельности студентов на занятиях в связи с их особенностями, б) позволяющие совместить интересы различных групп в ходе коллективных занятий, в) обеспечивающие взаимодействие студентов различных групп. Нами в эксперименте использовался сравнительный анализ отношения к музыке и музыкальных предпочтений в экспериментальной и контрольной группах. В первой реализован дифференцированный подход на базе детального изучения и текущего контроля состояния и развития отношений студентов к музыке, во второй - работа велась по традиционным методикам без учета типологии. Динамика развития отношения к музыке контролировалась диагностическими срезами (4 - в течение учебного года), что позволяло учитывать учителей. Курсы по выбору являются дифференцированного предоставляют обучения: возможность наиболее методика создать и динамичным содержание видом занятий результаты учебно-воспитательной работы и корректировать процесс формирования музыкальной культуры у будущих программу, максимально соответствующую особенностям развития и потребностям студентов.

Логическая схематизация помогает реализовать три принципа организации программ (исторический, ретроспективный, тематический), последний из которых, с точки зрения дифференцированного подхода, является наиболее приемлемым, обеспечивая поэтапность продвижения от простого к сложному, от безусловно принимаемого к явлениям музыкальной культуры, лежащим пока за пределами сложившихся у них вкусовых предпочтений и стереотипов. Нами также был разработан курс по выбору, рассчитанный на одно занятие в неделю в течение учебного года. Последовательность разделов обеспечивала продвижение от постижения философско-эстетических и нравственных вопросов бытования музыки в обществе до формирования у студентов слуховых навыков музыкального анализа, который постепенно все более усложнялся, захватывая ранее недоступные им сферы. Весьма трудно (часто и невозможно) добиться предварительного отбора студентов в соответствии с типологической классификацией на основе диагностических процедур. Дифференцированный подход характеристик отношений студентов на социальные и в условиях массовой работы требует смещения акцентов с психологических социальнопсихологические. В этом случае аудиторию необходимо рассматривать как гомогенную группу с определенными характеристиками, представляющими интерес для преподавателя. Кроме всего перечисленного выше, на наш взгляд, необходимо учитывать также некоторые методические условия (недооценка которых отрицательно сказывается на результативности усилий преподавателя), играющие важную роль при организации любой формы массовых мероприятий по музыкальному воспитанию: 1. Создание атмосферы праздника, связанной с формированием у студентов определенных ожиданий: оформление помещения, костюма, анонсирование интригующих подробностей предстоящего мероприятия и т.д. 2. Учет в тематике, методике проведения и форме мероприятий психологических и возрастных, а также сложившейся структуры художественных интересов участников (опора на близкую им образную сферу, планирование смен видов деятельности участников, внимание к проявлениям творчества и т.п.). 3. Целенаправленное упражнение эмоционально-оценочной и познавательной активности участников массового мероприятия посредством направленных проблемных ситуаций (выполнение мыслительных операций сравнения, сопоставления, оценки, анализа и т.д.). 4. Установление обратной связи посредством анкетирования, карточек, сочинении, посвященных мероприятию или темам, затронутым на нем и т.п. 5. Отражение в информационных источниках содержания, тематики, хода, впечатлений участников проведенного мероприятия. 6. Поощрение организаторов и участников мероприятия. 7. Планирование количества возможных участников. Все это возможно при позитивном отношении к внедрению дифференцированного подхода в практику преподавателей соответствующих дисциплин. Тем не менее, предварительный опрос (до диагностических процедур и разъяснительной работы) обнаружил ограниченный интерес преподавателей операционных к данной проблеме Из недостаточное нами в понимание 2001 году ими 25 действий. опрошенных преподавателей музыки Армавирского государственного педагогического университета лишь 4 (56%) высказали желание более подробно ознакомиться с методикой дифференцированного подхода, 8 (32%) смогли в самых общих чертах охарактеризовать его смысл и отозвались положительно о возможностях его применения. Даже пассивное присутствие преподавателей музыки на диагностических процедурах стимулировало рост интереса к проблеме. Наряду с лекционными занятиями выполнялись практические работы, направленные на: а) создание, статистическую и экспертную проверку диагностических инструментов (тестов, различного рода заданий и упражнений, кроссвордов и т.п., призванных диагностировать отношение к музыкальному искусству или отдельные его компоненты), ориентированных на определенные исследовательские задачи, конкретную группу студентов, б) разработку сценарно-программного материала (занятий музыки, курсов по выбору, массовых студенческих мероприятий), в котором учитывались типологические особенности конкретной группы студентов, в) анализ лекционных и практических занятий на факультете. Особенный интерес вызвал сопостпавительный анализ результатов учебно-воспитательного процесса, вскрывающий общую диагностическую картину в целом. В рамках занятий, мы провели работу среди преподавателей, направленную на разъяснение методических аспектов дифференцированного подхода. В результате большинство преподавателей музыки высказали мнение, что сложности первых этапов оправдываются в дальнейшем более четким подбором и детализацией методических средств, снижением общих трудозатрат, повышением качества педагогического труда. Таким образом, педагогически направленные процедуры типологизации являются информационной базой для индивидуализации музыкального обучения и воспитания;

применение их в педагогическом процессе соответствуют целевым установкам личностно-ориентированной педагогики. В процессе формирования музыкальной культуры студентов дифференцированный подход обретает особую актуальность вследствие ряда социально-психологических особенностей. Операционная модель дифференцированного подхода к музыкальному воспитанию представляет собой взаимообусловленные организационные действия преподавателя, основывающиеся на анализе типологических структур студентов: а) определение развития средств актуальных типообразующих свойств, в) свойств, б) диагностика и описание реализация указанных свойств и установление количественных границ для оценки типообразующих адекватных формирование ситуации, д) типологических структур, г) разработка и отбор из имеющихся методических типологизированной разработанных и отобранных методических средств в педагогической практике, е) организация текущего контроля за ходом корректировки формирования музыкальной культуры студентов, ж) корректировка учебно воспитательного воздействия в соответствии с информацией, полученной в результате текущего контроля. Педагогически целесообразной является типологизация студентов по характеру их отношения к музыке, которая позволяет интерпретировать его как структурное личностно-смысловое образование, указанных компоненты компонентой, структуры позволяет (аффективный, сформировать когнитивный и сенсорный), а оценка качественных уровней в развитии у будущих учителей, типологические структуры. Дифференциация педагогического воздействия в музыкальном воспитании может быть реализована в условиях различных форм работы, при этом отбор педагогических средств опосредуется как типологическим составом академической группы, так и специфическими особенностями конкретной формы работы. Структура типообразующих критериев в музыкальном воспитании студентов не является жестко фиксированной, зависит от формы занятий и количества участников, причем массовые формы работы требуют акцентирования в педагогическом воздействии на социально-психологические и национальные характеристики участников. 2.2. Технология формирования музыкальной культуры студентов факультетов педагогики и методики начального образования Рассмотренные ранее теоретические положения о формировании музыкальной культуры студентов факультетов педагогики и методики начального образования, возможностях музыкальной среды и музыкальных занятий, а также анализ результатов, полученных в ходе констатирующего эксперимента, определили необходимость создания технологии формирования музыкальной культуры с учетом современных требований, а также обоснования педагогических условий для развития у студентов эстетического вкуса. Для реализации поставленной цели нам представляется важным решить следующие задачи:

• разработать и апробировать в Армавирском государственном педагогическом университете курс по выбору «Музыкальная культура народов Северного Кавказа»;

• выявить возможности формирования музыкальной культуры студентов в процессе преподавания базовых дисциплин, при организации внеучебной работы, при создании культуросообразной образовательновоспитательной среды вуза;

• отобрать и апробировать формы и методы изучения музыкальной культуры, обеспечивающие самореализацию личностью студента, его эстетического потенциала и способствующие повышению уровня музыкальной культуры с учетом современных требований. Решение вышеуказанных задач составило три этапа формирующего эксперимента. Целью первого этапа являлось создание программы курса по выбору «Музыкальная культура народов Северного Кавказа». При разработке курса по выбору мы опирались на следующие методологические положения: • концепцию возрождения гражданина, человека культуры и нравственности (Е.В. Бондаревская) (39);

• концепцию личностно ориентированного взаимодействия (В.А. Петровский, В.К. Калиненко) (149);

• кноцепцию деятельностного подхода как основы эмоциональноэстетического отношения к действительности (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Б.Г. Ананьев) (157);

• концепцию культурно-исторического развития личности (Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин, П.Я. Гальперин) (48). Целью программы разработанного нами курса по выбору являлось формирование межэтнической толерантности средствами музыкального искусства, так как именно музыка одновременно оказывает воздействие на рациональную, эмоциональную и волевую сферы человеа. Отсюда смысл проектирующей программы состоял в том, чтобы передать студентам необходимый минимум знаний и представлений в области народной музыки, которые бы позволили активизировать творческие способности студентов, эффективно формировать их художественно-эстетический вкус, помогли освоить национальные и эстетические ценности, заложенные в музыкальных произведениях народов Северного Кавказа, а акже подготовить молодежь к выполнению созидательной, общественно полезной деятельности. В связи с этими задачами курса явились: • создание необходимой теоретической базы для ориентации молодежи в народной музыке для выработки определенных критериев в эстетическом освоении действительности;

• развитие эмоционально-волевой сферы студентов, их отношения к миру, другим людям, самому себе;

• развитие образного мышления, эстетического суждения и вкуса, дающих возможность познания красоты инонациональных идеалов. Теоретическая модель курса по выбору выстраивалась на основе ряда принципов: принципа гуманизации – воспитания личности студента в атмосфере высокой гуманитарной культуры, на основе широкой гуманизации вузовского образования;

принципа эстетизации – наполнения жизни студентов широкой палитрой эмоционально-эстетических переживаний, вызывающих стремление к состоянию гармонии;

пинципа культуросообразности – постепенного, последовательного освоения студентами общечеловеческих ценностей национальной и мировой музыкальной культуры;

принципа интеграции – комплексного освоения студентами русской музыкальной культуры во взаимосвязи с произведениями народов Северного Кавказа, использования разносторонних связей с предметами гуманитарного цикла.

Содержание разработанного нами курса по выбору включало в себя введение и два блока: «Основы национальной музыкальной культуры» и «Музыка как важнейшее средство нравствено-эстетического воспитания молодежи». Программа курса по выбору выстраивалась по следующим разделам и темам: Раздел I. Основы национальной музыкальной культуры. 1. Введение. Актуальность спецкурса, его цели и задачи. 2. Общее представление о национальной музыке, ее роль в развитии личности. 3. Зарождение и развитие музыкальной культуры народов Северного Кавказа (на материале Карачаево-Балкарских и адыгских народных песен и мелодий). 4. Формирование музыкальной культуры как процесс гармонозации взаимоотношений человека с миром. 5. Интеграция национального и общечеловеческого в искусстве и ее результаты. Раздел II. Музыкальное искусство как важнейшее средство нравственно-эстетического воспитания молодежи. 1. Музыка как образная модель человеческой жизнедеятельности, способ освоения окружающего мира. 2. Средства воздействия музыки на внутренний мир человека. 3. Жизнь человеческого духа в мелодии и ритмике народных музыкальных произведений. 4. Единство духа и тела в музыкальной пластике (привлекаемые виды искусства: хореография, народный танец, балет). В программе нами предусмотрены такие формы изучении материла, как лекции, практические занятия и семинары. Студенты получили возможность выбирать темы для творческих работ – рефератов. В помощь им мы предложили Данный список по литературных выбору был источников апробирован отечественных нами в и зарубежных авторов. курс двух экспериментальных группах (101,201) Армавирского государственного педагогического университета. Он рекомендуется для прохождения на 1-3 курсах факультета педагогики и методики начального образования, так как именно в этот временной период имеются наиболее благоприятные социально-психологические музыкальной культуры. Цель второго этапа формирующего эксперимента – отбор и апробация форм и методов обучения, обеспечивающих самореализацию эстетического потенциала студентов, способствующих повышению уровня восприятия музыкальных произведений по каждому из выделенных нами критериев (интеллектуальному, эмоционально-чувственному, деятельностноволевому). Реализация поставленной цели осуществлялась на основе следующих принципов: • Культурологического мировые художественные принципа, ценности, предполагающего интегративное опору на единство предпосылки в плане формирования общечеловеческого, национального и личностного начала;

• Принципа личностно-деятельностного подхода, который состоит в том, что развитие эмоций и чувств, усвоение моральных и эстетических ценностей осуществляется через деятельность, в основе которой заложен механизм самореализации;

• Принципа сформированности индивидуализации, его эстетических требующего развития потребностей, учета уровня студента, что личностного, эмоционально-эстетического каждого интересов, отражается в вариативно-дифференцированном содержании методики. С помощью отобранных нами форм и методов воспитания и обучения реализовывалось содержание программы спецкурса.

Используемые нами методы можно условно разделить на три основные группы: методы убеждений, методы упражнений, методы оценки и самооценки. Эти методы позволили нам осуществлять комплексное воздействие на личность студентов. Из методов убеждения нами были использованы прослушивание музыкальных произведений, диспут, индивидуальные консультации, которые преследовали своей целью непосредственное приобщение к нравственноэстетическим ценностям музыкального искусства для выработки у студентов высоких ценностных критериев и норм социальной жизни. Важным моментом при этом является выбор того или иного музыкального произведения, которое должно было отличаться мастерством исполнения, идейной глубиной, художественной насыщенностью, богатым ценностным наполнением. Действительно, музыкальное искусство имеет огромные потенциальные воспитательные возможности, но обращаться к нему поверхностно, без серьезных целей и предварительной подготовки ошибочно. В противном случае его ценностное содержание может оказаться «потерянным», «не действительным» для молодежи. Исходя из этого, мы в нашей работе опирались прежде всего на высокохудожественные произведения классического музыкального искусства разных жанров, стилей, видов. Беседы, диспуты на темы: «Музыка в современной жизни», «Духовный дефицит», «Величие человеческого духа в музыке», «Роль песни в жизни человека», «Современная музыка и кинематограф в гражданском воспитании личности» и др. имели своей целью не только сообщения по данной проблематике, но и выявление гражданской позиции студентов, воспитание эстетических вкусов, содействие формированию духовно богатой личности. Обсуждение этих проблем потребовало разъяснения, индивидуальных консультаций о том, как слушать музыку, для чего нужно музыкальное искусство, что оно выражает.

Группа методов упражнения включала в себя использование проблемных и творческих заданий, метод наблюдения, метод сравнений и ассоциаций, создания «эстетической ситуации», метод индивидуальных открытий. Проблемные и творческие задания состояли в том, что студентам предлагалось написать самостоятельно отзыв-рецензию на выбранное ими музыкальное произведение. При этом они должны были, опираясь на «косвенные подсказки» преподавателя, найти свое решение отраженной в произведении проблемы, что требовало от студентов целенаправленного мыслительного поиска. Для того чтобы анализ музыкального произведения был полным и грамотным, мы предложили студентам «Алгоритм анализа музыкального произведения», в основу которого была положена наша разработка. Данный алгоритм значительно повысил качество ответов студентов, позволив им дать собственную аргументированную оценку. Эти упражнения способствовали развитию творческого мышления, эстетической оценки, а в конечном итоге и их музыкальной культуры в целом. Проблемные и творческие задания, поэтапный анализ музыкальных произведений оказали воздействие на продуктивную деятельность студентов (применение, творчество) и на уровень знаний (знания-умения, знаниятрансформация). Важную роль в процессе формирования музыкальной культуры играет метод наблюдения-размышления. Приобщение к музыкальному искусству, усвоение его духовного, социального смысла будет более действенно не столько в ходе обучения, сколько при условии прослушивания, размышления над ним, этот метод осмысленного чувства, прочувствованной мысли. Таким образом, мы должны не просто знакомить студентов с тем или иным музыкальным произведением, а стимулировать их прочувствование, сопереживание, вживание в образ. Это осуществлялось нами через выявление отношений, мироощущений, заложенных в музыкальном образе, передачу интересных фактов, связанных с созданием произведения, жизнью и творчеством автора. Эффективным способом активизации внимания, творческого мышления студентов явилось использование нами в процессе формирования музыкальной культуры метода сравнений и ассоциаций. Данный метод имел несколько вариантов осуществления. сюжет В первом случае студентам т.е., предлагалось «домыслить» музыкального произведения, используя свой жизненный, эстетический опыт, ассоциативно достроить его, обогатить своей фантазией. Во втором случае студенты должны были из предложенных фрагментов музыкальных отрывков выбрать похожие по идее, содержанию, т.е. сравнить их и классифицировать. В третьем варианте задание усложнялось. Студентам самим предлагалось установить ассоциативный ряд. Например, к прослушанному музыкальному фрагменту подобрать такие произведения разных видов искусства, а также событий человеческой жизни, явлений окружающего мира, которые перекликались бы с ним по своему содержанию, идее, эмоциональному наполнению. Метод сравнений и ассоциаций позволяет развить у студентов интерес к поисковой работе, фантазию, глубже проникнуться идеями автора произведения, за внешней формой раскрыть содержание, формировать эстетическое отношение к миру, эстетический вкус и содержание. Метод создания «эстетической ситуации» преследовал своей целью развитие у студентов эмоциональной восприимчивости, приобретение ими опыта эстетических оценок, вкусовых позиций. Использование нами в процессе освоения курса по выбору разнообразных сочетаний различных видов искусств, художественных наложений позволило студентам глубже проникнуться в музыкальный образ, осмыслить его содержание, размышлять о нем и переживать. Одновременное звучание классической музыки, иллюстрации оригинальных живописных полотен, отрывков из стихотворений, фотоэтюдов, объединенных по принципу единства образноэмоционального, идейного содержания, создают определенную эстетическую атмосферу, увлекающую в мир возвышенного и прекрасного. Таким образом, достигается единство осознания и эмоционального переживания. Одним из ключевых аспектов нашей экспериментальной работы явилось установление прочных связей каждой изучаемой темы курса по выбору с жизнью, ее соотнесенности с интересами, эмоциональным, социальным опытом студентов. В этом мы разделяем точку зрения Б.М.Неменского и считаем, что осознание жизни, общественных ценностей с позиций получаемых знаний и опыта создает предпосылки для усвоения и закрепления проводимого нашей программой нравственно-эстетического идеала, способствует формированию музыкальной культуры (143). В связи с этим при рассмотрении той или иной темы мы старались актуализировать эмоциональный и социальный опыт студентов. В этом нам помог метод индивидуальных открытий, который предполагал выполнение студентами поисковой деятельности на выбранную ими тему по интересу, которая затем обсуждалась на занятии. Среди предложенных тем занятий были, например, такие, как «Героические песни адыгов», «Трудовые песни карачаевцев», «Воспитание песней: история и современность», «Воплощение величия человеческого духа и любви к Отечеству в музыкальном искусстве народов РФ», «Воплощение величия человеческого духа и любви к Отечеству в творчестве русских мастеров искусства (на примере музыки)» и д.р. Такие творческие задания, поисковые работы студентов необходимы для расширения сферы их интересов, потребностей, развития самостоятельности и инициативы. Они заставляют размышлять о жизни, ее проблемах, искать ответы в статьях, репродукциях, книгах, слушать «хорошую» музыку, анализировать и высказывать свою точку зрения на то или иное музыкальное произведение, разбираться в «истинных» и «временных» ценностях. Из группы методов оценки и самооценки нами были использованы коррекционный метод, метод открытого диалога, метод самоконтроля. Коррекционный метод призван регулировать образовательновоспитательный процесс, привлекать к активному участию в нем не только студентов, но и самого преподавателя, который его направляет и корректирует. Метод открытого диалога представляет собой создание в образовательной среде вуза атмосферы чистых, открытых взаимоотношений, общения, деятельности. Открытый диалог переводит процесс формирования музыкальной культуры в режим субъект-субъектных отношений, партнерства между преподавателями и студентами как членами общего коллектива, активизирует субъектную позицию студентов в социальном самоопределении. Использование данного метода должно ориентировать студентов на возможность скорректировать свои нравственно-этические представления, привычки, оценки, а также включить механизм самоидентификации личности студентов, как представителей той или иной культуры, для вступления в равноправный диалог с другими культурами. Реализация открытого диалога предусматривала: • Уважительное отношение к личности студента, его интересам, мнению, пожеланиям;

• Поддержку и развитие инициативы студентов с помощью создания условий результативности деятельности, а также определенного эмоционально-психологического настроя;

• Сотрудничество со студентами в процессе их обучения и деятельности в целях их успешного социального становления. Метод самоконтроля основывался на деятельностном подходе (развитие познавательной, эстетической деятельности самих студентов). Эффективной формой его реализации было ведение «Дневника слушателя», где студенты фиксировали свои впечатления от того или иного музыкального произведения. Содержание программы курса по выбору, направленной на формирование музыкальной культуры студентов, реализовывалось также с помощью используемых нами видов игровых моделей, различных приемов и форм работы со студентами. Большой интерес вызвали у студентов такие нетрадиционные формы проведения занятий, как дискуссия, экскурсия, концерт. Так, в рамках темы «Жизнь человеческого духа в музыкальном звуке» состоялась дискуссия «Музыкальный ринг», на которой обсуждалась проблема: «Классическая и легкая музыка: все «за» и «против». Данная форма работы благоприятствовала общей заинтересованности студентов к предмету, позволила им оценивать музыкальные произведения с позиции критика, музыковеда, слушателя, способствовала освоению диалогического отношения в эстетической культуре. Она позволила проанализировать нравственные, гражданские, эстетические ценности, присущие классическому искусству, определить приоритеты «легкого» жанра, сравнить эти разные музыкальные направления. В жаркой полемике студенты высказывали свою точку зрения по этим вопросам и в заключении пришли к выводу, что классическое музыкальное наследие имеет непреходящую ценность, богатейшее духовное наполнение, а потому живет в веках. Отсюда общение с классическим искусством должно занимать преимущественное положение в сравнении с современными развлекательными жанрами. Такая форма проведения занятий является, на наш взгляд, целесообразной и эффективной для формирования подлинной музыкальной культуры студентов, поскольку она опирается на возрастные потребности молодежи, которую занимает возможность «подискутировать», проявить свою речевую активность, это и средство поиска истины, и поле для самоутверждения. В ходе экспериментального исследования в соответствии с содержанием программы курса по выбору на основе модификации и конструирования игровых моделей нами были разработаны следующие виды игровых моделей творческой деятельности, помогающие активной самореализации личности студентов. 1.«Музыкальное сопровождение басни» Цель – способствовать усвоению студентами социально значимых ценностей, воплощенных в художественно-образной среде, формирование музыкальной культуры студентов. Стимульный материал был представлен баснями И.А.Крылова «Орел и пчела», «Обезьяна», «Камень и червяк», «Пчела и мухи», в которых автор утверждал идею ценности общественно полезной деятельности, активного служения людям и своему Отечеству во имя общего блага. Содержание методики: несколько студентов получили задание подобрать соответствующие персонажам басни мелодии для того, чтобы отразить характеры героев. От них требовалось передать эмоциональное содержание своего героя, «пережить» взятую на себя роль в ее игровом воплощении. Другие студенты-зрители следили за музыкальным действием, старались выявить и осмыслить основные идеи произведений. В заключении обсуждались предложенные варианты, выяснялось, насколько удачно справились студенты с заданием. Студенты делились своими впечатлениями, анализировали произведений. Данная игровая модель выступает необходимым элементом в процесс социально-эстетического воспитания студентов, так как развивает у них способность к эмоционально-творческому переживанию действительности, произведений искусства, способствует формированию ценностного мировоззрения, приоритетных жизненных ориентиров, среди которых наиболее важными являются гражданственность, социальная полезность, культура, духовность. 2. «Живая картина» Цель – развитие эмоциональной восприимчивости, формирование «ассоциативного поля», образного мышления студентов, развитие навыков импровизации и творческого освоения окружающей действительности. содержательно-смысловую сторону представленных Стимульный материал включил в себя репродукции картин Н.Н.Ге «Что есть истина?», В.Петрова «Портрет Ф.М.Достоевского», И.Е.Репина «Портрет Л.Н.Толстого». Содержание методики: студенты знакомятся с репродукциями картин, получают информацию о картине, интересные факты об истории ее создания, после чего должны «оживить» ее. Для этого им необходимо проникнуться, осмыслить эмоциональное состояние героев, т.е. постичь чувства изображенных на картинах людей, что является стимулом к развитию эмпатии. Подобранное музыкальное произведение к картине должно отразить степень понимания студентами той личности, которую они изображают. Описанная игровая модель развивает воображение, эмоциональную отзывчивость, повышает творческую активность, музыкальную культуру личности. Таким образом, как видно из сказанного выше, все использованные в процессе преподавания курса по выбору методы, формы воспитания и обучения, игровые модели имели прямое воздействие на формирование музыкальной культуры будущих учителей начальных классов. Все представленные нами методы, формы, игровые модели могут найти применение не только при реализации разработанного нами курса по выбору, но и в процессе преподавания базовых учебных дисциплин: основы теории музыки, хоровое дирижирование, возможностей методика музыкального музыкальной воспитания. Определение формирования культуры студентов с помощью теоретических средств (изучение базовых дисциплин), организации внеучебной работы, создания воспитательного пространства эксперимента. В настоящее время, когда перед отечественной педагогической наукой, образовательными учреждениями стоит проблема повышения качества образования и воспитания, обеспечение более высокого научного уровня вуза составило цель третьего этапа формирующего преподавания каждого предмета, подготовки профессионально зрелых кадров с высшим образованием, особое значение приобретают учебные дисциплины, которые в силу специфики своего содержания непосредственно ориентированы на развитие ценностного мировоззрения, формирование специальной и эстетической культуры. К ним относятся: культурология, искусствознание, теория музыки и др. Все они преследуют цель: развитие не только интеллектуальное, но и эмоциональное начало, способствовать переходу от потребительски-репродуктивных установок студентов по отношению к жизни и искусству к творческо-продуктивным, приобщить молодежь к высоким образцам художественных ценностей, развитие их эстетического вкуса. Поэтому, на наш взгляд, ошибочно не использовать возможности данных дисциплин в процессе формирования как общей, так и непосредственно музыкальной культуры. Выше названные учебные дисциплины призваны, наряду с традиционными предметами общественного цикла осуществлять углубленную общекультурную и мировоззренческую подготовку будущих специалистов. Но неадекватные способы преподавания названных предметов, недостаточный уровень специальной подготовки преподавателей – все это снижает возможный воспитательный эффект. Между тем дисциплины социально-гуманитарного и эстетического цикла имеют глубокие философские основы и выходят на междисциплинарный уровень. Здесь соединяются и взаимодействуют грани философии, истории, социологии, эстетики, педагогики, искусства, что определяет воспитательные возможности данных предметов, позволяющих не только получить определенный объем знаний, но и дать серьезный импульс к формированию общей культуры студентов. Поэтому на первый план при освоении этих дисциплин должны выноситься задачи погружения студентов в атмосферу мирового искусства и культуры, раскрытия особенностей их развития, образного языка, ритмики мелодии. В методике музыкального воспитания главным ориентиром должна стать не информативность подачи материала, а развитие у студентов способности к восприятию прекрасного в музыке и действительности, прекрасным.

к осознанию через музыку своего истинного предназначения, стремления обогащать свой духовный мир общением с Уже на начальном этапе обучения студентов нужно вводить их в конкретную музыкальную среду, расширять и углублять систему их эстетических потребностей, ориентировать на значимые эстетические ценности. Целесообразно отводить большую часть времени на проведение специфических практических занятий, посвященных общению с произведениями музыкального искусства, их всестороннему анализу на основе ранее полученных теоретических знаний. Такой подход позволит не только расширить круг теоретических представлений студентов, но и существенно углубит их художественно-эстетический опыт. Таким образом, важно направить движение процесса формирования музыкальной культуры от художественно-эстетических искусства к их ценностей, восприятия и произведений музыкального теоретическому эмоциональному осмыслению, что будет препятствовать автоматическому зазубриванию теоретических положений и даст возможность перевести полученные сведения в личностный контекст, превратить знания в убеждения. Далее хотелось бы отметить, что изучение культурологических и философских дисциплин должно объединить как учебные формы, дающие необходимые знания, так и внеучебные формы работы, где студенты могли бы реализовать себя в непосредственной творческой деятельности на основе полученных ими знаний. Такая интеграция способствует развитию у студентов целостного, глубокого эстетического отношения к жизни, осознанию своей полезности, ответственности перед обществом. В связи с этим важным основополагающим принципом является эстетизация учебно-воспитательного процесса в вузе, т.е. углубление ценностных ориентаций в области эстетического воспитания, стремление к целостности и гармонии в практической деятельности, на всех образовательных уровнях. Принцип эстетизации включается в процесс преподавания всех учебных дисциплин, распространяется на все формы воспитательной деятельности во внеучебной работе. Эстетизация является мерой и масштабом оптимизации социальных отношений, развивает потребность творческих исканий, помогающих активной самореализации личности студентов. Она предполагает повышение удельного веса дисциплин социально-гуманитарного, эстетического цикла, создание образовательновоспитательной среды, отвечающей эстетическим требованиям, особую организацию внеучебной работы. Внеучебная музыкальная деятельность также является одним из важнейших факторов социально-эстетического воспитания, способствует развитию самодеятельного творчества студентов, их самообразования, самовоспитания, ориентации на общечеловеческие ценности. В контексте нашего исследования внеучебная деятельности может включать в себя следующие направления и формы работы со студентами: деятельность кружков художественно-эстетического направления, студий, творческих союзов вуза;

циклы лекций, бесед, встреч любителей музыки;

дискуссионные обсуждаемым вопросам;

организация конкурсов, шоу, выставок творческих работ студентов, массовых игровых программ, традиционных праздников вуза («студенческая весна», КВН, др.);

педагогические отряды и объединения («Патриот», «Гармония», «социальная инициатива» и пр.);

организация системы информации о музыкальной жизни вуза, города, края;

творческие встречи с деятелями культуры, студентами других учебных заведений города, занимающимися музыкой;

совместное самодеятельное творчество студентов и преподавателей. клубы с приглашением специалистов по Все вышеперечисленные направления и формы внеучебной работы имеют огромный потенциал, поэтому их необходимо использовать в процессе формирования музыкальной культуры студентов вуза. Они являют собой поддержку в стремлении к настоящей культуре, овладении ее богатствами, участии в «творении» культуры, своей жизни, способствуют включению студентов в изменение и улучшение окружающей социальной среды в вузе и за его пределами. Общение с искусством, интересными людьми, коллективное и самодеятельное музыкальное творчество – все это стимулирует эстетические потребности студентов, ориентирует их на деятельную жизнь. Это происходит благодаря включению особых социально-психологических механизмов личности, которые обеспечивают ее успешную социализацию. Среди таких механизмов, способствующих усвоению позитивных социальных, духовно-нравственных ценностей, формированию музыкальной культуры студентов, можно выделить: идентификацию (эмоциональнокогнитивный процесс отождествления индивида с другим человеком, группой или образом, который позволяет ему устраивать различные социальные нормы и формы поведения);

подражание (осознанное или бессознательное воспроизведение какого-либо музыкального примера);

внушение (неосознанное воспроизведение индивидом понравившейся мелодии, ритма);

конформность (податливость человека эстетическому влиянию, характеризующаяся изменением его установок и норм поведения);

социальную подавления человеком фасилитацию (защитное из своей и (повышение эффективности означающее деятельности вытеснение музыкальных музыкальных индивида в результате стимулирующего воздействия музыки);

механизм средство сферы личности, сознания определенных различных произведений, направлений);

импринтинг (запечатление человеком на бессознательном сознательном уровнях ощущений, оказывающих на него воздействие) экзистенциальный нажим (неосознаваемое овладение нормами социального поведения в результате взаимодействия с тем или иным музыкальным стилем);

рефлексию (осознание и переживание человеком окружающей реальности и самого себя через внутренний диалог с песней). Нарду с вышеуказанными направлениями и формами внеучебной работы, механизмами, обеспечивающими формирование музыкальной культуры, важным компонентом является создание в вузе музыкальной среды, культуросообразной образовательно-воспитательному процессу. Развивающая культуросообразная музыкальная среда представляет собой своего рода «поле» проявления творчества, свободы, активности студентов в выражении способности эмоционального переживания, отношения к миру. Моделируемая среда должна включать в себя, по нашему мнению, две составляющие – пространственно-предметную и эмоциональноэстетическую среду, каждая из которых является условием для формирования музыкальной культуры студентов. К пространственнопредметной среде относятся предметы музыкального искусства, интерьера, нотные тетради, дидактические пособия, которые обогащают эстетические впечатления студентов, способствуют накоплению эмоционального опыта. Особенно важным нам представляется участие самих студентов в создании пространственно-предметной среды вуза. Сделанные в совместной деятельности с преподавателем или самостоятельно различные предметы интерьера, пособия развивают образное мышление, эстетический вкус студентов, повышают их творческую активность, вызывают чувства сопричастности к общему делу, любви и гордости по отношению к родному вузу, любимым музыкальным произведениям, композиторам. Своеобразное духовное пространство образует эмоциональноэстетическая среда, которая в контексте нашего исследования понимается как синтезированная система ценностей (социальных, гуманистических, культурно-познавательных, нравственных, эстетических), отраженных в музыкальном искусстве. Музыка оказывает свое воспитательное воздействие на личность, формируя новое, более богатое и всестороннее отношение к миру. Содержание эмоционально-эстетической музыкальной среды отражает в себе общечеловеческие ценности, осваиваемые студентами в современном взаимодействии с преподавателями в мире культуры социума, в мире культуры своего «я», в деятельности. Таким образом, музыкальная среда проектируется как интегральное пространство его всестороннего самовыражения и личности студента, потенциала, формирование его нравственно-эстетических отношений к миру, развития интеллектуального, эмоционального творческого становления способности использовать богатейший потенциал музыкальной культуры. Все вышеизложенное можно представить в виде таблицы (таблица 1). Итак, на формирующем этапе эксперимента нами была проведена работа по внедрению технологии формирования музыкальной культуры личности студентов. Таблица 1 Формирование музыкальной культуры студентов – будущих учителей начальных классов Цель: развитие музыкальной культуры студентов Принципы реализации цели: гуманизации, эстетизации, культуросообразности, интергации, индивидуализации и дифференциации Реализация Базовые дисциплины общекультурного блока Внеучебная музыкальная деятельность Музыкальная среда Курс по выбору Пространственнопредметная среда Эмоциональноэстетическая среда Интеллектуальны й компонент музыкальной культуры Деятельностноволевой компонент музыкальной культуры Эмоциональночувственный компонент музыкальной культуры студентов Результат: высокий уровень музыкальной культуры студентов Выводы к главе 2 Студенческий возраст весьма благоприятен для формирования системы отношений, ценностных ориентаций личности, ибо доминирующими мотивационно-смысловыми структурами в этот период развития личности являются те, которые направлены на собственную индивидуальность. Не менее важна мотивация, связанная с общением, а также деловая мотивация, относящаяся к решению учебных задач. Склонность к анализу своей внутренней жизни, к корректировке позиций способствует тому, что юношеский возраст становится сензитивен к восприятию искусства и в первую очередь музыкального. Все это создает благоприятные условия для формирования музыкальной культуры личности студента. В целях оптимальной культуры студентов по организации характеру их процесса формирования является к музыке. музыкальной типологизация педагогически целесообразной отношения Дифференциация педагогического воздействия в процессе музыкального воспитания может быть реализована в условиях различных форм работы. При этом отбор педагогических средств опосредуется как типологическим составом студенческой группы, так и специфическими особенностями работы. Структура типообразующих критериев музыкального воспитания не является жестко фиксированной, зависит от формы занятий и количества участников, причем массовые формы работы требуют акцентирования на социально-психологические и национальные характеристики, которые являются частью музыкальной среды. Музыкальная среда проектируется как интегральное пространство всестороннего самовыражения личности студента, формирование его нравственно-эстетических отношений к миру, развития его интеллектуального, эмоционального и творческого потенциала, становления способности использовать музыкальную культуру разных народов.

ГЛАВА 3. ОРГАНИЗАЦИЯ ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЙ РАБОТЫ ПО ФОРМИРОВАНИЮ МУЗЫКАЛЬНОЙ КУЛЬТУРЫ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ НАЧАЛЬНЫХ КЛАССОВ 3.1. Организация эксперимента по изучению влияния музыкального образования на личность студента Процесс формирования музыкальной культуры в условиях вуза, на наш взгляд, должен опираться на целостное представление о системе личностных свойств, учитывать возрастные факторы развития человека, особенности его психики, согласовывать условия и методы музыкального воздействия с внутренней логикой развития индивида. В педагогическом процессе главным интегратором, центральным звеном выступает личность студента. Поэтому в рамках нашего исследования важно конкретизировать понятие «личность», проследить особенности взаимодействия с музыкальной средой, обозначить психические свойства, механизмы социального поведения, характерные для студенчества, а также изучить те условия, которые сложились к настоящему времени в системе профессиональной подготовки учителя начальных классов, выяснить характер их влияния на процесс формирования музыкальной культуры студентов. Таким и природной образом, среды. мы рассматриваем личность в единстве к индивидуальной психофизиологической организации и условий социальной Личность характеризуется способностью саморегуляции и самореализации, к преобразованию и созиданию мира предметов и идей, к активному отношению к внешним влияниям. Процесс формирования музыкальной культуры связан с усвоением студентом общечеловеческих культурных ценностей, которые воздействуют на мировоззрение, жизненные цели, определяют его деятельность. Решающее значение в становлении человеческой личности имеет педагогическое воздействие деятельность. Использование тех или иных методов, форм, средств педагогического воздействия музыкального искусства зависит от уровня владения студентом музыкальной культурой, от его психических особенностей и природных данных. Учет этих условий должен содействовать повышению музыки, которое осуществляет личностное развитие, трансформируя достижения национальной культуры через совместную эффективности организации процесса формирования музыкальной культуры в вузе. На основании проведенной нами работы, описанной в предыдущей главе, мы пришли к выводу о том, что к настоящему времени в педагогической практике назрела необходимость скорректировать процесс формирования музыкальной культуры студентов факультетов педагогики и психологии начального образования. Под формированием музыкальной культуры в широком смысле слова мы понимаем не только изучение основ музыкального искусства и знакомство с классическими и народными произведениями, но и формирование у студентов социально полезных качеств, знаний, моделей поведения, эстетического вкуса, а так же, как уже отмечалось, ориентацию на общечеловеческие ценности, межнациональную толерантность. Известно, что классическому и народному музыкальному искусству всегда был присущ гуманизм, высокая духовность. Духовное развитие каждого студента связано с его мотивационной системой, личностной шкалой нравственно-эстетических ценностей. Термин «духовный» трактуется разными исследователями по-разному. Так, А. Бейли подходит к духовности достаточно широко, понимая под ней все проявления жизни, вторжение всех энергий и сил, заложенных в любой из природных форм. Г. Шаталова под «духовностью» предлагает понимать не просто образованность, начитанность, знание искусства, а способность осознавать свою причастность к живой и неживой природе, и ощутить гармонию многоликого, многоцветного, многообразного и, в то же время, единого Мира, мира красоты и гармонии (30). Высокую произведений духовность отличают классических любовь, и народных музыкальных честность, доброта, сострадание, справедливость, милосердие, терпимость, т.е. именно те качества, которые способствуют залечиванию душевных и физических ран, и в которых организм обретает необходимую гармонию, причем основополагающее значение для развития духовного мира человека имеют такие факторы как радость, любовь и мудрость. Рассмотрение проблемы взаимосвязи нравственного и музыкального развития с психолого-педагогических позиций показывает значительную роль социального опыта индивида в процессе освоения произведений музыкального искусства (С.Л. Рубинштейн, Л.С. Выготский, Б.М. Теплов и др. (48)). Б.М. Теплов видел воспитательное значение произведений искусства в том, что они дают возможность войти «внутрь жизни», пережить кусок жизни, отраженный в свете определенного мировоззрения. Но самое главное, что в процессе этого переживания формируются эмоциональные отношения и моральные оценки, имеющие большую силу, чем просто усваиваемые социальные нормы (205). В этом случае нравственные и эстетические идеалы композитора доводятся до сознания воспринимающего человека в виде образов, а возникающие при этом эстетические чувства влияют на общее настроение обучаемого, и нравственная идея, заложенная в музыкальном произведении, приходит к нему через его собственные переживания. Г.Х. Шингаров назвал происходящий процесс своеобразным внушением изнутри, подсказанный самовнушением. В результате студент принимает новые критерии при суждении и выборе, подсказанные ему музыкальным произведением, как добровольно выбранные им самим (44). Другим элементом взаимосвязи нравственного и музыкального воспитания является установка как важный элемент управляемости музыкальной средой. Е.В. Назайкинский установкой называет целостное состояние психики, зависящее от потребностей, задач деятельности, ее условий (137). Возникающая перед человеком цель, необходимость совершить то или иное практическое действие, приводящее к осуществлению этой цели, к удовлетворению потребности, настраивает все механизмы психики на успешное выполнение задачи. Личностной опыт подготавливает к наиболее легкому извлечению из памяти именно тех сведений и стереотипов, которые в первую очередь могут понадобиться для ее решения. Соответствующим образом настраиваются органы чувств, мускулатура, органы ориентирования. Вырабатываются планы, модели, гипотезы, прогнозы, опережающие само действие. Являясь своеобразным модусом личности в каждый данный момент, установка определяет характер действий, настраивает на них, подготавливает организм к их осуществлению. Таким образом, музыкальная среда состоит из двух направлений своего функционирования: традиционного и нетрадиционного. Традиционное содержит больше вероятности стихийного музыкального развития студента в социуме, поскольку опирается на наличные его возможности и ожидает, что они умножатся под влиянием уже сложившихся известных и устоявшихся средств музыкальной среды и педагогического воздействия. Нетрадиционное направление отличается от первого большей управляемостью процессов воздействия музыки на студента, а, следовательно, и большей вероятностью целенаправленного его развития. Студент становится частью окружающей музыкальной среды: развивая свой внутренний мир, он одновременно проникает во внешний, познает его, лучше ориентируется в нем. Происходит смещение акцентов с информативно-образовательного на личностнонравственный компонент музыкального развития будущего педагога. Музыкальная среда, являясь первичной, вбирает в себя как классические и народные жанры, так и стилевые направления массовой музыкальной культуры. Первое направление развивает эмоциональную и интеллектуальную сферы человека, духовно очищает и возвышает его, другое направление воздействует на организменные процессы, тормозящие личностное развитие студента, причем именно последнее обстоятельство актуализировало проблему взаимосвязи нравственного и музыкального развития в условиях музыкальной среды. Развитие личности обучающегося происходит в виде перехода из одного в другое качественное состояние (более совершенное), осуществляемое в процессе музыкального восприятия. Последнее связано со слуховой ориентировкой индивида в акустике звучаний, распознаванием звуковых стимулов, наблюдением за динамикой звуковых событий и т.п. В указанном процессе осуществляется ассоциативная связь между музыкальными и жизненными явлениями, опытом человека. Музыка, благодаря своей интонационной основе и обобщенному эмоциональному воспроизведению явлений окружающего мира, способствует появлению образных представлений, где жизненные и музыкальные впечатления повышают уровень музыкального развития студента. Нравственные чувства, входящие в его эмоциональную сферу, являются сложным образованием и составляют существенный элемент нравственного сознания. Чувства любви, дружбы, способность к сопереживанию являются основными, впоследствии неразрывно связанными с нравственными убеждениями и идеалами личности. Только вместе с нравственными чувствами нравственные нормы мотивируют поведение студента, определяют его отношения к окружающей действительности. Превращение социальных норм во внутренние убеждения, в принципы нравственной деятельности личности невозможно без моральных чувств. Без них моральные понятия не находят почвы для своего развития. Эмоционально-эстетическое воздействие музыки объективно несет этическую нагрузку, способствуя формированию системы нравственных ценностей студента, при этом этическое, содержащееся в музыкальных произведениях, не входит открыто в систему убеждений личности. Происходит эстетическое переживание и обогащение морального опыта личности, и, чем сильнее эстетические чувства, тем в большей степени проявляется влияние музыкальной среды на личность студента, на развитие его моральных качеств. Процесс развития эмоциональной сферы студента опирается на взаимосвязь моральных и эстетических оценок, исходящих из требований семьи, общества и этических идей, заложенных так же и в музыкальных произведениях. Специфика взаимосвязи поколений определяется в том числе наличием музыкальной культуры и заключается в педагогизации музыкальной среды, способствующей глубокому «погружению» в гуманные отношения, нарабатываемые и закрепляемые музыкальной средой. В процессе формирования и развития музыкальной культуры студента в условиях вузовского память образования реципиента музыкальной с учетом личностнодифференцированного подхода формируются мотивы его творческого самовыражения, музыкальными направление обогащается культуры разнообразными Такое только дает не впечатлениями, формирования образами, представлениями.

разностороннюю комплексную ориентацию в музыкальной среде, но и открывает простор для проявления творчества, индивидуальных интересов, склонностей, способностей. В музыке, как виде искусства, потенциально заложена и может развиваться способность, которая составляет необходимый компонент творческого отношения человека к окружающему миру – творческое воображение или фантазия. Через развитие творчества музыкальная деятельность восприятия, культивирует которые высшие, наиболее совершенные формы т.к. необходимы развивающемуся человеку, способность мыслить и способность видеть мир – две взаимодополняющие способности, и одна при помощи другой в состоянии решить задачи развития личности. Формируясь в музыкальной деятельности, творчество обучающегося впоследствии имеет тенденцию к проявлению не только в одном виде искусства, но и в любом виде деятельности. В современной музыкальной педагогике существует тенденция активизации процесса музыкально-эстетического воспитания через творчество, обусловленного такими объективными факторами как высокая роль творчества в познании мира, необходимость разностороннего развития личности, того, природная активность. Творческий процесс действий, развивает умения воображение, память, мышление, активность, наблюдательность и т.д. Кроме творчество вырабатывает самостоятельность оперировать знаниями, навыками, применять их в новых видах деятельности. Непременным условием всего вышеперечисленного будет отказ от стереотипных представлений, потому и процесс познания музыкальной культуры приобретает в этом случае развивающий характер, обогащает жизнь молодого человека разнообразием чувств. Необходимо вариантности, развивать музыкальные студента потребности варианты при помощи побуждающей искать творческого исполнения произведения и позволяющей извлечь максимум музыкальных впечатлений, художественности, когда внимание акцентируется на красоте музыкальных образов, окружающей жизни, что позволяет научить его эмоционально сосредотачиваться, наслаждаться красотой. Любому человеку свойственна любознательность, стремление к знакомству с духовной культурой человечества, других людей, своих соседей – это объективная потребность. Любой народ, осознающий себя этносом, создает свою народную систему воспитания, которая непременно включает в себя и национальную музыкальную культуру, выражающуюся в народных песнях, плясках, мелодиях и т.д. Все вышеизложенное позволяет практически использовать фольклорный материал как педагогическое средство в воспитательных целях: воспитание любви к национальной культуре, народному искусству вообще, понимание взаимосвязи культур разных народов через знание исторического прошлого народа. У многих народностей и наций с давних времен наблюдалось поразительное единство целей воспитания и воспитательных средств, была своя система народного воспитания, в основе которой – накопленный многими поколениями жизненный опыт, традиционные представления людей о добре, красоте. Изучение, освоение народных музыкальных традиций – путь к формированию творческой личности, способной постичь красоту и непреходящую ценность духовной культуры своего народа и других народов, понять и оценить вклад каждого народа в сокровищницу общечеловеческой духовной культуры.

Существующий ГОС ВПО по музыкальному образованию пока, к сожалению, не содержит методики работы с народной музыкой. В тоже время следует отметить в способе исполнения формальная сторона зависит от этнической основы (национального содержания), поэтому и носит национальный характер. В сознании студентов аутентичный фольклор часто – архаичное понятие, т.к. в жизни они чаще видят, слышат народную музыку в очень далекой от первоисточника стилизации, по сути, не содержащей народной красоты, правдивости и настоящей народной основы. На занятиях в вузе мы наблюдаем три вида отношений как реакцию обучающегося, отвечающего на педагогические воздействия: интеллектуальное, эмоционально, чувственное и деятельностно-волевое. С одной стороны, это – этапы постепенного полного включения студентов в содержание, в сущность явления, произведения искусства, музыкальный образ;

с другой – четкая градация, позволяющая фиксировать результат, дающая возможность коррекции педагогических усилий. Эмоциональное отношение носит в некоторой степени непроизвольный характер и предполагает педагогическое воздействие, т.е. целенаправленные усилия преподавателя для решения различных задач, связанных с формированием музыкальной культуры. Все это стало в нашей опытно-экспериментальной работе важным основанием в установлении критериев результативности: 1). Эмоциональная отзывчивость, интерес, увлеченность (желание или нежелание слушать музыку);

2). Размышления, т.е. умение задавать вопросы, искать и находить ответы, сопоставлять, сравнивать, анализировать, выстраивая логическую цепочку;

3). Моделирование ситуации исполнения музыкальных произведений на основе знаний, размышлений (личные убеждения, творчество, нравственные ориентации). Указанные отношения к музыкальной культуре мы наблюдали на музыкальных занятиях при любом их тематическом построении. Вот почему, учитывая их константный характер проявления, их можно рассматривать как критерии определения уровня музыкальной культуры студентов и как обязательные компоненты отношения человека к музыкальному искусству – Таблица 2. Таблица 2. Критерии определения уровня музыкальной культуры студентов Структурные компоненты Интеллектуальный критерий убеждения, оценки, наличие идеала, Эмоциональночувственный критерий Деятельностно-волевой критерий к музыке, музыкальная чувств, активность, стремление к ю, включенность в к Потребности, интересы Знания, представления, Способность суждения, переживанию взгляды, эстетических музыкального эмоциональное песне, танцу, ритму развитый отношение к мелодии, самосовершенствовани музыкальную творческую деятельность музыкальный вкус Данные положения легли в основу исследования уровня музыкальной культуры студентов вуза, результаты которого будут оцениваться нами в дальнейшем. Философское и психолого-педагогическое обоснование роли музыкального образования в развитии личности послужило нам фундаментом для изучения влияния музыки на личность студента, позволило выделить три уровня музыкальной культуры (высокий, средний, низкий), отражающий каждый компонент ее структуры (см. табл. 3).

Таблица 3. Уровни музыкальной культуры студентов Уровн и Интеллектуальный критерий Эмоционально-чувственный критерий Деятельностно-волевой критерий 1.Ограниченная области представлений 1.Эстетические и 1.Установка «потреблению» музыкальной культуры, музыкой желание раз влечения;

на к информированность в чувства недостаточность музыкальных понятиях, эстетических категориях;

Низкий (ограниченный) эмоции «подключение» музыки, неадекватны содержанию о музыкального произведения;

ведущими являются отдохнуть, мотивами в общении с Неразвитость музыкального Эмоциональная замедленная, эмоциональная отзывчивость;

Музыкальные и вкуса, реакция на музыку интересы эстетического суждения;

слабая потребности основаны на идеалах «массовой культуры»;

Безразличие либо преобразованию окружающей действительности;

к Выбор того или иного Сопереживание музыкального произведения музыкальному образу эстетическому отсутствует чужим слабо выражено;

другого определяется или сверстника;

мнением однокурсника Уровн и Интеллектуальный критерий Эмоционально-чувственный критерий Деятельностно-волевой критерий Неспособность критического мелодии;

Затруднения анализа определении состояния в Отсутствие стремления самосовершенствован ию своей личности, к понравившейся песни, эмоционального музыкального образа. познанию музыкальной культуры. Внимание содержанию музыкального произведения, только к работа описательная, бездоказательная, основанная копировании образца Недостаточное знание Способность музыкальных интуитивная и эстетическому основе чувств;

эстетических понятий, переживанию музыкальная ориентация;

к 1. Сфера музыкальных интересов на потребностей преобладает установка на общение с образцами классического искусства, вызывают имеют если они интерес, «внешнюю и на глубоких неустойчива, Средний (поверхностный) привлекательность»;

Уровн и Интеллектуальный критерий Эмоционально-чувственный критерий Деятельностно-волевой критерий 2. музыкального Наличие 2. Сопереживание и 2. идеала, эмоциональный не адекватны;

Эмоциональноличностные возникают ценность побуждении объяснить педагогом;

Присутствуют моменты но Стремление участвовать всегда эстетическом Желание в эстетического вкуса и отклик суждения;

Предпочтение высокохудожественны х музыкального искусства, которых 4. анализа, затрудняется;

преобразовании окружающей среды;

Самостоятельность выборе ценностной при деятельности;

в способов произведений проявления к познанию отдельные самосовершенствован ию, музыкальной культуры.

преобладает описательный подход в работе;

Уровн и Интеллектуальный критерий Эмоционально-чувственный критерий Деятельностно-волевой критерий 5.

При разборе музыки малое оперирует произведений употребляет эпитетов, оценочными количество оценочных общепринятыми выражениями;

Внимание уделяет 6. в основном содержанию произведения музыки, присутствуют отдельные наблюдения за формой Наличие теоретических Музыкальная знаний культуры, Устойчивые интересы и потребности в области классического, сферы;

высокохудожественно го красоту к оценке, на Активное сознательное отношение эстетическим ценностям;

к музыкального и искусства;

в области активность, развитость владение эмоциональночувственной позволяющие открывать объяснять музыки;

музыкальной эстетическими понятиями;

ёВысокий (гармонический) Наличие эстетического Способность идеала, развитого адекватной об отклику музыкальные произведения;

музыкального вкуса и эмоциональному суждений искусстве;

Уровн и Интеллектуальный критерий Эмоционально-чувственный критерий Деятельностно-волевой критерий Предпочтение высокохудожественны х Проявление сопереживания искусства, Склонность самонаблюдению рефлексии;

к и произведений образам музыки с осознанием стремление их ценности;

воспринимать музыкальные образы через взаимосвязь со своим миром;

Склонность к Точное определение образа Самоактуализация, самореализация, упорство достижении поставленных целей;

Активное участие в эстетическом преобразовании действительности;

в критическому анализу эмоционального произведений музыки;

состояния произведения музыки;

При музыкальных произведений критическая анализе Способность отождествлять себя с музыкальным образом с произведения.

аргументация использованием собственных оценочных суждений;

Осмысление авторской позиции при анализе формы и содержания музыкального Творческая реализация (участие в художественной самодеятельности, исполнительская деятельность и т.д.).

произведения, использование элементов анализа и синтеза.

Уровн и Интеллектуальный критерий Эмоционально-чувственный критерий Деятельностно-волевой критерий Применение полученных знаний и навыков ёВысокий (гармонический) анализа музыкальных произведений в оценке эстетических окружающей действительности В целях определения уровня музыкальной культуры студентов нами явлений было проведено исследование на факультете педагогики и методики начального образования Армавирского государственного педагогического университета (группы 101, 102, 201, 202). Проведенный нами эксперимент состоял из трех основных этапов: констатирующего, диссертационного формирующего исследования. К и контрольного. Результаты следует констатирующего эксперимента были отражены в предыдущих главах изложенным материалам добавить, что комплексное диагностическое исследование в рамках констатирующего эксперимента включало в себя методы сбора данных (анкетирование, тестирование, наблюдение, беседа, анализ творческих работ студентов);

методы обработки и интерпретации данных (статистический и аналитический методы, сравнительно-сопоставительный анализ). При проведении констатирующего эксперимента мы учитывали следующие требования: тщательное соблюдение правил формирования вопросов, многократные измерения одних и тех же характеристик с помощью различных методов, использование контрольных вопросов, сопоставление полученных данных с результатами других исследований. В ходе диагностического эксперимента осуществлялись специальные процедуры контроля полученных данных на достоверность и надежность с применением статистических методов. Констатирующий эксперимент проходил в три этапа. Цель первого этапа эксперимента – диагностика интеллектуального критерия определения уровня музыкальной культуры студентов вуза. Задачами первого этапа явились: изучение эрудированности студентов в области эстетики, музыкального искусства;

выявление уровня сформированности эстетического суждения, музыкального вкуса;

выяснение самооценки студентов в области музыкального образования;

изучение возможностей студентов в анализе классических и народных музыкальных произведений. Поставленные нами задачи решались с помощью выработанных и специально подобранных методов мы исследования. использовали На первом этапе беседы, констатирующего выбора. Студентам предлагалось ответить на вопросы анкеты, где нужно было выбрать из нескольких вариантов ответов верные определения понятий «музыкальное искусство», «эстетика», «музыкальная классика», выразить отношение к различным музыкальным жанрам, течениям, направлениям. Так, 64,8% опрошенных студентов контрольной и экспериментальной групп имеют неверное представление об эстетике, о музыкальном искусстве, его предмете, функциях в обществе. Ошибочное знание определений «музыкальная классика» показало 47% опрошенных, «современные музыкальные течения» - 76,3% студентов. Таким образом, мы видим явный пробел в отношении владения этическими категориями. Подавляющее большинство студентов (92,4%) считают, что в образовательном учреждении должна проводиться специальная работа по формированию музыкальной культуры, 7,6% опрошенных затруднились высказать свое мнение по этому вопросу. Качество музыкальных занятий студенты оценили достаточно низко эксперимента методы наблюдения, анкетирования, сравнительно-аналитических заданий и метод (3,2 балла), однако свой уровень музыкальной культуры они обозначили преимущественно как средний, отметив также, что испытывают потребность в его дальнейшем повышении. Среди методов обучения студенты предпочитают творческие работы, дидактические игры, семинары, больше симпатизируют групповым, нежели коллективным и индивидуальным формам работы (94,5%;

89,7%). Представляет интерес вопрос о том, какие факты влияют на уровень музыкальной культуры студентов. Наиболее распространенными из них оказались посещение учреждений культуры (музыкальных школ, театров, филармоний, концертов и пр.), общение с преподавателями, деятелями искусства. Эти данные свидетельствуют о том, что нами выбран правильный ориентир в исследовании, так как педагогическое воздействие музыкальной культуры, приобщение к общечеловеческим духовным ценностям способно оказывать существенное влияние на формирующуюся личность. Наконец, большинство опрошенных студентов (87,4%) уверены, что музыкальная культура является несомненным достоинством каждого человека и определяет его поведение, отношение к профессиональной деятельности (учебе), а также выполнение гражданских обязанностей. Используемый нами метод сравнительно-аналитических заданий состоял в том, что студентам предлагались музыкальные фрагменты пяти разных авторов, которые нужно было изучить и распределить согласно стилю или жанру произведения. Данные задания отразили уровень информированности, теоретических знаний в области музыки. Проверочное задание - метод выбора предполагал следующее: выбрать из предложенных музыкальных произведений его наиболее понравившиеся выбора и письменно этого проанализировать (объяснить основание именно произведения, раскрыть его содержание, идею, описать свое личное к нему отношение). Анализ выполненных студентами работ показал, что они плохо ориентируются эстетическое в классической музыке ее ценностном для содержании, подавляющего наполнение остается «закрытым» большинства студентов. Высокую интеллектуальную активность, умение анализировать, музыкальному выражать свое мнение, показало давать лишь эстетическую небольшое оценку произведению количество студентов контрольной и экспериментальной групп (8,3%). Полученные данные еще раз свидетельствуют о той неблагополучной обстановке, которая сложилась на сегодня в этом аспекте образования. Незаинтересованность молодого поколения в общении с истинными образцами классического наследия, предпочтение «легковесного», порой лишенного всякого содержательного смысла современной музыкальной «массовой культуры», популярных «однодневных» песен подкрепляется, с одной стороны, СМИ, которые, к сожалению, сегодня довольно часто и активно пропагандируют чуждые российскому менталитету музыкальные шоу, а с другой стороны, образовательные учреждения практически не проводят соответствующую работу по приобщению молодежи к истинному музыкальному искусству и разъяснению негативных тенденций в этой области. Таким образом, духовное молодым богатство, нравственная искусства наполненность остаются произведений и классического музыкального невостребованными поколением, оказываются в стороне от их интересов потребностей, что обедняет их эмоциональный мир, делает черствее, равнодушнее к другим людям, окружающей среде. В связи с этим нашу задачу мы видели в изменении сложившейся ситуации в лучшую сторону, хотя бы в рамках высшего учебного учреждения, где мы проводили экспериментальную работу. Итак, на основании полученных данных мы пришли к следующим результатам, отражающим уровень развития интеллектуального критерия музыкальной культуры студентов (Таблица 4).

Таблица 4 Распределение студентов по уровням развития интеллектуального критерия музыкальной культуры Респонденты Уровень Низкий (ограничительный) Средний (поверхностный) Высокий (гармоничный) Всего Экспериментальная группа 201 16 8 4 28 % 57,1 28,6 14,3 100 Контрольная группа 202 15 7 2 24 % 62,5 29,2 8,3 Материалы таблицы свидетельствуют о том, что у студентов преобладает низкий уровень развития интеллектуального критерия музыкальной культуры (59,8% всех опрошенных). Средний уровень составил 28,9% из общего числа, высокий уровень – всего 11,3%. Второй этап констатирующего эксперимента имел своей целью диагностику эмоционально-чувственого критерия музыкальной культуры студентов. На данном этапе мы ставили перед собой задачи: • определить степень направленности студентов на музыкальные и эстетические ценности;

• изучить эмоционально-личностные проявления студентов при общении с музыкальным искусством;

• выявить способности студентов к эмоциональному переживанию в процессе восприятия музыкальных произведений. Поставленные наблюдения, задачи решались заданий, с помощью методов беседы, в творческих тестирования. Критериями разработанной нами диагностике выступали: достаточность;

простота и удобство при обработке данных;

доступность для студентов;

содержательная валидность.

В ходе групповой и индивидуальной беседы, а также наблюдения за студентами в процессе проведения исследования мы отмечали большую заинтересованность в диалоге. Беседа в форме высказывания свободных суждений. Выяснено, что большинство студентов озабочено утратой ряда традиций музыкального воспитания в России, снижением интереса молодежи к музыкальной классике, увилечением «маскультурой»;

формирование музыкальной культуры студенты в большинстве считают важным условием процветания общества, однако скорее занимают позицию «наблюдателя», думая, что не могут существенно повлиять на формирование общей и музыкальной культуры младших школьников, а также на их эмоциональную и нравственно-эстетическую сферу в процессе своей будущей профессиональной деятельности. В творческих заданиях студентам предлагалось из перечисленных проблем и вопросов выбрать пять или шесть наиболее их волнующих и обосновать их выбор. Результаты исследования показали, что важными для студентов факультета педагогики и методики начального образования являются проблемы национальных отношений (94,5%), изменения содержания и методов обучения и воспитания (92,3%), досуга (89,4%), повышение музыкальной культуры (73,6%), новости развития эстрадной музыки (71,4%). Отрадно, что вопросы национальных отношений, проблемы изучения произведений национальных культур соседствующих народов, повышения уровня музыкальной культуры нашли столь широкий отклик. Однако значительное место в ориентациях и эмоциональных пристрастиях студентов занимают развлекательные элементы, слишком высокий процент увлеченных эстрадным, популярным, «легким» жанром искусства. В связи с этим мы озабочены тем, что, например, такие проблемы, как новости развития симфонической музыки, джаза, оперного, балетного и театрального искусств остались в стороне и практически не занимают внимание современного студенчества.

По результатам обработки данных и распределению студентов по уровню развития эмоционально-чувственного критерия музыкальной Таблица 5 Распределение студентов по уровням развития эмоционально-чувственного критерия музыкальной культуры Респонденты Уровень Низкий (ограничительный) Средний (поверхностный) Высокий (гармоничный) Всего Экспериментальная группа 201 15 8 5 28 % 53,6 28,6 17,8 100 Контрольная группа 202 14 6 4 24 % 58,3 25 16,7 100 культуры была составлена таблица 5.

Из материалов таблицы видно, что большинство студентов обладает низким уровнем развития эмоционально-чувственного критерия. Третий этап констатирующего эксперимента преследовал цель выявить и определить уровень развития деятельностно-волевого критерия музыкальной культуры студентов. Задачами данного этапа явились следующие: • изучить музыкальные интересы, эстетические потребности студенческой молодежи;

• выявить направленность личности студентов на самореализацию, достижение поставленных целей;

• определить уровень социальной активности студентов к эстетическому преобразованию окружающего мира, стремление к познанию музыкальной культуры.

Исследование проводилось с помощью методов наблюдения, анкетирования, тестирования. В анкете студентам предлагалось ответить на поставленные вопросы, выбрав из предложенных вариантов наиболее подходящий на их взгляд. Вопросы анкеты можно условно объединить в четыре блока: интересы и предпочтения студентов в музыке;

самооценка личностных музыкальных качеств;

участие в музыкальной жизни вуза, города, страны;

реальные шаги, предпринятые студентом в целях повышения уровня индивидуальной музыкальной культуры. Полученные в результате диагностической методики данные определялись следующим образом. Студенческая молодежь интересуется сегодня вопросами поп, хардрок, рэп музыкой (97,4%);

вопросами совершенствования индивидуального музыкального образования (96,3%);

эстрадной песней (95,9%);

классической музыкой (19,8%);

народной музыкой (9,7%). Из видов деятельности студенты предпочитают ходить на концерты звезд эстрады (93,6%), слушать магнитофонные записи, диски, пластинки популярной рок- и поп музыки (89,6%), гулять в парке и по городу (83,7%), посещать дискотеки (72,3%), театр (65%), лично участвовать в концертах, конкурсах, спектаклях, КВН (34,8%). Как видно из этих результатов, современное студенчество ориентировано на зрелищно-досуговую сферу. Культурные запросы достаточно низки. Преобладает интерес к развлекательным формам деятельности. Далее в нашем диагностическом исследовании мы использовали тестирование. Студентам были предложены два теста – опросник мотивации Е.И.Рогова (оценка уровня притязаний) и тест-опросник М.Ш.МагомедЭминова (измерение мотивации достижения) (164). Первый опросник позволил студентов. нам проследить тест актуализацию 15 музыкальных потребностей Этот выявляет компонентов индивидуальной мотивационной структуры личности. Эти компоненты складываются в три группы, где первая группа элементов связана с оценочными процессами, вторая – с процессами прогнозирования, третья – с процессами интерпретации. Так, у большинства студентов преобладает состязательный мотив деятельности (67,9%), далее располагается познавательный мотив, намеченный уровень мобилизации усилий, внутренний мотив (увлеченность заданием), закономерность результатов (понимание субъектом зависимости результата деятельности от его собственных возможностей), оценка своего потенциала. Последними оказались мотив к смене текущей деятельности, придание личностной значимости результатам деятельности и оценка сложности (решение заданий на музыкальных занятиях). Эти данные показывают, что студенты лидерству, вуза склонны к состязательности, познавательной самоутверждению, обладают высокой активностью, способны увлечься каким-либо музыкальным произведением или стилем, если он вызывает у них интерес. Они осознают, что от собственных усилий будут зависеть и результаты их музыкального образования, стараются реально оценивать свои возможности. Второй тест-опросник позволил нам осуществить диагностику двух обобщенных устойчивых мотивов личности: мотива стремления к успеху и мотива избегания неудач. Тест состоял из ряда утверждений, касающихся отдельных качеств личности (долг, ответственность, принципиальность, аккуратность, инициатива, активность), а также мнений и переживаний по поводу некоторых жизненных ситуаций. Обработка полученных данных показала, что мотивы стремления к успеху (53,4%) и мотивы избегания неудачи (46,6%) у студентов примерно равны, что не может быть как позитивный результат, поскольку процент студентов, у которых в мотивации достижения преобладают мотивы избегания неудачи, достаточно велик. На основании результатов проведенных диагностических методик нами была составлена таблица 6.

Таблица 6 Распределение студентов по уровням развития деятельностно-волевого критерия музыкальной культуры Респонденты Уровень Низкий (ограничительный) Средний (поверхностный) Высокий (гармоничный) Всего Экспериментальная группа 201 19 6 3 28 % 67,9 21,4 10,7 100 Контрольная группа 202 17 5 2 24 % 70,8 20,9 8,3 Как видно из материалов таблицы, для большинства студентов характерен низкий уровень развития деятельностно-волевого критерия индивидуальной культуры. Из всех опрошенных студентов этот показатель составил 69,4%. Средний уровень соответствует 21,2%, высокий – 9,5% от общего числа студентов. Таким образом, экспериментальные данные по результатам констатирующего исследования позволили получить полную информацию об участниках эксперимента, определить их особенности развития и наметить пути дальнейшей работы по организации и проведению опытноэкспериментального исследования.

3.2. Сравнительный анализ результатов опытно-экспериментальной работы Обучающий (второй) этап нашего эксперимента состоял в обосновании педагогических условий, необходимых для формирования музыкальной культуры у студентов вуза. С этой целью как уже отмечалось в экспериментальной группе был разработан и апробирован курс по выбору «Музыкальная культура народов Северного Кавказа», отработаны и апробированы методы, формы музыкального воспитания и обучения, которые подбирались с учетом их воздействия на каждый из критериев музыкальной культуры студента. Кроме того, выявлен воспитательный потенциал и возможности организованной внеучебной музыкальной деятельности обучаемых. В нашей работе мы опирались только на высокохудожественные музыкальные произведения, имеющие наибольшую идейную глубину, нравственно-эстетические ценностное наполнение. Для максимального воспитательного эффекта использовали синтез искусств, соотнесенность каждой изучаемой темы с жизнью, социальным и эмоциональным опытом студентов. Особое место отводилось преподавателю вуза, который в своей работе должен совмещать роль наставника, собеседника, слушателя, консультанта, импровизатора, исполнителя. На заключительном (контрольном) этапе исследования нами была предпринята работа по выявлению эффективности технологии обучающего эксперимента. Целью данного этапа явилось определение результативности проведенной экспериментальной работы, выявление уровня музыкальной культуры студентов вуза на основе ранее выделенных критериев. Задачами контрольного этапа работы стало изучение, выявление изменений, сравнительный анализ структурных компонентов (критериев) музыкальной культуры студентов: • уровня развития интеллектуального критерия;

• уровня развития эмоционально-чувственного критерия;

• уровня развития деятельностно-волевого критерия. Контрольный этап эксперимента строился по аналогии с констатирующим экспериментом и предполагал три среза. Первый срез ставил своей целью диагностику и сравнительный анализ уровня развития интеллектуального критерия музыкальной культуры студентов экспериментальной и контрольной групп. Задачами первого среза явились: • диагностика эксперимента;

• диагностика и сравнительный анализ уровня развития интеллектуального критерия музыкальной культуры студентов контрольной группы в ходе проводимого эксперимента;

• сравнительный группах. При решении поставленных задач мы использовали методы наблюдения, беседы, анкетирования, метод выбора и сравнительноаналитических заданий, которые применялись нами ранее в констатирующем эксперименте. Так, большинство студентов экспериментальной группы показали высокую интеллектуальную активность знания музыкальных и эстетических категорий, умения анализировать, высказывать свою аргументированную точку зрения, давать эстетическую оценку музыкальным произведениям. Анализ работ, выполненных студентами экспериментальной группы, показал следующие результаты (таблица 7). анализ показателей критерия социальноэстетической воспитанности студентов в экспериментальной и контрольной и сравнительный анализ уровня развития интеллектуального критерия экспериментальной группы в ходе обучающего Таблица 7 Распределение студентов экспериментальной группы по уровням развития интеллектуального критерия музыкальной культуры (на начальном и заключительном этапах эксперимента) Экспериментальная группа Уровень Констатирующий эксперимент 201 Низкий (ограничительный) Средний (поверхностный) Высокий (гармоничный) Всего 16 8 4 28 % 57,1 28,6 14,3 100 Контрольный эксперимент 201 7 12 9 28 % 25 42,8 32,2 Из данных таблицы видно, что в ходе обучающего эксперимента заметно улучшились показатели развития интеллектуального критерия музыкальной культуры. Если на констатирующем этапе эксперимента низкий уровень интеллектуального критерия в экспериментальной группе в целом составлял 57,1%, средний – 28,6%, высокий – 14,3%, то контрольный срез по итогам формирующего эксперимента показал, что количество студентов с низким уровнем интеллектуального критерия уменьшилось до 25%, а число студентов со средним и высоким уровнем возросло соответственно до 42,85 и 32,2%. Диагностика уровня развития интеллектуального критерия музыкальной культуры студентов контрольной группы отражена в таблице 8.

Таблица 8 Распределение студентов контрольной группы по уровням развития интеллектуального критерия музыкальной культуры (на начальном и заключительном этапах эксперимента) Экспериментальная группа Уровень Констатирующий эксперимент 202 Низкий (ограничительный) Средний (поверхностный) Высокий (гармоничный) Всего 15 7 2 24 % 62,5 29,2 8,3 100 Контрольный эксперимент 202 12 9 3 24 % 50 37,5 12,5 Материалы таблицы свидетельствуют о незначительных изменениях, произошедших к завершающему этапу эксперимента в контрольной группе. Так, общее число студентов с низким уровнем развития интеллектуального критерия музыкальной культуры уменьшилось с 62,5% до 50%, со средним уровнем выросло от 29,2% до 37,5%, с высоким уровнем – от 8,3% до 12,5 %. Сравнительный критерия анализ результатов развития в интеллектуального и музыкальной культуры студентов экспериментальной контрольной группах в начале и конце экспериментального исследования показал, что в ходе проведения обучающего эксперимента высокий уровень развития интеллектуального критерия музыкальной культуры в экспериментальной группе значительно вырос (от 14,3% до 32,2%) по сравнению с контрольной группой, где эти показатели составили 8,3% на начальном этапе эксперимента и 12,5% на заключительном этапе. Число студентов со средним уровнем развития интеллектуального критерия музыкальной культуры в обеих группах увеличилось примерно в равной степени (28,6% - 42,8% в экспериментальной, 29,2% - 37,5% в контрольной). Низкий уровень по данному критерию значительно упал в экспериментальной группе (57,1% до 25%), в контрольной группе разница в показателях гораздо менее заметна (от 62,5% до 50%). Цель второго среза контрольного этапа эксперимента состояла в диагностике и сравнительном анализе эмоционально-чувственного критерия музыкальной культуры студентов экспериментальной и контрольной групп. Отсюда задачи данного среза состояли в следующем: • диагностике и сравнительном анализе результатов развития эмоционально-чувственного критерия музыкальной культуры студентов экспериментальной группы в ходе формирующего эксперимента;

• диагностике и сравнительном анализе результатов развития эмоционально-чувственного критерия музыкальной культуры студентов контрольной группы в ходе проводимого эксперимента;

• сравнительном анализе показателей по данному критерию в экспериментальной и контрольной группах. Поставленные задачи решались нами с помощью группы методов, аналогичных методам констатирующего этапа эксперимента (наблюдения, беседы, тестирования, творческих заданий). Диагностирующие методики выявили изменения, произошедшие в ходе эксперимента в обеих группах, которые мы представляем в виде таблиц (таблицы 9,10).

Таблица 9 Распределение студентов экспериментальной группы по уровням развития эмоционально-чувственного критерия музыкальной культуры (на начальном и заключительном этапах эксперимента) Уровень Низкий (ограничительный) Средний (поверхностный) Высокий (гармоничный) Всего Экспериментальная группа Констатирующий Контрольный эксперимент эксперимент 201 % 201 % 15 8 5 28 53,6 28,6 17,8 100 5 13 10 28 17,9 46,4 35,7 100 Таблица 10 Распределение студентов контрольной группы по уровням развития эмоционально-чувственного критерия музыкальной культуры (на начальном и заключительном этапах эксперимента) Уровень Низкий (ограничительный) Средний (поверхностный) Высокий (гармоничный) Экспериментальная группа Констатирующий Контрольный эксперимент эксперимент 202 % 202 % 15 6 4 58,3 25 16,7 11 7 6 45,8 29,2 Всего Как видно из таблиц, у студентов экспериментальной группы наблюдается значительное увеличение показателей роста уровня эмоционально-чувственного критерия музыкальной культуры. Количество студентов с высоким уровнем развития данного критерия выросло в целом от 17,8% до 35,7% за счет существенного снижения показателей низкого уровня (от 53,7% до 17,9%). В контрольной группе эти изменения незначительные. Если на начальном этапе эксперимента низкий уровень развития эмоционально-чувственного критерия музыкальной культуры у данной группы студентов составлял в целом 58,3%, то на заключительном этапе эта цифра снизилась до 45,8%, небольшой рост показателей отмечен на других уровнях: средний уровень по данному критерию вырос от 25% до 29,2%, высокий уровень от 16,7% до 25%. Сравнительный анализ полученных данных показал, что у студентов экспериментальной группы в ходе формирующего эксперимента эмоционально-чувствительный группы. Студенты к и критерий социально-этической группы чувств, содержания характеризуются эмоциональным музыкальных воспитанности развивался более интенсивно по сравнению с контрольной экспериментальной преимущественно высокой эстетической активностью, эмоциональным отношением восприятием произведений. Заключительный третий срез контрольного этапа экспериментальной работы имел своей и целью диагностику групп. и сравнительный культуры данного анализ среза деятельностно-волевого экспериментальной выступали: критерия контрольной музыкальной студентов действительности, осознанием культурой ценностного Задачами • диагностика и сравнительный анализ результатов развития критерия музыкальной культуры студентов деятельностно-волевого • экспериментальной группы в ходе обучающего эксперимента;

диагностика и сравнительный анализ результатов развития критерия музыкальной культуры студентов деятельностно-волевого • контрольной группы в ходе производимого эксперимента;

сравнительный анализ показателей по данному критерию в контрольный срез осуществлялся с помощью уже экспериментальной и контрольной группах. Третий апробированных нами в ходе констатирующего эксперимента методов наблюдения, анкетирования, тестирования. Анализ результатов этого исследования показал, что студенты экспериментальной произведениям группы стали народной проявлять музыке). большую Они творческую себя активность, интерес и потребность к высокохудожественным музыкальным (классике, осознают компетентными в музыкальной культуре людьми и выражают готовность к дальнейшему повышению уровня собственной музыкальной культуры. Если сравнить данные, полученные на констатирующем этапе эксперимента, с теми, которые были зафиксированы на завершающем этапе, то можно выявить количественные изменения в развитии деятельностно-волевого критерия музыкальной культуры у студентов (Таблицы 11,12). Таблица 11 Распределение студентов экспериментальной группы по уровням развития деятельностно-волевого критерия музыкальной культуры (на начальном и заключительном этапах эксперимента) Уровень Низкий (ограничительный) Экспериментальная группа Констатирующий Контрольный эксперимент эксперимент 201 % 201 % 19 67,9 4 14, Средний (поверхностный) Высокий (гармоничный) Всего 6 3 21,4 10,7 13 11 46,4 39,3 100 Таблица Распределение студентов контрольной группы по уровням развития деятельностно-волевого критерия музыкальной культуры (на начальном и заключительном этапах эксперимента) Уровень Низкий (ограничительный) Средний (поверхностный) Высокий (гармоничный) Всего Экспериментальная группа Констатирующий Контрольный эксперимент эксперимент 202 % 202 % 17 5 2 24 70,8 20,9 8,3 100 15 6 3 24 62,5 25 12,5 Комментируя данные, отраженные в таблицах, можно отметить значитедьные качественные изменения в уровнях развития деятельностноволевого критерия музыкальной культуры у студентов экспериментальной группы. В отличие от полученных результатов констатирующего эксперимента, где у большинства студентов (67,9%) выявлен низкий уровень музыкальной культуры по данному критерию, пассивность в участии в музыкальной жизни вуза и города, эстетическом преобразовании окружающего мира, на контрольном этапе эксперимента в результате проведенной нами работы был зафиксирован минимальный процент студентов, характеризующихся низким уровнем развития данного критерия (14,3%). В то же время рост показателей высокого уровня составил 28,6% (от 10,7% до 39,3%), средний уровень увеличился от 21,4% до 46,4%. Незначительные изменения показателей уровня развития деятельностно-волевого критерия музыкальной культуры отмечаются у студентов контрольной группы. Исследование показало, что общее число студентов с низким уровнем музыкальной культуры по данному критерию уменьшилось от 70,8% до 62,5%, небольшой рост показателей среднего уровня составил 4,1% (от 20,9% до 25%), высокого уровня – 4,2% (от 8,3% до 12,5%). Таким контрольного эксперимента образом, среза уровень сравнительный что в развития анализ ходе результатов третьего критерия показал, проведения обучающего деятельностно-волевого музыкальной культуры у студентов экспериментальной группы значительно вырос в сопоставлении с данными контрольной группы. Определение уровней сформированности музыкальной культуры по каждому из критериев у студентов экспериментальной и контрольной групп позволило нам представить целостную картину результатов эксперимента (Таблицы 13). Таблица 13 Сводная таблица распределения студентов экспериментальной и контрольной групп по уровням сформированности музыкальной культуры (констатирующий и контрольный эксперимент) Констатирующий Контрольный эксперимент эксперимент эксперимен эксперимен контрольная контрольная тальная тальная группа (%) группа (%) группа (%) группа (%) 59,5 26,2 14,3 63,8 25,1 11,1 19 45,3 35,7 52,7 30,6 16, Уровень Низкий (ограничительный) Средний (поверхностный) Высокий (гармоничный) При анализе результатов исследования стало очевидным, что в ходе проведенного нами обучающего эксперимента у студентов экспериментальной группы значительно повысился уровень музыкальной культуры по всем критериям в сравнении с контрольной группой. Так, из общего числа студентов экспериментальной группы только 14,3% на констатирующем этапе показатели высокий уровень музыкальной культуры. После обучающего эксперимента эта цифра увеличилась до 35,7%, в то время как в контрольной группе первоначальный показатель равнялся 11,1% и вырос по итогам контрольного среза до 16,7%. Одновременно количество студентов с низким уровнем сформированности музыкальной культуры в экспериментальной группе резко уменьшилось (от 59,5% до 19%). В контрольной группе нами зафиксировано снижение числа студентов по данному уровню от 63,8% до 52,7%, что гораздо меньше, чем в экспериментальной группе. Таким образом, контрольные срезы нам по результатам полную экспериментального исследования позволили получить информацию о том, насколько эффективной оказалась предложенная нами педагогическая технология формирования музыкальной культуры студентов факультетов педагогики и методики начального образования. На основании сравнительного анализа данных, полученных на контрольном этапе эксперимента, нами составлена диаграмма (Рис. 2) Рисунок № 2. Диаграмма показателей уровней музыкальной культуры студентов экспериментальной и контрольной групп (контрольный эксперимент) 60 50 40 30 20 10 0 Экспериментальная группа Контрольная группа - высокий уровень - средний уровень - низкий уровень Итак, педагогики разработанный и методики что нами авторский подход к процессу свою корректировки формирования музыкальной культуры студентов факультетов начального подтверждают образования результаты компонентами доказал эффективность, критерии явились эксперимента. музыкальной Интеллектуальный, эмоционально-чувственный и деятельностно-волевой ситемообразующими культуры тесно взаимосвязанными между собой. Исследование показало, что воздействие на вышеуказанные критерии с помощью музыкального искусства их активное развитие способствуют значительному повышению уровня музыкальной культуры студентов вуза. Выводы по главе 3. Проведенная опытно-экспериментальная работа убедительно показала необходимость корректировки формирования музыкальной культуры студентов факультетов педагогики и методики начального образования. предложенная педагогическая модель способная вызвать позитивные изменения музыкальных потребностей студентов в процессе ее применения в учебной и внеучебной работе. Как показал обучающий этап эксперимента, изменились показатели музыкального интереса студентов, расширился спектр их участия в музыкальной деятельности, возросла продолжительность и активность этой деятельности, расширился круг любимых музыкальных произведений, более избирательным и заинтересованным стало слушание музыки, чаще стали проявляться музыкальные и общеэстетические знания студентов. Следует также отметить, что и отношение к музыке и окружающему миру претерпело изменение, выразившееся в том, что за счет введения нравственных компонентов в образовательный процесс стала заметнее взаимосвязь эстетических и нравственных составляющих музыкального образа, возросла творческая активность студентов, повысилась эмоциональная отзывчивость на нравственное содержание произведений музыкального искусства. качественно изменились показатели музыкального слуха: воспроизведение голосов доступных мелодий стало более правильным, с меньшим количеством звуковысотных и ритмических ошибок. Кроме того, можно сделать вывод о том, что результативность формирования музыкальной культуры личности студента зависит от нравственно-эстетической направленности отбора музыкальных произведений и адекватной методики проведения занятий. Активное восприятие музыки выступает в качестве основы становления музыкальной культуры. Художественно-игривые, диалоговые методики, использование которых продиктовано логикой развития музыкальных образов, создают основу для широкого использования субъект-субъективных отношений между преподавателем и студентов в ходе музыкальных занятий. Музыкальная среда, включающая процесс подготовки учителей начальных классов, выступает в качестве важнейшей составляющей нравственноэстетического воспитания студентов.

Заключение В исследованиях последних лет начинают широко использоваться возможности музыкальной среды в образовательном процессе. Это говорит о более высоком уровне изучения данной проблемы, о взаимодействии различных институтов воспитания и обучения. Все эти наработки пока еще не отражены в действующих Государственных образовательных стандартах высшего профессионального средствами Это образования по специальности остается учитель пока начальных классов. Таким образом, богатейший опыт нравственного воспитания музыкального обусловило искусства необходимость невостребованным. корректировки формирования музыкальной культуры студентов посредством введения дополнительных курсов по выбору. Эти курсы должны быть ориентированы на то, что в условиях размывания социальных и нравственных целей человеку необходимо опора на духовные ценности, одним из важнейших носителей которых является музыкальная культура. Эмоциональноэстетическое воздействие музыки объективно несет этическую нагрузку, способствуя формированию системы нравственных ценностей. Происходит эстетическое переживание и, одновременно, обогащение морального опыта личности. Процесс развития эмоциональной сферы студента опирается на взаимосвязь моральных и эстетических оценок, исходящих из требований общества в целом и этнических сообществ в частности. Каждый народ создает свою национальную систему воспитания, которая позволяет непременно включает в себя и музыкальную культуру, как отражающуюся в народных песнях, плясках, напевах, мелодиях и т.д. Все это практически использовать фольклорный материал педагогическое средство в воспитательных целях: воспитание любви к национальной культуре, народному искусству, понимание взаимосвязи культур разных народов. Ведь у многих наций с давних времен наблюдалось поразительное единство целей воспитания и воспитательных средств, совпадали их традиционные представления о добре, о красоте, о гармонии. Освоение народных музыкальных традиций – пусть к формированию творческой личности, способной постичь красоту и непреходящую духовную ценность своего и других народов, понять и оценить вклад каждого этноса в сокровищницу общечеловеческой культуры. Теоретическое изучение и практический опыт работы в вузе позволили нам разработать авторскую технологию формирования музыкальной культуры студента, апробированную в ходе педагогического эксперимента, имевшего целью исследовать уровень сформированности музыкальной культуры личности. Уровень музыкальной культуры студентов определяется по трем критериям: интеллектуальному, Реализация этой эмоционально-чувственному, технологии и возможно при деятельностно-волевому. интеграции соблюдении ряда педагогических условий: личностно-ориентированного развитие этнокультурного потенциала и подходов, обеспечивающих ценностного гуманистической направленности личности, ее творческую самореализацию;

- ориентация на изучение, восприятие и оценивание музыкальных произведений как классических, так и народных (включая фольклорные мотивы народов Российской Федерации);

- опоры на потребностно-интеллектуальную, эмоциональную и мотивационную сферы личности студента, ее индивидуально-возрастные и социально-психологические особенности;

- построения и реализация педагогической модели формирования музыкальной культуры студентов в вузе на основе дифференцированного подхода. Эксперимент исследования формирования подтвердил правильность нами культуры выдвинутой и в начале модель гипотезы. Разработанная педагогическая музыкальной студентов выделенные педагогические условия эффективного протекания процесса музыкального образования и вузе показали свою состоятельность и могут активно применяться в учебной работе. Изучение процесса формирования музыкальной культуры будущих учителей начальных классов в вузах открывают возможности для дальнейших исследований: поиска вариативных способов педагогизации музыкальной среды, путей корректировки музыкальных интересов студентов и т.д.

ЛИТЕРАТУРА 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. Абрамова Г.С.Возрастная психология. - М.: Академия, 1997. Агапова И.А., Давыдова М.А. 30 музыкальных занятий для начальной школы. – М., 2002. Аджиев A.M. Героико-исторические песни народов Дагестана. Махачкала, 1988. Адыги, балкарцы и карачаевцы в известиях европейских авторов XVIII— XIX вв / Общ. ред. В.К. Гарданова. - Нальчик. 1974. - С.47. Айдемиров Н.Г. Взаимоотношение этнической культуры народов Северного Кавказа и ислама. - Ставрополь. 1993. Александров Е.П. Диагностика отношения старшеклассников к музыке. - Деп. ОЦНИ «Школа и педагогика», 1982. Александров Е.П. К вопросу о структуре отношения к музыке Актуальные проблемы современной музыкальной педагогики. // Таганрог: ТГПИ, 1994. 8. Александров Е.П. Научно-методические аспекты музыкальноэстетического воспитания старшеклассников // Развитие музыкального слуха, певческого голоса и музыкально-творческих способностей учащихся общеобразовательной школы. - М., 1982. 9. Александров Е.П. О результатах музыкально-эстетического воспитания (по материалам изучения восьмиклассников) // Проблемы гуманизации музыкального воспитания. - Таганрог: ТГПИ, 1992. 10. Александров Е.П. О структуре эстетического отношения к музыке // Формирование эстетического отношения к искусству у учащихся старшего школьного возраста. - М.: АПН СССР, 1991. 11. Александров Е.П. О типах отношения восьмиклассников к музыке // Актуальные проблемы эстетического воспитания детей и молодежи. Тез. докл. республ. Н.-пр. конф. 4.1. - Могилев, 1982. 12. Александров Е.П. Организация дифференцированного подхода к музыкально-эстетическому воспитанию старшеклассников: Мет. поС.по курсу теории и методики музыкального воспитания. - Таганрог: ТГПИ, 1995. 13. Александров Е.П. Результаты музыкального воспитания школьников (по материалам социолого-педагогического исследования восьмиклассников г. Таганрога). - Таганрог: Мир образования, 1998. № 1. 14. Александров Е.П. Социально-психологические средства реализации дифференцированного подхода к музыкально-эстетическому воспитанию воспитанию старшеклассников. Дисс.канд. пед. наук. - М., 1982. 15. Александров Е.П. Специализация по эстетическому средствами музыки. - Методическое пособие. - Таганрог: ТГПИ, 1983. 16. Александров Е.П. Типология отношения старших школьников к музыке. - Деп. ОЦНИ «Школа и педагогика», 1982. 17. Александров Е.П. Формирование эстетического отношения подростков к музыкальному искусству // Педагогический всеобуч родителей.

Поклассные беседы. Методические рекомендации учителям-стажерам. Таганрог: ТГПИ, 1982. 18. Алиев Ю.М.Б. Музыкальное воспитание в системе эстетического развития личности // Система эстетического воспитания школьников / Под ред. С.А. Герасимова. - М.: Педагогика, 1983. 19. Алиев Ю.М.Б. Музыкальное воспитание. - Музыкальная энциклопедия. Т.З. - М.: Сов. Энциклопедия, 1976. - С.755-762. 20. Алиев Ю.М.Б. Формирование музыкальной культуры школьниковподростков. Дисс.докт. пед. наук. - М., 1987. 21. Асафьев Б.В. Музыкальная форма как процесс. - М.: Наука, 1971. 22. Байрамуков А.С.Общесвенно-просветительская мысль в Карачае во второй половине XIX - начале XX века и развитие карачаевского этноса. - Крачаевск, 1998. 23. Бактигулова Л.Б. Национальная музыка в нравственном воспитании младших школьников. - М., 1989. 24. Балашов Д.М., Марченко Ю.И., Калмыкова И.И. Русская свадьба: свадебный обряд на Верхней и Средней Кокшеньге и на Уфтюге (Таркогский район Волгоградской области) / Ред.-сост. музыкальной части A.M. Мехнецов. - М., 1985. - С.323. 25. Блонский П.П. Избранные педагогические и психологические сочинения. - М.: Педагогика, 1979. 26. Бодалев А.А. Формирование понятия о другом человеке как личности. Л.: ЛГУ, 1970. 27. Бодина Е.А. Воспитательная функция исполнительского искусства // Музыка. - 1973. № 4. - С.7-8. 28. Бодина Е.А. Воспитательная функция музыки: теоретические и практические аспекты проблемы Докл. - М., 1990. - С.10-11,35-37. 29. Бодина Е.А. Воспитательная функция музыки: эволюция и современные тенденции реализации. Дисс.докт. пед. наук. - М., 1992. // Всесоюзн. науч.-пр. конф.: Тез.

30. Бодина Е.А.

История музыкально-эстетического воспитания школьников. Уч. поС.М.-Куйбышев: КГПИ-МГЗПИ, 1989. 31. Бодина Е.А. Комплексная подготовка специалистов по музыкальноэстетическому воспитанию школьников в условиях высшего педагогического образования: Метод рек. - М.: МГЗГГИ, 1991. 32. Бодина Е.А. О профессиональной подготовке учителя музыки в связи с требованиями новой программы для общеобразовательной школы // Совершенствование процесса профессиональной подготовки учителя музыки в условиях высшего педагогического образования. - М., 1982. С.28-36. 33. Бодина Е.А. Об эстетических закономерностях педагогической деятельности // Познавательная деятельность учащихся заочников в условиях ее активизации. - М., 1985. - С.134-140. 34. Бодина Е.А. Педологические аспекты музыкально-эстетического воспитания личности // Эстетическое развитие личности и педология. М., 1991. - С.174-179. 35. Бодина Е.А. Роль музыкального исполнительства в эстетическом воспитании молодежи // Этика и эстетика. - Киев, 1975. - Вып. 17. С.47-54. 36. Бодина Е.А. Теория и практика музыкального образования: Программы педагогических учебных заведений. - М.: Госкомобразования СССР, 1989. 37. Бодина Е.А. Эстетико-психологические особенности деятельности педагога-музыканта // Повышение эффективности подготовки учителя музыки в условиях вечернего и заочного образования. - М., 1987. - С.2934. 38. Бодина Е.А. Эстетическое воспитание будущего учителя музыки Стимулирование 39. Бондаревская творческой Е.В. активности учащихся парадигма педагогического факультета. - Куйбышев, 1986. - С.11-24. Гуманистическая личностно// музыкально ориентированного образования // Педагогика, 1997. № 4. – С.12-14. 40. Бражноков Б.Х. Культура общения и этнос: (на материале культуры общения адыгейских народов). - Нальчик, 1984. 41. Возвращение к истокам: Народное искусство и детское творчество. /Под ред. Т.Я. Шпикаловой. - М.: Искусство, 2000. 42. Воронина Е.А. Духовно-нравственное просвещение учащихся младших классов средствами музыки. Дисс.канд. пед. наук. - Вологда, 2002. 43. Воронина Е.А. Духовно-нравственное просвещение учащихся средствами музыки // Духовность как основа общения: образование и культура: Материалы н.-пр. конф. - Вологда: ВИРО, 2002. - С.242-245. 44. Воронина Е.А. // в К методике измерения духовно-нравственного просвещения учащихся через освоение ими инвариантов музыкальной поликультуры «Измерения Региональная научно-практическая конференция образования и управление качеством системе образования». - Вологда: ВИРО, 2001.-С.74-77. 45. Воронина Е.А. К проблеме единства различных направлений русской музыки в воспитании детей // Научно-методическое творчество преподавателей и учащихся педагогического колледжа. Сб. ст / Под ред. Г.Ю. Козловой, М.А. Углицкой. - Вологда, 2001. - С.18-21. 46. Воронина Е.А. Проблема единения народной, православной и светской музыки в просвещении учителя // Методологические аспекты исследования проблем отечественного образования: Региональные педагогические чтения молодых ученых. - Вологда: ВИРО, 2001. - С.811. 47. Воронина Е.А. Процесс духовно-нравственного просвещения учащихся младших классов средствами музыки // Источник. - 2002.- № 4. - С.2834. 48. Выготский Л.С. Педагогическая психология. – М.: Педагогика, 1991. – 479 с. 49. Гаврилова Н.А. О диалектике национального и интернационального в сочинениях композиторов Моравии // Чешская музыка как национальное европейское явление. - Новосибирск, 1987. 50. Гадагатель А. Героический эпос «Нарты» и его генезис. - Краснодар, 1975. 51. Гаджиева М.М. Дифференциация отношений учащихся к ценностям и ценностным ориентациям в условиях кризисного состояния социума (на примере Республики Дагестан). Дисс. канд. пед. наук. – Махачкала, 2001. 52. Героико-исторический эпос народов Северного Кавказа. - Грозный, 1988. 53. Гогиберидзе Г.М. Диалог культур в системе литературного образования.- М.: Наука, 2003. 54. Годфруа Ж. Что такое психология. В 2-х томах. - М., Мир, 1996. 55. Гончарова О.В. Педагогические условия развития музыкально одаренных детей. - Дисс.канд. пед. наук. - Волгоград, 2002. 56. Гончарова О.В. Эмоционально-творческое развитие ребенка средствами музыкального образования искусства // одно из направлений гуманизации Гуманизация образования и проблемы развития личности: Сб. науч. ст. - Волгоград: Перемена, 2000. 57. Гордеева О.В. Развитие языка эмоций у детей // Вопросы психологии. 1995, №2. - С.34-38. 58. Горелов И.Н., Енгалычев В.Ф. Безмолвной мысли знак: Рассказы о невербальной коммуникации. - М.: Молодая гвардия, 1991. 59. Гребнев А.Ф. Адыгейские народные песни и мелодии. - М.: Искусство, 1941. 60. Гридчин О.В. Игра как основа работы по развитию музыкальности детей дошкольного возраста в условиях комплексного взаимодействия искусств // Становление системы профессионального обучения по специальности «Музыкальное образование» / Материалы Всеросс.н.-пр. конф. - Орел: ОГУ, -2000. - С.43-44.

61. Гридчин О.В. Музыка в интегрированной методике эстетического воспитания системах: // Становление личности в различных образовательных аспекты / Доклады и интеграционно-технические рекомендации н.-пр. конф. - Орел: ОГУ, 1997. - С.87-89. 62. Гридчин О.В. Народно-художественная культура как основополагающее начало комплексного подхода к эстетическому воспитанию школьников средствами музыки // Традиционная русская народная художественная культура и современность / Материалы Всеросс.н.-пр. конф. - Орел: ОГУ, -1998. - С.87-88. 63. Гридчин О.В. Проблемы диагностики в эстетическом воспитании дошкольников // ОГУ-Школа-комплекс № 4: 50 лет сотрудничеству / Доклады н.-метод. конф. - Орел: ОГУ, 1997. - С.116-118. 64. Гридчин О.В. Развитие музыкальности детей в условиях комплексного взаимодействия искусств (на материале дошкольного обучения). Дисс.канд. пед. наук. - Белгород, 2001. 65. Гридчин О.В. Развитие музыкальности как общей способности ребенка в интегрированной методике воспитания дошкольников // Научный альманах ОГУ. Серия «Гуманитарные науки». Вып 2. Филологические науки. Педагогика. Психология. Музыкознание. Искусствоведение.Орел: ОГУ, -1998. - С.131-132. 66. Гуртуева М.Б. Балкарский фольклор о народном опыте воспитания. Нальчик, 1974. 67. Гуртуева М.Б. Этнопедагогика Карачаево-Черкесского // народа. Нальчик: Эльбрус, 1997. 68. Гутов A.M. Адыгские сказания о нартах 69. Деркач А.А. Этнопсихология. - М., 4.1-2, 1992. 70. Джандар М.А. Бытовые аспекты семейных обрядовых песен адыгов в конце XIX - начале XX века. - Майкоп, 1988. 71. Джандар М.А. Песня в семейных обрядах адыгов. - Майкоп, 1991. Народные песни и инструментальные наигрыши адыгов. - М., 1981. - Т. П. - С.7.

72. Длогат У.Б. К проблеме истории героико-исторических песен народов Северного Кавказа. - М., 1988. 73. Дубов И.Г. Эффекты индивидуально-специфического влияния личности педагога на учащихся // Вопросы психологии. 1990, №5. - С.23-27. 74. Дубровин И.Д. Черкесы. - Краснодар, 1995. 75. Егорова Л.П. Изучение фольклора народов Карачаево-Черкесии. Ставрополь, 1964. 76. Еманова Т.В. Педагогические основы музыкальных образов учащихся с учетом этнических особенностей региона. - Владикавказ, 1998. 77. Зауторова Э.В. Воспитание нравственных качеств подростка средствами музыкального искусства // Духовно-нравственные аспекты профилактики преступности несовершеннолетних: Мат. н.-пр. конф. Вологда: ВИПЭ Минюста России, 2001. - С.42-45. 78. Зауторова Э.В. Домашнее задание на уроках музыки // Искусство в школе. 1997. - № 5. - С.68-69. 79. Зауторова Э.В. Нравственно-ценностные потенциалы русской хоровой культуры // Сб. трудов молодых ученых. - Череповец, 2000. - С.44-47. 80. Зауторова Э.В. Роль искусства в формировании ценностных ориентации подростков // Социальные аспекты адаптации молодежи к меняющимся условиям жизни: Тез. н.-пр. конф. - Вологда: Русь, 2000. - С.77-79. 81. Зауторова Э.В. Русская хоровая культура как средство нравственного воспитания подростков // Сб. ауч. Тр. Учащихся и аспирантов ВГПУ. Вологда: Русь, 2001. - Вып. XL -C.301-303. 82. Зауторова Э.В. Формирование нравственных ценностных ориентации подростков средствами русской хоровой культуры. Дисс.канд. пед. наук. - Вологда, 2002. 83. Зауторова Э.В. Формирование ценностных ориентации подростков средствами народной культуры // Этнопедагогические традиции формирования культуры межнациональных отношений: Мат-лы VII Междун. н.-пр. конф. - Казань: КГПУ, 2000. - С.88-89.

84. Игнатьев Е.И. Психология изобразительной деятельности детей. - М.: Педагогика, 1991. 85. Кабардино-русский словарь. - М., 1957. - С.1. 86. Кабардинский фольклор. - М.-Л., 1936. - С.13. 87. Кагазажев Б.С.Адыгские народные музыкальные инструменты и бытовые традиции. - Тбилиси, 1990. 88. Карташев Н.В. Взаимосвязь дошкольного образовательного учреждения и семьи в воспитании детей. Методические рекомендации. - Калуга: КоИУУ, 1996. 89. Карташев Н.В. Взаимосвязь нравственного и музыкального воспитания младших школьников в условиях продленного дня // IX Всесоюзные педагогические чтения. - Калуга: КГПИ им. К.Э. Циолковского, 1992. 90. Карташев Н.В. Гуманизация музыкальной среды школьников // Гуманизация педагогической науки и практики. Материалы открытых педагогических чтений, посвященных К.Д. Ушинскому. - Ярославль: ЯГПУ им. К.Д. Ушинского, 1995. 91. Карташев Н.В. и др. Патриотическое воспитание учащихся 6-9 лет на музыкальных занятиях в группах продленного дня. - Кудымкар: ПГПИ, 1984. 92. Карташев Н.В. Методические рекомендации по руководству музыкальными занятиями в группах продленного дня. - Калуга: КГПИ им. К.Э. Циолковского, 1989. 93. Карташев Н.В. Музыкальная работа в группах продленного дня // IX Всесоюзные педагогические чтения. - Калуга: КГПИ им. К.Э. Циолковского, 1992. 94. Карташев Н.В. Музыкальное воспитание ребенка в семье. Учебное пособие. - Калуга: КГПУ им. К.Э. Циолковского, 1996. 95. Карташев Н.В. Музыкальный досуг ребенка в семейном детском оздоровительном лагере // Детский отдых: реалии и возможности. Калуга: КГПУ им. К.Э. Циолковского, 1997.

96. Карташев Н.В. Народное творчество во внеурочной работе с детьми. Калуга: КГПИ им. К.Э. Циолковского, 1991. 97. Карташев Н.В. Организация и методика социально-педагогической деятельности учителя музыки. Программа подготовки музыкальных педагогов в системе педагогического образования и повышения квалификации. - Калуга: КГПУ им. К.Э.Циолковского, 1996. 98. Карташев Н.В. Организация музыкальных занятий в семье. Методические рекомендации. - Калуга: КоИУУ, 1996. 99. Карташев Н.В. Педагогизация музыкальной среды сельских школьников // Сельская школа: методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса.-Орел: ОГПУ, 1995. 100. Карташев Н.В. Педагогическая поддержка родителей в музыкальном воспитании детей. Метод, рек. - Калуга: КоИУУ, 1996. 101. Карташев Н.В. Подготовка деятельности студента-музыканта // к социальносодержания педагогической Обновление педагогического образования в условиях многоуровневой системы обучения учащихся. - Калуга: КГПИим. К.Э.Циолковского, 1993. 102. Карташев Н.В. Подготовка учащихся-музыкантов к социальной работе // Педагогическое образование для XXI века. Материалы международной научно-практической конференции. - М.: МПГУ им. В.И. Ленина, 1994. 103. Карташев Н.В. Преемственность музыкального воспитания в учебное и внеучебное время // Актуальные проблемы общественных, естественных и технических наук. - Пермь: ПГПИ, 1980. 104. Карташев Н.В. Свободное время и музыкальное воспитание школьников // Инновационные процессы в образовании: проблемы и перспективы. Орел: ОГПУ, 1995. 105. Карташев Н.В. Семейное музыкальное воспитание детей. - Калуга: КГПУ им. К.Э. Циолковского, 1996. 106. Карташев Н.В. Создание среды воспитания человека в социуме на основе народных музыкальных традиций Ю.С.Мануйлов. - Кустанай: ГУО, 1994. 107. Карташев Н.В. Социально-педагогическая // // Научно-практическая конференция «Среда -система - управление в педагогике»/ Ред. ориентация в системе Практика управления повышения квалификации учителей городов России. - Смоленск: СоИУУ, 1995.

развивающейся школой в городе. I научно-практическая конференция 108. Карташев Н.В. Социально-художественная направленность подготовки и переподготовки современного учителя прикладные аспекты современной // Теоретические и Материалы дидактики.

педагогических чтений памяти И.Я. Лернера.-Владимир: ВоИУУ, 1997. 109. Кешев (Каламбий) А.Г. Характер адыгских песен // Терские ведомости. Владикавказ, 1869. 110. Крупник Е.П. Искусство как фактор интеллектуально-творческого развития. // «Искусство и интеллектуальное развитие способностей школьников», 1980. 111. Крупник Е.П. Психологические аспекты воспитательного воздействия искусства // Вопросы психологии, № 4, 1989. 112. Крупник Е.П. Психологические механизмы воздействия искусства на личность // Психологический журнал, № 4, 1988. 113. Крупник Е.П. Психологические особенности восприятия образа Психологический журнал, № 3, 1985. 114. Крупник Е.П. Развитие музыкальных интересов старшеклассников. // Роль искусства в развитии способностей школьников. - М.: Педагогика, 1985. 115. Крупник Е.П. Социально-педагогические проблемы формирования художественного сознания школьников 116. Крупник Е.П. // Структура и уровни предпосылки развития эстетического сознания у старшеклассников. - М., 1989. Социально-психологические ценностных ориентации школьников в области искусства // Проблемы // формирования социогенных потребностей. - Тбилиси, 1981. 117. Крупник Е.П. Художественные интересы современного школьника и условия их формирования // Сб.: Система эстетического воспитания школьников. - М.: Педагогика, 1983. 118. Кульневич С.В. Лакоценина Т.П. Анализ современного урока: Практическое пособие для учителей и руководителей образовательных учреждений. – Ростов-на-Дону, 2002. 119. Кульневич С.В., Лакоценина Т.П. Нетрадиционные уроки в начальной школе. (Выпуск 2: русский язык, чтение, внеклассное чтение, ИЗО, музыка): Практическое пособие для учителей начальных классов. – Ростов-на-Дону, 2002. 120. Куриленко А.А. Формирование эстетической культуры старшеклассников в условиях профильного обучения. Дисс. канд. пед. наук. – Новокузнецк, 2000. 121. Кэрол Флэйк-Хобсон, Брайн Е. Робинсон, Пэтси Скин. Развитие ребенка и его отношений с окружающими. - М: Центр общечеловеческих ценностей, 1993. 122. Лабунская В.А. Особенности развития способности к психологической интерпретации невербального поведения // Вопросы психологии, 1987. №3. - С.32-35. 123. Латышев О.Л. Музыкальное просвещение родителей как педагогическая проблема Калужского региона // Мат-лы 2-ой науч.-пр. конференции «Музыкальное краеведение». - Калуга, 2000. 124. Латышев О.Л. Музыкальные традиции русского народа как основа семейного воспитания детей // Музыкальное краеведение. Мат-лы 3-ей науч.-пр. конференции. - Калуга: КФ МГУКИ, Калуж. обл. биб-ка им. В.Г. Белинского, КО УМК по образованию в сфере культуры и искусства. - 2001. - С.29-31. 125. Латышев О.Л. Особенности семейного воспитания ребенка // Проблемы и перспективы развития социального образования и благотворительности в России. Мат-лы н.-пр. конф. - Калуга: КГПУ им. К.Э. Циолковского, 2001. - С.64-66. 126. Латышев О.Л. Педагогические проблемы семейного музыкального воспитания детей. - Дисс.канд. пед. наук. - Липецк, 2002. 127. Латышев О.Л. Помощь родителям в музыкальном воспитании детей. Метод, рек. - Калуга: КФ МГУКИ, КО УМК по образованию в сфере культуры и искусства. - 2001. 128. Ломов Б.Ф. Когнитивные процессы как процессы психического отражения // Когнитивная психология. Материалы финско-советского симпозиума. - М.: Наука, 1986. - С.7-21. 129. Методологическая культура педагога-музыканта. – М., 2002. 130. Мозгот В.Г. Формирование эстетического сознания учащейся молодежи на современном этапе: На материале музыкально-воспитательной и музыкально-образовательной работы в ВУЗах и колледжах СевероКавказского региона. Дисс.докт. пед. наук. - М., 1996. 131. Морозов В.П. Невербальная коммуникация: экспериментальнотеоретические и прикладные аспекты. // Психологический журнал. 1993, №1. - С.45-47. 132. Музыка для преподавателей, воспитателей, классных руководителей 1-7 классов / Сост. В.В.Фадин. – Волгоград, 2002. 133. Музыкальное образование в школе. – М., 2001. 134. Музыкальное образование: методолого-методическая подготовка учителя музыки: Программы дисциплин по специальности 030700 – Музыкальное образование. – М., 2000. 135. Мун Л.Н. Импровизация как вид творческой деятельности в теории и практике музыкального образования. Дисс. канд. пед. наук. – М., 2001. 136. Мухина B.C. Возрастная психология. - М.: Академия, 1997. 137. Назайкинский Е.В. О психологии музыкального восприятия. – М.: Музыка, 1972. – 383 с. 138. Налоев 3. М. Из истории культуры адыгов. – Нальчик, 1978. - С.140. С.99. 139. Налоев СИ. О музыке горских татар // Памяти Танеева. Сб. статей и материалов. - М.-Л., 1941. 140. Народные песни и инструментальные наигрыши адыгов / Под ред. Е.В. Гиппиус, в 3-х т. Т.1. - М., 1981;

Т.3. - М., 1986. 141. Народные песни и инструментальные наигрыши адыгов... - М., 1990. Т.3. Ч.2. - С.18-22, С.61. С.371. 142. Нарты. Адыгский героический эпос. - М., 1974. - С.228. 143. Неменский Б.М. Мудрость красоты: О проблемах эстетического воспитания. – М., 1987. – 255 с. 144. Немов Р.С.Психология. В 3-х книгах, Т.2. Психология образования. –М.: Просвещение, «Владос». 1995. 145. Ниренберг Д., Калеро Т. Словно раскрытую книгу, прочти человека. Минск: ООО «Попури», 1996. 146. Овсянникова Т.А. Социальные и этноэтические аспекты культуры общения адыгов (социологический анализ). - Майкоп, 1999. 147. Осеннеева М.С., Безбородова Л.А. Методика музыкального воспитания младших школьников: Учебное пособие для студентов нач. фак. Педвузов. – М., 2001. 148. Петренко В.Ф. Исследование этнических стереотипов // психосемантическим методом множественной идентификации Психосемантика сознания. - М., 1988. 149. Петровский А.В. Введение в психологию. - М.: Академия, 1995. 150. Пиз А. Язык телодвижений. - Нижний Новгород: Аи кью, 2000. 151. Пишзова Р.Х. Музыкальная культура адыгов (народно-песенное // творчество: жанровая система). - М., 1996. 152. Пономарев Я.А. Психология творчества: перспективы развития Психологический журнал. 1994, № 6. - С.44-48. 153. Практическая психология образования / Под ред. И.В. Дубровиной. - М.: ТЦ: Сфера, 1997.

Pages:     | 1 || 3 |



© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.