WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

Pages:     || 2 | 3 |
-- [ Страница 1 ] --

СТАВРОПОЛЬСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ

На правах рукописи

СЕРГЕЕВА ИРИНА ПАВЛОВНА КОРРЕКТИРОВКА ПРОЦЕССА ФОРМИРОВАНИЯ МУЗЫКАЛЬНОЙ КУЛЬТУРЫ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ НАЧАЛЬНЫХ КЛАССОВ Специальность 13.00.08 –

теория и методика профессионального образования /педагогические наук

и/ ДИССЕРТАЦИЯ на соискание ученой степени кандидата педагогических наук Научный руководитель доктор педагогических наук профессор В. И. Спирина Ставрополь – 2004 СОДЕРЖАНИЕ Введение Глава 1. Научно-методические основы формирования музыкальной культуры будущих учителей начальных классов 1.1. Теоретические предпосылки применения этнокультурного подхода в музыкальном образовании (на материале музыкальных произведений народов Северного Кавказа) 1.2. Роль традиций музыкального воспитания в нравственноэстетическом становлении личности Глава 2. Технология моделирования процесса формирования музыкальной культуры студентов факультета педагогики и методики начального образования 2.1. Организационно-педагогические условия влияния музыкальной среды на нравственно-эстетическое воспитание будущих педагогов 2.2. Технология формирования музыкальной культуры студентов факультетов педагогики и методики начального образования Глава 3. Организация опытно-экспериментальной работы по формированию музыкальной культуры будущих учителей начальных классов 3.1. 3.2. Организация эксперимента по изучению влияния музыкального образования на личность студента Сравнительный анализ результатов опытноэкспериментальной работы Заключение Литература 119 132 135 96 96 76 57 57 38 16 16 Введение Закономерностью развития человечества на всем протяжении его истории является взаимодействие народов и культур. В многонациональном государстве определяющим императивом является поиск оптимального соотношения между общегосударственными и национальными интересами. Отсюда и постоянный интерес исследователей к разнообразным аспектам развития образования в условиях полиэтничности. В настоящее время наше общество переживает период трудного, но необратимого восстановления фундаментальных прав национальных культур. Становится очевидным основополагающее важнейших значение принципа отечественной взаимодополняемости педагогики сегодня разнонациональных культур в системе гуманитарного образования. Одним из приоритетов развития признается направление, связанное с обращением к духовно-нравственным традициям отечественного образования и воспитания, несправедливо забытым на многие десятилетия. Как субъект педагогической деятельности, учитель продуктивно функционирует только в контексте современной культуры. Одной из ее модификаций выступает профессионально-педагогическая культура, включающая в себя методологическую, интеллектуальную, нравственную, коммуникативную и гуманитарную культуру. Общая феноменология профессионально-педагогической культуры учителя нашла отражение в работах В.П. Беспалько, Е.В. Бондаревской, М.Я. Виленского, И.Ф. Исаева, А.К. Колесовой, А.В. Мудрика, В.В. Серикова, В.А. Сластенина, Н.Ф. Талызиной и др. В последнее десятилетие внесли существенный исследования вклад П.В. в разработку Б.С. этнокультурного подхода, основанного на изучении культуры народов Российской Федерации, Алексеева, Гершунского, С.И. Гессена, Г.М. Гогоберидзе, П.К. Гречко, Д.И. Ермолович, С.Г. Заржевского, А.П. Лиферова, А.Ф. Лосева, М.К. Мамардашвили, А.И. Пискунова, О.Н. Полютовой. При этом проблема музыкальной подготовки современного учителя начальных классов с учетом этнокультурных особенностей полинационального региона остается малоизученной, а анализ действующих Государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования /ГОС ВПО/ по данной специальности показал, что назрела необходимость поиска новых способов формирования музыкальной культуры будущих учителей начальных классов с учетом специфики музыкального искусства народов РФ. Актуальность данного исследования подкрепляется также тем, что проблема нравственного и эстетического развития детей младшего школьного возраста обострилась сложившейся ситуацией в современном обществе. Возникший ценностный вакуум, бездуховность, обусловленные отчуждением ребенка от национальной культуры как способа сохранения и передачи ценностей, ведут к деструктуризации сознания подрастающего поколения, способствуют нарастанию межнациональной напряженности и тем самым ставят общество перед опасностью моральной деградации. Во все происходящие в современном обществе процессы неизбежно вовлечены дети. Вот почему приобщение детей к традиционной культуре своего и соседствующих народов является важнейшей гуманистической задачей. Одним из естественных механизмов преодоления нарастания негативных тенденций в обществе и гуманизации межнациональных отношений является система образования. Начинать решение этой задачи необходимо в младшем школьном возрасте, так как именно этот возраст является наиболее сензитивным периодом формирования механизмов этнообъединительных и этноразграничительных представлений, рефлексивного отношения к «своей» и «чужой» культуре. В этой связи требует переосмысления сама система нравственно-эстетического воспитания младших школьников. Данное направление исследований в современной отечественной педагогике по числу разработок, их полноте обеспечено значительно слабее, чем умственное, необходимый физическое сегодня и другие виды воспитания. Обеспечить воспитания уровень нравственно-эстетического младших школьников способен учитель начальных классов, профессиональная подготовка которого должна соответствовать современным требованиям. Кроме того, для решения педагогических задач необходимо, чтобы учитель начальных классов обладал высоким уровнем общей и в частности – музыкальной культуры. Музыкальное искусство, открывая огромные возможности для познания душевного мира ребенка младшего школьного возраста, развивает способность понимать людей, сопереживать и сочувствовать им. Значимость музыки для ребенка определяется тем, что музыкальная деятельность становится одним из ранних способов познания окружающего мира. Поэтому музыкальное воспитание оказывает существенное влияние на нравственно-эстетическое развитие личности ребенка, его сознание, чувства и поведение. Поскольку влияние музыки на нравственность младшего школьника обусловлено взаимосвязью искусства и морали как форм общественного сознания и духовно-практической деятельности личности. Огромный воспитательный потенциал музыкальной культуры в условиях начального образования часто остается нереализованным в связи с недостаточной профессиональной подготовкой учителей начальных классов, недооценкой ими музыки как действенного вида искусства в духовном становлении ребенка. В немалой степени этому также способствует интенсивное развитие в средствах массовой коммуникации развлекательной индустрии, в которой музыка преподносится чаще в форме фонового, рекламного, развлекательного направления и в результате на задний план оттесняется саморазвитие – продвижение человека к истинным художественным ценностям через постижение классической и народной музыкальной культуры. Народное искусство, народную музыку Л.У. Алимова, Г.А. Арсланова, А.А. Данилова, В.А. Дышлевской, Э.А. Мандалян, Г.В. Мухаметзянова, В.В. Ткач, Ю.В. Юзбашян и др., считают важнейшим из средств воспитания детей младшего школьного возраста, рассматривая музыкальное произведение через призму этнокультурного подхода, как средство нравственно эстетического совершенствования личности. Проблема формирования эстетической культуры личности средствами искусства рассматривалась в трудах отечественных ученых: Ю.А. Борева, А.И. Бурова, М.С. Каган, В.И. Каниковского, Комаровой, Н.Л. Лейзерова, Б.Т. Лихачева, Н.И. Киященко, А.И. А.А. Мелик-Пашаева, Л.П.

Печко, А.И. Сохор, В.А. Сухомлинского, Ю.У. Фохт-Бабушкина, С.Т. Шацкого. Анализ исследований в области музыкальной педагогики (О.А. Апраксиного, М.Г. Арановского, Б.В. Асафьева, Н.А. Ветлугиной, Е.Я. Гембицкой, Л.В. Горюновой, К.Г. Гофман, Д.Б. Кабалевского, М.С. Красильниковой, Е.Е. Критской, А.А. Пиличяускас, А.Н. Сохор, Б.М. Теплова, Р.М. Чумчиевой, В.Н. Шацкой и др.) дал основание рассматривать данный вид искусства в качестве фактора становления личности. Развитие теории и практики музыкального воспитания в дореволюционной России представляло собой процесс, сочетавший в себе многоаспектность направлений: историко-фольклорное, составной частью которого были музыкальные традиции календаря духовной и практической жизни народа (А.А. Афанасьев, Ф.И. Буслаев, Н.И. Костомаров, А.А. Потебня, И.П. Сахаров, И.М. Снегирев, И.И. Срезневский, А.В. Терещенко и др.);

профессионально-педагогическое, представители которого считали семью естественной средой воспитания, а музыку и искусство рассматривали в качестве средства личностного развития ребенка (В.Г. Белинский, А.И. Герцен, Н.И. Новиков, В.Ф. Одоевский, Д.И. Писарев, К.Д. Ушинский и др.);

практической педагогики, цель которой состояла в разумной организации внешней среды, ее важнейшим компонентом считалось музыкальное искусство, стимулирующее развитие ребенка (Е.Н. Водовозова, Е.И. Конради, А.И. Пузыревский, А.С. Симонович, Е.И. Тихеева и др.);

педагогизации музыкальной среды, внесении педагогического ингредиента в микросреду детей путем формирования их музыкальных интересов и потребностей (С.Т. и В.Н. Шацкие и др.). С 1917 года музыкальное воспитание детей в России претерпевает значительные изменения. Школа как носитель и проводник новых воспитательных идеалов стала оказывать решительное влияние и на музыкальное воспитание детей. Однако в первые годы существования советской педагогики учеными и руководителями образования отстаивалась идея о незаменимости семейного воспитания (П.П. Блонский, Н.К. Крупская, А.В. Луначарский, С.Т. Шацкий). Отечественная педагогическая наука 20-30х гг. в ряде своих направлений продолжает традиции русской дореволюционной педагогики взаимодействия природно-биологического и культурно-средового факторов развития ребенка: деятельность С.Т. и В.Н. Шацких, о направленная на изучение и формирование музыкальноэстетических интересов ребенка в среде его жизни;

работы Н.А. Ветлугиной художественном развитии дошкольников;

историко-педагогические исследования О.А. Апраксиной о целях музыкального воспитания в школе;

труды Б.Т. Лихачева о формировании личности школьника под воздействием природы, искусства и труда;

книги В.А. Сухомлинского о роли искусства, окружающей природы, родителей в формировании личности растущего человека;

др. Тенденция изменения школьного музыкального воспитания связана с развитием таких социальных направлений как музыкальный фольклор (Н.М. Владыкина-Бачинская, И.И. Земцовских, Л.В. Куликовский, Т.В. Попова, А.В. Руднева и др.);

народно-инструментальное исполнительство (В.В. Андреев, К.В. Квитка, В.Б. Попонов, А.С. Широков и др.);

инструментальное музицирование ребенка (В. Арцуни, С. Бонди, А.А. Бонди, А.А. Бороздинов, Н.А. Ветлугина, И.Г. Лаптев, А.А. Пиличаускас и др.);

внеклассная музыкально-педагогическая концепция Д.Б. Кабалевского, связавшего формирование музыкальной культуры с окружающей жизнью и музыкальная работа (Л.П. Аладова, Л.И. Алимова, Н.В. Карташев, С.А. Коган, О.А. Павелко, В.П. Реза, Н.П. Сулимова, О.А. Чернецова и др.);

организация клубной деятельности в школе (М.П. Ахметова, А.Е. Капто, Э.Г. Костяшкин, С.Д. Паладьев, В.В. Полукаров, А.П. Романов, Н.А. Смирнова, В.А. Харькин и др.) Дальнейшее развитие социальной направленности музыкального воспитания детей связано с актуализацией проблемы взаимодействия субъектов музыкального социума (С. Аферуза, Д.К. Бусурашвили, Т.А. Жоробеков, В.Н. Носуленко, В.В. Полукаров, Б.А. Титов, Р.М. Чумчиева и др.), теоретичесике основы которой заложены в работах Н.К. Крупской, С.И. и В.Н. Шацких, А.С. Макаренко, в исследованиях В.Г. Бочаровой, В.З. Вульфова, Т.П. Деусова, А.М. Низовой, В.Д. Семенова и др.;

в концепциях народной педагогики (В.Ф. Афанасьева, Г.Н. Волков, Н.Д. Соколов, М.И. Стельмахович, Я.И. Ханбиков, А.Ф. Хинтибидзе и др.). В исследованиях последних лет начинают широко использоваться возможности окружающей среды в музыкальном воспитании детей. Это говорит о более высоком уровне изучения данной проблемы, взаимодействии различных институтов воспитания. Все эти наработки и достижения пока еще не отражены в государственных образовательных стандартах, и, таким образом, богатейший опыт нравственного воспитания младшего школьника средствами музыкального искусства остается невостребованным. В то же время следует отметить, что младший школьный возраст является наиболее благоприятным периодом онтогенетического развития, когда ребенок проявляет повышенную восприимчивость к явлениям музыкальной среды, особую чувствительность к развитию фонематического слуха. В это время у индивида может происходить активное формирование музыкальных потребностей. Поэтому возникает необходимость проследить генезис, выявить тенденции развития изучаемого явления, определить оптимальные педагогические условия для музыкального воспитания детей, постижения ими как родной музыкальной культуры, так и инонациональной, что, безусловно, способствовало подготовки бы формированию учителей младших этнонациональной классов. Все толерантности. И, наконец, включить результаты исследования в процесс профессиональной вышеперечисленное является основанием для выбора темы исследования: «Корректировка процесса формирования музыкальной культуры будущего учителя начальных классов». Использование музыки в современном образовательном и воспитательном процессах зачастую носит стихийный характер. В этой связи возникают противоречия, разрешить которые возможно путем построения определенных воспитательных подходов. Основные противоречия возникают между:

- демократическими процессами в обществе, создавшими условия для проявления субъектной творческой инициативы в воспитании детей, и внутренней неготовностью к этой роли учителей начальных классов;

- существующими начального образования;

- дефицитом отражающимися дефицит;

- наличием существенного отечественного опыта осуществления музыкального воспитания и отсутствием соответствующих условий в педвузах к овладению этим опытом. Суть указанных противоречий составляет проблему исследования, решение которой является его целью. Объект исследования: процесс формирования музыкальной культуры учителей начальных классов в полиэтническом регионе. на знаний инонациональной культуры, и негативно отсутствием межэтнических отношениях, богатейшими традициями музыкального воспитания и отсутствием их применения, продолжения и развития в системе соответствующих элементов в содержании образования, восполняющих этот Предмет исследования:

корректировка процесса формирования музыкальной культуры будущих учителей начальных классов с учетом этнокультурных особенностей многонационального региона.

В ходе исследования ставились и решались следующие задачи: 1) проанализировать работы ведущих авторов в области формирования музыкальной культуры при профессиональной подготовке учителей начальных классов в вузах;

2) 3) 4) рассмотреть и проанализировать процесс формирования музыкальной культуры будущих учителей на примере одного из вузов;

разработать курс по выбору, использующий музыкальные провести педагогический эксперимент проверки гипотезы произведения народов РФ с учетом этнического состава региона;

данного диссертационного исследования. Гипотеза исследования: музыкальной культуры положительные этнонациональные разработать результаты, условия корректировка процесса формирования учителей в начальных классов даст и если соблюсти курса, социокультурные современном который Российской будущих сложившиеся специального опыт обществе;

включает Федерации, содержание художественно-эстетический народов проживающих в данном регионе. Методы исследования. Научно-методическая направленность данной работы предопределила совокупность методов исследования, сочетавших изучение и анализ теории и практики музыкального воспитания;

осмысление опыта воспитания прошлого, ретроспективный анализ традиций, состояния истории и практики музыкального воспитания и их сопоставление с современной педагогического практикой и традициями воспитания;

проведение наблюдение;

эксперимента;

педагогическое индивидуальные беседы;

статистическую обработку полученных результатов в ходе экспериментальной работы. Методологическую основу исследования составили основополагающие научные идеи о человеке и его воспитании, о природе и сущности человеческой деятельности, ее целесообразном и творческом характере, о роли традиций в народной педагогике;

культурологический подход, в рамках которого музыкальное воспитание выступает как процесс, создающий музыкальную среду, а также теоретические положения этики, эстетики, психологии и педагогики о роли искусства в формировании личности человека. Теоретическая база исследования представляет собой положения культурологической концепции А.И. Арнольдова, М.М. Бахтина, В.С. Библера, Д.С. Лихачева и др., теории музыкального воспитания (Ю.Б. Алиев, О.А. Апраксина, Н.А. Ветлугина, Л.В. Горюнова, Д.Б. Кабалевский, М.А. Румер, В.Н. Шацкая и др.), нравственного воспитания (О.С. Богданова, Н.И. Болдырев, Д.И. Водзинский, Д.М. Гришин, А.В. Зосимовский, И.С. Маренко, В.И. Петрова, Ю.П. Сокольников, И.Ф. Харламов и др.);

концепции культурно-психологического развития ребенка, идеи и положения об эстетических потребностях и закономерностях их формирования (Л.И. Божович, Л.С. Выготский, В.С. Ильин, А.Г. Ковалев, Д.А. Кикнадзе, В.Н. Мясищев, А.В. Петровский, С.Л. Рубинштейн, Ю.В. Шаров и др.);

отдельные положения теории деятельности личности С.Л. Рубинштейна и А.Н. Леонтьева;

психолого-педагогические идеи о влиянии возраста и социокультурной среды на развитие личности и особенности организации творческой деятельности индивида Научная новизна данного исследования состоит в разработке дидактических условий формирования музыкальной культуры будущего учителя начальных классов на основе использования этнокультурного подхода и традиций отечественного среды, воспитания;

определении роли музыкально-педагогической которая реализует воспитательные возможности классической и народной музыки;

описании механизмов взаимодействия обучающих и детей в музыкально развивающем пространстве;

определении инновационных подходов к профессиональной подготовке и переподготовке учителей начальных классов в условиях современного социума. Практическая значимость исследования заключается в коррекции содержания музыкального образования учителей начальных классов с учетом современных требований и условий работы в полинациональной среде с помощью курсов по выбору. Результаты исследования могут быть использованы на факультетах вузов, готовящих учителей начальных классов и музыкальных работников, а также в системе повышения квалификации работников образования. Кроме того отдельные положения исследования способны оказать реальную поддержку в процессе интересов организации учащихся, музыкального воспитания в средней общеобразовательной школе, помочь активизировать процесс развития музыкальных сформировать их музыкальные потребности. Этапы исследования. Исследование проводилось в четыре этапа. На первом этапе (1997-1998 гг.) определялись теоретико-методические аспекты проблемы исследования, включающие в себя анализ состояния музыкальной подготовки учителей начальных классов в вузах, изучение существующих методик проведения музыкальных занятий в начальных классах;

проводился констатирующий эксперимент. На втором этапе (1998-1999гг.) осуществлялась разработка педагогической модели формирования музыкальной культуры учителя с целью повышения эффективности воздействия средствами музыкальных произведений народов Северного Кавказа на нравственно-эстетическое воспитание детей;

проводилась практическая реализация данной модели в локальных условиях;

был подобран необходимый музыкальный материал;

определены показатели музыкальных потребностей детей;

осуществлен формирующий этап эксперимента.

На третьем этапе (2000-2001 гг.) работа проводилась в расширенных условиях по идентичной с локальным экспериментом программе;

был разработан механизм подготовки учителей начальных классов к музыкальновоспитательной работе, эффективному воздействию средствами музыкальной культуры народов Северного Кавказа на нравственно-эстетическое воспитание учащихся младших классов;

осуществлен контрольный этап эксперимента. На четвертом этапе (2001-2003 гг.) оформлялись результаты исследования, материалы которого вошли в содержание диссертации, учебного пособия, статей, программ;

анализировались результаты опытноэкспериментальной работы. Обоснованность исследования и достоверность научных результатов обеспечиваются совокупностью основополагающих методологических и теоретических положений;

корреляцией исторического и современного подходов к решению исследуемой проблемы;

теоретическим соотношением результатов исследования, научных данных и передового педагогического опыта;

разработкой педагогической модели формирования музыкальной культуры в вузе для ее реализации;

применением комплекса методов, адекватных объекту, цели, задачам и логике исследования. Апробация исследования и внедрение отражение полученных в научных данных. статьях, Результаты методических нашли рекомендациях, докладах и выступлениях диссертанта, которые были представлены: на Северо-Кавказской научной конференции молодых ученых и аспирантов «Перспектива 2000»;

III Международном конгрессе «Мир на Северном история, Кавказе культура»;

через образование, языки и культуру» (2001);

Всероссийской научной конференции «Северный Кавказ: геополитика, Всероссийской научной конференции учащихся, аспирантов и молодых ученых «Перспектива 2002», «Перспектива 2003». Ежегодно диссертант выступал с докладами и сообщениями на конференциях Армавирского института социального образования и на заседаниях кафедры педагогики начального образования Армавирского государственного педагогического университета. На основе материалов диссертационного Основные исследования идеи разработана были вузовская программа автором в формирования музыкальной культуры будущих учителей начальных классов. исследования реализованы Армавирском государственном педагогическом университете на протяжении последних шести лет. За этот период для различных категорий работников образования (учителей музыки, ритмики, изобразительного искусства, мировой и художественной культуры, начальных классов, воспитателей групп продленного дня, детских садов, школ-интернатов, семейных детских домов и др.) был разработан и читался курс по выбору, посвященный повышению эффективности процесса воздействия музыкальной культуры народов Северного Кавказа на профессиональный уровень современного учителя, которому предстоит часть работать в полинациональной исследования среде была Северокавказского региона. Значительная разработок данного осуществлена на кафедре педагогики, факультете педагогики и методики начального образования Армавирского государственного педагогического университета и Армавирского института социального образования. На защиту выносятся следующие положения: 1. Анализ сложившейся системы формирования музыкальной культуры свидетельствует о том, что проблема профессиональной подготовки учителей начальных классов решается в зависимости от реализации различных концепций музыкального образования. Основанием для выбора той или иной концепции могут стать следующие факторы: гуманизация образования, личностно-ориентированный подход, социокультурная активность человека. 2. Формирование музыкальной культуры будущих учителей начальных классов определяется рядом условий: типологизацией студентов по характеру их отношения к музыке, дифференциацией педагогического воздействия в процессе музыкального воспитания, технологией моделирования процесса формирования музыкальной культуры будущих учителей. 3. Средством корректировки процесса формирования музыкальной культуры будущих учителей начальных классов должна быть модель, которая включает следующие компоненты: интеллектуальный, Данная модель деятельностно-волевой, эмоционально-чувственный.

обеспечит позитивные изменения музыкальных потребностей студентов, измененит показатели музыкального интереса, расширит спектр их участия в музыкальной деятельности и круг музыкальных произведений. Структура диссертации определена задачами, принятым способом исследований, состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы, двух рисунков, тринадцати таблиц, а также диаграмм и графиков.

ГЛАВА 1. НАУЧНО-МЕТОДИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ МУЗЫКАЛЬНОЙ КУЛЬТУРЫ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ НАЧАЛЬНЫХ КЛАССОВ 1.1. Теоретические предпосылки применения этнокультурного подхода в музыкальном образовании (на материале музыкальных произведений народов Северного Кавказа) Проблема этнических различий, их влияние на быт и культуру народов, на жизнедеятельность людей давно заинтересовала исследователей. Об этом писали еще Гиппократ, Страбон, Платон и др. Первые исследователи спецификой этнических национальных и различий связывали их прежде всего с климатическими условиями разных географических зон, а также со традиций, мифологических две представлений, формы обычаев, обрядов и т.д. Традиции обычаи взаимосвязанные институциональных воздействий на подрастающее поколение. Если обычаи передают конкретные образцы конкретных поступков, действий, то традиции формируют социально значимые качества члена этнической группы и на традициях основывается трудовое, физическое, эстетическое и религиозное воспитание. Определенные педагогические функции выполняют и средства воспитания, в том числе такие, как колыбельные песни, приговоры, сказки, легенды и предания. Традиции включают в свой состав обычаи, обряды, ритуалы как нравственные и другие стереотипизированные формы социального поведения. Обычаи строго регламентируют поступки членов этноса в конкретных ситуациях, регулируют поведение личности в той или иной сфере жизни и деятельности, в том числе и в межличностных отношениях, требуя проявления нравственных, а также трудовых качеств, типичных для данного этноса. Педагогический аспект обычаев, таким образом, состоит в выработке у детей определенных привычек и стандартов поведения. Дидактическое начало в этом случае проявляется, прежде всего, в виде правил для подражания. Важнейшим действенным элементом этнопедагогики является устное народное творчество, которое и сохраняет нормы и постулаты. в памяти правила Сила поколений поведения, преимущественно высоконравственные идеальные требования эмоционального воздействия различных видов и жанров фольклора позволяет корректировать нравственный опыт детей и подростков. Вот почему так важно в начальных классах использовать воспитательный потенциал фольклора. Народные песни, танцы, мелодии не только способны повлиять на формирование эстетического вкуса младших школьников, но и на их духовное развитие, на процесс социализации в условиях межэтнической и межконфессиональной напряженности. С помощью народных музыкальных произведений осуществляется взимосвязь внешней среды с внутрненим миром ребенка, потому этническая общность предоставляет личности один из необходимых для нее способов существования, самореализации. Основными путями формирования личности являются процессы социализации (социумизация, этнизация и культуризация) и индивидуализации (самоопределение, самопроявление, самодостаточность). Этническая идентификация как осознание личностью своей принадлежности к определенной этнической общности необходима для удовлетворения двух весьма противоречивых потребностей: потребности в самобытности и независимости от других людей и, в то же время, потребности в принадлежности же она в к группе. В стабильном в обществе ситуации необходимость этнической идентификации находится в скрытом состоянии, актуализируется нестабильном обществе, межнационального конфликта. Анализ работ по теме исследования позволяет сказать, что все авторы едины в утверждении, что через знание народной музыки, народного искусства, исполнение в активных формах, влияет на личность, которая приходит к осознанию себя в качестве части родного народа, т.е. к этнической самоидентификации. В данном исследовании народные музыкальные традиции рассматриваются в комплексе трех компонентов, «трех китов» народной эстетики, народной системы эстетического воспитания: «слово - музыка узор». В их взаимодействии и образуются традиционные формы бытования народного искусства (хороводы, колыбельные песни, пляски, обряды, сказки и т.д.). В трех указанных компонентах объективно заложено в народном искусстве и национально особенное, и общечеловеческое, что является основным в работе с учащимися начальных классов на уроках музыки, и что должно стать предметом изучения при подготовке учителей начальных классов в вузах. Слово, музыка, узор, присутствуя на уроках музыки;

во взаимосвязи дают возможность расширения рамок уроков музыки, где они являются содержанием и организационной основой занятий. Это является исходной позицией в привитии детям на уроках музыкально-художественной культуры любви к родному краю, к народному искусству, художественным традициям, чувства единства народа, его своеобразия, идущих от исторического опыта, от прошлого народа и через это к уважению народного искусства и музыкальных традиций разных наций, к подлинному интернационализму. Разный уровень музыкального восприятия в начальных класса, проявляется в различном музыкальном опыте детей. Многие школьники воспитаны, на своей национальной музыке, так как росли в семьях с ярко выраженными народными традициями (дети из аулов, малых городов), другие неплохо знакомы с современной музыкой, которую слушали и исполняли в детском саду, и ее интонационный строй не воспринимается ими как нечто абсолютно чуждое, непонятное. В процессе эксперимента мы выяснили, что дети, слышавшие и исполнявшие дома со своими близкими свои народные песни, уверены в том, что и другие ребята их тоже знают и умеют исполнять, они не могут понять, как может быть иначе, т.к. для них это повседневно, естественно. С целью уточнения фактического состояния музыкального развития детей многие учителя при первом же знакомстве с ними предлагают желающим исполнить любимую песню, прочитать стихотворение, станцевать. Нами неоднократно в исследовании отмечалось, что, как правило, все дети с удовольствием «выступают» перед соучениками, а учителю после этого легче ориентироваться в классе, зная его национальный состав и примерный уровень музыкального развития детей. Уточнение национального состава каждого класса, каждой параллели имеет особо важное значение: какие национальности шире представлены в группе, каким количеством учащихся представлены другие национальности. Анализ и обобщение собранных материалов показал, что именно те учащиеся, которые находятся в классе в национальном меньшинстве, особенно нуждаются во внимании учителя. Как показал эксперимент, знакомство учащихся начальных классов с музыкальными произведениями из фольклора соседствующих народов формирует в детях этнонациональную толерантность и способствует более глубокому пониманию инонациональной культуры. Проведение такой работы требует тщательного планирования содержания уроков. Суть – в определении основных задач каждого урока, направленных на достижение цели занятий в данном классе. Так, учащиеся подводились к пониманию того, что у каждого народа есть, например, свои колыбельные песни, близкие между собой по общему настроению, характеру, но выражены поразному, на своем «музыкальном языке». Таким же образом осваивались и другие жанры: «танец», «марш», укреплявшие имевшиеся у детей в предыдущем опыте музыкальные впечатления и значительно расширявшие их общий и музыкальный кругозор. При знакомстве с жанром «танец» учащиеся с интересом узнавали, что раньше танцевальная музыка, например, у казахов не была развита, в то время как у других народов (например, молдаван, грузин) повседневный быт и в старину, и в наши дни тесно связан с разнообразными танцами и песнями. Некоторые организационные трудности при проведении на уроке таких «минуток национальной музыки» преодолеваются выбором форм знакомства с национальной музыкой, которые могут проводиться до начала уроков, во время перемен и после уроков, а также на самых разных внеклассных мероприятиях. По мере взросления учащихся, им предоставляется возможность широкой творческой инициативы. Так, при проведении ежегодных смотров-конкурсов выяснилось, что активное участие принимают представители самых разных национальностей, благодаря чему на таких конкурсах звучит музыка различных стран и народов. Обычно в начале, как ритуал, с определенной программой выходит сводный хор в национальных костюмах представительных народов. «Выступая» со своим «национальным репертуаром», многие дети приносят и свои любимые игрушки (оставшиеся с детства), различных кукол в национальных костюмах. Национальные песни в живом исполнении часто вызывают у слушателей желание познакомиться с инонародной культурой поближе. Немало эмоций вызывает знакомство с национальными инструментами (игрушечными и натуральными), особенно, когда «гости» и «хозяева» могут продемонстрировать свое умение играть на национальном музыкальном инструменте. В таких случаях музыка дополняется «зрительным рядом», где зрительные ассоциации органически сливаются с музыкальными впечатлениями. Таким образом, обычные занятия превращаются в игру, но игру со своими правилами, и эти «правила», чаще всего, сводятся к следующему: 1) по знаку учителя или ведущего должна быть установлена абсолютная тишина, т.к. музыка может звучать только в тишине;

2) все желающие высказаться обязательно должны получить эту возможность;

3) свои впечатления учащиеся должны высказывать абсолютно свободно. Разные точки зрения нами поощрялись, особенно тогда, когда школьник мог хотя бы элементарно объяснить, что ему понравилось и почему. Многонациональный определенную специфику в состав студентов в вузе также вносит процесс нравственного воспитания на музыкальных занятиях. Студенты, таким же образом, убеждаются в том, что музыка разных народов рассказывает о сходных явлениях жизни, чувствах, мыслях, переживаниях людей. Эмоционально-осознанное восприятие и исполнение национальной музыки активно способствует формированию у них патриотизма и межнациональной толерантности. В исследовании Т.В. Емановой (76) фольклор в практике внеклассной работы берется как явление, которое необходимо рассматривать с двух сторон: содержательной аспект и в формальной. работе с Такой ним, в подход учитывает деятельностный информативному. Вопросы влияния народных музыкальных традиций на становление личности пока не нашли широкого отражения в педагогической литературе и научных исследованиях. Вследствие неразработанности этого вопроса в теории, в школьной практике, а также в ГОС ВПО при подготовки учителей начальных классов, мы видим несколько формализованное представление о противоположность формировании музыкальной культуры личности, когда народное искусство, музыка берется как данность, зафиксированная в нотах, словах, фонограммах. Этот взгляд на народное искусство, с нашей точки зрения, не учитывает некоторые важные моменты: 1) не принимается во внимание традиционность как форма бытования народного искусства, способ его существования, а в традиционности, наряду с ярко выраженным этническим ядром, есть интернациональный элемент, присущий народному искусству любого этноса;

2) не учитывается историко-этнический аспект традиционные связи искусства одного народа с тягой к земле, природе, людям, т.е. к общественной среде, где общественная мораль требует от человека уважения к другому, активной деятельности по преобразованию жизни в соответствии с нормами человеческого общежития. Вот почему, на наш взгляд, в условиях современного образовательного процесса необходима соответствующая корректировка, которая бы позволила реализовать воспитательный потенциал музыкальных произведений народов РФ. Так, например, музыкально-песенное искусство Балкарии и Карачая, как и духовная и материальная культуры вообще, формировалось и развивалось в тесной постоянной взаимосвязи и взаимодействии с историкокультурным становлением других народов северо-кавказского региона. Во многом пути социально-экономического развития и формы быта, разных народов, а также сложные процессы межэтнических контактов определили, в конечном итоге, при всем различии и многоязычии единый в существенных чертах культурный мир. Так, музыка многих народов характеризуется одинаково типичными песенно-инструментальными жанрами, сходными системами музыкальных структур и музыкальной формы (музыкальная форма подразумевается как целостная система средств выражения и в смысле общего, исторически сложившегося композиционного плана отдельного произведения), и превалированием речитации над распевом в народной музыкальной речи, и свободным, «раскованным» музыкальным ритмом, близко стоящим к ритмике речевой интонации, и подобными или близкими по строению музыкальными структурами. Эта типология неизбежно существует в постоянной корреляции с исключительностью, самобытностью ее проявлений в каждом отдельном национальном претворении. Черты общности музыкального языка в каждой специфической музыкальной культуре традиции, развивались являющейся в собственно национальной частью органической составной фольклорной традиции каждого народа и занимающей особое место в культуре. Духовная общность народов Северного Кавказа нашла свое отражение не только в создании грандиозного нартского эпоса, по праву считающегося фундаментальных общим черт национальным достоянием. Исследование музыки, северокавказской народной сформировавшихся в длительный период бесписьменного развития под непосредственным влиянием устной музыкальной традиции, способной хранить в себе формы и формотворческие принципы тысячелетней давности, позволяет выявить определенные параметры общности в типологии музыкально-песенных выразительности. Нет народа без фольклора (как и без языка) и в претворении общесеверокавказских существенную музыкально-стилистических выполнил родной черт в частные язык, национальные очертания, в их индивидуализации на фоне типологизма функцию национальный определяющий в фольклоре всех народов мира своеобразие народной музыки через национальную интонацию речи (которая накладывает неизбежный отпечаток на народную мелодику и ее ладовый колорит). С процессом становления национального фольклора нерасторжимо связана и ритмика живого языка, определяющая как ритмику народного стихосложения (в дальнейшем - и профессионального), так и ритмику музыкальную. Если принять классификацию народной музыки по принципу: от широких межэтнических регионов к внутриэтническим диалектам, то жанров, художественных формах, средствах северокавказская народная музыка ограничена рамками пространства и времени, так как бытует в конкретном регионе и в конкретное историческое время, что создает систему музыкально-фольклорных диалектов в каждой народной музыкальной культуре. Следовательно, музыкально-песенное наследие Балкарии и Карачая, представляя собой отдельную культурную целостность, может быть объединено, наряду с музыкальными культурами адыгов, осетин, вайнахов, некоторых закавказских народов, в общий фольклорный регион. По ряду указанных признаков и универсальным законам бытования народной музыки, в вузе ее необходимо рассматривать в исторической ретроспективе, начиная с наиболее раннего музыкального искусства Балкарии и Карачая, представляющего собой начальный этап карачаево-балкарского музыкального наследия. Известно, что музыкальный фольклор, как и народное творчество вообще, - результат не только эмоционально-художественной, но и социальной потенции народа, одна из форм освоения действительности. И в этом смысле существование песни или наигрыша (в особенности архаических) в чистом виде трудно представить. Возникая в процессе сознательной творческой деятельности, музыка была от нее неотделима, будь то труд, во всем его многообразии, культурное или обрядовое действо. И эта непосредственная связь на долгое время определяла функциональную направленность музыкально-песенного произведения. Синкретизм, свойственный архаическому мышлению, позволяет выделить песню и наигрыш в самостоятельную ценностно-эстетическую единицу. Основное отличие архаической стадии от последующих заключается в том, что «народная песня в основном предназначена не для чтения или слушания, а для соучастия в действии» (162) - игре или обряде. Именно это соучастие в процессе практического и духовного постижения окружающего мира, полухудожественное отношение к освоению действительности, стремление к ее преобразованию и определяет практическо-эстетическую предназначенность архаической песни. Исходя из этой предназначенности (функции), древнейший песенно-музыкальный пласт традиционного искусства Балкарии и Карачая можно разделить на песни, непосредственно связанные с трудом, и песни, связанные с трудом опосредованно. Этот пласт включает не только собственно произведения, связанные с трудовой деятельностью, но и отражает тесное взаимодействие песенно-музыкального народного творчества с обширной областью духовной деятельности народа, (мифологическими, этическими верованиями и представлениями, общественными институтами и правовыми нормами, так как на архаической стадии развития народного музыкального искусства многие песни и наигрыши немыслимы вне складывающихся в течение тысячелетий обрядов и культов. Они не могут быть поняты без обращения к религиозным, этико-правовым нормам народа. Таким образом, карачаевобалкарская песенная архаика является музыкальной фольклорной системой (социально-бытовым комплексом) региона. Для более подробного анализа необходимо, прежде всего, обратиться к формам музицирования и бытования традиционной (приуроченной) песенности, ранее охватывавшей большинство сторон жизнедеятельности народа и в зависимости от функциональной направленности того или иного произведения подразделялась на песни, исполняемые мужчинами и песни, исполняемые женщинами. Деление на песни мужские и женские обосновывалось приуроченностью произведения к сфере, считавшейся традиционно мужской или женской прерогативой (песни охотничьего цикла и песни расчесывания, валяния шерсти, колыбельные и т.п.). Однако подобное разделение еще не носило столь четкой определенности, ставшей характерной для последующего народного песнотворчества, а ряд древнейших песенных произведений, связанных с культовым или обрядовым действом, исполнялся смешанными составами - явление, характерное не только для архаического фольклора карачаево-балкарцев, но и для всего фольклора региона. В целом же карачаево-балкарская приуроченная песенность формулируется в следующих формах музицирования:

1. Многоголосный унисонный, зачастую с элементами гетерофонии (исполнение и мужчинами, и женщинами, и смешанным составом);

2) Сольно-групповой унисонный вид музыкальной структуры в антифонном сочетании вокальных партий - «перекличка запевалы и хора» (исполнялись и мужчинами, и женщинами);

3) Специфический сольно-групповой при встречном сочетании вокальных партий: сюда примыкает сольно-хоровая структура с двумя солирующими голосами (исполнялись исключительно мужчинами);

4) Монодический (исполнялись и мужчинами, и женщинами);

5) Монодический в сопровождении ударного инструмента: трещотки «харс» (аналогично по функции и внешнему виду адыгскому «пхачич», осетинскому «карцганак», абхазскому «аинкьага», абазинскому «пхарчак») или барабана - «дауурбаз» (исполнялись мужчинами). Разделительный акцент репертуаров не случаен, т.к. огромное значение для музыкального языка имела не только функциональная предназначенность произведения, но и определенная система запретов-табу, к тому же разрешение на исполнение определенных песен предусматривало строжайшие различия по полу, возрасту, и даже временам года. Указанная классификация форм музицирования дает лишь общий план этих форм: в живой практике они более мобильны, к тому же возможны их различные переходные разновидности: многоголосный унисонный в сопровождении ударного инструмента, сольно-групповой антифонный в сопровождении ударного инструмента, специфический сольно-групповой с двумя солистами, поющими в унисон с элементами гетерофонии. и музыки для Соотношение инструментов собственно вокального самим интонирования жанром инструментальной также весьма различно: так, использование ударных детерминировано произведения сопровождения пения. Другой музыкальный инструмент «сыбызгъы» (духовой инструмент рода продольной флейты из стебля зонтичного растения, позднее - из части ружейного ствола, полая, открытая с обеих сторон трубка с тремя игровыми отверстиями) чрезвычайно распространен в Балкарии и Карачае, аналогичен по форме и способу звукоизвлечения абхазскому «ачырпын», адыгским «бжами» и «къамыл», осетинскому «уадынз», башкирским «курай» и «чибизга» казахскому «сыбызгы», киргизскому «чоор», алтайскому «щоор». Одной из важнейших задач современной музыкальной фольклористики является проблема составления различных указателей, систематизации и каталогизации народных песен. Выявление определенной структурной единицы в исторической эволюции музыкального фольклора помогает прояснить и специфику отдельных песенных Бесспорно, пластов, что в их силу взаимодействие взаимообусловленность.

изменчивости, вариативности природы народного творчества, трудно установить исчерпывающие признаки единой системы, тем более, что исторически сложившиеся народно-песенные культурные процессы имеют свои специфические стороны. Тем не менее, точки зрения многих фольклористов сходятся на двух принципиальных позициях: необходима содержательная характеристика песни и оценка ее функциональности. Песенный историческом жанр, складывающийся фольклора, на каждом конкретном этапе эволюции должен характеризоваться и характерной общностью тематического содержания, совокупностью свойственных ему музыкально-поэтических средств выразительности социальной формой бытования в практике народных певцов. Подобная общая схема признаков позволяет находить верный ориентир поиска жанра. Разумеется, на различных стадиях формирования и развития песен один или несколько совокупных признаков могут доминировать, в этом случае возможны межжанровые или даже наджанровые образования. В адыгском «гъыбзэ» народном песни, (язык музыкальном носящие плача, печальная творчестве песнь, широкое распространение обозначение имеют общее терминологическое песня-плач).

Этимология термина «гъыбзэ», его основная смыслообразующая морфема «гъы» в адыгском языке тесно связана с фольклорной обрядностью и вбирает разнообразные оттенки раскрытия внутреннего мира человека, его реакцию на конкретные события, мотивация которых, как правило, вызывает элегическое восприятие. Семантическое значение гъыбзэ имеет свою парадигматику: в зависимости от контекста рассматриваемого обрядового действия или определенного фольклорного произведения. Амплитуда содержательности данного термина включает обрядовое причитание, плач;

описание какого-нибудь бедственного события общественного значения;

рассказ о социальной несправедливости в обществе, о тяжелой доле женщин;

личном горе, включает и любовную тематику. В гъыбзовом ключе выдержаны многие песни о беглых абреках, арестантах, очистительные песни и сетования. Корень слова «гъыбзэ» - «гъы» в бытовой речи является основной конструктивной дефиницей в некоторых словообразованиях типа «гъын» (плакать), «магъ» (плачет), «дывгъагь» (поплачем), «хьэдагъэ» (похоронный плач) и т.д., тем самым подтверждая этимологическую сущность «гъыбзэ» и усиливая его наиболее значительную обрядовую функцию. Отмечая особое выразительное значение слова «гъы», Н.С. Серегина констатирует: в своей «Всепроникающее понятие «гъыбзэ» (плачевной песни) исторической первооснове становится понятным на любом языке, если вслушаться в эту самозвучащую фонему «гъы» (плач), восходящую к звукописи самого плача, скорбного и ритуального, зычного и всех собирающего, простирающегося по всей земле и до небес, охватывающего пространства реальные и воображаемые» (192). Музыкальный фольклор, адекватно отражая содержание и характер социально-общественного развития народа, вырабатывает специфические формы песнетворчества или жанровые образования, становящиеся отличительными признаками каждой народно-песенной культуры. Так, русская протяжная лирическая песня, являясь своеобразной квинтэссенцией многовекового фольклорного процесса, соответствует спокойствию и терпеливости русского народа, а сложность и гибкость многоголосной фактуры и интонационная выразительность напевов широкого амбитуса дает необходимую психологическую разрядку. Традиционный свадебный обряд в русском народном творчестве, раскрывая социально-общественные отношения в патриархальной семье, высвечивает неравноправность и порабощенность женщины. Поэтому среди множества разнообразных свадебных песен доминантой обряда становятся причитания невесты: «Покатись, мой зыцен голос высоко по-под небесам, широко по сырой земле золотым-то клубяциком, серебряным перстенециком штобы цюлн да слышали, штобы шли да и ехали вся родня та сердецьная...». В таком контексте одну из специфических сторон адыгского музыкального фольклора составляет «гъыбзэ» (162). Дальнейшее становление и углубление новой стилистической формы происходит на более позднем этапе песенных образований. Усугубление плачевной основы последующего фольклорного процесса тесно увязывается с конкретными историческими обстоятельствами жизни адыгского народа. Выгодное географическое положение территории Предкавказья, которую издавна занимали адыги (3) (192), привлекало внимание правителей многих стран, стремившихся любыми путями держать под своим влиянием этот благодатный край. На протяжении многих столетий цели Оттоманской Порты и шахского Ирана, Крымского ханства и России неоднократно пересекались на древних землях адыгов. Частые экспансии иноземных завоевателей приносили бедствия и лишения, голод и разруху, уничтожали материальные и духовные ценности. Историческая судьба народа еще более осложнялась и внутренней междоусобицей: так, к XV веку в адыгском обществе углубляется процесс феодализации, где были «знатные, и вассалы, и сервы (рабы). Вследствие этих причин с XV-XVI веков в адыгском фольклоре начинают все более доминировать героические песни с реальными фактами, зафиксировавшими борьбу народа с внешними врагами, и персонажами, разрешившими внутренние и межплеменные распри (одним из первых образцов - лирико-героическая песня «Айдемиркан», где характеристика напева и текста включает существенные стилистические признаки «гъыбзэ») (4, 46). На этапе обострения феодальных отношений, и особенно во время Кавказской войны, содержательная сторона фольклора драматизируется, где ведущим эмоциональным стержнем становится выражение чувств и переживаний, вызванных этими событиями. Сюжетная канва песни «Жители Лабы» связана с разорением царскими войсками аула князя Али Карамурзина на реке Лабе и имеет двадцать четыре варианта («Гъыбзэ старой Лабы», «Гъыбзэ жителей Лабы», «У старой Лабы, о горе, мать ходит в трауре» и т.д.). В другой песне о борьбе против экспансии России гибнет князь Кушук Ажджери, действительно живший в начале XIX века. Его сестра (по другой версии - жена) сложила лирико-эпическую «гъыбзэ» - «Плач о Кушуке, Ажджерия сыне», в которой в экспрессивной форме изложила свои переживания. Сила фольклорного жанра, близкого отдельными средствами выразительности к причитаниям, заставляет автора песни «сойти с самшитовых высоких башмаков» (атрибут праздничной одежды высокородной женщины) (141). В более поздний период жанровой эволюции и адыгском фольклоре сохраняется тенденция фиксирования стилистической формы в ее названии: это «гъыбзэ» молодого чабана, мухаджирские (переселенческие) песни, песни, появившиеся, как эмоциональный отклик на события Великой Отечественной войны и др. Таким образом, уже название произведения, раскрывая конкретные жизненные коллизии, дает определенный эмоциональный настрой на ее восприятие, создаст специфическую образную «тональность»: выявляет общий элегический характер и указывает на особую стилистическую форму песни различной жанровой принадлежности. XVIII век в адыгском фольклоре также отмечено значительное событие - формируется собственно лирическая песня и основным героем этого нового жанра становится женщина, которая в эмоционально окрашенной форме высказывает свои сокровенные чувства. Глубокие личные переживания в лирических «женских» песнях в устах мужчин (они пока остаются главными носителями неприуроченных жанров), повышают эстетическую значимость этих песен. Генетически близкие к обрядовым причитаниям, лирические «гьыбзэ» утрачивают утилитарную финкцию плачей и приобретают более высокую эстетизацию фольклорного песенного жанра. Трагедийность, крайняя степень личного горя, острота внутреннего страдания составляют характерный образно-выразительный строй лирических «гьыбзэ». В песне «Гошамахо» образ героини (дословный перевод - «княгиня горемычная») является основной доминантой содержания песни;

этим же целям служит пятикратное повторение имени героини и производных от него однокоренных слов на протяжении первых двух строф. В фонематическом строе текста наиболее значимым становится не местоимение «я», тем более не собственное имя, а образно-смысловая наполненность дословного перевода и эмоциональная ассоциация, вызываемая им. Так, в этот период в адыгском фольклоре главенствующее положение занимает лирико-героический стиль, ставший эстетической нормой содержания песен, конкретной формой фольклорного мышления. В определении жанра песни ее название не всегда может играть решающую роль, да и народные исполнители не придают принципиального значения названию песни. Это может быть выражено именем главного героя или определенным топонимом. Главным представляется форма бытования, функциональность песни и отношение исполнителя, демонстрируемое им в процессе ее воспроизведения. «Одно из самых характерных свойств кабардинского фольклорного стиля, - писал М.Е. Талпа, - его эмоциональная насыщенность, как бы постоянное участие рассказчика в действии, стремление вызвать реакцию у слушателя» (4). Тем более в адыгской фольклорной практике часто песню один исполнитель не поет до конца, а передает другому со словами «идет к тебе», затем песня возвращается к первому исполнителю, сопровождаясь словами второго исполнителя «возвращаю тебе». Таким образом, в процесс сопереживания песни вовлекаются одновременно несколько человек, тем самым фольклорный жанр получает еще одну дополнительную функцию - возможность активного вовлечения в живой творческий процесс песенной импровизации. Если при этом песня содержит драматические события недавнего исторического прошлого или повествование о трагической судьбе известных в народе личностей, подобная манера исполнения усиливает эмоциональный эффект восприятия окружающими. Малая концентрация средств выразительности, семантически специфичных «гъыбзэ» еще раз подтверждает, что характеристика плачевых признаков песни неоднозначна и может сказываться в русле иных музыкально-поэтических показателей текста и напева (по принципу повествовательных словосочетаний и жанров (лирической клише). баллады) Особой без включения поэтических выразительности способствует и сдержанный темп с ровной метроритмической основой, где триольные группировки получают своеобразную семантику раскачивания (характерное телодвижение человека в момент высказывания тяжелых внутренних переживаний личного характера, имеющее обрядовое происхождение). В XVIII, а особенно в XIX, веке в адыгском фольклоре в разряде лирико-эпических, героических и женских лирических песен появляются песни-сетования, составившие особую внутреннюю группу. Функциональная нагрузка песен-сетований, имеющих необрядовый характер, направлена на эмоциональное сочувствие теме несчастья, бедствия или большого горя, случившегося с героем песни, от лица которого часто и звучит песенный текст. В отличие от «гъыбзэ», генетические корни которой прочно связаны с обрядовым оплакиванием, песни-сетования не имеют приуроченной направленности к ритуальному обрядовому действию, тем более, что песня, как правило, повествует о людях здравствующих. Тематика песен-сетований может иметь как субъективный, так и объективный характер, от имени мужчин или женщин, в хоровой или сольной манере исполнения. Не давая четкую классификационную градацию, Хан-Гирей еще в XIX веке писал о них: «Сего рода песни содержат в себе бедственное событие, например, истребление целых племен или аулов войной и заразительными болезнями, а также описывается в них и бедственная участь разных лиц» (214, 93). Особую группу среди героических и лирических жанров составляют очистительные песни. Очистительная песня (зэрызаухеиж), означающая в дословном переводе - оправдательная песня» (хей — быть невиновным), берет на себя очистительные функции: поставленный в двойственное положение подозрениями и клеветой в глазах общества, человек довольно часто прибегал к магической силе песни, которая становилась защитой от навета или оговора. В адыгском обществе долгое время лишь песня выполняла своеобразную роль исторического документа, фиксировавшего основные этапы исторического развития, типические характеры, воспитывавшего общественные нормы поведения. Благодаря этому характерному статусу фольклорного жанра, народ полностью доверял песне, верил в достоверность и истинность содержательной стороны текста, безмерно почитал сказителей, авторов песен за правдивость их творчества и справедливость их жизнедеятельности. З.М. Налоев, впервые наиболее полно раскрывший структурные признаки нового внутрижанрового образования - очистительной песни, пишет: «То, что рассказано в песне, не может быть ложью. Без такой веры в искренность песни, в ее природную правдивость, не могла бы возникнуть очистительная функция песни» (138, 99). В отличие от историкогероической песни, лирической «гъыбзэ» или песен-сетований очистительная песня возникает еще при жизни человека, а сюжет не всегда связан с трагедийностью или большим бедствием. Тем не менее, поэтический словарь и напев очистительной песни активно могут использовать стилевые особенности «гъыбзэ». Привлекая характерные словесные формулы, автор песни в минорной ладотональности правдиво излагает происходившие события. Статистический метод анализа в очистительных песнях и песняхсетованиях на горестную судьбу показывает одинаковую степень использования гъыбзовых средств выразительности. Так, основное резюме очистительной песни, высказываемое, как правило, в конце песенного текста, демонстрирует переживательно-оправдательную ситуацию, в которой оказывается герой. Таким образом, начиная с позднего этапа родового строя и вплоть до XIX века, адыгский фольклор постепенно вырабатывает в разных жанровых образованиях (нартские пшинатли, историко-героические и лирические песни) и внутрижанровых разновидностях (сетования, очистительные, арестантские) стилистические нормы «гъыбзэ», бесспорно, оказавшие огромное влияние на своеобразную диффузию жанров. Степень воздействия новой стилистической формы гьыбзэ на конкретный жанр напрямую связана с историко-хронологическим аспектом формирования определенного жанра и функциональной обусловленностью песни: чем острее и драматичнее становятся образования. В развитии и сохранении адыгского народного искусства важную роль сыграли джегуако - создатели и первые исполнители произведений устного народного творчества, организаторы и руководители общественных и семейных торжеств. Они странствовали по Северному Кавказу, распространяя свое искусство между адыгскими народами и их соседями, дружинные, придворные джегуако принимали участие в военных походах, развлекая и вдохновляя воинов, сопровождали своих сюзеренов в дипломатических поездках в Крым, Россию и Европу. З.М. Налоев характеризует их так: «Адыгский джегуако, типологически соответствующий русскому скомороху, французскому жонглеру, немецкому шпильману, тюркскому акыну, испанскому хуглару и т.д. был синкретически сложным общественные коллизии, тем глубже проникают формообразующие элементы стиля «гьыбзэ» в соответствующие песенные явлением, выполнявшим разнообразнейшие функции в жизни общества. В нем органически сочетались песнотворец и исполнитель, цирковой артист и сказочник, блюститель этикета и организатор веселья» Адыгские джегуако действовали группами, которые (138, 43) могли быть странствующими, придворными и оседлыми. Странствующие группы, как наиболее древняя форма их бытования, прекратили свое существование с внедрением ислама. Придворные джегуако потеряли свое значение с отменой крепостного права. Оседлые джегуако сохранились и ныне (народные поэты, певцы, музыканты), продолжая слагать, исполнять стихи и песни, играть на музыкальных инструментах, руководить общественными и семейными торжествами. В джегуаковских группах в различных сочетаниях могло быть представлено около 20 специализаций (часто один и тот же человек совмещал несколько): организаторы и руководители торжеств-хатияко, музыканты, песнотворцы и певцы, танцоры и канатоходцы, кукловоды, сказочники и хранители в своей памяти устной истории в виде песен и преданий. Джегуаковские коллективы, в зависимости от численности наличия специалистов могли делиться на ряд ансамблей с различными целями: песнетворческий, певческий, ансамбль для плясового круга, цирковой, плясовой, ансамбль сказочников и другие. Особый интерес представляли состязания джегуако, которые устраивались периодически и превращались во всенародные празднества, в которых мог принять участие любой желающий. Джегуаковское собраниехасэ (хасе) не было ограничено во времени каким-либо регламентом, и заканчивалось тогда, когда исчерпывалась его программа. Одним из главных вопросов, решаемых на хасе было восстановление подлинного, первоначального звучания спорной песни, что, в какой-то степени, тормозила деформацию и версионные деления устного произведения. Именно этим можно объяснить тот факт, что до наших дней дошли многие древние народные песни, в том числе и нартский эпос.

На джегуаковских хасах устраивались конкурсы на сочинение новой песни, на лучшее благопожелание - хъохъу (хох), на лучшее исполнение традиционных песен, состязания инструменталистов, плясунов, турниры по другим специальностям. Джегуаковское хасе, программа которого могла содержать какие-либо уже забытые элементы, являлось центральным органом всех джегуако: здесь решались вопросы, касающиеся всех групп, разрушались авторитеты и обретали славу новые таланты, причем решения джегуаковского хасе становились обязательными для всех джегуако. Только такая традиционная организационно-творческая структура позволяла джегуако не только создавать высокохудожественные произведения, но и сохранять их надолго, передавая из поколения в поколение, сыграть столь важную роль в развитии песнетворчества и песнопении адыгов. В фольклористике невозможно обойтись без жанровой классификации. Как известно классификация позволяет единым взглядом охватить все существующие жанры народного песнетворчества в их самых различных формах взаимоотношений. Она устанавливает жанровые различия на том или ином уровне, по тем или иным параметрам и помогает определить специфические особенности каждого жанра. Однако следует помнить, что любая классификация достаточно условна. Вопросы классификации и систематизации песенных жанров в адыгской фольклористике поднимались не раз. Более 150 лет назад большой знаток адыгского народного творчества Хан-Гирей впервые сделал попытку классификации адыгских народных песен и выделил 9 песенных жанров (214-216). Другой адыгский просветитель Адыль-Гирей Кешев (Каламбий), сделав попытку классификации народных песен, выделил 4 класса (105), причем, в отличие от других авторов, у него намечается ступенчатое деление песенных жанров. Более глубокую классификацию адыгских народных песен сделал А.Ф. Гребнев (59), разделив их на 12 классов и не ограничившись простым перечислением, охарактеризовал функциональные особенности жанров. Собственную жанровую классификацию народных песен предложил Т.К.

Шейблер, выделивший классов (225). В многотомном издании «Народные песни и инструментальные наигрыши адыгов» создана самостоятельная классификация песен (140) (128-129). Наиболее полно и глубоко изучены обрядовые песни, которым посвящена статья Л.Г. Канчавели: в жанре обрядовых песен она выделила три жанровых цикла, каждый из которых имеет свои жанровые семьи (217, 48). В современных исследованиях по теории фольклористики наиболее прогрессивной, диалектичной, точной считается дробная или многоступенчатая жанровая классификация. Обобщенные жанры составляют первую (высшую) ступень и называются жанровыми областями, которые делятся на жанровые циклы, далее идут жанровые семьи, виды и подвиды. Жанровые области, циклы и семьи — довольно абстрактные понятия, обширные, условные, объединяющие песни по тематическому смысловому содержательному принципу с обязательным учетом их музыкальностилистических и функциональных качеств. Жанровые виды определяются конкретным наименованием песни, ее принадлежностью к какой-либо племенной версии (шапсугской, бжедугской, абадзехской, темиргоевской, кабардинской и т. д.). Песня в ее «живом» виде с особенностями интонирования отдельного исполнителя, с определенным мелодическим типом составляет жанровый подвид. Исходя из этого, В.Н. Соколова (172-177) создала свою жанровую классификацию адыгских народных песен, выделив семь больших жанровых областей (трудовые, обрядовые, нартские, историко-героические, песниплачи, шуточно-сатирические и лирические), которые подразделяются на циклы, семьи, виды и подвиды. Предложенная А.Н. Соколовой (174-176) классификация народных песен содержит признаки хронологической последовательности возникновения жанров. Так, первым из жанровых областей идет наиболее древние трудовые песни. За ними идут обрядовые, нартские и другие песни, а в конце классификационной системы помещены лирические песни, как музыкальные произведения наиболее позднего происхождения. Историко-героические песни как жанровую область можно разделить на два цикла: исторические (эпические) и героические (величальные) песни. Исторический цикл может быть представлен семействами песен: о различных битвах, восстаниях, насильственных переселениях. Героический цикл можно разделить на два семейства: песни о героях одиночках и песни о герояхпредводителях. Хотя и исторические, и героические песни имеют много общего в поэтических и музыкальных формах, разница между ними особенно выражается в том, что в исторических песнях воспеваются действия многих людей, а в героических песнях речь идет о герое-одиночке или о героепредводителе. И исторические, и героические, и лирические песни несмотря на свою национальную специфику и по содержанию, и по ритмике, и по тональности имеют много общих типологически сходных элементов с национальными музыкальными произведениями как народов Северного Кавказа, так и славянских народов. Народные музыкальные произведения в силу своего особого положения содержат огромные возможности в плане воспитания и развития личности. Через их постижение человек усваивает параметры своей национальной органического культурной единства идентичности родной и – вместе с осознанием с мировой музыкальной культуры художественной культурой - понимание не только своей этнокультурной особенности, но и общности. Вот почему этнокультурный подход должен стать одним из основных принципов музыкального образования, а первым шагом на пути его реализации может быть корректировка формирования музыкальной культуры при профессиональной подготовке учителей начальных классов в вузах.

1.2. Роль традиций музыкального воспитания в нравственно-эстетическом становлении личности Существующая концепция музыкального образования учителей начальных классов базируется на методологических и теоретических положениях о гуманизации образования, концепции культурноисторического развития личности, положении о социальной ценности человека и социально-средовой детерминированности его развития в процессе музыкальной специализации, значении музыкальных традиций народа. В то же время следует отметить, что, к сожалению, далеко не всегда богатейшие традиции русского и других народов РФ в области музыкального воспитания получили свое развитие в современной национальной системе образования. Музыкальная среда представляет собой среду обитания человека, его музыкальное окружение, при этом она не только формирует музыкальные интересы и потребности человека, но и сама изменяется под воздействием людей. Изменение музыкальной среды происходит также вследствие интенсивного развития современных СМК, а также свойств музыки как вида искусства. Взаимодействие искусства и личности будущего педагога нами рассматривается как средство художественного нравственно-эстетического развития личности;

как творческий процесс формирования художественных интересов;

гармонизация человеческой эстетических личности;

ценностей и системы ориентации;

развитие художественного восприятия и воспроизводство духовности личности и т.п. Изучение музыкальной среды показало, что на музыкальную социализацию человека (понимаемую как овладение человеком нормами и ценностями музыкальном окружающего саморазвитии музыкального и мира и проявляющуюся в самореализации индивида) оказывают воздействие различные факторы. Макрофакторы, характерные для общества в целом, представляют людям богатое по содержанию, формам и условиям существования такие музыкальное как пространство. этнокультурные На и процесс музыкальной условия социализации оказывают как стихийное, так и целенаправленное влияние мезофакторы, региональные проживания человека, возрастные и социально-профессиональные становятся реально особенности деятельности групп населения, тип поселения людей и др. Микрофакторы музыкальной социализации действующими в условиях непосредственного окружения человека. Именно они в совокупности с макро- и мезофакторами оказывают решающее воздействие на музыкальное формирование и развитие личности. Факторы музыкальной социализации взаимосвязаны между собой и создают, тем самым, условия для взаимодействия личности с музыкальным искусством. При определении содержания курсов по выбору будущим учителям начальных классов целесообразно выделить традиционное и нетрадиционное направления, первое из которых содержит больше вероятности стихийного музыкального развития человека в социуме, связанного с тем, что оно рассчитывает на имеющиеся возможности студента и ожидает, что они умножатся сами по себе под влиянием уже сложившихся средств музыкальной среды, второе же, нетрадиционное, отличается большей управляемостью процессом воздействия музыки на человека, а значит и большей вероятностью целенаправленного развития студента. В этих условиях студент становится субъектом окружающей музыкальной среды: развивая свой внутренний мир, он одновременно проникает во внешний, познает его, ориентируется в нем. Отличие нетрадиционного пути формирования музыкальной культуры студентов от традиционного состоит в смещении акцентов с информативно-образовательного на личностнонравственный компонент музыкального развития человека (203, 28). Современная молодежная музыкальная среда значительно отличается от музыкальной среды предшествующих поколений тем, что традиционный механизм преемственности поколений, свойственный для музыкальной социализации человека, перестал «срабатывать». Одна из основных причин этого кроется в отчуждении музыкальной культуры от личности, когда музыкальные произведения в среде обитания человека часто не оказывают ожидаемого воздействия на развитие личности, приводящее к тому, что сама личность перестает испытывать потребность в практическом овладении ценностями музыки. Поэтому данное исследование основывается также и на личностно-творческих культурологических концепциях. Об этом и ранее говорили Арнольдов А.И., Баллер Э.А., Бахтин М.М., Каган М.С., Коган Л.И., Лихачев Д.С., Межуев В.Н.. Музыкальная среда как средство целенаправленной подготовки творческой интеллигенции должна представлять собой совокупность разнообразных явлений окружающей человека музыкальной жизни. Такая позиция позволяет уйти от представления о музыкальной среде как монолите, одинаково воздействующем на всех, а дифференциация музыкальной среды создает широкие возможности для музыкального развития студентов. Целесообразно изучение музыкальной культуры осуществлять по принципу: от простого к сложному. Более сложные музыкальные произведения связаны со слуховой ориентировкой индивида в акустике звучаний, распознаванием звуковых стимулов, наблюдением за динамикой звуковых событий и т.п. В данном процессе осуществляется ассоциативная связь между музыкальными и жизненными явлениями, опытом человека. Музыка, благодаря своей интонационной явлений основе и обобщенному мира, эмоциональному воспроизведению окружающего способствует появлению образных представлений, где жизненные и музыкальные впечатления повышают уровень музыкального развития человека. Проблема формирования музыкальной культуры личности органично взаимосвязана с природой творчества. Современная музыкальная культура полицентрична. Она вбирает в себя как классические и народные жанры, так и стилевые направления массовой музыкальной культуры. Первое направление способствует развитию эмоциональной и интеллектуальной сфер человека, духовно очищает индивида. и возвышает его. Другое направление часто воздействует на которые тормозят личностное развитие проблему Последнее обстоятельство актуализировало организменные процессы, взаимосвязи нравственного музыкального развития человека, педагогизации музыкальной среды, потому что музыкальное воспитание индивида обусловлено социальными отношениям в музыкальной среде и содержание самой музыкальной среды зависит от уровня нравственно-эстетического воспитания индивидов, которые участвуют в музыкальной жизни. На основании этого правомерно рассматривать понятие педагогизации музыкальной среды в качестве социально-педагогического результата интеграции воспитательных взаимодействий. Поскольку в окружающей среде действуют различные институты музыкальной социализации человека, целесообразно неравновесна, открыта. Данная их представить в содержании позволяет применять образования учителей начальных классов. Музыкальная среда гетерогенна, характеристика принцип дополнительности для выхода за пределы ведомственного подхода к музыкальному воспитанию предложенного ныне действующими ГОС ВПО. Так, педагогизация музыкальной атмосферы в начальной школе проявляется в понимании, готовности и умении педагога осуществлять данный вид воспитания с учетом особенностей развития, возможностей, интересов ребенка;

изучения его мотивационной сферы, поскольку наличие или отсутствие в сознании детей «этических инстанций» свидетельствуют о направляющей установке на восприятие музыкального образа;

выбора формы организации занятий и содержания музыкального материала. К середине XIX века зародились традиции русской профессиональной композиторской школы, музыкального театра, семейного музыкального воспитания. Впервые в России в это время была высказана мысль, получившая впоследствии реализацию в разнообразных явлениях музыкальной жизни общества, о важности влияния окружающей среды на формирование личности ребенка. Анализ музыкальных традиций (уже к началу XX века в России сложились весьма разнообразные устойчивые музыкальные традиции) привел к пониманию их обширности и социальной значимости. Музыкальные традиции представляли собой совокупность музыкальных явлений, редко существующих изолировано, чаще в различных сочетаниях, образуя музыкальную среду. Некоторые направления музыкальных традиций были связаны с развитием культовой музыкальной деятельности, народными вокальными и инструментальными формами бытового музицирования, эффективной формой передачи народных музыкальных традиций из поколения в поколение. Одной из устойчивых традиций было использование музыки в русской семье, которое представляло собой явление весьма развитое и свидетельствовало о высоком уровне культуры народа. Среди народных масс бытовое музицирование осуществлялось в основном в вокальной и инструментальной форме. Народ, не знавший музыкальной грамоты, тем не менее, сохранял традиции семейного музицирования по слуху и обучения игре на музыкальных инструментах на основе подражательности. Устным путем развивались народно-певческие традиции: широкое использование песенного искусства с отработанным механизмом его передачи из поколения в поколение, совместное (родители и дети) игровое ансамблевое музицирование доминировали в домашнем музыкальном воспитании детей, тем самым укрепляя у ребенка интерес к процессу музицирования. Применялись также «внемузыкальные» приемы формирования музыкальных интересов детей: их знакомили с изготовлением и декоративным оформлением музыкальных инструментов, использовали различные жанры фольклора, посвященные музыке, музыкальным инструментам, принципам игры на них, что вносило нравственно-эстетический компонент в процесс воспитания детей в русской семье. Имущие слои населения первоначально пренебрежительно относились не только к русским народным инструментам, но и к домашнему музицированию, считая его уделом простых людей. Однако со временем взгляды в обществе на домашнее музицирование и на музыкальное воспитание детей демократизировались. Просветительские идеи Новикова Н.И., Радищева А.Н., Одоевского В.Ф., Белинского В.Г.и др. и их претворение в жизнь для передовых людей России стали задачей первостепенной важности. Развитие разнообразных форм домашнего музицирования, целенаправленное музыкальное воспитание в русской семье стало возможным в результате того, что у родителей под влиянием прогрессивных демократических идей, народно-педагогических традиций, развития музыкальной среды активно формировалось понимание значимости музыкального развития человека, позволявшее осуществлять домашнее музыкальное воспитание своих детей. В ходе семейного воспитания родители использовали традиции музыкальной культуры интерпретируя их для своих домашних условий с учетом возраста и индивидуального развития ребенка, осуществляя выбор музыкальных средств для достижения цели. Немаловажным обстоятельством развития бытовых музыкальных традиций было то, что в семьях имущих слоев населения значительную роль в воспитании детей выполняли домашние музыкальные педагоги. В семьях же простых людей воспитательные функции выполняли сами родители и другие взрослые члены семьи, общины, используя при этом достаточно богатый арсенал народной педагогики. В начале XX века произошли значительные изменения в политической, социальной, культурной жизни России, оказавшие решающее воздействие на формирование новой музыкальной среды. Нравственная направленность русского домашнего воспитания всегда была обусловлена традиционным отношением любви к ребенку, стремлением дать ему разностороннее музыкальное образование. Однако в советское время эти традиции не носили поступательного, последовательного характера, что было связано с радикальным изменением политики государства в идеологии, образовании, культуре, социальной работе. В педагогической теории с 1917 года широко обсуждалась идея замены семейного воспитания общественным, что было связано с влиянием и распространением в то время мнения об отмирании семьи при новом общественном строе (Арманд И.Ф., Коллонтай А.И.), об обобществлении всех сторон семейного быта (Ларин Ю., Собсович С.Л.). Эти мысли высказывались на I Всероссийском съезде деятелей по охране детства в феврале 1919 г., I партийном совещании по народному образованию в декабре 1920 - январе 1921 гг. Поддерживались они как руководителями народного образования (Гринько Г.Ф., Лазуркиной Д.А.), так и некоторыми педагогами (Корниловым К.Н., Шульгиным В.Н.). Несмотря на это, прогрессивные ученые-педагоги и деятели образования (Крупская Н.К., Луначарский А.В., Блонский П.П., Шацкий СТ. и др. (25)) проводили в жизнь идеи о незаменимости семейного воспитания, о необходимости тесного сотрудничества школы и семьи при доминирующей роли первой. Однако ни школа, ни другие образовательно-воспитательные учреждения не выполнили и принципиально не могли выполнить воспитательных функций семьи. Это привело к тому, что музыкальное воспитание ребенка в семье стало приобретать стихийный характер, все больше отдаляясь от традиционного семейного воспитания. Чаще стали возникать ситуации педагогической запущенности детей, неконтролируемость их музыкального воспитания в домашних условиях, при этом родители не всегда использовали традиции музыкального воспитания ребенка в семьях предшествующих поколений, часто отказываясь от активной роли собственного участия в воспитательном процессе, не помогая музыкальному педагогу образовательного учреждения. Бытовое музицирование взрослых и детей в его развитой форме, лучшие музыкальные традиции сохранилось лишь у некоторой части семей отечественной интеллигенции и в среде русских эмигрантов (188) (47-53). Содержание музыкального образования в начальной школе в совокупности с конкретно-историческими социокультурными условиями воспитания имеет принципиальное значение для общекультурного и конкретно музыкального развития ребенка. Личностно-ориентированный подход предполагает, что основой образовательного процесса является личностью обучаемого, при этом обучение осуществляется через субъект - субъектные отношения. Отсюда вовлечение ребенка в процедуру музыкального воспитания в качестве субъекта (а не объекта), цели (а не средства), активно (а не пассивно, формально). Основными движущими силами, способными принципиально изменить взаимоотношения ребенка и музыкального социума, сделать их субъектными, являются педагогически направленное и целесообразное развитие музыкальной культуры общества, что предполагает: в первую очередь корректировку и профессиональной подготовки учителей начальных классов с точки зрения формирования их музыкальной компетенции (187). На сегодня школа является важнейшим институтом музыкальной социализации человека, первичной музыкальной социализации ребенка. В педагогике и психологии накоплен большой исследовательский материал о музыкальных интересах и потребностях детей, о психологической структуре деятельности, специфике психолого-педагогических механизмов формирования личности и др. Теория и методика художественноэстетического воспитания детей основываются на данных психологических исследований Выготского Л.С., Запорожца А.В., Леонтьева А.Н., Мухиной B.C., Рубинштейна С.Л., Теплова Б.М., Якобсона П.М. и др., утверждавших, что если музыкальный слух, творческое воображение не будут сформированы в первые годы, то восполнить этот пробел на более поздних возрастных этапах будет трудно, а в ряде случаев и невозможно. Их основные концептуальные положения содержат в себе утверждение о том, что индивид «присваивает» опыт материальной и духовной культуры, причем в процессе этого присвоения происходит не только накопление фактов, но и развитие художественных качеств и музыкальных способностей личности. Приобретение опыта происходит в условиях активной деятельности по восприятию музыки, что и обуславливает музыкальное развитие ребенка. Музыкальная среда эстетическая и эмоционально-личностная отзывчивость создают эмоциональный комфорт ребенку в мире музыки, побуждают его к творчеству. Однако развивающий эффект музыкальной среды зависит не столько от внешних условий, сколько от ситуаций общения, музыкальных заданий, творческих способов, стимулирующих музыкальное развитие ребенка. Для того, чтобы музыкальное развитие ребенка было социально и личностно детерминировано, воспитательный процесс должен включать в себя: социокультурную активность человека, проявляющуюся в способностях и направлениях (Е.А. Бодина (29));

способы сохранения культуры, накопления социального опыта и личного существования (А.И. Арнольдов, Л.П. Буева, Э.С. Маркарян, В.М. Межуев);

с художественной информацией, качеством и символическую, направленностью знаковую деятельность (Л.С. Высотский);

интегративное понятие, связанное эстетического опыта, ассоциативностью и чувственно-образным мышлением (А.Е. Лазарь);

взаимодействие с миром людей и миром вещей (В.С. Мухина);

устремление познавать, совершенствоваться в действиях (В.А. Петровский В.А.) и др. (10). Стиль взаимодействия — учителя с учеником, воспитательная такти: обусловлены их общей и музыкальной культурой. Чем выше музыкальная культура учителя, тем более адекватно оценивают они эмоциональную сферу детей, тем музыкально содержательнее становится занятие. Отбор музыкального материала создают основу и для нравственноэстетического воспитания младшего школьника. При этом этическое, содержащееся в музыкальных произведениях, не входит открыто в систему убеждений личности. Происходит эстетическое переживание морального опыта личности. На эффективность восприятия музыки в немалой степени влияет музыкальное творчество самого человека. Это процесс хотя и объективный, но развивающийся только при соответствующих условиях, одним из которых является художественная игра, включающая взрослых и детей в процедуру творческого поиска видов исполнительской деятельности, направленных на реализацию образа музыкального произведения. Художественная игра доступна как взрослым, так и детям с музыкальной подготовкой и без нее. В самой процедуре игры на основе гуманного межличностного отношения осуществляется групповой и индивидуальный поиск адекватных музыкальному материалу исполнительских средств, расширяется круг эмоционально насыщенных представлений ребенка, актуализируется его интерес к конкретному произведению этого вида искусства и музыке в целом. В процессе художественной игры активно формируются специфические познавательные механизмы, связанные с комбинирующей деятельностью мозга, логикой музыкального мышления растущего человека, создаются условия для появления социально значимых музыкальных нормативов. Последние становятся основой для восприятия последующей музыкальной информации. Выбор организационной формы проведения музыкальных занятий в значительной степени зависит от возрастных и индивидуальных особенностей рёбенка от уровня его музыкальной культуры. Вместе с тем, для большинства детей по причине отсутствия у них устойчивого интереса к определенным видам музыкальной деятельности оптимальной является форма, способная вызвать интерес к самим занятиям, музыкальным произведениям. Поэтому конструкция музыкальных занятий базируется на принципах:

- равновесия видов музыкальной деятельности при отсутствии преобладающего звена, что позволяет объективно равномерно развивать музыкальные потребности ребенка;

- вариантности, побуждающей человека искать как можно больше творческих, исполнительских вариантов, позволяющих при минимуме технических усилий извлечь максимум музыкальных впечатлений, вариантов восприятия музыки;

- художественности, когда на каждом занятии внимание ребенка акцентируется на красоте музыкальных образов, окружающей нас жизни, а это позволяет научить индивида эмоционально сосредоточиться на явлениях красоты. Отбор музыкальных произведений для формирования музыкальной культуры младших школьников обусловлен нравственной целью занятий с ребенком. Для восприятия нравственного содержания окружающего мира целесообразно подбирать такие программные музыкальные произведения, каждое из которых создает своеобразие оттенков, например, времени года. При этом осень предстает у разных композиторов по-разному: как проникновенный, грустный образ расставания с летними красками («Осенняя песня» П.И. Чайковского);

просветленный, яркий образ золотого времени года («Охотничья песенка» Р. Шумана);

печальное настроение картины осыпающего желтые листья сада («Осенняя песня» Д.Б. Кабалевского) и т.д. Знакомые образы животного мира воплощались легкими, изящными, «подпрыгивающими» Прокофьева);

интонациями с («Шествие кузнечиков» изломом С.С. неуклюжими, хроматическим интонаций («Медведь» Д.Д. Шостаковича);

спокойными, безмятежными интонациями, с характерной нисходящей мелодической линией, рисующей образ грациозной, сказочной птицы («Лебедь» К.Сен-Санса) и т.д. Чувства любви к матери, к близкому человеку пробуждают такие произведения как «Материнские ласки» А. Гречанинова, «Старая мать» Э. Грига, «Мама» П.И.Чайковского. Планирование, отбор программных музыкальных произведений позволили Н.В. Карташеву сформулировать направления работы в начальной школе:

-музыка в сказке;

-сказка в музыке;

-детские песни;

-музыкальные театральные спектакли;

-природа в музыке;

-инструментальная музыка о доброте и гуманности;

-музыка родного народа (народные танцевальные мелодии, русский того, песенный Н.В.

и игровой фольклор);

структуру -комплексные показателей музыкальные занятия;

-обучение игре на музыкальном инструменте. Кроме Карташев составил музыкальных потребностей ребенка: музыкальный интерес, отношение к музыке, развитие музыкального слуха (звуковысотного и ритмического). Показателями музыкального интереса ребенка, по его мнению, стали: участие в музыкальной деятельности (широкий спектр);

-наличие любимого музыкального произведения и стремление его исполнить;

-личное участие в музыкальных концертах;

-желание посещать музыкальную школу (кружок, студию);

-посещение музыкальной школы (кружка, студии);

-слушание музыки по радио, телевидению;

-слушание музыкальных произведений в записи, предназначенных как для детей, так и из «взрослого» репертуара;

занятия музыкой в домашних условиях с преподавателем, родителями или самостоятельно (103, 104). В качестве критериев отношения ребенка к музыке, автор предлагает:

- отношение к жанровому разнообразию воспринимаемого музыкального материала;

-отношение к видам музыкальной деятельности;

-отношение к музыкальному образу. При этом, как показатели музыкального слуха ребенка рассматривались: музыкального -воспроизведение образа средствами голосом мелодии;

-реализация музыкальной выразительности;

воспроизведение ритма музыкального произведения. Н.В. Карташев считает, что совокупность данных показателей позволяет с известной степенью точности определить сформированность музыкальных потребностей ребенка, если учесть, что формирование музыкальных потребностей у детей начинается в раннем детстве. Весьма значительной в этом случае становится роль родителей как организаторов музыкального воспитания, поэтому музыкальные потребности детей детерминированы домашними условиями развития, интересами взрослых членов семьи, мотивами их отношения к музыкальному воспитанию, особенностями музыкальной среды, в которой социализируется ребенок в дошкольном возрасте (95). Исходя из этого следует отметить необходимость формировнаия следующих показателей музыкальной культуры учителей начальных классов в процессе их подготовки в вузе:

- наличие музыкального интереса и его направленность;

- проявление эмоциональной отзывчивости во время музыкальной деятельности;

- профессиональное участие в совместной с ребенком музыкальной деятельности;

- стремление к более полному изучению музыкального материала, способствующего успешной музыкальной деятельности;

- качество знаний, умений, навыков, способность применять их в музыкальной практике;

- отношение к различным по характеру и жанровым направлениям музыкальным произведениям и paзличным видам музыкальной деятельности. Музыкальные произведения (классические, народные, современные) обладают значительным воспитательным потенциалом, причем условиями эффективности воспитательного процесса являются: субъектная роль учителя;

приобретение практических навыков музицирования;

создание атмосферы творческого роста ребенка. Учет этих составляющих приводит к тому, что в развитии детей обозначается тенденция к формированию музыкальных потребностей, повышается уровень взаимосвязи музыкальных и моральных знаний, усиливается интерес к программным музыкальным произведениям, средствам музыкальной выразительности, музыкальноисполнительским приемам, расширяется диапазон средств музыкальной выразительности, обогащается музыкальный репертуар, намечается линия простейшего анализа содержания музыкальных произведений. В ходе исследований Н.В. Карташевым было обнаружено, что позитивные изменения всех составляющих показателей музыкальных потребностей были зафиксированы только у психически здоровых детей. Это привело к необходимости использовать методику воздействия музыки на созревание высших функций мозга у детей, имеющих задержку психического развития. В основу музыкальных занятий с детьми, имеющими ЗПР, были положены принципы развития двух сенсорных систем: слуховой и тактильно-кинестетической, которые в своем сочетании способны оказать влияние на структуру интеллекта и его развитие. Специально подобранная музыка (не простая звуковая афферентация), применялась для избежания монотонии и появления в этой связи у детей негативных эмоций, развития дифференцированного торможения на контрастах музыкальных отрывков, развития мозга под активирующим воздействием эмоций, вызываемых музыкой. Учитывалось также, что громкая музыка вызывает негативные изменения в психофизиологическом статусе ребенка (92-95). Н.В.Карташевым использовались произведения Баха, Вивальди, Глинки, Моцарта, Рахманинова, Чайковского, Шопена, Шуберта и других композиторов, фрагменты из которых чередовались по принципу контрастности темпа, ритма, плотности музыкальной фактуры и других характеристик. Вокальная музыка не использовалась и, следовательно, звучащая музыка не несла в себе конкретного смыслового содержания (пять раз в неделю по 1 часу звучала классическая музыка, громкость которой не превышала уровень фонового шума и составляла 59-67 Дб. Дети под музыку занимались лепкой, рисованием, плетением, аппликацией и другими занятиями, развивающими зрительно-моторную координацию и тактильную чувствительность). Исследователем установлено, что после воздействия усиленным сенсорным притоком в течении 10 месяцев общий показатель интеллекта (IQ) у детей повысился в среднем на 14,5%. Вербальный компонент, как функция левого полушария, у детей возрос в среднем на 9,6%. Показатель невербального интеллекта, как функции правого полушария, в экспериментальной группе детей возрос в 2,5 раза по сравнению с показателями в контрольной группе, в основном, за счет субтестов, успешность выполнения которых зависела от объема перцептивного внимания, зрительной памяти, аналитико-синтетических способностей и пространственного воображения [исследование интеллекта проводилось по методике Векслера (детский вариант), с использованием 5 основных вербальных и 4 невербальных тестов]. Карташевым Н.В. замечено, что усиленный сенсорный приток положительно сказался на развитии высших психических функций мозга детей. Уроки музыки, построенные на сочетании воздействия музыки и координированной работы рук, явились мультисенсорными. У детей с задержкой психического развития было отмечено повышение вербального и невербального интеллекта, внимания, памяти и других функций мозга. В современной педагогике выделяются условия эффективности музыкального воспитания детей, которые целесообразно условно разделить на организационные, психолого-педагогические и педагогические. К организационным относятся:

- изучение и выявление возможностей народных, классических мелодий в процессе музыкальной социализации молодого человека;

- наличие у учителей знаний, умений и навыков к организации и проведению музыкального воспитания ребенка в соответствии с условиями этнокультурного подхода;

- использование традиции музыкального воспитания в России, заложенных в XIX в. и создание для этого материальной базы, необходимой для осуществления;

- целенаправленная деятельность учителей начальных классов, обеспечивающих теоретическую, методическую, психолого-педагогическую поддержу детей в процессе проведения уроков музыки;

создание системы оптимальной взаимосвязи семьи с музыкальной социальной средой. К психолого-педагогическим относятся:

- изучение и выявление музыкальных способностей ребенка, его потребностей, умений, которые могут быть развиты, реализованы, сформированы в ходе музыкальных занятий;

- учет индивидуальных особенностей ребенка при выборе формы музыкальных занятий, видов музыкальной деятельности;

- создание возможностей для творческого роста ребенка в процессе реализации его музыкальных потребностей, способностей, интересов и умений в музыкальной деятельности;

построение социально-значимой по своему содержанию музыкально-воспитательной работы;

- обеспечение ребенку его личной значимости в процедуре музыкального занятия;

- развитие субъектной позиции ребенка в процессе восприятия музыки. К педагогическим относятся:

- адекватность содержания уроков музыки интересам ребенка, социальным условиям, возможностям организации воспитательной работы;

комплексный его характер музыкальной деятельности индивидуальным особенностям, а ребенка, также соответствующий воспитательным и развивающим функциям занятий;

- сочетание индивидуальных и групповых форм в процессе организации музыкальных занятий в быту;

- оптимальное соотношение музыкально-педагогического руководства и саморазвития ребенка в процессе музыкальной деятельности;

- формирование социально ценных мотивов саморазвития ребенка в процессе организации его музыкальной деятельности;

- создание субъект-субъектных отношений между учителем и учеником на уроках музыки. Соблюдение вышеперечисленных условий обеспечивает эффективность организации музыкального воспитания ребенка, причем реализация указанных на условий непосредственно связана об с уровнем основных музыкальной культуры учителя. Опираясь современные представления разработанных характеристиках педагога-музыканта, Кабалевским, Г.М. Цыпиным и Э.Б. Абдуллиным, Ю.Б. Алиевым, О.А. Апраксиной, Л.Г. Арчажниковой, Е.А. Бодиной, Д.Б. др., на основании проведенного исследования Н.В. Карташев разработал вузовскую программу подготовки музыкальных педагогов и учителей начальных классов, ориентированную на формирование у будущих педагогов-музыкантов мотивационной, музыкально-теоретической и практической готовности к организации музыкального воспитания детей (97). В условиях неблагоприятной социальной ситуации в сфере духовного формирования подрастающего поколения происходит нарушение традиций музыкального воспитания детей и нарастание межэтнической напряженности в молодежной среде. Таким образом, процесс музыкального воспитания, построенный на последовательном развитии музыкальной среды, продолжении традиций воспитания в быту, субъектной мотивированной роли национальной музыкальной культуры, становится фактором развития музыкальных потребностей ребенка и создает благоприятные условия для приобщения последнего к музыкальным ценностям, становления социально и духовно значимых качеств его личности. Анализ музыкальной среды позволил определить, что в процессе приобщения человека к музыкальной культуре важны присвоение, усвоение индивидом музыкальной культуры и расширение за счет этого содержания внутренней жизни субъекта социума, осознание данного содержания как способа внутренних инстанций человека. Весьма велики возможности музыкальной среды как фактора развития личности. Так, человек в процессе формирования музыкальной культуры фиксирует не просто звуковые последовательности, а интонации, распознает не столько пространственно-временные особенности самого звукового объекта, сколько логику интонационных высказываний и смыслы, значения, заложенные в них. Отношение человека к музыкальному звуку представляет собой не непосредственную, а символическую, «речевую» его интерпретацию. Восприятие музыки как выразительного по своей природе вида искусства, помогает познать свой внутренний мир, и понять инонациональную культуру, развить способность к сопереживанию. Процесс развития личности коррелирует с процессами, происходящими в музыкальной среде, и в результате приобщения личности к музыкальному искусству происходит адаптация, означающая стремление индивида найти в своем внутреннем мире те черты, которые уровне музыкальной культуры. Выводы по I главе. Необходимость использования воспитательного потенциала содержащегося в музыкальных произведениях фольклорного и классического репертуара в процессе образования обусловлен тем, что музыкальное окружение человека и его внутренняя культура неразрывно связаны и взаимообусловлены. Принципиальное значение приобретает проблема педагогизации музыкальной среды, поскольку как музыкальное воспитание человека обусловлено социальными отношениями, так и содержание самой музыкальной воспитаниё среды детей, зависит процесс от уровня нравственно-эстетического музыкальной культуры воспитания людей, которые участвуют в музыкальной жизни. Музыкальное формирования рассматривается как культуросообразная, целостная модель музыкального мира человека, как необъемлемая часть его общей культуры. Современная социальная ситуация обусловила необходимость изменения содержания, форм и методов музыкального воспитания, что неразрывно связано с соответствующими требованиями подготовки как музыкальных работников, так и учителей начальных классов. свидетельствуют о высоком В ходе воспитательной работы необходимо использовать комплексный подход к организации музыкальной деятельности, органично сочетающий различные доступные детскому возрасту виды музыкальной деятельности и элементы других видов искусства. Музыкальные занятия должны реализовать творческие возможности ребенка, развить его потребности и интерес к содержанию музыкальных произведений, структура и динамика занятий должна соответствовать структуре и динамике музыкальных потребностей ребенка, что обеспечивает целостность педагогического процесса. Рассмотрение условий и факторов формирования музыкальных потребностей ребенка показывает, что содержание музыкального воспитания и степень его организованности являются источником гуманистической взаимосвязи взрослых и детей, в которой признается самоценность и самобытность человека, его уникальность и неповторимость, что достигается путем осуществления субъект-субъектных отношений. На успешность организации семейных музыкальных занятий влияет отбор доступного музыкального материала, тематическое его объединение в социально значимые блоки, близкие и интересные ребенку, а в содержании воспитательного процесса осуществляется единство формирования нравственного сознания, чувств и музыкальной деятельности. Со временем происходят качественные изменения уровней музыкальных потребностей ребенка: от эмоциональной музыкальной привлекательности до музыки к желанию заниматься деятельностью осознания музыкальных потребностей.

ГЛАВА 2. ТЕХНОЛОГИЯ МОДЕЛИРОВАНИЯ ПРОЦЕССА ФОРМИРОВАНИЯ МУЗЫКАЛЬНОЙ КУЛЬТУРЫ СТУДЕНТОВ ФАКУЛЬТЕТА ПЕДАГОГИКИ И МЕТОДИКИ НАЧАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ 2.1. Организационно-педагогические условия влияния музыкальной среды на нравственно-эстетическое воспитание будущих педагогов При работе по формированию музыкальной культуры будущих учителей начальных классов необходимо учитывать их отношение к музыке, представляющее собой личностно-смысловое Анализ направлений структурно-содержательных искусству в способствует музыкальному структурное образование. отношения к компонентов уточнению главенствующих музыкальном образовании студентов. Характерные особенности отношения к музыкальному искусству могут быть объективно зафиксированы средствами педагогической диагностики. Информация о типах отношения к музыкальному искусству, о типологической структуре аудитории Мы является сочли педагогически целесообразным из всего критерием для реализации дифференцированного подхода в вузе. необходимым, исходя вышесказанного, проанализировать известные подходы к типологическим классификациям слушателей музыки с тем, чтобы установить рациональные с педагогической точки зрения критерии типологизации, на основе которых, в свою очередь, можно было бы выявить специфические особенности отношения к музыкальному искусству (как личностно-смысловому феномену) в его структурно-содержательных и количественных характеристиках. Мы разработали диагностические средства, позволяющие получить объективную информацию о типологических особенностях отношения студентов к музыкальному искусству, к занятиям по методике музыки и музыкальному инструменту. Для серия реализации поставленной цели нами была проведена исследований по выявлению отношения к диагностических музыкальному искусству студентов факультета педагогики и методики начального образования Армавирского государственного педагогического университета. На студентов, основе информации, полученной в результате комплекса диагностических процедур и наблюдений за «музыкальным поведением» мы определили и дали описание структуры их музыкальных предпочтений по типу отношения к музыкальному искусству. На основе анализа типа отношения к музыкальному искусству нами были разработаны методические основы дифференцированного подхода к музыкальному воспитанию студентов факультета педагогики и методики начального образования. Под типологией (типологическая дифференциация слушателей музыки) нами понимается представление о совокупности изучаемых объектов, распределенной в виде групп (дискретных образовании), при этом внутри групп сохраняется относительная качественная однородность объектов. Типологизация активно используется как специфический метод познания в большинстве научных отраслей типическое дает возможность выработать (естественно-научного и системно оформленное социально-гуманитарного направлений). Подход к индивидуальности через представление о личности и ее поведении в различных социальных условиях, в том числе, и в различны педагогических ситуациях. Благодаря процедурам типологизации возможно осуществить сравнительный анализ групповых предпочтений, что позволят выявить универсальные и специфические их характеристики, свойства тенденции, закономерности. Типология, являясь научной абстракцией, условной моделью действительности, связана с упрощением реальной ситуации, сводит индивидуально-неповторимое к некоему общему, опираясь на наиболее характерные, значимые, статистически закономерные черты в целостном контиуме социальных и психолого-педагогических факторов. В педагогике и психологии отнесение всего имеющегося спектра индивидуальностей к небольшому числу типических групп приводит к схематизации реальности (одни из параметров личности, в соответствии избираются с конкретными задачами, выдвигаемыми другие играют исследователем, системообразующими, вспомогательную роль, третьи опускаются как незначимые). Если типология носит дискретный характер, то типологические группы имеют зонную природу, т.е. у объединяют которых многочисленную и совокупность индивидуальностей, количественные качественные показатели исследуемых свойств лежат в пределах условно установленных границ. Поведение представителя типологической группы далеко не всегда в полной мере соответствует поведению, характерному дня типологической группы в целом: одни из представителей группы являются высокотипичными, другие -малотипичными. Важнейшим этапом в создании типологической структуры является выбор базовых типологических свойств (основы типологизации), могущими быть представлеными в виде последовательности состояний (ранжирование этих состояний на зонные отрезки и позволяет говорить о типах). В истории науки подходы к проблеме типологизации слушателей музыки могут быть сгруппированы в четыре направления. Прежде всего, это подходы, изучающие социальные и социально-психологические аспекты типологизации, затем, подходы, основанные на психологическом ракурсе проблемы, в-третьих, подходы, исследующие психофизиологические предпосылки дифференциации слушателей;

и, наконец, работы, пытающиеся учесть характеристики слушателей музыки в совокупности. Вслед за Александровым Е.П. к недостаткам большинства имеющихся типологий слушателей музыки мы относим: а) отсутствие четкой теоретической модели типологического свойства, что приводит к произвольности в подборе типообразующих признаков и, как следствие, к нерядоположенности формируемых групп;

б) попытки учесть все или же большинство детерминант, определяющих отношение в системе «музыкальное искусство слушатель», снижают цель возможности которых дать практического преподавателю применения объективные разработанных типологических структур в педагогическом процессе (8). Типологии, ориентиры для организации учебно-воспитательного процесса, базируются на личностной модели, целенаправленно формируемой у студентов, что, собственно, и позволяет отобрать критерии, необходимые и достаточные (в количественном и качественном отношениях) как для типологизации изучаемых объектов, так и для педагогической интерпретации получаемых данных. В типологических структурах, в той или иной степени ориентированных на учебно-воспитательную практику, типологическим свойством нами избрано отношение личности к музыкальному искусству, а также явления прямо или косвенно связанные с указанным отношением. В научной литературе отношения, как правило, рассматриваются с двух точек зрения, одна из которых содержит характеристику объективной, реально существующей связи между явлениями действительности (естественнонаучный подход);

другая вскрывает особенности субъективной, личной позиции индивида. В психолого-педагогической науке отношение феномен, интегрирующий в себе существенные черты личности и выполняющий регулятивную функцию, т.е. выступающий основной детерминантой поведения и переживаний человека в различных условиях, оказывающий решающее влияние на протекание субъективных процессов любой направленности (познавательных, эмоциональных, волевых).

При достаточное научном количество в анализе личностного комплекс и явления на избрать необходимо и определенную предварительно расчленить их целостный составляющих необходимое последовательность характеристике.

Структурно-содержательные стороны отношения (к музыке, в частности) как личностно-смыслового явления, формируемого у студентов в ходе нравственно-эстетического воспитания, акцентируют целеполагающие установки учебновоспитательного процесса, опосредуют поиск и отбор методических средств. Такого рода анализ дает основания для разработки процедур диагностики отношения студентов к музыке;

в отсутствие измерительных операций. тщетны усилия по доказательству эффективности предлагаемых методик обучения и воспитания. Отношения личности в художественных коммуникациях могут интерпретироваться как специфический вид диспозиционных образований, в которых реализуется единство художественного объекта и соответствующей «сущностной силы» человека. Так как окраска целостного отношения зависит от уровня развития способности индивида к адекватному отражению многоярусной «чувственной ткани» произведения, то, видимо, следует интерпретировать отношение личности к художественным объектам как структуру, включающую в себя следующие компоненты: когнитивный (познавательный), аффективный (эмоциональный), сенсорный (чувственный), которые, несмотря на их итоговую монолитностью обладают в то же время определенной самостоятельностью. В конкретных случаях отдельные составляющие могут выходить на первый план, играть доминирующую роль в окраске отношения в целом, при этом качественный и количественный анализ уровня развития каждого из компонентов у личности позволяет квалифицировать характерные черты ее целостного отношения. В отношении личности к музыкальным художественным объектам ведущим является аффективный компонент. Таким образом, в иерархии эмоциональных проявлений личности к музыке намечается, по крайней мере, три качественных уровня: эмоциональные реакции на отдельные параметры музыкальной информации (динамика звука, высотные характеристики, объем, длительность, тембр, темп движения, особенности метро-ритмической пульсации, лад, интонационные обороты, мелодия и пр.);

эмоциональные реакции, связанные с пониманием слушателем «технологических основ» организации музыки, что обеспечивается наличием специальных музыкальных знаний, умений и навыков музыкального восприятия;

эмоциональные реакции на смыслообразующий, идейно-образный слой музыкального произведения. Эмоциональные реакции на драматургию музыкального произведения принимают законченное оформление, когда к ним подключаются ассоциативный и личностный опыт эмоциональных переживаний, зафиксированный в психологической структуре личности и восстанавливающийся в ходе коммуникации в виде представления о них. Эстетическое отношение - всегда чувственно-логическое (Л.С. Выготский, Б.М. Теплов и др. (48, 31)), поэтому подключение когнитивного компонента позволяет произвести отбор из тезауруса имеющихся у него знаний, те, которые адекватны ситуации и способствуют осознанию музыкального осуществления произведения. основных Знания являются операций фундаментом (анализ, для мыслительных синтез, сравнение, сопоставление, обобщение, систематизация, оценка). Система восприятия слушателя музыки многопараметрна, но в качестве основных в ней выступают специальные эстетико-искусствоведческие и музыкальные знания: 1. Эстетические знания (на уровне философского обобщения);

2. Искусствоведческие знания, относящиеся к другим видам искусства и, в той или иной степени, опосредующие качественные особенности художественного восприятия и отношения. 3. Музыкально-исторические и музыкально-критические знания. 4. Музыкально-теоретические знания, вскрывающие технологические, процедурные особенности музыки. 5. Знания - формализованные слуховые представления («памятки») некоторого круга интонаций, музыкальных произведений и их фрагментов, способных произвольно воспроизводиться в сознании человека, либо узнаваться при их непосредственном предъявлении. Такие знания формируются на базе механизма сворачивания, интериоризации, архивирования. Эстетическое отношение не может сформироваться вне отражения. Отражение обеспечивается развитыми и настроенными соответственно природе эстетики предмета сенсорными механизмами, которые и позволяют моделировать осуществляется параметры за счет отражаемого мышечных явления. Моделирование аппарата. действий голосового Вокализация музыки в сознании человека синтезируется с сигналами, поступающими от органов слуха. В раннем возрасте моделирующие действия голоса, как правило, проявляются активно, а затем, по мере накопления опыта восприятия, переводятся в план внутреннего, слабо проявляемого внешне, моделирования интериоризируются. Мышечная вокальная моторика лежит в основе формирования способности к внутреннеслуховому представлению звуковой ткани. В формировании музыкально-слухового представления исследователи отмечают три этапа: 1) характеризуется активным функционированием вокального аппарата (громким пропеванием), 2) появляется активная мышечная установка вокального аппарата (беззвучное пение), 3) происходит «свертывание» моделирующих действий в вид внутренних представлений высоты, тембра и т.д. Для формирования отношения важной является способность произвольно оперировать музыкальными слуховыми представлениями. Если принимать во внимание только два крайних уровня из возможных конкретного по шкале оценок, характеризующих степень развития признака): компонента отношения (типообразующего удовлетворительно - неудовлетворительно (+ -), то теоретически возможная модель типологии будет укладываться в восемь позиций. Эта модель имеет, с одной стороны, гипотетический, а с другой, - универсальный характер, т.к. может быть использована при анализе отношения к музыке в различных социальных группах, а также и при типологическом анализе отношения к другим видам искусства.

1-й тип Аффективный компонент Когнитивный компонент Сенсорный компонент 3-й тип Аффективный компонент Когнитивный компонент Сенсорный компонент 5-й тип Аффективный компонент Когнитивный компонент Сенсорный компонент 7-й тип Аффективный компонент Когнитивный компонент Сенсорный компонент + + + + + + + 2-ой тип Аффективный компонент Когнитивный компонент Сенсорный компонент 4-ый тип Аффективный компонент Когнитивный компонент Сенсорный компонент 6-й тип Аффективный компонент Когнитивный компонент Сенсорный компонент 8-й тип Аффективный компонент Когнитивный компонент Сенсорный компонент + + + + + Для диагностики искусству уровня нами развития отношения студентов к музыкальному использовались тестовые методики, представляющие собой стандартизированные задания, рассчитанные на решение в заданный временной интервал. Тестированием мы преследовали следующие цели: а) изучение отношения к процессу обучения, к учебному предмету, стилю учебной деятельности и пр., б) получение объективной информации о результатах формирования музыкальной культуры;

в) целенаправленное упражнение свойств и способностей. В контексте концепции о трехкомнонентной структуре отношения к музыке нами разработана комплексная диагностика, направленная на выявление параметров развития каждого компонента. Анализ отношения студентов к музыкальному искусству интерпретируется нами как критерий для дифференциации музыкального воспитания. Студенческий возраст - один из наиболее важных периодов в становлении личности человека. Трудности, с которыми сталкиваются студенты, оказывают значимое влияние на ход учебно-воспитательного процесса, окрашивают его в специфические тона и подлежат учету в ходе организации дифференцированного подхода. Тем не менее, именно этот возраст благоприятен для формирования системы отношений, ценностных ориентаций личности: доминирующими мотивационно-смысловыми структурами являются те, которые направлены на собственную личность, далее - мотивация, связанная с общением, и затем - деловая мотивация, относящаяся к решению учебных и других задач. Развитие самосознания и склонность студентов к анализу своей внутренней жизни способствует тому, что этот возраст становится сензитивен к восприятию искусства. В контактах с художественным произведением студентов начинает больше интересовать психологическое содержание, чем предметно-фабульная сторона. Музыка выходит на первое место в предпочтениях среди других видов искусства: ее выбирают 54% респондентов, в то время как кино - 51%, литературу - 36%, театр - 15%, изобразительное искусство 4-5%. Контакты с музыкальными произведениями, по сравнению с произведениями других видов искусства, доминируют как в частотном, так и во временном смыслах. Характерной для студентов является ориентация на художественные предпочтения социальных групп своего круга общения, референтных групп. Существование в музыкальном искусстве самостоятельных направлений, специально адресованных молодежи, показывает насколько важна музыка дня ее самоиндетификации. Музыка для молодежи отличается повышенной эмоциональной экспрессивностью, метроритмической напряженностью, возбуждающей динамикой, что дает юноше или девушке возможность оформить и выразить свою повышенную тревожность, эмоции, переживания. Посещение коллективных мероприятий в этот период является важным способом межличностных коммуникаций, поэтому компетентность студента в музыкальной сфере нередко способствует заниманию им лидирующего положения среди сверстников.

Опишем общие тенденции в отношении студентов к музыкальным занятиям: 1. Наблюдается значительный разброс жесткой во мнениях, что свидетельствует о наличии достаточно взаимосвязи между качеством работы преподавателя и отношением к музыке, причем девушки более положительно относятся к занятиям музыки, чем юноши. 2. Студенты не всегда бывают им удовлетворены на занятиях. музыкальным Несмотря на материалом, отчетливо демонстрируемым просматривающуюся ориентацию на легкую музыку, очевидно, что такая направленность не заслоняет собой включенного в программу обучения классического репертуара. Большинство респондентов не проявляют желания ограничить музыкальный репертуар только популярными в их среде музыкальными жанрами. В то же время значительная часть опрошенных считает, что прогрессующие искусстве, культуры или музыкальные творчество жанры, направления исполнителей в не музыкальном музыкальной конкретные произведения национальной народных представлены или недостаточно представлены. 3. Низкая оценка студентами речевой деятельности преподавателей и столь же низкая оценка ими проблемных ситуаций, формируемых на музыкальных занятиях. 4. Наиболее предпочитаемым видом деятельности на занятиях является слушание. Таким образом, достаточно обширный и высококачественный музыкальный материал, включенный в программу музыкального обучения на факультете педагогики и методики начального образования, слабо влияет на формирование целостного отношения к музыке и плохо сохраняется в памяти студентов. В перспективе - тенденция к снижению интереса к серьезной музыке, хотя эмоционально-образная культуры 5. Около часть доступна трети для сфера классических респондентов 6. образцов части смогли в музыкальной опрошенных. зафиксировать содержательную восприятия информацию, по музыке. большей опрошенных историко-культурную программы входящую Обнаруживаются параллельно существующие слушательские установки - в произведениях классического репертуара доминирует установка на произведение и авторский стиль, в легкой музыке - установка на исполнителя и исполнительский стиль. 7. Девушки, чаще обнаруживающие склонность к певческому музицированию (и, следовательно, лучше отработавшие механизмы моделирования звуковой ткани), более качественно справлялись с тест-зданиями, в которых мы просили их зарегистрировать различные стороны (в том числе и дефектные) музыкальных фрагментов (точность звуковысотного и ритмического рисунков мелодии, адекватность гармонической структуры мелодии, структурную организацию музыкального произведения). 8. Лидирующее положение в досуговой деятельности занимает прослушивание фонозаписей. 9. Фиксируется в ряде случаев пренебрежительное отношение к собственной национальной музыкальной культуре. Типологический анализ (внутренняя дифференциация) предназначена для педагогов, т.к. осознание студентами типологической дифференциации в молодежном коллективе способно внести нежелательные в педагогическом смысле акценты во взаимоотношении среди студентов (у одних возможно формирование чувства элитарности, у других - ущербности и т.д. за счет наличия у них «не тех» предпочтений). На констатирующем этапе эксперимента (срезы проводились в течении 3-х лет) установлены четыре типа отношения (Рис.1): Первая группа (условное название – студенты с «эстетически направленным типом отношения») характеризуется удовлетворительным уровнем развития всех трех компонентов отношения к музыке: ее представители обладают откликом на отчетливо выраженным эмоциональным музыку, адекватно воспринимают основные компоненты имеется значительный музыкальной драматургии, у них сформирована развернутая система музыкальных знаний, развита сенсорная сфера, слуховой опыт (с учетом требований ГОС ВПО по музыке для данной специальности). Круг музыкальных предпочтений этих студентов, как правило, не находится в жесткой зависимости от жанровой и стилистической принадлежности произведения. Рисунок № 1.

Наблюдения за респондентами данной типологической группы показывают, что они проявляют повышенную активность на занятиях музыки, занятиях факультативов. Музыка находит у них живой отклик, ее обсуждение нередко приобретает вид увлекательных дискуссий, они охотно соглашаются выступать с докладами, содокладами, перед подбирают аудиторией выступающий материал, иллюстративный материал к изучаемым темам, проявляя при этом немалую творческую инициативу. Выступление с докладом этих студентов. Осуществляя подготовку к является важным стимулом для активизации познавательной деятельности докладу, прорабатывает по рекомендации преподавателя обширный который удовлетворяет его потребность в получении новых знаний. Педагогическая целесообразность привлечения этих обучаемых к лекторской деятельности объясняется еще и тем, что, учитывая разнообразие их музыкальных интересов, а также структурные особенности аудитории, в которой ведется работа (в ней нередко широко представлены студенты из менее подготовленных типологических групп), далеко не всегда появляется возможность включить в содержание занятий интересующий их материал. Практика убеждает, что этот тип обучаемых может выступать в качестве опорного звена в деятельности преподавателя: наличие таких студентов обеспечивает формирование активности у всех групп слушателей, способствует созданию творчески благоприятной атмосферы. Тем не менее, принадлежность респондентов к той или иной группе не означает жестко сформированную привязанности к определенному типу музыки. В этом возрасте (при отсутствии постоянного внимания со стороны преподавателя) возможны самые различные трансформации, в связи с чем указанный тип студентов должен являться объектом постоянного внимания и наблюдений со стороны преподавателя. Респонденты, принадлежащие ко второй группе («дилетанты»), характеризуются удовлетворительным уровнем развития аффективного и сенсорного компонентов отношения к музыке, но недостаточным запасом музыкальных знаний. Среди называемых этими студентами любимых произведений фигурируют высокохудожественные образцы серьезной музыки. Однако, вследствие узости их круга, высокой степени их популярности во многих возрастных и социальных группах, можно предположить, что имеют место элементы формальной ориентации на некий шаблон, выбор которого заведомо не осуждаем. Эти респонденты значительно чаще называют в качестве предпочитаемых произведения, относящиеся к жанру легкой музыки;

ими упоминается большое количество ВИА, групп и отдельных исполнителей, причем, которые получили высокую Студенты-дилетанты преимущественно тех, общественную оценку, творческая манера весьма категоричны в оценках которых и репертуар отличаются высоким уровнем художественного вкуса. нередко художественных явлений. Обнаруживается тенденция, что критерием художественно ценного в музыке для них выступает не внутренний слой эмоционально-образного содержания, а внешнее звуковое оформление музыки: характерность ритмического и мелодического рисунка, аранжировка, состав исполнителей и т.д. В частности, невысоки их оценки современной серьезной музыки, что они сами объясняют наличием напряженной диссонансности, широко в ней используемой. Тем не менее, это не является свидетельством того, что образный строй современной серьезной музыки им недоступен.

Удовлетворительное развитие сенсорного компонента отношения объясняется тем, что представители этой группы имеют достаточно большой опыт общения с легкой музыкой, хотя произведения, условно относимые к этому жанру, неоднородны по уровню драматургической сложности, музыкальному языку и наряду с непритязательными подделками встречаются глубокие по содержанию, сложные по форме композиции. Среди студентов этого типа много довольно искушенных в сфере ритма и тембра (учитывая широкое применение в легкой музыке традиционных акустических и современных электронных музыкальных инструментов с богатым спектром возможных тембросочетаний), аранжировки (искусство авторской аранжировки начинает постепенно оцениваться уже на уровне композиторского творчества) и даже формы (некоторые ансамбли и группы, популярные в среде студенческой молодежи, в своих композициях нередко используют сложные музыкальные формы). У респондентов этой группы доминирующим является развитие познавательного компонента отношения, поэтому формирование системно оформленных знаний, увязанных со знаниями об общем культурноисторическом процессе, подразумевает подключение к анализу музыкальных явлений сведений, полученных на лекционных и практических занятиях по смежным дисциплинам (прежде всего МХК). Так, анализ музыкального произведения, предлагаемого для прослушивания, может затрагивать следующие характеристики: 1) общественного и культурно-историческивременного фона создания произведения;

2) этапа в жизни и творчестве композитора, создавшего произведение, основных черт его стиля, места произведения в творчестве композитора;

Pages:     || 2 | 3 |



© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.