WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

Pages:     | 1 || 3 |

«ВЛАДИМИРСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ На правах рукописи Рябова Александра Юрьевна РАСШИРЕНИЕ СЛОВАРНОГО ЗАПАСА УЧАЩИХСЯ С УГЛУБЛЕННЫМ ИЗУЧЕНИЕМ ИНОСТРАННЫХ АНГЛОЯЗЫЧНЫХ ...»

-- [ Страница 2 ] --

1.2.) В методической литературе описан опыт успешного преподавания спецкурса по стихотворному переводу в 8 – 11 классах (Н. П. Каткова, 2002). Но собственный опыт проведения занятий по ХППТ в разных параллелях средней школы показал, что наиболее плодотворным для начала занятий по ХППТ является возраст 10 – 12 лет, что соответствует 5 – 6 классам средней школы, при условии, что ИЯ изучался с 1 – 2 класса. Это определяется следующими факторами: 1. Начинать учить школьников ХППТ можно только «после того, как они научились читать и накопили определенный, пусть и минимальный словарный запас» (Е. А. Морозова, 2003: 40), а к 5 – 6 классам, приобретя навыки и умения, предусмотренные программой по ИЯ для начальной школы, учащиеся уже готовы к обучению ХППТ. 2. Так как в современных учебниках по ИЯ для 5 – 6 классов содержится достаточное количество ПТ, и большинство учителей ИЯ (по данным опроса – 74%), систематически используют ПТ на своих уроках, навыки ХППТ будут востребованы на уроках ИЯ в данных параллелях. В то же время в 7 – 11 классах (за исключением школ с углубленным изучением ИЯ, занимающихся по учебникам В. В. Сафоновой) идет значительное сокращение работы с ПТ на уроках ИЯ. 3. В 5 – 6 классах учащиеся смогут использовать знания по теории стихосложения, полученные ими на занятиях по ХППТ, на уроках литературы, так как именно в этих параллелях действующие программы по литературе предлагают трехсложные размеры, знакомить стопа, учащихся с такими спондей понятиями стихосложения, как рифма, система стихосложения, двухсложные и пиррихий, (Программнометодические материалы, 1998). Эти же программы определяют 5 – 6 классы как время первых поэтических опытов учащихся. Среди заданий, которые должны выполнять ученики, можно найти следующие: «подбор рифмы для стихотворения, создание стихотворения на заданные рифмы, сочинение стихотворения» (Программно-методические материалы, 1998: 108). Программой по литературе под редакцией А. Г. Кутузова в 6-ом классе предполагается и знакомство учащихся с ХППТ. При изучении жанра литературной баллады авторы программы предусматривают проведение творческой мастерской «Баллады оригинальные и переводные. Баллады и их переводчики» и творческого практикума: «Создание балладного сюжета. Перевод отрывка из баллады (по подстрочнику), сравнение двух переводов» (Программно-методические материалы, 1998: 110). 4. 5 – 6 классы – это время, когда у большинства учащихся возрастает интерес к поэтическому творчеству. «Опытный учитель литературы знает, что сочинение стихов – естественное увлечение, сопровождающее духовное развитие многих школьников. Оно имеет две «культурные вершины», соответствующие детскому (9 – 12 лет) и юношескому (15 – 17 лет) возрастам» (Т. С. Зепалова, 1977: 66). Основываясь на собственном опыте, мы можем сказать, что именно возможность освоения стихотворной формы привлекает учащихся 5 – 6 классов в занятиях ими ХППТ. как Перевод стихотворного сил, произведения толчок к воспринимается проба творческих как самостоятельному литературному творчеству. 5. При обучении ХППТ особую роль играет учет мотивации, а анкетирование учащихся показало, что у учащихся именно 5 – 6 классов самая высокая мотивация к занятиям ХППТ. (См. главу I, раздел 1.2.) 6. Овладение навыками ХППТ в 5 – 6 классе позволяет учащимся, заинтересовавшимся этим видом деятельности, в 7 – 8 классах развивать свои способности, посещая литературные кружки и кружки поэтического перевода, участвуя в конкурсах переводчиков, выполняя ХППТ в качестве дополнительного задания по ИЯ, а в старших классах – посещая элективные курсы по ХППТ. Чем дальше отодвигается начало обучения ХППТ, тем меньше времени остается на формирование у учащихся устойчивого интереса к англоязычной поэзии и ХП как особому виду творчества. В старших же классах в связи с введением профильного обучения круг обучаемых ХППТ значительно сужается, ограничиваясь только теми учащимися, которые выбрали гуманитарный профиль. Таким образом, именно в параллелях 5 – 6 классов складываются наиболее благоприятные условия для начала обучения учащихся ХППТ. Поэтому для этих параллелей разработана рассчитанная на два года программа курса «Поэтический перевод» с сеткой часов 1 час в неделю. В 5 – 6 классах курс проводится как дополнительный урок ИЯ или как обязательный для посещения факультативный курс. Естественно, мы не отрицаем возможность обучения ХППТ и в более старшем возрасте. Но формы обучения в этом случае будут уже другими, предполагающими меньший охват учащихся: кружок в 7 – 8 классах и элективный курс или спецкурс, альтернативный курсу «Технический перевод», в 9 – 11 классах. 2.2. Критерии отбора стихотворных текстов для поэтического перевода. Исследуя в данной работе процесс расширения словарного запаса учащихся в процессе выполнения ими ХП стихотворного текста, мы проанализировали имеющуюся методическую литературу по проблеме отбора иноязычных ПТ для учащихся средней школы (Л. Э. Бинович, 1949;

К. Г. Ненно, 1987: 43;

Е. М. Верещагин, В. Г. Костомаров, 1990: 115 – 117;

С. Н. Савина, 1991: 104;

Е. В. Игнатова, Л. З. Якушина, 1992;

И. Э. Риске, 2000: 92 – 101;

В. В. Виноградова, 2003: 58;

А. А. Моргулева, 2004: 21) и выделили ряд критериев для отбора ПТ для стихотворного перевода в рамках факультативного курса «Поэтический перевод», которые позволяют решить задачи нашего исследования. Нужно подчеркнуть, что мы исследуем расширение словарного запаса учащихся в ходе занятий, основной целью которых является не усвоение англоязычной лексики, а обучение ХППТ. Из этого факта вытекает, что отбирается и распределяется по классам стихотворный материал без учёта вопроса о лексике в плане её усвоения, а в связи с трудностями, которые содержатся в этом материале для его ХП. Следовательно, всё исследование будет проводиться на примере стихотворений, отобранных исключительно для решения этой основной задачи по следующим критериям: 1. Художественно-эстетическая значимость стихотворения (Л. Э. Бинович, 1949;

С. Н. Савина 1991;

Е. В. Игнатова, Л. З. Якушина, 1992;

И. Э. Риске, 2000). Общеизвестно, что «произведения художественной литературы противопоставляются всем прочим речевым произведениям благодаря тому, что для всех них доминантной является одна из коммуникативных функций, Основная а именно художественно-эстетическая произведения этого эстетического или поэтическая. в создании цель любого типа заключается достижении определенного воздействия, художественного образа» (В. Н. Комиссаров, 1990: 95). Этот критерий особенно важен, так как чем большее эстетическое наслаждение получают учащиеся, тем более сильно они желают воссоздать данный ПТ на русском языке, не умалив его художественных достоинств и эстетической ценности. В данном случае ПТ служит отправным толчком для собственного творчества учащихся, и именно высокохудожественные тексты могут вызвать эмоциональный отклик ребенка, разбудить его творческую фантазию. 2. Соответствие возрастным особенностям, жизненному опыту учащихся, их интересам (Н. Г. Ненно, 1987;

С. Н. Савина, 1991;

Е. В.

Игнатова, Л. З. Якушина 1992;

В. В. Виноградова, 2003;

А. А. Моргулева, 2004). Данный критерий также связан с возникновением у учащихся мотивации к ХП данного ПТ, так как только ПТ, содержащий актуальную для учащихся проблематику, может пробудить у них желание выполнить ХППТ на русский язык. Кроме того, общеизвестным является тот факт, что художественные произведения, которые являются интересными для учащихся, помогают тем самым в преодолении различного типа трудностей, которые возникают у школьников при их восприятии и анализе. 3. Доступность с точки зрения языковых средств (С. Н. Савина, 1991;

Е. В. Игнатова, Л. З. Якушина, 1992;

И. Э. Риске, 2000), т. е. наличие в ПТ в основном знакомого и небольшого процента (3 — 4%) незнакомого языкового материала (А. А. Моргулева, 2004: 21). Этот критерий приобретает большое значение в плане расширения словарного запаса учащихся в процессе выполнения ими ХППТ. Перенасыщенность ПТ незнакомыми ЛЕ и грамматическими явлениями затруднит запоминание и приведет к большому количеству ошибок при последующем воспроизведении ЛЕ. В то же время можно не согласиться с А. А. Моргулевой относительно названного ей конкретного процента незнакомого языкового материала (3 - 4%). По нашему мнению, этот процент может быть значительно больше, если текст вызывает у учащихся сильный эмоциональный отклик и соответствует их интересам, а значит, мотивация к выполнению ХППТ достаточно высока. 4. Небольшой объем (не более 4 четверостиший) (А. А. Моргулева, 2004: 21). О. В. Сокиркина считает, что «объем стихотворного текста должен быть вариативным при учете владения языком реципиента» (О.В. Сокиркина, 1995: 127). Многие методисты настаивают на значительной минимизации объема художественных текстов: небольшие тексты, по их мнению, позволяют «вести их целостный анализ», так как «давно замечена объективная зависимость увеличения полноты анализа от уменьшения объема» (Художественный текст, 1993: 5). Принимая во внимание тот факт, что в нашу задачу входит отбор ПТ не только для чтения и анализа, но и для последующего ХП, небольшой объем ПТ приобретает огромное значение в связи с тем, что увеличение объема даже на одну строфу значительно усложняет задачу переводчикашкольника, только еще начинающего овладевать стихотворной речью, и отрицательно сказывается на качестве ХП учащихся. Наблюдается следующая зависимость: чем меньше объем ПТ, тем больше вероятность получить качественные ХП на начальном этапе обучения XППТ. Поэтому около 40% всех ПТ, предлагающихся для перевода на первом году обучения в рамках курса «Поэтический перевод», являются четверостишиями и переводятся на самых первых занятиях. Чем лучше учащиеся владеют стихотворной речью, тем меньшее значение для них имеет объем переводимого текста. Но опыт показывает, что работа над ХППТ объемом свыше четырех четверостиший ведет к быстрой утомляемости учащихся и снижению интереса к данной работе. Поэтому даже на 2-ом году обучения предпочтение отдается ПТ объемом не более 12- 16 строк. 5. Облигаторность 1990;

И.Э.Риске, 2000). Книги или, в нашем случае, ПТ, которые любой человек должен прочитать и знать, по определению Е. М. Верещагина и В. Г. Костомарова, называются облигаторными (Е. М. Верещагин, В. Г. Костомаров, 1990: 196). Облигаторные произведения иначе называются классическими и выступают как явления национальной культуры. Чтобы приобщить учащихся к фоновым знаниям носителей языка и сформировать у них черты вторичной языковой личности, мы предлагаем отбирать для ХП такие ПТ, которые стали облигаторными в сознании представителей (Е. М. Верещагин, В. Г. Костомаров, изучаемой лингвокультурной общности. Нужно отметить, что данный критерий с точки зрения практики ХП является дополнительным, так как не оказывает прямого влияния на выполнение учащимися ХП. С учетом вышеназванных критериев нами был составлен корпус англоязычных ПТ для ХП в рамках факультативного курса «Поэтический перевод» для 5-6 классов школ с углубленным изучением ИЯ. В 5 - м классе для перевода предлагаются английские фольклорные стихи для детей (См. Приложение 7), использование которых при изучении ИЯ имеет устоявшуюся традицию. Детские фольклорные ПТ помогают «эффективно решать сугубо лингвистические задачи по усвоению новых ЛЕ, синтаксических и грамматических конструкций за счет тех способов и средств запоминания, которые зафиксированы в этом содержании и успешно использовались народом на протяжении столетий в условиях отсутствия письменности. Речь идет прежде всего о таких приемах запоминания, как многочисленные лексические и синтаксические повторы, использование рифмы, а также ритмическое оформление содержания» (О. И. Шабалина, 2003:47). Не менее важным преимуществом использования британского фольклора для практики ХП является то, что у фольклорных произведений нет автора, а значит, не встает вопрос о передаче в переводе индивидуального авторского стиля. Это значительно упрощает задачу начинающего переводчика. Кроме того, русские считалки, дразнилки, детские стишки, а также английская фольклорная поэзия в переводах С. Я. Маршака и К. И. Чуковского хорошо известны учащимся данного возраста, что позволяет школьникам при работе над переводом англоязычного стихотворения опираться на знакомые им образцы и действовать по аналогии. В 6-ом классе учащимся предлагаются для перевода стихотворения английских и американских поэтов XIX - XX веков, а именно произведения Томаса Гуда, Роберта Стивенсона, Хилэра Беллока, Уильяма Дейвиса, Уолтера де ла Мара, Алана Милна, Томаса Хьюма, Генри Лонгфелло, Ленгстона Хьюза, Огдена Нэша. (См. Приложение 7.) Это стихи, отражающие мировосприятие ребенка и подростка: описания природы, стихи о животных, о детях, о дружбе. Они отличаются доступностью с точки зрения языковых средств, соответствуют интересам учащихся данного возраста, входят в корпус облигаторных текстов, обладают художественно-эстетическим значением, и имеют небольшой объем. 2. 3. Критерии оценки качества поэтических переводов учащихся. Одним исследования из принципиальных определение вопросов критериев в рамках оценки нашего качества является поэтических переводов учащихся. Нужно отметить, что в отечественной теории и практике поэтического перевода на протяжении последнего столетия наблюдается сосуществование, а точнее сказать, противостояние двух основных точек зрения на природу поэтического перевода. Первая линия связана с именами позднего В. Я. Брюсова, Н. С. Гумилева, М. Л. Лозинского, А. В. Федорова, И. Л. Гаспарова и др. Это позиция сторонников перевода, максимально передающего смысл и стиль, содержание и форму оригинала (Ю. Д. Левин, 1963: 56). Другой подход к решению задач поэтического перевода характерен для поэтической практики и теоретических работ К. Д. Бальмонта, Л. В. Гинзбурга, Л. Н. Мартынова, С. Я. Маршака, Б. Л. Пастернака (Перевод, 1987;

Л. Н. Мартынов, 1964) и многих других поэтов-переводчиков и исследователей поэтического перевода, которые являются сторонниками вольного перевода, обращения с оригиналом с целью передачи прежде всего духа оригинала, того впечатления, которое оригинал произвел на конкретного переводчика.

Я. Л. Либерман, анализируя задачи художественного перевода, полагает, что правы и те, и другие, так как «в жизни есть все, поэтому и переводы нужны в всякие: и «вольные», «факт стремящиеся русской превратить и произведение сиюминутный культуры», «буквалистские», стремящиеся дать читателю как можно более полное представление об иной культуре» (Я. Л. Либерман, 1995: 9). Филолог Р. Р. Чайковский выделяет девять типов поэтического перевода: адекватный (собственно) перевод, вольный перевод, стихотворение на мотив оригинала, подражание, перевод-реминисценция, перевод-девальвация, подстрочный перевод (подстрочник), прозаический перевод, адаптация (Чайковский Р. Р., 1997: 15-16). Из девяти типов поэтического перевода мы считаем необходимым знакомить учащихся с двумя: адекватным переводом и вольным переводом. Термин «адекватный перевод» был предложен А. А. Смирновым (А.А. Смирнов, 1934: 527 – 528). Для обозначения этого вида перевода предлагались и другие термины: «полноценный перевод» (А. В. Федоров, 1941: 43), «реалистический перевод» (И. А. Кашкин, 1987) и др. Но все ученые, говоря об адекватном (полноценном, реалистическом) переводе, подразумевают, что переводчик должен стремиться сделать такой перевод, в котором все отклонения от оригинала были бы объективно обусловленными, неизбежными, то есть появлялись бы в переводе не по воле поэта-переводчика, а из-за расхождения языка, образной структуры оригинала и перевода. «Задача переводчика - передать средствами другого языка целостно и точно содержание подлинника, сохранив его стилистические и экспрессивные особенности. Под «целостностью» перевода надо понимать единство формы и содержания на новой языковой основе. Если критерием точности перевода является тождество информации, сообщаемой на разных языках, то целостным (полноценным или адекватным) можно признать лишь такой перевод, который передает эту информацию равноценными средствами» (В. Н. Комиссаров, 1990: 95). Под вольным же переводом подразумевается «перевод, выполненный на более низком уровне эквивалентности, чем тот, которого можно достичь при данных условиях переводческого акта» (В. Н. Комиссаров, 1990: 249). Определяя критерии оценки переводов учащихся, прежде всего необходимо было решить вопрос о том, является ли создание адекватного поэтического перевода принципиально выполнимым заданием для школьников или их изначально нужно ориентировать на создание вольного перевода. Ученые адекватного и переводчики-практики задача сложная, признают, в что создание доступная перевода основном переводчикам-профессионалам, которые обладают не только поэтическим талантом, но и являются учеными-литературоведами. Анализ детских переводов, опубликованных в качестве образцовых в методических статьях (Л. Н. Наумова, А. И. Хлызова, 1975: 45;

Н. П. Каткова, 2002: 41 - 51;

А. С. Комаров, 1986: 60;

Г. М. Нуриахметов 1982: 92;

Л. В. Ладоненко, 2003: 19) и газете «Детвора» в рубрике «Клуб переводчиков и иллюстраторов» (2000 -2001гг.) убедительно показывает, что в связи с недостаточным владением учащимися стихотворной речью, отсутствием у них необходимой подготовки для выполнения литературоведческого и стилистического анализа оригинала на уровне, требуемом для создания адекватного перевода, а также отсутствием систематизированных знаний по теории перевода, адекватность перевода является недостижимой для школьников, а значит, она и не может быть избрана критерием оценки детского перевода. В то же время сознательная ориентация учащихся на выполнение вольного перевода чаще всего приводит к созданию стихотворения на мотив оригинала, так как учащиеся не обладают еще достаточным опытом, чтобы различить эти два типа перевода. Принимая во внимание все вышесказанное, мы ставим перед учениками цель попытаться создать перевод, приближающийся к адекватному настолько, насколько это для них возможно при работе с данным оригинальным текстом. При этом нами предлагаются следующие критерии оценки качества переводов учащихся. 1. Художественно-эстетическая ценность перевода. Данный критерий выделяется нами, исходя из основной задачи художественного перевода, которая заключается «в порождении на переводящем языке речевого произведения, способного оказывать художественно-эстетическое воздействие на рецептора» (Комиссаров В.Н., 1990: 95). Опыт показывает, что большинству учащихся доступно создание ХП, имеющих художественно-эстетическую ценность. 2. Передача в переводе одного - двух наиболее важных элементов оригинала. В известной статье 1905 года «Фиалки в тигеле» В. Я. Брюсов говорит о методе перевода, который состоит в преимущественной передаче в переводе того элемента или тех элементов, которые являются наиболее важными в переводимом произведении, так как полное и точное воспроизведение при переводе стихотворения всех элементов стихотворного произведения невозможно (В. Я. Брюсов, 1987: 294). Развитие метода перевода В. Я. Брюсова мы находим в работах М. Л. Лозинского (1987), Е.Г.Эткинда (1963) и других теоретиков и практиков поэтического перевода. Обучая учащихся отделять главное от второстепенного и жертвовать второстепенным ради главного, можно воспользоваться классификацией Е. Г. Эткинда, который выделяет следующие виды поэзии, каждый из которых предъявляет к переводчику особые требования в отношении верности: поэзия мысли, поэзия образа и поэзия внешней формы (Е. Г. Эткинд, 1963). Учащиеся быстро учатся определять, к какому виду поэзии относится каждое переводимое ими стихотворение, и стремятся передать в своем переводе прежде всего мысль, выраженную поэтом (если оригинальное стихотворение относится к поэзии мысли), образы, созданные в оригинале (если это поэзия образов), или внешнюю форму оригинала (если такие элементы, как рифма, звукопись и т. п. являются в оригинале главенствующими). Кроме того, при переводе любого ПТ учащиеся пытаются передать авторскую эмоцию, настроение. 3. Обязательное наличие в переводе стихотворного ритма, отсутствие ошибок в подборе рифм и делении ПТ на строфы. Так системы как школьники в не владеют которой в достаточной степени стихотворной речью, мы не считаем нужным требовать от них передачи стихосложения, написано оригинальное стихотворение, размера и схемы рифм оригинала, его звуковой, синтаксической и строфической организации. В то же время в переводе должен обязательно присутствовать ритм, так как «ритм - самое глубинное, самое мощное организующее начало поэзии. Ритмом держится стих, ритмом он живет и дышит» (Лозинский М. Л., 1987: 98). Именно наличие ритма в ХП является одним из главных его отличий от подстрочника. Поэтому нарушение стихотворного ритма мы считаем самой грубой ошибкой в детском переводе. Ошибками при подборе рифм можно считать: 1) непоследовательное применение рифм в тексте, 2) хаотичную рифмовку строк в строфе, 3) употребление банальных рифм, 4) подбор для рифмовки неверной грамматической формы слова («останешься - станешься») или слова, не существующего в русском языке («пакля — рвакля»). Данные ошибки также значительно снижают качество поэтического перевода. В отношении деления перевода на строфы нужно принимать во внимание оправданность того деления, которая предложена учеником в данном конкретном тексте, исходя из того, что отдельные стихи в строфе объединяются в единое целое содержанием, ритмом и общей системой рифмовки (если стихотворение не написано белым стихом) и каждая строфа является интонационно замкнутым и логически завершенным фрагментом ПТ. Ошибками также можно считать разный порядок рифмовки стихов в разных строфах одного стихотворения и неправильное деление текста перевода на строки. 4. Сохранение объема оригинала или незначительное его увеличение в переводе. Увеличение объема текста по сравнению с оригиналом ведет к значительному отходу от переводимого произведения и в результате приводит к созданию своего стихотворения на мотив оригинала. Кроме того, большой объем стихотворения при несовершенном владении стихотворной речью ведет к частому нарушению ритма, ошибках в подборе рифм и делении текста на строфы. Обычно значительное увеличение объема перевода по сравнению с оригиналом говорит о непонимании учащимися специфики ХП как особого вида поэтического творчества. 5. Стилистическое единство текста перевода, отсутствие в нем смысловых неточностей, речевых и грамматических ошибок. В связи с тем, что «поэзия уходит своими корнями в стихию языка, она - высшее цветение речи каждого народа» (М. Л. Лозинский,1987: 9192), речевые и грамматические ошибки в тексте признаются грубыми ошибками, значительно снижающими качество перевода. При их обнаружении классификации и исправлении и можно использовать ошибок, различные дающиеся в речевых грамматических современных пособиях для учащихся и учителей русского языка и литературы (Н. Ю. Руссова, 1994: 104 - 121;

Л. В. Шустрова, 1994;

М. В. Бордяшова, Ю. А. Сутырина, 2005: 134 и др.).

6.

Сохранение национального колорита оригинального стихотворения в переводе. Задача сохранения национального колорита оригинала в переводе вытекает из познавательной функции переводных произведений «как памятников, которые знакомят нас с другой страной, с другой эпохой, с другой культурой, с новым для нас строем мыслей и чувств» (М. Л. Лозинский, 1987: 93). Этому вопросу традиционно уделяется много внимания в исследованиях по общей теории перевода, а также теории и практики ХП (А. В. Федоров, 1983;

А. Попович, 1980;

С. Влахов, С. Флорин, 1980;

К. И. Чуковский, 1988). Сохранение национального колорита оригинального стихотворения в переводе проявляется в отсутствии русификации при передаче имен собственных, обращений, названий национально-специфических реалий общественной жизни и материального быта англоязычных стран. Нужно отметить, что данный критерий оценки качества перевода мы рассматриваем как дополнительный. При создании учащимся ХП, отвечающего всем остальным выделенным нами критериям оценки качества детского перевода, русификация имен собственных и форм обращения, включение в текст ХП дополнительных реалий, характерных для общественной жизни и быта России, рассматривается нами как недочет. Оценивая качество детских переводов, следует помнить: в рамках курса «Поэтический перевод» не ставится задача воспитать дается профессиональных поэтов-переводчиков. Учащимся лишь возможность попробовать себя в новом качестве и понять специфику ХП как особого вида поэтического творчества. Переводческие опыты учеников должны стать школой воспитания поэтического слуха, которая поможет постичь тайны родного и иностранного языков. Главным является осознание школьниками своих ошибок, стремление к созданию адекватного перевода и объективной оценке качества своего перевода.

2.4. Результативность курса «Поэтический перевод». Рассмотрим отслеживалась Владимира. 1. Продуктивность деятельности учащихся по ХППТ. В связи с тем, что основной целью курса «Поэтический перевод» является формирование навыков и умений, необходимых для создания качественного ХП, результативность курса оценивалась прежде всего по продуктивности деятельности учащихся по ХППТ, т. е. по количеству качественных переводов, выполненных каждым учащимся в процессе обучения, принимая во внимание, что максимально возможное количество качественных переводов за первый год обучения - 17, за второй год обучения - 20. (См. Приложение 7.) Качественным переводом при этом считался перевод, удовлетворяющий критериям оценки детского перевода. Рост продуктивности деятельности 422-х учащихся школ г. Владимира по ХППТ в течение 2-х лет (1999 - 2000, 2000 - 2001 уч. гг.) можно представить в виде следующей таблицы. Анализ представленных в таблице данных показывает, что за первый год обучения 68% учащихся смогли выполнить только 1 - 4, а 32% учащихся — от 5 до 10 качественных переводов. На втором году обучения количество учащихся, выполнивших от 5 до 14 качественных переводов за год, увеличилось на 54% по сравнению с первым годом. Одновременно с ростом количества наблюдается и рост качества переводов, так как на втором году обучения усложняются как сами ПТ, предлагаемые для ХП, так и задачи, стоящие перед учащимися: переводя ПТ, имеющие автора, им нужно попытаться воссоздать в своем переводе стиль того или иного поэта. следующие основные занятий параметры, по ХППТ по в которым процессе результативность преподавания курса «Поэтический перевод» в средних школах города Таблица 1.

Кол-во качественно выполненных ХППТ за год 1 -2 3-4 5-6 7-8 9- 10 11 - 12 13- 14 15- 16 17- 18 19-20 Кол-во уч-ся, которые выполнили указанное кол-во переводов (в %) 1-ый год обучения 2-ой год обучения 6 62 15 12 5 0 0 0 0 0 14 17 46 11 7 5 0 0 Анализ переводов учащихся и сравнение их с текстами оригиналов показывает, что на первом году обучения ученикам с трудом дается перевод ПТ, объем которого превышает 4 строчки. Для них проблемой является сохранение стихотворного ритма на протяжении всего перевода, подбор рифм и организация строчек в строфу. Образы, создаваемые ими в переводах, часто имеют мало общего с образами оригинальных стихотворений. На втором году обучения учащиеся уже свободно подбирают рифмы, используют в своих переводах как силлабо-тоническую, так и тоническую системы стихосложения, используют различные виды строф. Они пытаются передать все образы оригинальных стихотворений, настроение и стиль оригиналов, и это им во многом удается. (См. Приложение 8.) 2. Развитие креативности учащихся в процессе занятий по ХППТ. В связи с тем, что ХППТ является одним из видов литературного творчества, систематические занятия по ХППТ способствуют развитию литературно-творческих способностей учащихся и их креативности в целом. По наблюдению преподавателей, многие учащиеся, начиная с ХППТ, затем пробуют себя в самостоятельном литературном творчестве. А школьники, сочинившие свои первые стихи до занятий по ХППТ, получив возможность сознательно развивать у себя навыки и умения создания стихотворной речи, совершенствуются и в собственном творчестве. Развитие креативности у юных переводчиков подтверждается данными школьных психологов, которые провели диагностику творческих способностей всех учащихся, занимавшихся ХППТ, до начала занятий, после первого года обучения и в конце второго года обучения, применяя тесты и методики, рекомендованные для использования в средней школе (М. В. Межиева, 2002). Результаты исследования показали, что занятия ХППТ значительно повышают следующие параметры оценки креативности. Если средняя оценка оригинальности идей у учащихся до занятий ХППТ была 3,2 балла, то после первого года обучения она возросла до 3,8 балла, а после второго года обучения - до 4,2 балла, т. е. за два года она увеличилась на 1 балл. Средняя оценка гибкости у учащихся до занятий ХППТ была 1,8 балла. После первого года обучения она возросла до 2 баллов, а после второго года обучения — до 2,3 балла, т. е. за два года она увеличилась на 0,5 балла. Если средняя оценка разработанности у учащихся до занятий ХППТ составляла 2,8 балла, то после первого года обучения она возросла до 3,1 балла, а после второго года обучения - до 3,6 балла, т. е. за два года она увеличилась на 0,8 балла. 3. Когнитивное развитие учащихся в процессе занятий по ХППТ. Можно также отметить определенную положительную динамику в отношении развития образного и вербально-логического мышления учащихся, занимающихся ХППТ, что подтверждается данными школьных психологов, полученных в ходе диагностики учащихся. Психологи пришли к выводу, что если до начала занятий по ХППТ средний показатель вербально-логического мышления учащихся составлял 3,5 балла, а образного мышления — 3 балла, то после первого года обучения показатель вербально-логического мышления учащихся возрос до 3,9 балла, образного мышления - до 3,5 балла. В конце второго года обучения показатель вербально-логического мышления учащихся возрос до 4,3 балла, образного мышления – до 3,9 балла. Таким образом, за два года показатель образного мышления обследованных учащихся увеличился на 0,9 балла, а показатель вербально-логического мышления – на 0,8 балла. 4. Повышение самооценки учащихся, занимающихся ХППТ. Как известно, развитие позитивной Я-концепции является значительным условием полной реализации потенциальных возможностей и способностей ребенка. Как замечает Ш. А. Амонашвили, педагогам необходимо помочь детям в развитии позитивного представления о себе путем внимательного и доброжелательного отношения к высказываниям с их стороны, поощрения их деятельности (Ш. А. Амонашвили, 1984). По наблюдениям учителей, в этом плане занятия по ХППТ играют значительную роль. Они повышают самооценку учащихся в связи с тем, что владение стихотворной речью воспринимается и окружающими и самими учащимися как способность, недоступная большинству людей. Удачные поэтические опыты школьников с одобрением читают не только учителя, но и их родители и одноклассники. Качественные переводы учащихся декламируются на школьных вечерах, вывешиваются на школьных стендах и печатаются в детских газетах и журналах. В результате у учащихся, занимающихся ХППТ, появляются дополнительные возможности для самовыражения. Они открывают в себе новые способности. И это сказывается на развитии у них положительной Я-концепции. 5. Повышение языковой и коммуникативной компетенции учащихся по ИЯ. В связи с тем, что на занятиях по ХППТ учащиеся постоянно работают с англоязычным ПТ (читают текст вслух, делают его подстрочный перевод с помощью словаря, работают над его ХП, заучивают текст наизусть), наблюдается учащихся повышение по ИЯ: языковой и и коммуникативной компетенции расширяется активизируется их словарный запас на ИЯ, активизируются определенные грамматические структуры, совершенствуются фонетические навыки, развивается языковое чутье, повышается социокультурная компетенция учащихся. Учащиеся сами отмечают влияние занятий по ХППТ на рост их языковой и коммуникативной компетенции в своих сочинениях. (См. Приложение 8.) В связи с темой нашего исследования особое внимание при анализе повышения языковой и коммуникативной компетенции учащихся было уделено влиянию занятий по ХППТ на расширение их словарного запаса. По окончании работы над переводом каждого ПТ учащиеся выполняли тест на воспроизведение на ИЯ всех новых для учащихся ЛЕ (отдельных слов и словосочетаний), содержащихся в ПТ, воспроизведение на ИЯ фрагментов ПТ, по структуре представляющих собой простые предложения, а также тест на перевод новых для учащихся ЛЕ на русский язык. Анализ результатов данных тестов показал, что работа над ХППТ способствует непроизвольному запоминанию некоторого количества ЛЕ, содержащихся в ПТ и активизации ранее усвоенного лексического материала. (См. Приложение 6.) 6. Воспитание эстетического вкуса, любви к поэзии. Обращаясь к вопросам изучения эстетической культуры современного подростка, старшеклассника, исследователи приходят к выводу, что в одних и тех же возрастных группах, школах и даже классах можно встретить различные уровни художественного развития, при этом качество эстетической воспитанности и образованности от класса к классу заметно не повышается, а в некоторых случаях имеет место его снижение. Это объясняется недостатком у учащихся специальной подготовки к полноценному восприятию эстетических объектов и участию в художественно-творческой деятельности, так как «сущность эстетической культуры человека не в наличии набора стереотипов отношения к красоте, а 39). Курс «Поэтический перевод» призван дать учащимся определенную теоретическую и практическую подготовку для полноценного восприятия, анализа и последующего воссоздания на родном языке англоязычных ПТ, созданных классиками английской и американской литературы. Это, безусловно, способствует развитию эстетического вкуса учащихся и формирует положительное отношение к поэзии, в чем можно убедиться, анализируя дневники наблюдения за учащимися и их сочинения. (См. Приложение 8.) в готовности и способности к художественно-эстетическому восприятию, переживанию, осмыслению и творчеству» (М. А. Верб, 2002:

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ II. Опыт обучения ХППТ в школах города Владимира позволил прийти к следующим выводам: 1. При условии, что ИЯ изучается с 1 - 2 класса, наиболее плодотворным для начала занятий по ХППТ является возраст 10-12 лет, что соответствует 5-6 классам средней школы, так как:

- к этому времени учащиеся приобретают базовые навыки и умения по ИЯ;

- у учащихся данных параллелей самая высокая мотивация к занятиям ХППТ;

- навыки, полученные учащимися на занятиях по ХППТ, будут востребованы на уроках ИЯ и литературы;

- у большинства учащихся в этот период возрастает интерес к самостоятельному поэтическому творчеству;

- овладение навыками ХППТ в 5 - 6 классе позволяет учащимся в 7-8 классах развивать свои способности, выполняя ХППТ в качестве дополнительного задания по ИЯ, а в старших классах - посещая элективные курсы по ХП. В связи с этим факультативный курс «Поэтический перевод» рекомендуется преподавать в 5 - 6 классах. 2. Тексты для практических занятий по ХППТ следует отбирать и распределять по классам без учёта вопроса о лексике в плане её усвоения, а в связи с трудностями, которые содержатся в этом материале для его ХП по следующим критериям:

- художественно-эстетическая значимость стихотворения;

- соответствие возрастным особенностям, жизненному опыту учащихся, их интересам;

- доступность с точки зрения языковых средств;

- небольшой объем (не более 4 четверостиший);

- облигаторность. В корпус англоязычных ПТ для ХП в рамках курса «Поэтический перевод», составленный с учетом вышеназванных критериев, вошли английские фольклорные стихи для детей на первом году обучения и ПТ английских и американских поэтов XIX - XX веков, отражающие мировосприятие ребенка и подростка, на втором году обучения. 3. Исходя из того, что в рамках курса «Поэтический перевод» главной задачей является привитие учащимся стремления к созданию адекватного перевода, нами предлагаются следующие критерии оценки качества переводов учащихся:

- художественно-эстетическая ценность перевода;

- передача в переводе наиболее важных элементов оригинала;

- обязательное наличие в переводе стихотворного ритма, отсутствие ошибок в подборе рифм и делении поэтического текста на строфы;

- сохранение объема оригинала в переводе;

- стилистическое единство текста перевода, отсутствие в нем смысловых неточностей, речевых и грамматических ошибок;

- сохранение национального колорита оригинального стихотворения. 4. Отслеживание результативности занятий по ХППТ в процессе преподавания курса «Поэтический перевод» в средних школах города Владимира показало, что его посещение позволяет учащимся успешно справляться с переводом англоязычных ПТ. Кроме того, занятия по ХППТ способствуют повышению языковой и коммуникативной компетенции учащихся по ИЯ, развитию креативности, образного и логического мышления, повышению самооценки учащихся, воспитанию их эстетического вкуса, любви к поэзии. В общем и целом, обучение ХППТ, сейчас охватывающее небольшое количество учащихся г. Владимира, может быть легко распространено на всех учащихся гимназий и школ с углублённым изучением ИЯ.

Глава III.

ПСИХОЛОГО-МЕТОДИЧЕСКИЕ ЛЕКСИКОЙ В ХОДЕ ОСНОВЫ ПО ОВЛАДЕНИЯ ЗАНЯТИЙ ХУДОЖЕСТВЕННОМУ ПЕРЕВОДУ СТИХОТВОРЕНИЙ.

В процессе работы над ХППТ учащиеся постоянно держат перед глазами текст оригинала, внимательно читают все примечания и комментарии к нему, несколько раз перечитывают само стихотворение. Юные переводчики концентрируют свое внимание то на одном, то на другом фрагменте ПТ, пытаясь адекватно передать его содержание в своем переводе, и в связи с этим многократно перебирают в уме ЛЕ, содержащиеся в данном фрагменте. В результате повышение языковой и коммуникативной компетенции учащихся по ИЯ в ходе посещения ими занятий по ХППТ, в частности, сказывается в запоминании ими некоторого количества новых и активизации ранее изученных ЛЕ. Этот вопрос необходимо рассматривать, учитывая общие закономерности запоминания слов ИЯ. 3.1. Проблема соотношения произвольной и непроизвольной памяти в исследованиях отечественных психологов. «Запоминание - один из процессов памяти, посредством которого осуществляется ввод информации в память. В процессе запоминания включение вновь поступающих элементов в структуру памяти происходит путем их ввода в систему ассоциативных связей» (Психологический словарь, 1999: 114). Условия успешного запоминания и воспроизведения человеком того или иного материала связаны с формами памяти, которые традиционно подразделяются на непроизвольную (непреднамеренную) и произвольную (преднамеренную).

Запоминание и воспроизведение, в котором отсутствует специальная цель что-то запомнить или припомнить, называется непроизвольной памятью. В случаях, когда это целенаправленный процесс, говорят о произвольной памяти. В последнем случае процессы запоминания и воспроизведения выступают как специальные мнемические действия. Проблеме психологов. Согласно человеческой концепции памяти Л. С. в Выготского, переходе от сущность развития состоит непосредственного соотношения произвольной и непроизвольной памяти посвящено большое количество исследований отечественных запоминания к овладению ее опосредованными формами. В основных положениях его концепции памяти центральное внимание уделяется качественной характеристике процессов памяти на разных ступенях ее развития и тем самым вскрываются некоторые особенности их как особого вида деятельности человека (Л. С. Выготский, 1956). Дальнейшее свое развитие эти положения получили в исследованиях А. Н. Леонтьева (1931), А. Р. Лурии (1960), Л. В. Занкова (1949). В 30-х годах А. Н. Леонтьев начал отстаивать понимание психики как особой формы внутренней деятельности субъекта, обеспечивающей отражение объективного мира, имеющей свою специфическую структуру, свои закономерности развития. В рамках психологической теории деятельности, в которой утверждалась ведущая роль деятельности в формировании психических процессов, основным принципом изучения памяти стал ее качественный анализ в связи с содержанием и структурой видов деятельности, в которую она включена (А. Н. Леонтьев, 1931). Дальнейший теоретический и экспериментальный анализ памяти был предпринят П. И. Зинченко и А. А. Смирновым. Основной путь исследований П. И. Зинченко, посвященных изучению условий и закономерностей непроизвольного запоминания, заключался в анализе зависимости непроизвольного запоминания от предметного содержания и структуры деятельности, в которой оно осуществляется, от целей, мотивов и способов деятельности. П. И. Зинченко убедительно доказал, что материал, связанный с целью, запоминается лучше по сравнению с материалом, связанным с условиями достижения цели, а фоновые раздражители запоминаются хуже всего, т.е. динамические отношения между структурными компонентами деятельности (здесь - между операцией и действием) обусловливают качественные и количественные изменения в продуктивности непроизвольного запоминания. Проведенное П. И. Зинченко изучение зависимости непроизвольного запоминания от способов деятельности показало, Активность что наиболее продуктивными являются способы, обеспечивающие активную и содержательную ориентировку в материале. способов повышает продуктивность непроизвольного запоминания потому, что в этих условиях становится возможным превращение способа действия в самостоятельное и целенаправленное действие, которое и обеспечивает наиболее высокую продуктивность запоминания. Влияние эффективным, деятельности. мотивов чем Именно в на запоминание они условиях оказалось были связаны мотивы тем с более целью содержательнее этих способствовали достижению цели, а значит, и наиболее действенному подкреплению образуемых временных связей. П. И. Зинченко пришел к выводу, что в условиях, когда непроизвольное запоминание осуществляется с помощью более активных и содержательных способов деятельности, чем произвольное, оно оказывается продуктивнее произвольного запоминания (П. И. Зинченко, 1961). В трудах А. А. Смирнова широкому исследованию была подвергнута зависимость продуктивности запоминания от характера деятельности, в которой оно осуществляется, а также процессы памяти как особого рода деятельность. Обобщая результаты большой теоретической и экспериментальной работы, выполненной в период между 1948 и 1966 гг., А. А. Смирнов делает следующие выводы: 1. Запоминается главным образом то, что лежит в основном русле нашей деятельности. 2. При высокой активности деятельности, в итоге которой достигается непроизвольное продуктивным, запоминание, оно может быть значительно более чем произвольное запоминание, если последнее осуществляется на базе менее активной деятельности субъекта. 3. Только сочетание направленности на запоминание и высоких форм интеллектуальной активности создает прочную основу максимально успешного заучивания (А. А. Смирнов, 1966). Важнейшим итогом периода исследований непроизвольной памяти П. И. Зинченко, А. А. Смирнова явилось то, что в отличие от предшествующих концепций непроизвольная память была раскрыта как активный процесс, включенный в структуру познавательной или практической деятельности, выступающей как ее закономерный продукт и не уступающий по своей эффективности процессу произвольной памяти. П. И. Зинченко и А. А. Смирнов обратили внимание на общность функциональных механизмов непроизвольной и произвольной памяти, поскольку мнемический системы эффект любой деятельности как целенаправленной обусловлен характером полученного результата. Была глубоко раскрыта роль интеллектуальной и других форм активности субъекта при произвольном и непроизвольном запоминании, намечен подход к на изучению основе памяти как к системе действий, взаимосвязанных общности мотивационно-целевой направленности и операционного состава. Положения, выдвинутые в работах П. И. Зинченко и А. А. Смирнова, получили дальнейшее развитие и конкретизацию во многих аспектам отечественных исследованиях, посвященных различным проблемы произвольной и непроизвольной памяти, а именно в исследованиях Г. К. Середы (1967, 1985), Е. М. Бейдер (1971), В. А. Сумароковой (1981), Л. В. Шибаевой (1981), Т. В. Сергеевой (1983), И. А. Вьюговской (1988), А. Т. Токомбаевой (1990) и др. В настоящее время деятельностный подход продолжает широко использоваться советскими психологами, он получил признание и у зарубежных исследователей. Важнейшие закономерности функционирования памяти раскрываются в русле современного системного подхода к ее изучению, который в настоящее время получает все большее распространение (Б.Ф. Ломов (1975;

1984), С.П. Бочарова (1976), В.Я. Ляудис (1976) и др.). Системный анализ памяти показывает, что произвольная и непроизвольная память образуют единую систему. Все процессы памяти могут выступать как в произвольной, так и в непроизвольной форме в зависимости от характера поставленной перед субъектом цели. Произвольная форма памяти, для которой характерна сознательная установка субъекта на будущее воспроизведение, выполняет в структуре познавательной деятельности организующую функцию, направляя все познавательные процессы на достижение мнемической цели. Непроизвольная форма памяти включена в структуру целенаправленной деятельности как способ достижения познавательных или практических целей (С. П. Бочарова, 1976). 3.2. Особенности произвольного и непроизвольного запоминания лексических единиц иностранного языка. Так как наше исследование связано с запоминанием иноязычной лексики, следует подчеркнуть, что закономерности деятельности памяти, установленные в результате исследований на родном языке, приобретают определенное своеобразие при работе с иноязычным материалом, которое наиболее ярко проявляется при воспроизведении и опознавании данного материала, а также при догадке о значениях языковых единиц. К настоящему времени как в отечественной, так и в зарубежной психологии и методике проведено большое количество исследований, посвященных выявлению особенностей произвольного и непроизвольного запоминания иноязычного материала, в том числе ЛЕ, в зависимости от различных факторов. Установлено, что продуктивность запоминания иноязычного материала, с одной стороны, зависит от индивидуально-психологических и возрастных особенностей учащихся, от интереса, положительных и отрицательных эмоций, связанных у учащихся с изучением ИЯ, личностью преподавателя и т. п. (В. А. Артемов (1960), П. Хэгболд (1963), Б. В. Беляев (1964) и др.). С другой стороны, оно обусловливается языковыми особенностями иноязычной лексики. Эти последние представляют собой комплексный фактор, включающий грамматические значения, семантику, морфологическую, фонетическую и орфографическую форму слова и т. д. (R. Lado, 1964;

Н. В. Николаев, 1966;

А.А. Залевская, 1990;

B. Laufer 1990a, 1990b, 1997a, 1997b;

N. Ellis & A. Beaton 1993a, 1993b, 1995). Кроме того, на запоминании лексики может сказываться ряд количественных критериев, если накопление словаря осуществляется в процессе чтения иностранных текстов (В. А. Кондратьева, 1972). Среди зарубежной методической литературы, посвященной вопросу организации запоминания материала, особый интерес с точки зрения нашего исследования представляют работы, касающиеся стратегий усвоения ИЯ, под которыми подразумеваются специфические действия, виды поведения, предпринимаемые шаги или приемы, используемые обучающимися - часто осознанно - с целью повышения эффективности восприятия, усвоения и использования ИЯ (R. Oxford, 1990).

Анализируя специфические стратегии усвоения лексики ИЯ, называемые в работах зарубежных ученых (A. Раiviо & A. Dеsrосhеrs 1979, M. Рrеsslеу еt аl. 1982;

1987;

R. Oxford 1990, N. Schmitt 1997, J. Hulstyjn 1997 еtс.), приходишь к выводу, что подавляющее их большинство ориентировано на произвольное запоминание ЛЕ. К таким стратегиям можно отнести использование списков новых иностранных слов с переводами их на родной язык или карточек со словами для первичного предъявления нового слова, заучивание новых слов с помощью картинок вместо дефиниций или создания собственных ментальных образов значения изучаемого слова, стратегию группировки слов;

разнообразные стратегии, предполагающие увязывание изучаемых слов с другими словами, никак не связанными с новыми словами по смыслу, т. е. мнемотехники: метод «зацепок», метод пространственного расположения, метод ключевых слов. В то же время некоторые из стратегий усвоения лексики, упоминаемые и зарубежной методической литературе, можно охарактеризовать как ориентированные на непроизвольное запоминание ЛЕ в процессе учебной деятельности. Среди них можно назвать стратегии обеспечения прослушивания встреч с новыми на ИЯ, в словами в процессе чтения и чего происходит текстов результате ненамеренное, имплицитное усвоение слов. Количество усвоенных таким образом слов зависит от многих факторов, таких как мотивация, интерес к теме текста и т. п., причем слова, имеющие отношение к темам, мало интересующим индивида, усваиваются в меньшем объеме, чем слова, связанные с темами, представляющими интерес для индивида. К этой же группе можно отнести исследование усвоения лексики ИЯ в процессе решения задач (J. Newton 1995) (например, таких, как определение оптимального варианта размещения животных в зоопарке), в результате чего было обнаружено, что совместная деятельность, в которой изучаемые слова служили не целью, а средством, является наилучшим способом усвоения слов. Говоря об организации процесса запоминания иноязычной лексики, описываемой в отечественной методике, следует отметить приемы семантизации лексики, в числе которых перевод-разъяснение или переводкомментарий оказывает наиболее активизирующее воздействие на удержание слов в памяти (Г. А. Харлов, 1967), положительно сказывается в ряде случаев наглядность, приводящая в определенных ситуациях к «разгрузке» оперативной памяти (И. А. Зимняя, 1991). Высокая эффективность запоминания достигается также при введении информации в период сниженного контроля сознания, а также естественного или искусственно сформированного состояния релаксации (Г. Лозанов, 1970). Наконец, нельзя не упомянуть об активизирующем воздействии понимания, трудности которого служат в известной мере индикатором трудностей запоминания (3. И. Клычникова, 1983). Хотя в системе самых различных отечественных методических концепций обучения ИЯ и в практике обучения доминирует ориентация на произвольное запоминание иноязычного материала, в частности ЛЕ (Б. В. Беляев, 1964;

В. А. Артемов, 1969;

И. А. Зимняя, 1978 и др.), в ряде исследований отечественных ученых показана высокая продуктивность непроизвольного запоминания иноязычного материала. В. П. Важенина (1969), исходя из того, что качество непроизвольного запоминания материала, не являющегося целью деятельности, особенно повышается в процессе выполнения заданий, требующих активной мыслительной работы, экспериментально доказала, что лексический материал текста более продуктивно и прочно усваивается в процессе выполнения заданий смыслового анализа, являющихся отправными пунктами для активной работы мысли, направленной на понимание внутренних связей текста.

Т. И. Никулина (1998) изучила вопрос об особенностях непроизвольного запоминания детьми старшего дошкольного возраста иноязычной лексики во внеигровых видах деятельности и пришла к выводу, что внеигровые виды деятельности могут стать эффективным средством Ф. непроизвольного запоминания иноязычной лексики А. Ветлугина (1988) установила, что разная при условии их правильной психолого-дидактической организации. степень продуктивности непроизвольного запоминания иноязычного материала зависит как от содержания, так и от системы формируемых предметносодержательных действий, адекватно раскрывающих сущность языковой действительности. Наиболее полное, точное и прочное запоминание иноязычного материала обеспечивается на основе овладения системой предметно-содержательных последующего. В исследовании Л. Д. Франк (1969) условием непроизвольного запоминания интеллектуальных мыслительная языкового форме иноязычного задач, активность материала явилось решение в процессе которых повышалась общая учащихся. При этом усвоение нового на основе материала в формирования в новых решения овладению и действий, когда одно сформированное действие или конкретное знание становится компонентом (операцией) материала осуществлялось целенаправленной познавательно-мыслительной и речевой деятельности в переформулировки, ситуациях, системы реорганизации моделируемых учебных проблемных контексте по математических задач-упражнений. Разработка действий учебной иноязычным материалом, осуществленная Е. М. Бейдер и Г. К. Середой (1971) на основе теории формирования частично теории планомерного позволила им выделить систему значимых деятельности формирования УД и понятий, условий, обеспечивающих непроизвольное запоминание учебного материала. Их экспериментальные программы включают основные понятия и единицы учебного предмета, а процесс усвоения осуществляется через выполнение специфически предметных действий основы и использование действия. При обобщенной этом схемы ориентировочной овладение иноязычным материалом происходит в процессе решения учебных задач. В экспериментальных исследованиях Т. В. Сергеевой (1983) обучение выступает, во-первых, «через задачу», когда исключается сообщение «готовых знаний» и, во-вторых, через создание опережающей перспективной ориентации во всем изучаемом материале, в основе которой лежит «стратегическая задача-программа», материализованная в графической модели по принципу от наиболее общего к более частному. При этом каждое учебное действие с материалом, подлежащим усвоению, не выступает изолированно по отношению к предыдущим и последовательным действиям, а включается в систему других действий. Мы считаем, что в отношении к обучению ИЯ в школьных условиях нельзя говорить и о чистом произвольном или непроизвольном и запоминании, так как при использовании ИЯ имеет место постоянное сочетание взаимопереплетение произвольно-сознательного непроизвольно-коммуникативного элементов. Именно их постоянное совмещение и является одним из условий успеха обучения ИЯ. В процессе систематических занятий поэтическим переводом учащиеся достаточно быстро начинают осознавать их лексическую направленность, и у них появляется мнемическая установка. Поэтому мы воздерживаемся от деления запоминания ЛЕ в исследуемом процессе на произвольное и непроизвольное, а относим его к форме, совмещающей произвольное и непроизвольное запоминание. В связи с тем, что оно осуществляется не в силу сознательного намерения запомнить, не под влиянием логической задачи, а благодаря наличию мнемической установки, «такое запоминание не является произвольным, поскольку последнее обязательно должно быть намеренным, но вместе с тем оно характеризуется все же более или менее ярко выраженной мнемической направленностью, что не имеет места при непроизвольном запоминании» (А. А. Смирнов 1987: 36). 3.3. Обучающие действия переводом при организации работы над художественным стихотворений, способствующие повышению продуктивности запоминания лексических единиц. На третьем этапе исследования в 2000 – 2001 гг. был проведен разведывательный обучающих эксперимент, при целью которого было выявление ХППТ, действий организации работы над способствующих повышению продуктивности запоминания ЛЕ в процессе перевода. В эксперименте приняло участие 80 учащихся 6-х классов школ г. Владимира. Нами была сформулирована следующая рабочая гипотеза: по данным психофизиологии, качество запоминания материала особенно повышается в процессе выполнения заданий, требующих активной мыслительной работы, следовательно, лексический материал ПТ будет более продуктивно запоминаться в процессе активной мыслительной работы, направленной на создание адекватного художественного перевода ПТ, в процессе которой учащиеся будут выполнять большое количество УД, в которых непосредственно задействована лексика оригинального ПТ. Опыт преподавания курса «Поэтический перевод» показывает, что созданию качественных, приближающихся к адекватным поэтических переводов способствуют следующие обучающие действия: 1) комментарий учителя познавательного, культуроведческого и эстетического ЛЕ;

характера в процессе семантизации определенных ЛЕ оригинала для создания у учащихся ассоциативных связей вокруг данных 2) предварительное аналитическое чтение ПТ, помогающее выделить наиболее важные элементы оригинала и сосредоточиться на их передаче в поэтическом переводе;

3) установка на использование при работе над переводом не письменного подстрочника, а оригинального англоязычного ПТ, что достигается выполнением устного подстрочного перевода ПТ с одновременным подчеркиванием в ПТ незнакомых учащимся ЛЕ и их письменным переводом на родной язык;

4) установка на выполнение адекватного перевода оригинала, так как она заставляет учащихся вчитываться в оригинал, многократно возвращаться к тому или иному его фрагменту в процессе выполнения ими перевода. В соответствии с выдвинутой гипотезой в ходе эксперимента требовалось проверить, в какой мере каждое из четырех обучающих действий влияет на продуктивность запоминания ЛЕ оригинала в процессе работы над художественным переводом ПТ. Для проведения эксперимента было сформировано 8 групп по 10 человек в каждой. По уровню языковой и речевой подготовки группы, принимавшие участие в эксперименте, были примерно равными. Из восьми групп четыре (A, B, C, D) были экспериментальными и четыре (Е, F, G, H) – контрольными. Материалом для проведения эксперимента явились ПТ “Horseman” (W. de la Mare), и “Jingle, bells”. (См. Приложение 7.) В без контрольных группах проводилось ознакомительное чтение специального комментария учителя познавательного, данных ПТ, сопровождавшееся семантизацией незнакомых учащимся ЛЕ культуроведческого и эстетического характера, опускался такой этап работы, как аналитическое чтение, выполнялся письменный подстрочный перевод ПТ без дальнейшей установки на предпочтительное обращение к оригиналу в процессе работы над поэтическим переводом, а затем в течение 45 минут проводилась работа над художественным переводом ПТ без установки на выполнение адекватного перевода оригинала. В экспериментальных группах работа над ХППТ отличалась наличием одного из вышеперечисленных обучающих действий. Так, в группе А проводилось предварительное аналитическое чтение ПТ. В группе В давалась установка на выполнение адекватного перевода оригинала. В группе С подстрочный перевод выполнялся устно с одновременным подчеркиванием в ПТ новых для учащихся ЛЕ и их письменным переводом на русский язык и давалась установка на использование при работе над переводом оригинального ПТ. В группе D при семантизации неизвестных учащимся ЛЕ учитель давал комментарий познавательного, культуроведческого и эстетического характера. До начала ознакомительного чтения ПТ и семантизации содержащихся в нем ЛЕ учащиеся всех восьми групп выполняли тест, нацеленный на выяснение степени знакомства каждого ученика с ЛЕ, содержащимися в ПТ. (См. Приложение 9.) По окончании работы над ХППТ учащиеся выполняли тот же самый тест. Сличение результатов предэкспериментального и контрольного тестов каждого учащегося анализ позволяло определить количество ЛЕ, ЛЕ запомненных им в процессе работы над ХППТ. Сравнительный продуктивности запоминания оригинальных ПТ в контрольных и экспериментальных группах позволил прийти к выводу, что организация работы над ХППТ в контрольных группах приводит к минимальному запоминанию (в среднем 6%) новых для учащихся ЛЕ, содержащихся в переводимом ПТ. (См. Приложение 10.) В результате эксперимента было выявлено, в какой мере каждое из вышеперечисленных 1. Наличие четырех обучающих действий комментария влияет на продуктивность запоминания ЛЕ оригинала в процессе работы над ХППТ. предварительного учителя культуроведческого, познавательного и эстетического характера.

Основываясь на предложенном П. Б. Гурвичем и С. Т. Григоряном (1976) выделении семи основных видов мотивации, существенных для усвоения иноязычной лексики, мы экспериментально установили, что на запоминание мотивации. «Сущность страноведческой мотивации заключается в эмоционально-личностном отношении учащегося к стране и народу изучаемого языка» (П. Б. Гурвич, С. Т. Григорян, 1976: 52). В ходе эксперимента она была учтена с помощью наличия в экспериментальной группе D страноведческого комментария к такой ЛЕ, как one-horse sleigh. Познавательная мотивация, порожденная интересом учащихся к более глубокому осмыслению языковой формы, была учтена с помощью комментария, данного к таким словам, как horseman (словообразование), bell, to jingle (звукоподражание), to ride-rode, to shine-shone (образование второй формы неправильных глаголов). Следующим видом мотивации, которая была учтена в экспериментальной группе D, является эстетическая. По мнению И. Л. Медведевой, «сопоставляя функционирование иноязычного и родного слова, не следует забывать и о такой функции слова в ментальном лексиконе, как функция объекта эстетического и эмоционального наслаждения, хотя данная функция слова не столь заметна в общении и эксплуатируется чаще всего в метаязыковой деятельности индивида, она, очевидно, весьма важна в организации лексикона, укреплении связей между звуковыми/зрительными образами слов и теми комплексами знаний и переживаний, которые стоят за словом у человека» (И. Л. Медведева, 1999: 262). В ходе выполнения учащимися предэкспериментальных тестов было выяснено, что в отобранных для перевода ПТ содержатся ЛЕ bell, silver, ivory, которые кажутся учащимся особенно красиво звучащими и ЛЕ в процессе ХППТ положительно влияет учет страноведческой (культуроведческой), познавательной и эстетической вызывают у них положительные эмоции. С целью учета эстетической мотивации в процессе семантизации данных ЛЕ учитель обратил особое внимание на красоту их звучания. Комментарий ЛЕ, что учителя культуроведческого, их познавательного Так, 60% и в ЛЕ, эстетического характера приковывает внимание учащихся к определенным повышает продуктивность D запоминания. запомнили экспериментальной группе учащиеся сопровождавшихся комментарием такого рода. (См. Приложение 10.) 2. Установка на использование при работе над переводом не письменного подстрочника, а оригинального англоязычного ПТ, сопровождающаяся выполнением устного подстрочного перевода ПТ. Наблюдение за процессом выполнения учащимися ХППТ в контрольных группах показало, что после выполнения письменного подстрочного перевода ПТ учащиеся перестают обращаться к оригиналу и начинают работать над ХП, полностью опираясь на подстрочник, что препятствует запоминанию ЛЕ, содержащихся в переводимом ПТ. Установка же на использование при работе над переводом не письменного подстрочника, а оригинального англоязычного ПТ, сопровождающаяся выполнением устного подстрочного перевода ПТ с одновременным подчеркиванием в ПТ незнакомых учащимся ЛЕ и их письменным переводом на родной язык повышает продуктивность запоминания данных ЛЕ и приводит к Приложение 10.) 3. Наличие такого этапа работы как предварительное аналитическое чтение ПТ. В связи с тем, что аналитическое чтение текста требует выполнения таких мыслительных операций, как абстрагирование от несущественного при выделении главного, сравнение, обобщение, установление причинноследственных связей, т.е. выполнения аналитико-синтетической запоминанию 35% новых ЛЕ переводимого ПТ. (Данные по экспериментальной группе С.) (См.

деятельности высокой степени активности, то в процессе такого чтения самого по себе учащиеся могут продуктивно усвоить лексический материал ПТ. Результаты контрольных срезов, показали, что в группе А, где проводилось аналитическое чтение ПТ, учащиеся запомнили 40 % новых ЛЕ. (См. Приложение 10.) Таким образом, включение аналитического чтения ПТ в качестве одного из этапов работы над ХППТ можно считать важным фактором, положительно влияющим на продуктивность запоминания ЛЕ учащимися. При организации аналитического чтения ПТ необходимо учитывать результаты экспериментальной работы Г. К. Середы, изучавшего возможности и условия непроизвольного запоминания ПТ учащимися начальной школы (Г. К. Середа, 1967). Г. К. Середа в своем исследовании исходил из того, что одним из важнейших и специфических условий непроизвольного запоминания ПТ (кроме необходимого «понимания») является переживание того настроения, которое вызывается представлением изображенной в ПТ картины, в связи с чем исследователь стремился организовать такую систему действий учащихся по отношению к материалу, которая способствовала бы формированию в сознании ребенка прежде всего соответствующих представлений и связанных с ними чувств и мыслей. Путь, по от выявления которому наиболее данной направлялся общего, этот процесс (с помощью настроения, его специальной системы «проблемных задач»), представлял собой движение «генерализованного» до максимально создаваемого конкретизации. В системе действий, обеспечивающих непроизвольное запоминание ПТ, было условно вычленено три этапа «индивидуализации» его содержания и соответственно три уровня материализации его формы: картиной, возможной уровень общего смысла художественной картины, уровень ее конкретных образов, уровень художественных деталей. Было установлено, что для текстуального запоминания картины необходимо, чтобы были пройдены все три этапа, т. е. чтобы общий смысл был предельно индивидуализирован в данной форме, чтобы он был обязательно «пропущен» через все детали. В результате каждое слово ПТ оценивается и осознается учеником так, как если бы он «делал» эти стихи. Таким образом, условием точного непроизвольного запоминания ПТ является доведение системы познавательных действий относительно ПТ до уровня заданных «конечных единиц» его формы. 4. Установка на выполнение перевода, приближающегося к адекватному. Данные эксперимента показывают, что установка на выполнение адекватного перевода значительно повышает продуктивность запоминания ЛЕ, так как она заставляет учащихся вчитываться в оригинал, многократно возвращаться к тому или иному его фрагменту в процессе выполнения ими ХППТ и при этом постоянно перебирать в уме ЛЕ, содержащиеся в ПТ. Так, участники эксперимента, получавшие установку на выполнение адекватного перевода, запомнили от 28% незнакомых им ЛЕ. (Данные по экспериментальной группе В.) (См. Приложение 10.) Таким образом, эксперимент подтвердил верность выдвинутой гипотезы и позволил выявить обучающие действия при организации работы над художественным переводом ПТ, которые повышают продуктивность запоминания содержащихся в оригинале ЛЕ в связи с тем, что способствуют концентрации внимания учащихся на оригинальном ПТ и вовлечению иноязычных ЛЕ в умственные действия, совершаемые учащимися. Также эксперимент показал неразрывность элементов произвольносознательного и непроизвольно-коммуникативного запоминания в процессе работы над ХППТ, так как при семантизации ЛЕ в процессе ознакомительного чтения оригинала у учащихся появляется мнемическая установка, которая подкрепляется интенсивной мыслительной деятельностью, совершаемой учащимися в процессе перевода.

3.4. Закономерности запоминания учащимися лексических единиц в процессе художественного перевода поэтического текста. Основной эксперимент, целью которого являлась конкретизация закономерностей запоминания ЛЕ учащимися в процессе работы над художественным переводом ПТ, был проведен в 2001-2002 учебном году. Гипотеза эксперимента формулировалась следующим образом: при учете выявленных нами обучающих действий при организации работы по художественному переводу ПТ деятельность по поэтическому переводу может быть одним из путей расширения словарного запаса учащихся в результате запоминания ЛЕ оригинала, продуктивность которого зависит от уровня владения учащимися ИЯ, формальных особенностей иноязычных ЛЕ, а также от места, которое ЛЕ занимают в ПТ. В ходе эксперимента нужно было решить следующие задачи:

- определить средний процент новых для учащихся ЛЕ, содержащихся в ПТ, которые могут быть воспроизведены учащимися на ИЯ и переведены ими на родной язык как непосредственно после выполнения ХППТ, так и через десять дней после этого без какого-либо подкрепления ЛЕ в данный период времени;

- установить закономерности, связанные с запоминанием ЛЕ учащимися в ходе работы над ХППТ;

- создать классификацию ошибок, которые допускают учащиеся, воспроизводя запомненные ими ЛЕ. В эксперименте участвовало 130 учащихся 6-11 классов школ города Владимира. Ими было выполнено в общей сложности 172 перевода десяти ПТ англоязычных авторов. С целью реализации критерия доступности для разных возрастных групп (6 кл., 7-8 кл., 9 кл., 10-11 кл.) были подобраны разные ПТ. (См. Приложение 11.) При организации работы над ХППТ были учтены обучающие действия при организации запоминания работы ЛЕ, над ХППТ, повышающие в ходе ПТ, со продуктивность учащимися выявленные ознакомительное незнакомых нами разведывательного эксперимента. Непосредственно перед выполнением ХППТ проводилось семантизацией чтение ЛЕ сопровождавшееся учащимся специальным комментарием учителя культуроведческого, познавательного и эстетического характера, выполнялся устный подстрочный перевод ПТ, проводилось аналитическое чтение оригинала и давалась установка на выполнение адекватного перевода ПТ. Эксперимент проводился исследователем лично при помощи преподавателей инструктаж, исследования. Контроль за ходом эксперимента осуществлялся с помощью внешних и внутренних методов исследования. К первым относится серия срезов (предэкспериментальный, контрольный, отсроченный). Ко вторым – анализ природы ошибок, допущенных учащимися при воспроизведении ЛЕ, содержащихся в переведенных ими ПТ, и сопоставление результатов предэкспериментального, контрольного и отсроченного срезов, выполненных учащимися по каждому из десяти ПТ. Рассмотрим содержание и анализ предэкспериментального среза. Его цель – выяснение количества новых для каждого учащегося ЛЕ, содержащихся в переводимых ПТ. В результате анализа предэкспериментального среза в лексике каждого ПТ нами были средних школ, которые с прошли предварительный и задачами были ознакомлены гипотезой, целью выделены 3 группы: 1) ЛЕ, являющиеся неизвестными для всех учащихся данной возрастной группы, принимавших участие в эксперименте;

2) ЛЕ, являющиеся неизвестными лишь для некоторых учащихся;

3) ЛЕ, известные и понятные всем учащимся без исключения. Лексика, входящая во вторую и третью группу, была исключена при разработке тестов для проведения контрольного и отстроченного Приложение 12.) Каждый из тестов, предназначенных для проведения контрольного и отстроченного срезов по данным ПТ, состоял из двух частей. Задания первой части были нацелены на воспроизведение на ИЯ подлежащих запоминанию ЛЕ и словосочетаний с данными ЛЕ. Задания второй части были направлены на перевод тех же самых ЛЕ на русский язык. Контрольный срез проводился непосредственно после выполнения учащимися ХППТ, отстроченный - через 10 дней после выполнения ХППТ без подкрепления ЛЕ в данный период времени путем их повторения и выполнения специальных упражнений. Сопоставление результатов предэкспериментального, контрольного и отсроченного срезов по каждому в процессе ХППТ. 1. Запоминание ЛЕ в процессе работы над ХППТ зависит от уровня владения учащимися ИЯ. Чем выше уровень владения ИЯ, тем больше ЛЕ может запомнить учащийся в процессе работы над ХППТ. Так, 8% участников эксперимента оказались способны запомнить до 95% незнакомой им лексики, содержащейся в переводимых ПТ. Собеседование с ними показало, что все они успевают по ИЯ на «отлично» и постоянно повышают свой уровень владения ИЯ, посещая курсы, дополнительные занятия, читая литературу на ИЯ и общаясь с иностранцами. Большинство из них обучается в школах с углубленным изучением ИЯ. В то же время учащиеся, успевающие по ИЯ на «удовлетворительно» и не работающие над повышением своего уровня ПТ позволил нам установить следующие закономерности, касающиеся продуктивности запоминания ЛЕ срезов, тогда как лексика, входящая в первую группу, стала основой для данных тестов. (См.

владения ИЯ, или вообще не запоминают ЛЕ, содержащиеся в переводимых ими ПТ, или запоминают минимальное их количество. Так, 4% участников эксперимента не запомнили ни одной новой ЛЕ в процессе перевода ПТ, а еще 4% запомнили только от 4% до 9% неизвестных им ранее ЛЕ. В то же время в среднем учащиеся запоминают и в состоянии воспроизвести непосредственно после окончания работы над переводом ПТ около 52% неизвестных им ранее ЛЕ, содержащихся в оригинале. Анализ отсроченных срезов показал, что без специального подкрепления через 10 дней учащиеся воспроизводят только 11% новых для них ЛЕ, которые содержались в ПТ. 2. Также продуктивность непроизвольного запоминания зависит от формальных особенностей самих иноязычных ЛЕ. Вопросу о внутриязыковых трудностях усвоения иноязычных ЛЕ посвящено большое количество методических исследований отечественных и зарубежных ученых, в которых приводятся данные о зависимости эффективности запоминания ЛЕ от особенностей их фонетической и орфографической формы (R. Lado 1964), принадлежности к различным частям речи (N.Ellis & A.Beaton 1993a;

1993b;

1995), морфологической сложности (Э. З. Петрова, 1972), принадлежности к так называемой интернациональной лексике, к определенным семантическим сферам, абстрактности или конкретности слов и т. д. (R. Lado 1964 ;

В. Н. Николаев, 1966;

B. Laufer 1990a;

1990b;

1997a;

1997b и др.) Результаты нашего эксперимента позволили выявить следующие закономерности: 1) Вероятность усвоения слова учащимися в процессе ХППТ тем больше, чем легче учащимся сопоставить фонетическую форму слова с орфографической. Так, ЛЕ “harbour quay” смогли воспроизвести только 30% учащихся, тогда как простые с точки зрения орфографии существительные “flame”, “rug”, “hole” и глагол “to spin” были безошибочно воспроизведены 80% учащихся. 2) ЛЕ, Лучше других частей 50% речи учащиеся 59% запоминают составляют существительные, а хуже других - глаголы и причастия, так как из новых запомненных более учащимися, существительные, а из ЛЕ, запомненных менее 50% учащимися, 38% составляют глаголы, 12% - причастия I и 12% - причастия II. Это совпадает с экспериментальными данными Э. З. Петровой, которая пришла к выводу, что эффективность запоминания аналогичных структурных типов частей речи снижается в последовательности: 1) существительное, 2) прилагательное, 3) глагол, 4) слова причастного типа (Э. З. Петрова, 1972). Рассматривая причины более легкого усвоения учащимися существительных по сравнению с другими частями речи, можно согласиться с тем, что это связано со значениями слов, так как существительные в целом легче увязываются с образами, чем другие части речи (N. Ellis& A. Beaton 1993a;

1993b;

1995). 3) Велика вероятность запоминания учащимися сложных существительных, если один из элементов, входящих в их состав, уже им известен. Так слово “clovertop” запомнили 47% учащихся, “steersman” – 57% - учащихся, “chestnut” – 63%, “engine-room” – 76% учащихся. Таким образом, данные нашего эксперимента позволяют согласиться с Ч. Филлмором, который считает, что «немотивированные слова в какомто смысле «труднее», поскольку их приходится заучивать отдельно, тогда как мотивированные слова легче запоминать и понимать даже в тех случаях, когда их значение не «вычисляется» автоматически из значений их частей» (Ч. Филлмор 1983: 39).

3. В большой степени продуктивность запоминания ЛЕ зависит от того, какое место они занимают в ПТ. Общеизвестно то, что эффективным средством задержать внимание читателя на важных по смыслу моментах и комбинаторных приращениях смысла является помещение их в сильную позицию, т. е. на такое место в тексте, где они психологически особенно заметны. Такими позициями являются заглавие, эпиграф, начало или конец текста или его формально выделенной части (главы, строфы и т. д.) (И. В. Арнольд, 1978: 23.). По экспериментальным данным продуктивность запоминания ЛЕ значительно повышается в том случае, если ЛЕ входят в заглавие ПТ и его первую строку. Это объясняется тем, что заглавие текста является важной частью начального стимула вероятностного прогнозирования и выработки стратегии восприятия, а первая строка ПТ задает жанр, размер, ритм, тему, а иногда и центральный образ и отношение автора к изображаемому (И. В. Арнольд, 1990). Так, существительное «rival», входящее в название ПТ «The Rivals» запомнили 47% учащихся, прилагательное «false», входящее в название ПТ «To a False Friend» запомнили 85% учащихся. Глагол «to descend», содержащийся в первой строке ПТ “Night”, запомнили 50% учащихся, а ЛЕ «fast» из первой строки ПТ «Who’s In?» запомнили 100% учащихся. Три новых слова, содержащихся в первой строке ПТ «La Mer» («A white mist drifts across the shrouds»), запомнились следующим образом: 76% учащихся запомнило существительное «mist», 66% - существительное «shrouds», 19% - глагол «to drift». «Содержание сильной позиции конца подытоживает тему, подтверждает правильность понимания или корректирует его, а иногда создает новый неожиданный поворот и новое разрешение вопроса» (И.В. Арнольд, 1990: 47). Сложность задачи, стоящей перед юными переводчиками, приводит к тому, что перевод последних строк ПТ При этом вызывает затруднения практически у всех учащихся.

интенсивность их мыслительной деятельности повышается, а вместе с ней повышается продуктивность запоминания ЛЕ, содержащихся в последних строках ПТ. Так, 65% участников эксперимента запомнили ЛЕ «delight» («Night»);

55% - «ivory» («The Horseman»);

63% - «band» («October’s Party»);

58% -«daisy», 63% -«Bumble Bee», 63% - «hum» («The Little Land»). Высока продуктивность запоминания ЛЕ, которые повторяются в ПТ несколько раз. Так, в ПТ «The Rivals» ЛЕ «dew», «lawn», «lea» повторяются по три раза. В результате ЛЕ «lea» запомнили 71% учащихся, ЛЕ «lawn» 86% учеников, «dew» - 100% участников эксперимента. 4. Воспроизводя ЛЕ, учащиеся совершают ошибки следующих типов: 1) Ошибки, вызванные отсутствием четких графических и фонетических образов ЛЕ (к данному типу относится 75% допущенных учащимися ошибок). Нечеткие графические и фонетические образы слов приводят к ложным фонетическим и графическим ассоциациям, в результате которых учащиеся, правильно воспроизводя лишь некоторые буквы (в основном, согласные) и сочетания букв, имеющиеся в том или ином слове, часто создают не существующие в английском языке слова, причем одна и та же ЛЕ может быть представлена в тестах, выполненных учащимися, в большом количестве ошибочных вариантов, например: squeaking – squking, skuiking, quaking;

ivory – ivener,, ivorine, ivary, vior, vory, ivor, invory;

horseman – horesman,, horsmen, harsman, horsman, hossman, hoersman;

helm – slem, slam, hlem, sheln;

rival – raival, rivel, rivaval. Иногда ошибки допускаются из-за смешения слов на основе фонетико-графических ассоциаций, например: steal – steel;

through – thought;

bat – bad, bed;

to drift – to drive;

to remain – to remind;

alone – along;

still – stile;

helm – shell;

pale –pear. А.А.Залевская, анализируя особенности свободного воспроизведения вербального материала на родном и иностранном языках, установила, что «ошибочная запись слов, в той или иной мере близких исходным словам по звуковой или графической форме, является специфичной для условий работы с иноязычными словами и хорошо согласуется с тенденцией двуязычных испытуемых давать значительный процент свободных ассоциативных реакций по созвучию» (А. А. Залевская, 1990: 83-84). Американские психологи, анализировавшие визуальные характеристики слов английского языка, отмечают четыре основных фактора, благодаря которым слова осознаются как похожие в сознании читающих: 1) совпадение первой или нескольких начальных букв слов;

2) сходство в длине слов;

3) наличие одинаковых исходов (окончаний) слов;

4) сходство комбинаций букв в середине слова. Под сходством букв имеется в виду наличие у них одинаковых компонентов: закруглений, возвышающихся (t, d, l) или опускающихся (g, y) частей (Л. В. Банкевич, 1981: 79). В ходе выявления объема и характера ложных фонетикографических ассоциаций Л. В. Банкевич приходит к выводу, что «ложные фонетико-графические группировки имеют вид своеобразных матриц. Основу матрицы обычно составляет устойчивая комбинация согласных, а гласные выступают в виде переменных компонентов» (Л. В. Банкевич, 1981: 80). Эти выводы целиком и полностью подтверждаются данными нашего эксперимента. 2) Ошибки, связанные с заменой новой ЛЕ на ее синоним, относящийся к фоновой лексике (к этому типу относится 10% допущенных учащимися ошибок). Опираясь на психолингвистическую концепцию слова, выраженную в трудах Н. О. Золотовой (1987), А. А. Залевской (1990, 1998), Н. В. Соловьевой (1991), Т. М. Рогожниковой (1994), И. Л. Медведевой (1999) и др., мы рассматриваем лексикон как сложную систему, имеющую ядро и периферию и перестраивающуюся и устанавливающую новые связи между единицами по мере поступления новой информации.

Актуальная, т.е. только еще поступающая на вход сознания лексика вступает во взаимодействие с фоновой лексикой, уже упроченной в сознании обучающегося и участвующей в различных видах речевой деятельности. Трудность новой ЛЕ в значительной степени предопределяется числом и характером фоновой лексики, с которой она взаимодействует. Фоновые ЛЕ записаны в памяти с определенной субъективной вероятностью (Р. М. Фрумкина, 1974: 9). Их «всплываемость» зависит от ряда причин, но в целом предопределяется прошлым речевым опытом обучающегося. В связи с этим затруднено запоминание тех ЛЕ, синонимы которых учащиеся хорошо знают такие и ЛЕ активно нередко употребляют заменяются в речи. При воспроизведении синонимами, относящимися к фоновой лексике, например: tiny – little;

shadow – shade;

huge – large, big;

lea – field;

to float – to swim;

to hear - to listen;

mist – fog;

beast – animal;

gloom – darkness;

pleasant – pretty, nice;

to leap – to jump;

to sail about – to swim about. 3) ошибки, связанные с заменой одной части речи на другую, например: wintry – winter;

pleasant – pleasure. К этому типу относится 3% допущенных учащимися ошибок. 4) ошибки, связанные с заменой неопределенной (словарной) формы слова на ту его грамматическую форму, в которой оно было употреблено в ПТ (в основном это касается глаголов), например: to hum – hums;

to cuddle – cuddles;

to ride – rode;

to shine – shone;

to hear – heard;

to descend – descending;

to lead – led. К этому типу относится 4% допущенных учащимися ошибок. 5) ошибки, связанные с заменой одной новой ЛЕ другой новой ЛЕ, содержащейся в том же ПТ: to gleam – to gloom;

rod – steel;

hill – still;

to float – to drift;

to hum – to pass;

to gather – to steal. К этому типу относится 8% допущенных учащимися ошибок.

5.

Учащиеся запоминают с последующим безошибочным воспроизведением на ИЯ примерно в 1,7 раза больше отдельных ЛЕ, чем словосочетаний, в которые входят данные ЛЕ. (См. Приложение 12.) При воспроизведении словосочетаний, содержащих новые ЛЕ, к вышеописанным ошибкам прибавляются ошибки, связанные с неправильным употреблением артиклей и предлогов в воспроизводимом словосочетании, например: to love in vain – to love vain;

by the light of the moon – at the light of the moon, with the light of the moon;

to lead the dancing – to lead dancing, to lead a dancing;

on the lawn - at the lawn, on lawn. 7. Учащиеся несколько более успешно справляются с переводом неизвестных им ранее ЛЕ на русский язык, чем с их воспроизведением на ИЯ. В среднем учащиеся способны перевести на русский язык непосредственно после окончания работы над ХППТ 69% новых для них ЛЕ, содержащихся в ПТ. (См.Приложение 12.) При переводе ЛЕ на русский язык учащиеся совершают ошибки только одного типа: заменяют перевод одной новой ЛЕ переводом другой новой ЛЕ, содержащейся в том же ПТ. 8. Самоотчеты участников эксперимента показали, что в ходе работы над ХППТ не только расширяется, но и актуализируется весь словарный запас, происходит упрочение и расширение связей уже усвоенных учащимися иноязычных ЛЕ, в том числе связей ЛЕ с их эквивалентами, вариантными и контекстуальными соответствиями в русском языке. Многосторонняя материала, разнонаправленная во внутренней актуализация в ПТ, лексического сочетается с непосредственно содержащегося ассоциативным вызовом речи других образований, индивидуальных для каждого человека, непредсказуемых, но реальных. Ф. де Соссюр, исследуя в теории языка знак, показал, что знаки образуют систему отношений и вскрыл двоякий характер системы, обнаружив новую дихотомию: парадигматические отношения синтагматические отношения. Он писал: «Синтагматическое отношение всегда in praesentia, оно основывается на двух и большем числе членов отношения, в равной степени наличных в актуальной последовательности. Наоборот, ассоциативное отношение соединяет члены этого отношения в виртуальный, мнемонический ряд;

члены его всегда in absentia» (Ф. де Соссюр, 1933, с. 121). Таким образом, синтагматические отношения а определяют линейные связи слов при их функционировании, это уровень синтагмы, соединения слов в словосочетании и предложении, парадигматические включают как формальный уровень лексико грамматических парадигм (т. е. на уровне различных форм слова), так и семантические поля и микросистемы, куда входят синонимы, антонимы, другие слова, близкие по контексту. Синтагматические связи могут способствовать активизации парадигматических и наоборот. Так, синтагматический характер связей слов «цветок растет, цветет, радует, пахнет» способствует появлению и развитию парадигматических связей этого слова в рамках лексикосемантической микросистемы: цветок растет – где? (страна, флора – фауна, путешествия), цветок цветет – когда? (время года и т.д.), цветок радует, пахнет – чем? (праздники, подарки, настроение, мечты). Точное количество ЛЕ, которое дополнительно закрепляется и усваивается в ходе работы над ХППТ на разных уровнях каждым учащимся, не поддается точному учёту. Это связано с тем, что существует множество промежуточных ступеней знания, когда слово, известное индивиду по одним параметрам, оказывается неусвоенным по другим. Сложность и многомерность процесса перехода от одной промежуточной ступени знания ЛЕ к другой, множественность и разнообразие связей ЛЕ с другими единицами препятствует точным подсчетам. Можно только утверждать, что в сопоставительного перебора лексического результате постоянного материала ПТ со своими связями, который сопровождает работу над ХППТ, весь словарный багаж отрабатывается заново с разными успехами у учащихся по одним и тем же словам. Таким образом, можно сделать следующие выводы. 1. Эксперимент подтвердил гипотезу о том, что при учете выявленных нами обучающих действий при организации работы по ХППТ деятельность по ХППТ на родной язык может быть одним из путей расширения словарного запаса учащихся. В среднем непосредственно после окончания работы над ХППТ учащиеся в состоянии воспроизвести на ИЯ 59% и перевести на русский язык 69% новых для них ЛЕ, содержащихся в оригинале. Анализ отсроченных срезов показал, что без специального подкрепления через 10 дней учащиеся воспроизводят только 11% новых для них ЛЕ, которые содержатся в оригинальном ПТ. 2. В ходе эксперимента были установлены основные закономерности, связанные с продуктивностью запоминания ЛЕ в процессе работы над ХППТ. 3. Была сделана классификация и анализ ошибок, совершаемых учащимися. Большое количество ошибок, совершаемых учащимися в процессе перевода и воспроизведения на ИЯ новых для них ЛЕ, содержащихся в ПТ, говорит о необходимости проведения дополнительной работы с целью полного усвоения данных ЛЕ.

3.5. Необходимость усиления произвольно-сознательного компонента запоминания лексических единиц в рамках курса «Поэтический перевод».

Несмотря на то, что в процессе работы над ХППТ создаются благоприятные условия для запоминания новых для учащихся ЛЕ, лексический навык, т. е. «способность автоматизированно вызывать из долговременной памяти слово, словосочетание или готовую фразу, соответствующие коммуникативной задаче» (Р.К. Миньяр-Белоручев, 1996: 50), не может быть сформирован полностью. Об этом говорит большое количество ошибок, допускаемых учащимися при воспроизведении новых для них ЛЕ, содержащихся в ПТ. Отечественными методистами И. В. Рахмановым, С. Ф. Шатиловым, Е. И. Пассовым и др. были созданы оригинальные схемы формирования лексического навыка. В рамках нашей работы особый интерес представляет схема Е. И. Пассова, который в процессе формирования лексического навыка выделяет шесть стадий: 1. Восприятие слова в процессе его функционирования в речи. На этой стадии на основе ощущений создается слуховой образ слова, происходят аналитические операции по вычленению слова из потока речи, начинается запоминание означающего. 2. Осознание значения слова посредством аналитико-мыслительных операций. Усваивается соотнесенность слухового образа слова с денотатом (либо непосредственно через зрительный образ, либо опосредованно через воображение). Начинает осознаваться ассоциативная связь слова с другими словами, выявляется связь слова с ситуацией, не только значение слова, но и назначение слова. 3. Имитативное использование слова в речи. На этой стадии формируются связи слухового образа с речедвигательным. Усиливается осознание связи слова с ситуацией. Усиливаются ассоциативные связи с другими словами. 4. Обозначение - направляемое на самостоятельное называние объектов. Укрепляются ассоциативные связи с объектом. Начинает формироваться поднавык вызова слова. 5. Комбинирование. На этой стадии слово вступает в новые синтагматические связи, формируется поднавык сочетания.

6. Употребление. Все сформированные на стадиях 1 - 5 процессы совершенствуются за счет дальнейшей дифференцировки связей, их концентрации и произвольного, самостоятельного использования слова в речи (Е.И.Пассов, 1975: 150). Схема, разработанная Е. И. Пассовым, основывается на данных психофизиологии словоупотребления. Исследованиями нейрофизиологов (Н. Е. Жинкин, 1958;

А. Р. Лурия, 1960, 1974;

П. К. Анохин, 1968;

1975;

Ю. Конорски, 1970;

Н. П. Бехтерева, 1971) доказано, что усвоение ЛЕ и использование их в речи представляет собой образование в коре и подкорковой части больших полушарий головного мозга следов раздражений и замыкание между ними нервных связей. Согласно этим исследованиям, слово тем успешнее участвует в акте коммуникации, чем более сформированной оказывается специализированная серия нервных клеток (словосерия) и чем большим является количество находящихся в разных участках коры и подкорки следов, которые в совокупности со словосерией составляют механизм категорийного возбуждения слова. Система связей слова, образующая механизм словоупотребления, определяет, с одной стороны, фонетическую, грамматическую и семантическую правильность его, а с другой стороны, эта система связей, или механизм категорийного возбуждения, обусловливает активность слова в мыслительной деятельности и речевых поступках человека (Г. В. Рогова, П. Б. Гурвич, 1969). С методической точки зрения работа по усвоению лексического материала текста и его активному словоупотреблению должна быть направлена на образование связей слова, т. е. на выработку механизма его категорийного возбуждения (Э. И. Соловцова, 1969;

П. Б. Гурвич, 1977). Такая работа не может быть обеспечена одним только включением учащихся в процесс ХППТ. Формирование всех тех разносторонних и относительно механизма словообразования и разнохарактерных связей, которые обуславливают самостоятельное употребление ЛЕ в речи, требует дополнительных усилий и временных затрат. Это привело нас к мысли о необходимости усиления произвольносознательного компонента запоминания ЛЕ в процессе работы над ХППТ в рамках курса «Поэтический перевод», что может осуществляться следующим образом. 1. Изначально, т. е. еще при ознакомительном чтении ПТ, учащимся необходимо давать установку на запоминание новых для них ЛЕ. 2. Работу над ХППТ целесообразно дополнять заучиванием уже переведенного ПТ наизусть таким образом, чтобы учащиеся могли воспроизвести его не только устно, но и письменно. Это традиционное задание, широко применявшееся в средней школе в 30-х – 50-х годах XX века, обеспечивает формирование четких графических и фонетических образов ЛЕ, содержащихся в ПТ. 3. Завершать работу над ПТ целесообразно выполнением специально разработанного комплекса упражнений, учитывающего специфику обучаемых, позволяющего обеспечить максимальную повторяемость лексического материала, содержащегося в ПТ, в новых условиях, в новых связях, и способствующего формированию у учащихся общего внутреннего массива слов, который остается в памяти после работы над данным ПТ, так как без специальных упражнений лексического характера невозможно спрогнозировать, какие ЛЕ останутся в памяти учащихся. Проблема лексических упражнений широко освещена в отечественной методической литературе (И. А. Грузинская, 1947;

И. В. Рахманов, 1956;

Общая методика, 1967;

С. К. Жбанова, 1982;

Г. В. Рогова, Ф. М. Рабинович, Т. Е. Сахарова. 1991;

Е. Н. Соловова, 2002 и др.). Вслед за Е. Н. Солововой мы считаем возможным построить систему лексических упражнений по принципу «от простого к сложному», т. е. от уровня слова, словосочетания, предложения до уровня сверхфразового единства (Е. Н. Соловова, 2002).

Упражнения на уровне слова направлены на запоминание слова, его семантики в единстве с произносительной и грамматической формой, а также на формирование соответствующих парадигматических связей слова, без которых не могут реализоваться его синтагматические связи. Приведем примеры таких упражнений:

- выразить то же самое с помощью одного слова;

- подобрать синонимы / антонимы к данному слову;

- выбрать слова с наиболее общим значением;

- расположить слова по определенному принципу или признаку;

- определить слово, которое не подходит к данной группе;

- образовать как можно больше однокоренных слов;

- назвать изображенные на картинке предметы. (См. Приложение 13.) Упражнения в построении словосочетаний, направленные на формирование выстраиваются синтагматических по законам связей ЛЕ, являются важнейшим в тесном промежуточным шагом для развития устной речи, так как словосочетания смысловой совместимости взаимодействии с грамматическими нормами, а их характер определяется в каждом отдельном случае образом будущего высказывания учащихся (Г. В. Рогова, Ф. М. Рабинович, Т. Е. Сахарова, 1991: 94). Приведем примеры упражнений в построении словосочетаний:

- составить / подобрать словосочетания к предложенным словам;

- добавить / подобрать к существительным 3 – 4 определения (к глаголам – 3 – 4 наречия) и т. д.;

- соединить разрозненные слова таким образом, чтобы получились идиоматические выражения / пословицы / поговорки и т. д.;

подобрать соотнести к одному в существительному чтобы как можно больше прилагательных и глаголов;

слова колонках, или получились правильные (См. словосочетания Приложение 13.) глагольного атрибутивного характера.

Упражнения на уровне предложения и сверхфразового единства направлены на формирование новых связей ЛЕ путем переноса ЛЕ в новые контексты употребления. Приведем примеры таких упражнений:

- ответить на вопросы;

- поставить вопросы к выделенным словам / написать вопросы, ответами на которые могут быть данные слова или выражения;

- закончить следующие предложения;

- соединить разрозненные части предложений в связный текст;

- подобрать или придумать заголовок к картинке;

- дать дефиницию слова;

- составить рассказ с данными словами;

- описать картинку. (См. Приложение 13.) При сопоставлении описанной нами системы упражнений со схемой формирования лексического навыка Е. И. Пассова становится ясно, что упражнения формирования на уровне слова соответствуют четвертой в стадии лексического навыка, упражнения построении словосочетаний – пятой его стадии, а упражнения на уровне предложения и сверхфразового единства – последней, шестой стадии. Таким образом, по окончании выполнения данной системы упражнений лексический навык будет сформирован целиком и полностью. Дальнейшая работа над ЛЕ, усвоенными в рамках курса учащимся 5 – 6 «Поэтический перевод», может проводиться учителем на уроках ИЯ. Анализируя состав новых ЛЕ, которые встречаются классов в процессе работы над ХППТ в курсе «Поэтический перевод» (См. Приложение 14.), можно утверждать, что 92% данных ЛЕ имеет общекоммуникативное значение и соответственно с этим легко включается в другие сферы общения учащихся.

Они легко вписываются в темы, изучаемые на уроках ИЯ в 5-6 классах школ с углубленным изучением ИЯ (И. Н. Верещагина, О. Ф. Афанасьева: 4, 5). Так, в 5 классе при изучении темы «School life» можно использовать названия дней недели и выражение «a lot of». При изучении темы «The place we live in» можно использовать такие ЛЕ, как: door, house, window, middle, cottage, on this side, bowl, dish, plate, bell, mat. В тему «Travelling and transport» легко вписываются следующие ЛЕ: travelling, mile, to ride, to walk, to step, one-horse, to stay at home, shower of rain, in the dark, sleigh, sixpence, counsel, end, fun, way, to stop, to find, to meet, to catch, to blow, to fly, to dream, to sit, late, crooked, full, open (adj), to be over, to shake, to smile, to cry, to jingle, to grunt. В 6 классе при изучении темы «Personal Identification» можно повторить следующие ЛЕ, изученные в курсе «Поэтический перевод» 5 классе: to be born, to be married, to be christened, to be buried, to take ill, to die, а также ввести ЛЕ, изучаемые в данном курсе в 6 классе: grown-up, lady, glance, smile, pale. В тему «Daily life» вписываются такие слова и выражения, как: life, to sit, to dress by light;

в тему «Free Time» - joy, to dance, pleasant. При изучении темы «Travelling» в 6 классе можно повторить ЛЕ, изученные в курсе «Поэтический перевод» 5 классе и прибавить к ним следующие: way, horseman, harbour, park, arch, umbrella, path, lawn, rainpool, stream, to begin, to wait, to pass, to ride, to stare, to beckon, pleasant, central, to be safe, to be out, to go past smb, to sail far away, in broad daylight, at dawn, at this moment. В тему «World Around Us» вписываются как ЛЕ, изучаемые учащимися в курсе «Поэтический перевод» в 5 классе (bee, wind, puss, pussy-cat, piggy, rat, cherry, clower, puddle, dark, to blow, to grunt, small, fat, lean, crooked, full, shower of rain, a lot of, in the dark), так и ЛЕ, изучаемые ими в 6 классе (bee, butterfly, bough, breeze, dew, fog, rainbow, sky, squirrel, lair, creature, daisy, petal, dusk, dawn, daylight, light, moonlight, lea, lawn, rain-pool, stream, path, ivory, wool, to blow, to shine, to hop, dry, tiny, broad, withered, high, to dance in the breeze). Включение ЛЕ, изученных учащимися в рамках курса «Поэтический перевод», в уроки ИЯ, обеспечит их дополнительное повторение и усвоение на более высоком уровне.

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ III. 1. Экспериментальные данные показывают, что деятельность по ХППТ на родной язык может быть одним из путей расширения словарного запаса учащихся и активизации ранее изученной ими лексики в результате непроизвольного-произвольного запоминания ЛЕ учащимися в процессе ХППТ. 2. К обучающим действиям при организации работы над ХППТ, комментария учителя культуроведческого, повышающим продуктивность запоминания ЛЕ относятся: 1) наличие познавательного и эстетического характера;

2) аналитическое чтение ПТ, предшествующее работе по его ХППТ;

3) установка на выполнение перевода, приближающегося к адекватному, а не на вольную интерпретацию оригинала;

4) выполнение устного, а не письменного подстрочного перевода стихотворения. 3. При учете выявленных нами обучающих действий при организации работы по ХППТ в среднем непосредственно после окончания работы над ХППТ учащиеся в состоянии воспроизвести на ИЯ 52% и перевести на русский язык 69% новых для них ЛЕ, содержащихся в оригинале. Анализ отсроченных срезов показал, что без специального подкрепления через 10 дней учащиеся Учащиеся воспроизводят запоминают только с 11% новых для них ЛЕ, содержащихся в оригинальном ПТ. последующим безошибочным воспроизведением на ИЯ примерно в 1,7 раза больше отдельных ЛЕ, чем словосочетаний, в которые входят данные ЛЕ. 4. Продуктивность запоминания ЛЕ в процессе работы над ХППТ зависит от: 1) уровня владения учащимися ИЯ. Чем выше уровень владения ИЯ, тем больше ЛЕ может запомнить учащийся в процессе работы над ХППТ;

2) формальных особенностей самих иноязычных ЛЕ, а именно:

- вероятность запоминания ЛЕ учащимися в процессе ХППТ тем больше, чем легче учащимся сопоставить фонетическую форму слова с орфографической;

известен. 3) места, которое ЛЕ занимают в ПТ, а именно:

- продуктивность запоминания ЛЕ значительно повышается в том случае, если ЛЕ входят в заглавие ПТ и его первую строку или содержатся в последних строках ПТ, т.е. находятся в сильной позиции начала или конца текста;

- высока продуктивность непроизвольного запоминания ЛЕ, которые повторяются в ПТ несколько раз. 3. Анализ ошибок, совершаемых учащимися в процессе перевода и воспроизведения на ИЯ новых для них ЛЕ, содержащихся в ПТ, показал, что, воспроизводя ЛЕ, учащиеся совершают ошибки следующих типов: 1) ошибки, вызванные отсутствием четких графических и фонетических образов ЛЕ (75% допущенных учащимися ошибок);

2) ошибки, связанные с заменой новой ЛЕ на ее синоним, относящийся к фоновой лексике (10% допущенных учащимися ошибок);

3) ошибки, связанные с заменой одной части речи на другую (3% допущенных учащимися ошибок);

4) ошибки, связанные с заменой неопределенной (словарной) формы слова на ту его грамматическую форму, в которой оно было употреблено в ПТ (4% допущенных учащимися ошибок);

5) ошибки, связанные с заменой одной новой ЛЕ другой новой ЛЕ, содержащейся в том же ПТ (8% допущенных учащимися ошибок). лучше велика других частей речи учащиеся учащимися запоминают сложных существительные, а хуже других - глаголы и причастия;

вероятность запоминания существительных, если один из элементов, входящих в их состав, уже им При воспроизведении словосочетаний, содержащих новые ЛЕ, к вышеописанным словосочетании. 4. Самоотчеты участников эксперимента показали, что в ходе работы над ХППТ не только расширяется, но и актуализируется весь словарный запас, происходит упрочение и расширение связей уже усвоенных учащимися иноязычных ЛЕ, в том числе связей ЛЕ с их эквивалентами, вариантными и контекстуальными соответствиями в русском языке. Точное количество ЛЕ, которое дополнительно закрепляется и усваивается в ходе работы над ХППТ на разных уровнях каждым учащимся, не поддается точному учёту. Можно только утверждать, что в результате постоянного своими сопоставительного «перебора» лексического материала ПТ со ошибкам прибавляются ошибки, связанные с неправильным употреблением артиклей и предлогов в воспроизводимом связями, который сопровождает работу над ХППТ, весь словарный багаж отрабатывается заново с разными успехами у учащихся по одним и тем же словам. 5.Большое количество ошибок, совершаемых учащимися в процессе перевода и воспроизведения на ИЯ новых для них ЛЕ, запоминаемых ими в процессе ХППТ говорит о необходимости перевод», что может осуществляться при помощи: 1) изначальной установки на запоминание новых для учащихся ЛЕ;

2) дополнения работы над ХППТ заучиванием уже переведенного ПТ наизусть таким образом, чтобы учащиеся могли воспроизвести его не только устно, но и письменно;

3) выполнения специально разработанной системы упражнений, учитывающей специфику обучаемых и позволяющей обеспечить максимальную повторяемость лексического материала, содержащегося в ПТ, в новых условиях, в новых связях. усиления произвольносознательного компонента запоминания ЛЕ в рамках курса «Поэтический 7. Анализ состава новых ЛЕ, которые встречаются учащимся 5 – 6 классов в процессе работы над ХППТ в курсе «Поэтический перевод» показал, что 92% данных ЛЕ имеет общекоммуникативное значение и соответственно с этим легко включается в другие сферы общения учащихся. Они легко вписываются в темы, изучаемые на уроках ИЯ в 5-6 классах школ с углубленным изучением ИЯ. Таким образом, дальнейшая работа над ЛЕ, усвоенными в рамках курса «Поэтический перевод», может проводиться учителем на уроках ИЯ.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ Данное исследование представляет собой попытку рассмотреть с теоретической и практической точек зрения проблему расширения словарного запаса учащихся в ходе занятий по поэтическому переводу англоязычных стихотворений в школах с углубленным изучением иностранных языков в рамках двухгодичного факультативного курса «Поэтический перевод». В соответствии с выбранной общей стратегией исследования изучалась методическая релевантность методические основы овладения данной проблемы и психологов ходе занятий по предполагает описание лексикой художественному переводу. Такой подход современной практики применения ПТ как средства обучения ИЯ в средней школе, постановку проблемы количественного охвата обучения поэтическому переводу учащихся школ с углубленным изучением иностранных языков, анализ опыта преподавания двухгодичного курса «Поэтический перевод», выделение типовых умственных действий переводчика-школьника, совершаемых при работе над ХППТ, доказательство возможности непроизвольно-произвольного запоминания лексики в процессе работы над ХППТ, определение обучающих действий при организации работы над ХППТ, способствующих повышению продуктивности запоминания ЛЕ, а также основных закономерностей запоминания учащимися ЛЕ в процессе ХППТ. Попытка исследовать данную проблему предпринимается впервые. Предлагаемый подход к обучению поэтическому переводу позволяет расширить словарный запас учащихся как в результате запоминания лексических единиц, обеспеченного интенсивной мыслительной деятельностью, связанной с переводом, так и в результате специальной системы упражнений лексического характера.

Проведенное экспериментальное исследование дало возможность определить организации типовые работы умственные над действия переводчика-школьника, повышению совершаемые им при работе над ХППТ, обучающие действия при ХППТ, способствующие продуктивности запоминания ЛЕ, а также основные закономерности запоминания учащимися ЛЕ в процессе ХППТ. На основе теоретических и экспериментальных исследований была предложена конкретная методика расширения словарного запаса учащихся в ходе занятий по ХППТ. В заключение можно сказать, что поставленные перед данным исследованием задачи (Введение, стр. 5) выполнены. Осуществление организации обучения ХППТ, базирующейся на предложенном подходе, делает обучение более результативным с точки зрения расширения словарного запаса учащихся. Разработка данного вопроса открывает пути дальнейшего исследования этой проблемы для внедрения в практику школ с углубленным изучением иностранных языков. Для достижения этой цели представляет интерес учет результатов этого исследования при создании учебных пособий по ИЯ для школ с углубленным изучением иностранных языков, а также при создании специальных учебных пособий по поэтическому переводу для учащихся школ данного типа.

БИБЛИОГРАФИЯ I. Современные учебники и учебные пособия по английскому языку. 1. Афанасьева О. В. Английский язык: учеб. для 6 кл. шк. с углубл. изучением англ. яз., лицеев и гимназий, колледжей /О. В. Афанасьева, И. В. Михеева – М.: Просвещение, 2003. – 351 с.- ISBN 5-09-012357-8. 2. Афанасьева О. В. Английский язык: учеб. для 7 кл. шк. с углубл. изучением англ. яз., лицеев и гимназий, колледжей / О. В. Афанасьева, И. В. Михеева – М.: Просвещение, 2003. – 303 с.- ISBN 5-09-012377-2. 3. Афанасьева О. В. Английский язык: учеб. для 8 кл. шк. с углубл. изучением англ. яз., лицеев и гимназий, колледжей/ О. В. Афанасьева, И. В. Михеева – М.: Просвещение, 2004. – 303 с.- ISBN 5-09-011857-4. 4. Афанасьева О. В. Новый курс английского языка для российских школ. 1-й год обучения. 5 кл.: учеб. для общеобразоват. учреждений / О. В. Афанасьева, И. В. Михеева – М.: Дрофа, 2004. – 256 с.- ISBN 5-71078055-3. 5. Афанасьева О. В. Новый курс английского языка для российских школ. 2 – й год обучения. 6 кл.: учеб. для общеобразоват. учреждений/ О. В. Афанасьева, И. В. Михеева – М.: Дрофа, 2005. – 252 с.- ISBN 5-71079141-5. 6. Афанасьева О. В. Новый курс английского языка для российских школ. 2-ой год обучения. 6 кл.: Книга для чтения/ О. В. Афанасьева, И. В. Михеева – М.: Дрофа, 2005. – 62 с.- ISBN 5-7107-9047-5. 7. Афанасьева О. В. Новый курс английского языка для российских школ. 3-й год обучения. 7 кл.: учеб. для общеобразоват. учреждений / О. В. Афанасьева, И. В. Михеева – М.: Дрофа, 2005. – 269 с.- ISBN 5-71079147-4. 8. Биболетова М. З. «Enjoy English – 1»: учебник англ. яз. для нач. шк. / М. З. Биболетова, Н. В. Добрынина, Е. А. Ленская – Обнинск: Титул, 2000. – 144 с.- ISBN 5-86866-077-3.

9. Биболетова М. З. «Enjoy English – 2»: учебник англ. яз. для нач. шк./ М. З. Биболетова, О. А. Денисенко, Н. В. Добрынина, Н. Н. Трубанева – Обнинск: Титул, 2000. – 224 с.- ISBN 5-86866-073-0. 10. Биболетова М. З. «Enjoy English – 3»: учебник англ. яз. для 5 – 6 кл. общеобраз. шк./ М. З. Биболетова, О. А. Денисенко, Н. Н. Трубанева Обнинск: Титул, 2001. – 208 с.- ISBN 5-86866-151-6. 11. Биболетова М. З. «Enjoy English – 4»: учебник англ. яз. для 7 кл. общеобраз. учрежд. при начале обучения с 1 – 2 класса/ М. З. Биболетова, Н. Н. Трубанева - Обнинск: Титул, 2003. – 160 с.- ISBN 586866-178-8. 12. Биболетова М. З. «Enjoy English – 5»: учебник англ. яз. для 8 кл. общеобраз. шк. при начале обучения с 1 – 2 класса / М. З. Биболетова, Н. Н. Трубанева - Обнинск: Титул, 2003. – 160 с.- ISBN 5-86866-280-6. 13. Верещагина И. Н. Английский язык: учеб. для 2 кл. шк. с углубл. изучением англ. яз., лицеев и гимназий. 2-й год обучения. / И. Н. Верещагина, К. А. Бондаренко, Т. А. Притыкина. В 2 ч. Ч. 1– М.: Просвещение, 2000.– 128 с. – ISBN 5-09-009027-0. Ч. 2.– 127 с. – ISBN 5-09-009846-8(2). 14. Верещагина И. Н. Английский язык: учеб. для 3 кл. шк. с углубл. изучением англ. яз., лицеев и гимназий. 3-й год обучения / И. Н. Верещагина, Т. А. Притыкина. В 2 ч. Ч. 1 – М.: Просвещение, 2005. – 142 с.- ISBN 5-09-013971-7. Ч. 2.–175 с.- ISBN 5-09-013972-5. 15. Верещагина И. Н. Книга для чтения к учебнику англ. яз. для 3 кл. шк. с углубл. изучением англ. яз., лицеев, гимназий/ И. Н. Верещагина, Т. А. Притыкина - М.: Просвещение, 2003. – 94 с. – ISBN 5-09-012398-5. 16. Верещагина И. Н. Английский язык: учеб. для 4 кл. шк. с углубл. изучением англ. яз., лицеев и гимназий. 4-й год обучения. / И. Н. Верещагина, О. В. Афанасьева. В 2 ч. Ч. 1– М.: Просвещение, 2004. – 220 с.- ISBN 5-09-013276-3(1). Ч. 2. – 224 с.- ISBN 5-09-013277-1(2).

17. Верещагина И. Н. Английский язык: учеб. для 5 кл. шк. с углубл. изучением англ. яз., лицеев и гимназий, колледжей/И. Н. Верещагина, О. В. Афанасьева– М.: Просвещение, 2004.– 330 с.- ISBN 5-09-011681-4. 18. Гроза О. Л. New Millennium English: учебник англ. яз. для 10 кл. общеобраз. шк./ О. Л. Гроза, О. Б. Дворецкая, Н. Ю. Казырбаева, В. В. Клименко, М. Л. Мичурина, Н. В. Новикова, Е. Ю. Шалимова, Т. Н. Рыжкова – Обнинск: Титул, 2002. – 176 с. – ISBN 5-86866-190-7. 19. Гроза О. Л. New Millennium English: учебник англ. яз. для 11 кл. общеобраз. учрежд. / О. Л. Гроза, О. Б. Дворецкая, Н. Ю. Казырбаева, В. В. Клименко, М. Л. Мичурина, Н. В. Новикова, Т. Н. Рыжкова, Е. Ю. Шалимова – Обнинск: Титул, 2003. – 192с. – ISBN 5-86866-251-2. 20. Гурвич П. Б. Учебник английского языка. 5 класс. (1-ый год обучения)/ П. Б. Гурвич, Т. В. Мухаева, Б. А. Скобенникова – Владимир: ООО «Дюна», 2001. – 431с.- ISBN 5-85624-0675-7. 21. Гурвич П. Б. Учебник английского языка. 6 класс (2-ой год обучения)/ П. Б. Гурвич, Т. В. Мухаева, А. Р. Скопцова – Владимир: ООО «Дюна», 2004.- 405 с.- ISBN 5-85624-052-9. 22. Гурвич П. Б. Учебник английского языка для 7 кл. ср. шк./ П. Б. Гурвич, Т. В. Мухаева, М. Ю. Кудряшов, О. А. Максимова - Владимир: ОЦНТТУ управления образования администрации Владимирской области, 1995. – 160 с. – ISBN 5-85624-052-9. 23. Гурвич П. Б. Учебник английского языка для 8 кл. ср. шк. / П. Б. Гурвич, А, А. Вейзе, И. Г. Ольгинская, И. П. Редкина - Владимир: ОЦНТТУ управления образования администрации Владимирской области, 1996– 204 с.- ISBN 5-85624-052-9. 24. Гурвич П. Б. Учебник английского языка для 9 кл. ср. шк. / П. Б. Гурвич, И. П. Редкина, О. А. Максимова. - Владимир: Владимирский областной институт усовершенствования учителей, 1994– 132 с. 25. Гурвич П. Б. Учебник английского языка для 10 кл. ср. шк./ П. Б. Гурвич, О. А. Максимова, И. П. Редкина, - Владимир: Владимирский областной институт усовершенствования учителей, 2004. – 252с. – ISBN 5-85624-052-9. 26. Гурвич П. Б. Учебник английского языка для 11 кл. ср. шк./ П. Б. Гурвич, Е. Н. Романова - Владимир: ООО «Дюна», 2004. – 288с. – ISBN 5-882800-03. 27. Деревянко Н. Н. New Millennium English: учебник англ. яз. для 5 кл. общеобраз. учрежд./ Н. Н. Деревянко, С. В. Жаворонкова, Л. В Козятинская., Т. Р. Колоскова, Н. И. Кузеванова, Е. В. Носонович, И. А. Скворцова, Л. В. Талзи – Обнинск: Титул, 2003. – 160 с.- ISBN 586866-248-2. 28. Деревянко Н. Н. New Millennium English: учебник англ. яз. для 6 кл. общеобраз. учрежд./ Н. Н. Деревянко, С. В. Жаворонкова, Л. В Козятинская., Т. Р. Колоскова, Н. И. Кузнецова, Е. В. Носонович, И. А. Скворцова, Л. В. Талзи – Обнинск: Титул, 2004. – 160 с.- ISBN 5-86866240-7. 29. Деревянко Н. Н. New Millennium English: учебник англ. яз. для 7 кл. общеобраз. учрежд./ Н. Н. Деревянко, С. В. Жаворонкова, Л. В Козятинская., Н. И. Кузеванова, Т. Р. Колоскова, Е. В. Носонович, Л. В. Талзи – Обнинск: Титул, 2004. – 160 с. 30. Кауфман К. И. Happy English. ru: учебник англ. яз. для 5 кл. общеобраз. шк./ К. И. Кауфман, М. Ю. Кауфман – Обнинск: Титул, 2002. – 288 с.- ISBN 5-86866-223-7. 31. Кауфман К. И. Happy English. ru: учебник англ. яз. для 6 кл. общеобраз. шк./ К. И. Кауфман, М. Ю. Кауфман – Обнинск: Титул, 2003. – 256 с.ISBN 5-86866-261-Х. 32. Кауфман К. И. Happy English. ru: учебник англ. яз. для 7 кл. общеобраз. шк./ К. И. Кауфман, М. Ю. Кауфман – Обнинск: Титул, 2005. – 256 с. – ISBN 5-86866-308-Х.

33. Клементьева Т. Б. Счастливый английский: учеб. для 5 – 6 кл. общеобразоват. учеб. заведений/ Т. Б. Клементьева, Б. Монк – М.: Дрофа, 2001. – 416 с.- ISBN 5-7107-4155-8. 34. Клементьева Т. Б. Счастливый английский. Кн. 2 Обнинск: Титул, 2003. – 448 с.- ISBN 5-86866-128-1. 35. Клементьева Т. Б. Книга для чтения к учебному пособию «Счастливый английский. Кн. 2» для уч-ся 7 – 9 кл. общеобразоват. учреждений/ Т. Б. Клементьева – Обнинск: Титул, 2003. – 336с.- ISBN 5-86866-155-9. 36. Клементьева Т. Б. Счастливый английский. Кн. 3 Обнинск: Титул, 2004. – 352 с.- ISBN 5-86866-277-Х. 37. Кузовлев В. П. Английский язык: учебник для 5 кл. общеобразоват. учреждений/ В. П. Кузовлев, Н. М. Лапа, Э. Ш. Перегудова и др. – М.: Просвещение, 2001. – 368 с.- ISBN 5-09-010353-4. 38. Кузовлев В. П. Английский язык: учебник для 6 кл. общеобразоват. учреждений/ В. П. Кузовлев, Н. М. Лапа, Э. Ш. Перегудова и др.– М.: Просвещение, 1999. – 336 с.- ISBN 5-09-008895-0. 39. Кузовлев В. П. Английский язык: учебник для 7 кл. общеобразоват. учреждений/ В. П. Кузовлев, Н. М. Лапа, Э. Ш. Перегудова и др. – М.: Просвещение, 2004. – 319 с. – ISBN 5-09-013628-9. 40. Кузовлев В. П. Английский язык: учебник для 8 кл. общеобразоват. учреждений/ В. П. Кузовлев, Н. М. Лапа, Э. Ш. Перегудова и др.– М.: Просвещение, 2005. – 253 с. – ISBN 5-09-014330-7. 41. Кузовлев В. П. Английский язык: учебник для 9 кл. общеобразоват. учреждений/ В. П. Кузовлев, Н. М. Лапа, Э. Ш. Перегудова и др. – М.: Просвещение, 2005. – 288 с. – ISBN 5-09-014419-2. 42. Кузовлев В. П. Английский язык: учебник для 10-11 кл. общеобразоват. учреждений/ В. П. Кузовлев, Н. М. Лапа, Э. Ш. Перегудова и др. – М.: Просвещение, 2002. – 336 с. - ISBN 5-09-011049-2. для 10 – 11 кл. общеобразоват. учреждений/ Т. Б. Клементьева, J. А. Shannon – для 7 – 9 кл. общеобразоват. учреждений/ Т. Б. Клементьева, Д. А. Мэннон – 43. Сафонова В. В. Английский язык: учеб. для 8 кл. шк. с углубл.

изучением англ. яз./ В. В. Сафонова, И. П. Твердохлебова, Е. Н. Соловова - М.: Просвещение, 2004. – 304 с.- ISBN 5-09-013506-1. 44. Сафонова В. В. Английский язык: кн. для чтения к учебнику для 8 кл. шк. с углубл. изучением англ. яз./ В. В. Сафонова, И. П. Твердохлебова, Е. Н. Соловова - М.: Просвещение, 2004. – 160 с. 45. Сафонова В. В. Английский язык: учеб. для 9 кл. шк. с углубл. изучением англ. яз./ В. В. Сафонова, И. П. Твердохлебова, Е. Н. Соловова – М: Просвещение, 2003. – 385 с. – ISBN 5-09-010458-1. 46. Сафонова В. В. Английский язык: кн. для чтения для 9 кл. шк. с углубл. изучением англ. яз./ В. В. Сафонова, М. В. Баклашкина, О. Г. Поляков и др. – М.: Просвещение, 2003. – 255 с.- ISBN 5-09-010292-7. 47. Сафонова В. В. Английский язык: учеб. для 10 - 11 кл. шк. с углубл. изучением англ. яз. / В. В. Сафонова, И. П. Твердохлебова, Л. Н. Зайцева, Е. В. Кавнатская. В 2 ч. Ч. 1 - М.: Просвещение, 1997. – 240 с. – ISBN 5-09-008235-9. 48. Сафонова В. В. Английский язык: учеб. для 10 - 11 кл. шк. с углубл. изучением англ. яз. / В. В. Сафонова, Е. Н. Соловова, Е. В. Кавнатская, Л. Г. Кузьмина. В 2 ч. Ч. 2– М.: Просвещение, 1997. – 319 с. – ISBN 509-007781-9. 49. Сафонова В. В. Английский язык: пособие по культуроведению для 10 кл. шк. с углубл. изучением англ. яз./ В. В. Сафонова, А. Ханнен-Лэнг М.: Просвещение, 2001. – 160 с.- ISBN 5-09-010777-7. 50. Сафонова В. В. Пособие по культуроведению к учебнику англ. яз. для 10 - 11 кл. шк. с углубл. изуч. англ. яз. В 2 ч. Ч. 2/ В. В. Сафонова, И. П. Твердохлебова – М.: Просвещение, 1998. – 207 с.- ISBN 5-09-008234-0. 51. Старков А. П. Английский язык: учебник для 5 кл. общеобразоват. учреждений/ А. П. Старков, Р. Р. Диксон, М. Д. Рыбаков – М.: ООО «Изд-во АСТ»;

ООО «Изд-во Астрель»;

СПб: СпецЛит, 2003. – 238 с. ISBN 5-17-010359-Х (ООО «Изд-во АСТ»), ISBN 5-271-00836-3 (ООО «Изд-во Астрель»). 52. Старков А. П. Английский язык: учебник для 6 кл. общеобразоват. учреждений/ А. П. Старков, Р. Р. Диксон, М. Д. Рыбаков – М.: ООО «Изд-во АСТ»;

ООО «Изд-во Астрель»;

СПб: СпецЛит, 2003. – 262 с. – ISBN 5-17-010832-Х(ООО «Изд-во АСТ»), ISBN 5-271-01387-1 (ООО «Изд-во Астрель»). 53. Старков А. П. Английский язык: учебник для 7 кл. общеобразоват. учреждений/ А. П. Старков, Р. Р. Диксон, Б. С. Островский – М.: ООО «Изд-во АСТ»;

ООО «Изд-во Астрель»;

СПб: СпецЛит, 2003. – 262 с.ISBN 5-17-010833-8 (ООО «Изд-во АСТ»), ISBN 5-271-01381-2 (ООО «Изд-во Астрель»). 54. Старков А. П. Английский язык: учебник для 8 кл. общеобразоват. учреждений/ А. П. Старков, Р. Р. Диксон, Б. С. Островский – М.: ООО «Изд-во АСТ»;

ООО «Изд-во Астрель»;

СПб: СпецЛит, 2003. – 246 с.ISBN 5-17-010834-6 (ООО «Изд-во АСТ»), ISBN 5-271-01023-6 (ООО «Изд-во Астрель»). 55. Старков А. П. Английский язык: учебник для 9 кл. общеобразоват. учреждений/ А. П. Старков, Р. Р. Диксон, Б. С. Островский – М.: ООО «Изд-во Астрель»;

ООО «Изд-во АСТ»;

СПб: СпецЛит, 2004. – 309 с.ISBN 5-17-010358-1 (ООО «Изд-во АСТ»), ISBN 5-271-00842-8 (ООО «Изд-во Астрель»). 56. Старков А. П. Английский язык: учебник для 10 кл. общеобразоват. учреждений/ А. П. Старков, Б. С. Островский – М: ООО «Издательство АСТ»;

ООО «Издательство Астрель»;

СПб.: СпецЛит, 2005. – 381 с. – ISBN 5-17-010514-2 (ООО «Изд-во АСТ»), ISBN 5-271-00328-0 (ООО «Изд-во Астрель»). 57. Хрусталева Л. В. Английский язык: учебник для 7 кл. школ с углубл. изуч. англ. яз./ Л. В. Хрусталева, В. Н. Богородицкая – С.-Пб.: АО «Коруна», 1994. – 287 с.- ISBN 5-87672-006-2.

58. Хрусталева Л. В. Английский язык. Учебник для 8 кл. школ с углубл. изуч. англ. яз./ Л. В. Хрусталева, В. Н. Богородицкая – С.-Пб.: АО «Коруна», 1994. – 271 с.- ISBN 5-87672-007-0. 59. Хрусталева Л. В. Английский язык. Учебник для 9 кл. шк. с углубл. изуч. англ. яз./ Л. В. Хрусталева, В. Н. Богородицкая – С.-Пб.:АО «Коруна», 1994. – 255 с.- ISBN 5-87672-008-9. II. Использованная литература. 1. Адуева Т. Опыт внеклассной работы/ Т. Адуева // Иностранный язык в школе. – 1941. - №1. – С. 54. 2. Алексеев Н.И. Педагогические основы проектирования личностно ориентированного обучения: автореферат дис. д-ра пед. наук / Н.И. Алексеев – Екатеринбург, 1997. – 42 с. 3. Андреева М. Э. Внеклассная работа по иностранному языку в средней школе/ М. Э. Андреева, А. В. Воейкова, Р. П. Златогорская, О. Е. Кудрявцева– Ленинград: Учпедгиз, 1958. - 168 с. 4. Аникст А. А. Избранные английские стихи классических и современных поэтов: для 9 – 10 кл. ср. шк./ А. А. Аникст, Е. Корнилова – М.: 1952. - 178 с. 5. Анохин П. К. Биология и нейрофизиология условного рефлекса/ П. К. Анохин – М.: Медицина, 1968. - 547 с. 6. Анохин П. К. Очерки по физиологии функциональных систем/ П. К. Анохин - М.: Медицина, 1975. - 447 с. 7. Анохин П. К. Социальное и биологическое в мотивации человека. // Материалы к симпозиуму: соотношение биологического и социального в человеке/ П. К. Анохин – М.: ИП АН СССР, 1975. – С. 301 – 318. 8. Амонашвили Ш. А. Здравствуйте, дети!/ Ш. А. Амонашвили – М.: Просвещение, 1988.- 208 с.- ISBN 5-09-001514-7.

9. Арнольд И. В. Значение сильной позиции для интерпретации художественного текста/ И. В. Арнольд // Иностранные языки в школе. - 1978. - №4. - С. 23 – 31. 10. Арнольд И. В. Стилистика современного английского языка/ И. В. Арнольд – М.: Просвещение, 1990. – 300 с.- ISBN 5-09-001781-6. 11. Артемов В. А. Психология обучения иностранным языкам/ В. А. Артемов - М.: Просвещение, 1960. – 279 с. 12. Арутюнова Ж. М. Работа с поэтическим текстом на уроках французского языка/ Ж. М. Арутюнова // Иностранные языки в школе. – 1996. - №5. – С. 42 – 45. 13. Архипова О. Н. Использование литературного моделирования на уроках немецкого языка/ О. Н. Архипова // Иностранные языки в школе. – 2003. - №2. – С. 63 – 66. 14. Ауэрбах Т. Д. Опыт стилистической интерпретации (на материале немецкого языка)/ Т. Д. Ауэрбах // Иностранный язык в школе. – 1941. - №3. – С. 46 – 52. 15. Ауэрбах Т. Д. «Лесной царь» Гете/ Т. Д. Ауэрбах // Иностранные языки в школе. – 1950. - №6. - С. 79 – 86. 16. Бабенко П. И. Стилистический анализ художественного произведения/ П. И. Бабенко // Иностранные языки в школе. – 1950. - №3. - С. 73 – 77. 17. Балабардина Ю. Н. Поэтом можешь ты не быть, но научись переводить/ Ю. Н. Балабардина // Коммуникативная методика. – 2003.№2. – С. 40. 18. Банкевич Л. В. Ложные фонетико-графические ассоциации при запоминании лексики иностранного языка/ Л. В. Банкевич // Иностранные языки в школе. - 1981. - №3. – С. 79 – 82. 19. Бархударов Л. С. Язык и перевод. Вопросы общей и частной теории перевода./ Л. С. Бархударов – М.: Междунар. отношения, 1975. – 239 с. 20. Бейдер Е. М. Зависимость запоминания языковых единиц от организации учебного материала и способа его введения/ Е. М. Бейдер, Г. К. Середа // Лингво-психологические проблемы обоснования методики преподавания иностранного языка в высшей школе.- М.: Высшая школа, 1971. – C. 103 – 110 21. Белова Е. В. English: учебник англ. яз. для 7 кл. средней школы/ Е. В. Белова, Тодд Л. Р. – М.: Учпедгиз, 1960. – 183 с. 22. Беляев Б. В. Психологические основы усвоения лексики иностранного языка/ Б. В. Беляев - М.: Просвещение, 1964. – 136 с. 23. Береговская Э. М. Французская поэзия на занятиях в кружке/ Э. М. Береговская // Иностранные языки в школе. - 1983. - №4. - С. 102-104. 24. Бехтерева Н. П. Нейрофизиологические аспекты психической деятельности человека/ Н. П. Бехтерева– Л.: Медицина, 1971. - 119 с. 25. Бим И. Л. Личностно-ориентированный подход – основная стратегия обновления школы/ И. Л. Бим // Иностранные языки в школе. – 2002. №2. - С. 11-15. 26. Бинович Л. Э. Использование поэтических произведений при обучении иностранным языкам/ Л. Э. Бинович // Иностранные языки в школе. – 1949. - №4. - С. 67 – 73. 27. Божович Л. И. Отношение школьников к учению как психологическая проблема/ Л. И. Божович // Изв. АПН РСФСР. – М, 1951. - № 36. – С. 8 – 13. 28. Бондаревская Е. В. Ценностные основания личностно ориентированного воспитания/ 1995.- №4. – С.29-36. 29. Бордяшова М. В. Пособие для подготовки к тестированию по русскому языку/ М. В. Бордяшова, Ю. А. Сутырина – Владимир: ред. – издат. комплекс ВлГУ, 2005. – 223 с. - ISBN 8-89368-603-9. 30. Бочарова С. П. Память как процесс переработки информации: автореф. дис. … д-ра психол. наук / С. П. Бочарова - Л., 1976.- 36 с. Е. В. Бондаревская // Педагогика – 31. Брюсов В. Я. Фиалки в тигеле/ В. Я. Брюсов // Перевод – средство взаимного сближения народов: худож. публицистика. – М: Прогресс, 1987. – С. 291 – 297. 32. Бурлакова А. П. Конкурс на лучшее стихотворение/ А. П. Бурлакова // Иностранные языки в школе. – 1963. - №6. - С. 85 – 87. 33. Важенина В. П. Некоторые вопросы смыслового анализа текста// Проблемы обучения иностранным языкам. Часть I – Владимир: ВГПИ, 1969 –С. 190 – 208. 34. Васильева И. Б. Книга для чтения к учебнику английского языка для 6 класса средней школы/ И. Б. Васильева - М.: Просвещение, 1979. – 142 с. 35. Васильева М. М. Условия формирования мотивации при изучении иностранного языка/ М. М. Васильева // Иностранные языки в школе. – 1981. - № 2. – С. 41 – 45. 36. Верхогляд В. А. Английские стихи для детей/ В. А. Верхогляд – М.: Рольф, 2001. – 96 с.- ISBN 5-7836-0259-0. 37. Ветлугина Ф. А. Психологические особенности непроизвольного запоминания 1988.- 16 с. 38. Верб М. А. Эстетическая культура школьника/ М. А. Верб // Дидакт.2002. - №3.- С.38- 43. 39. Верещагин Е. М. Язык и культура: лингвострановедение в преподавании русского языка как иностранного/ Е. М. Верещагин, В. Г. Костомаров – М.: Русский язык, 1990. – 246 с. - ISBN 5-200-01076-4. 40. Виноградова В. В. Работа над стихотворениями в 5 – 6 классах/ В. В. Виноградова// Иностранные языки в школе. – 2003. - №3. – С. 57 – 61. 41. Влахов С. Непереводимое в переводе/ С. Влахов, С. Флорин – М.: Междунар. отношения, 1980. – 352 с. иноязычного материала в условиях управляемого обучения: автореф. дис. …канд. психол. наук/ Ф. А. Ветлугина - М, 42. Волина В. В. Игры в рифмы/ В. В. Волина– СПб.: Дидактика Плюс, 1997. – 224 с. – ISBN 5 – 89239 – 006 – 3. 43. Воробьева Е. И. Профессионально-направленное формирование лингво-страноведческой компетенции учителя иностранного языка: автореф. дис. … канд. пед. наук/ Воробьева Е. И. – СПб., 1999. – 16с. 44. Вьюговская И. А. Влияние эмоционально-познавательного отношения к содержанию текстов на их запоминание детьми шести лет: автореф. дис. …. канд. психол. наук/ И. А. Вьюговская – М., 1988. – 24 с. 45. Выготский Л. С. Избранные психологические исследования/ Л. С. Выготский – М.: Изд-во АПН РСФСР, 1956. – 519 с. 46. Гальскова Н. Д. Современная методика обучения иностранным языкам/ Н. Д. Гальскова - М.: АРКТИ, 2000. – 165 с. - ISBN 5-89415 – 017 – 5. 47. Геккер М. Ю. Английская литература для 8 кл. шк. с препод. ряда предметов на англ. яз./ М. Ю.Геккер, Т. Д. Волосова - М.: Просвещение, 1969. – 240 с. 48. Гладкая А. Заучивание стихотворений на французском языке/ А.Гладкая // Иностранный язык в школе. – 1941. - №3. – С. 66 – 67. 49. Гришаева Л. И. Формирование вторичной языковой личности как задача преподавания иностранного языка/ Л. И. Гришаева // Актуальные проблемы обучения иностранным языкам в школе и вузе. Ч.2. – Воронеж: Воронежский государственный университет, 2002. – 184с. ISBN 5-9273-0263-7. 50. Грузинская И. А. Методика преподавания английского языка/ И. А. Грузинская - М.: Учпедгиз, 1947. - 222 с. 51. Гурвич П. Б. Закономерности порождения высказывания на родном языке и их значение для формирования иноязычного речевого механизма/ П. Б. Гурвич // Проблемы обучения иностранным языкам. – Владимир, 1977. - т. XIII. - С. 3 – 43.

52. Гурвич П.

Б.

Pages:     | 1 || 3 |



© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.