WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

Pages:     | 1 || 3 |

«СТАВРОПОЛЬСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ На правах рукописи РЫБИНА Галина Васильевна ГУМАНИЗАЦИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧИТЕЛЯ КАК ФАКТОР ДУХОВНО-НРАВСТВЕННОГО ВОСПИТАНИЯ УЧАЩИХСЯ ...»

-- [ Страница 2 ] --

педагогические знания и умения не функционируют полноценно, если учитель не участвует в воспитательном процессе, особенно это относится к гуманитарному образованию. Учитель в соответствии с традициями должен быть добрым и порядочным человеком. Констатирующий эксперимент показал необходимость выявлять и корректировать в личности учителя индивидуальные качества, не соответствующие его профессиональной деятельности, направленной на духовно-нравственное воспитание школьников. Современное образование должно являться проводником реализации главного педагогического принципа гуманизации образования, общего для всех этапов и видов непрерывно образования. Это особенно важно при организации учебного процесса, связанного с повышением квалификации. Следует отметить то, что цель послевузовского образования – это не только трансляция общих и специальных знаний, но и раскрытие духовных, творческих способностей педагога. Профессиональный облик российского учителя представляет педагога как носителя особой духовности, особого учительского менталитета – интеллигентности. Учительство – это особая судьба, особый образ жизни, по природе своей несущий людям красоту, добро, созидающий самого человека. Несмотря на свое противоречивое положение, несмотря на материальные трудности своего положения, российский учитель не утратил своего оптимизма, сохранил высокие духовные ориентиры. Анализ педагогической литературы показал, что акцент общественного внимания на нравственно-этические качества учителя особенно усиливается в переломные эпохи, в периоды обострения социальных противоречий, смены образовательных личность парадигм, его поиска новых педагогических для концепций. Размывание духовных ориентиров в обществе делает исключительно значимой учителя, нравственную позицию конструктивного взаимодействия внутреннего мира личности с внешней жизнедеятельностной средой. Именно учитель оказывается для общества примером моральной чистоты, благородства, верности долгу. Обзор истории образования убеждает в том, что в переломные моменты общественного развития прежде всего учитель оказывается стабилизирующим фактором, предлагающим социуму культурные образцы и нормативы, сдерживающие силу тенденций, разрушающих этнос. В условиях неясности социальных ориентиров воспитания, «размытости» идей учитель является для учащегося значимым образцом выстраивания отношений с внешним миром. Для становления личности ученика важное значение имеет фактор жизненной и профессиональной активности учителя: воспитанник фиксирует прежде всего то, что ярче всего проявляется в личности наставника. Поэтому важным является процесс осмысления педагогом ответственности своей социальной роли, добровольное принятие на себя важной социальной функции – воспитание будущего активного созидателя, духовно развитого ответственного гражданина. Образ жизни современного педагога характеризуется информационной перегруженностью, психоэмоциональными стрессами, поэтому представляется необходимым сопровождать обучение учителей на курсах повышения квалификации психолого-педагогической поддержкой, которая будет рассматриваться как механизм гуманизации учебной и профессиональной деятельности учителя, ориентированного на новые формы взаимодействия с культурой. На современном этапе развития образования необходима перемена представлений учителя о смысле и структуре процесса образования, переход от учебно-порционной трансляции культурных ценностей или знаний к процессу становления личности ученика, его способности к диалогу с культурной жизнедеятельностной средой. Для успешной профессиональной деятельности учителю недостаточно вести интенсивную предметную подготовку: он лишь тогда интересен своим учащимся, когда может свободно обсуждать с ними самые разнообразные проблемы человеческого бытия, демонстрируя при этом не только осведомленность, но и широту своих познаний, умение слушать и слышать, быть внимательным собеседником, убедительно излагать свою жизненную позицию. Не умаляя значения фундаментальных знаний учителя, считаем необходимым отметить, что ученые и педагоги-практики акцентируют внимание на том, что основу учительской профессии выражает его отношение к миру и самому себе, его интеллигентность, мера духовного богатства учителя, его установка на созидание красоты и добра, на принесение социальной пользы, на способность тонко чувствовать и понимать мир. В целях усиления мотивированной потребности учителя в обновлении содержания по духовнонравственному воспитанию на курсах повышения квалификации необходимо применять разнообразные формы работы со слушателями: круглые столы, семинары, обмен опытом, симпозиумы, форумы общественности, диспуты т.д. Слушателями экспериментальных курсов повышения квалификации обсуждались вопросы о том, каким быть нравственному образованию, если в базисном плане средней общеобразовательной школы так и не существует специальный предмет, посвящённый человеку. Как показывает зарубежный опыт, к необходимости проведения специальных курсов, направленных на нравственное воспитание, приходят педагоги всего мира. Так например, для эффективного решения духовнонравственного воспитания школьников Япония идёт по пути реструктуризации и модернизации учебных программ. Обучение отдельным предметам должно включать в себя элементы нравственного воспитания. Акцент сделан на предметы гуманитарного цикла. Программы нравственного воспитания включают в себя общечеловеческие ценности, заложенные в религии. Законом позволено включать элементы религии в программу учебных заведений (в Японии школа отделена от церкви). Так, В.С. Леднев отмечает, что «духовнонравственная культура, отражающая феномен направленности человека, его отношение к себе и к окружающему миру, является ключевым звеном механизма принятия решений, и потому доминантой поведения человека в признании ведущей роли нравственных начал. В духовной культуре человека сходятся светская и православная антропология. Тем самым создаётся объективно благоприятная основа для консолидации усилий всех здоровых сил общества в деле создания национальной системы воспитания молодёжи. [134, С.3-6]. Педагог, работающий в русле гуманизации своей педагогической деятельности, должен не только удовлетворить определенный уровень материальных и интеллектуальных потребностей учащихся. Его задача состоит в том, чтобы направить свой накопленный потенциал на помощь учащимся, сделать свои личные открытия в духовно-нравственной области, попытаться определить свои перспективы, место в жизни, задуматься над тем, что такое человек, в каких взаимоотношениях он находится с окружающим миром, в чём смысл его существования, каким он должен быть. Психолого-педагогическая поддержка позволяет учащимся осмыслить духовно-нравственные понятия добра и зла, жизни и смерти, любви и красоты. Каждый человек, занимающийся нравственным воспитанием, должен сам для себя понять и осознать основные принципы этой нравственности. В этом процессе всегда есть что-то личное. Можно научить других только тому, что стало частью самих, а это означает, что всегда есть опасность передать другим свои неверные суждения и пробелы в образовании. Не случайно участники эксперимента - ученики на вопрос своих учителей, слушателей экспериментальных курсов повышения квалификации, дали ответы, обсуждение которых вызвало в аудитории дискуссию. Приведем примеры ответов, породивших особенно бурные дискуссии на практических занятиях в СКИПКРО. Так, учителя анализировали материалы письменного опроса учащихся: ответы на вопросы о том, какие духовно-нравственные качества хотели бы развивать в себе учащиеся? « Может быть, правда, что честность, порядочность, деликатность в наше время никому не нужны? – спрашивает Лариса Т. 10 класс. – Если так, то я хочу избавиться от них, хочу научиться хитрить, ловчить, обманывать, выхватывать удачу у других из-под носа, – словом, приобрести все качества человека, «умеющего жить». Ведь только такие люди живут счастливо». В число « престижных» нравственных качеств попадают те, которые устанавливают высокий уровень притязаний к окружающей среде. Они проявляются в нежелании «отстать» в чем – либо от других, «не упасть» в глазах сверстников, в стремлении к самоутверждению в этой среде. Выяснилось, что учащиеся искренне убеждены в том, что взгляды старшего поколения на жизнь, а следовательно, и на нравственность устарели, не соответствуют качеств. При действительности этом учащиеся (62% испытуемых). что 42% опрошенных не считают, что взрослые сами не верят в ценность духовно-нравственных считают, взрослые (более70%) подтверждают своим поведением, образом жизни делание следовать законам духовности и нравственности. На этапе констатирующего эксперимента установлено, что нравственная позиция у большинства учащихся сформировалась в возрасте 14-16 лет. «Неправда, что мы заняты исключительно выяснением «любовных» отношений и записями модной рок-музыки. Неправда, что нас совершенно не интересует то, что делается в мире». (Олег П. 10 класс). Есть правда в высказывании юноши, потому что сегодняшних подростков отличает широта интересов и стремлений, которая неизбежно порождает нравственную индивидуальность. Сказалось всё возрастающее многообразие и противоречивость влияния среды, множества ситуаций и коллизий, в которые попадают учащиеся, изменения в их психике и физическом развитии. Разные учащиеся по-разному сегодня понимают, что такое честь, справедливость, доброта. Это серьёзно осложняет процесс педагогической помощи в становлении личности. В числе ответов есть и такие: «Я в семье самый старший, мне 15 лет. Самому младшему 3 года. С пяти лет я занимаюсь домашними делами, это уже помощь маме. Мама мне помогла понять, что такое труд». ( Андрей Я. 9 класс).

Но рядом с отзывчивостью, состраданием присутствует нравственная глухота, рядом с добром живёт чёрствость – как со стороны учащихся, так и со стороны их родителей. Например, пишет мать Александра (9класс): «Для нашего пятнадцатилетнего акселерата не существует авторитетов. Не хочет ни учиться, ни работать, ничем не увлекается, нет для него ничего святого. Ничего не умеет по дому, не помогает, грубит». Суть проблемы видится в том, что учителя нередко оставляют без внимания проявления нравственной незрелости, порождаемые различными сложностями времени. Наблюдения показали, что сбить с правильного пути основную массу учащихся не так уж трудно. У многих из них просто не хватает смелости ответить: «Я не стану этого делать, потому что это противоречит моим убеждениям». Личность рождается в испытаниях, в борьбе. В практике воспитательной работы недостаточно уделяется внимание тому, чтобы сформировать у учащихся нравственную устойчивость, которая приводила бы к реальным нравственным поступкам. Педагоги отметили, что самыми трудными воспитанниками они считают тех, кто готов слепо следовать за другими и в хороших и в плохих начинаниях. Обычное состояние таких учащихся – нравственный вакуум. Они малоэмоциональны, не любят читать, порой ни о чём не думают и не рассуждают, не слушают говорящего, но могут часами простаивать в подъезде с группой ровесников, подвергать унижению более слабых и беззащитных Данные констатирующего эксперимента дают основание для вывода о том, что в школе нет практики обучения учащихся активным гуманным действиям. 83% учителей считают, что такой практики – обучение учителей активным гуманным действиям – нет и в институтах повышения квалификации. Психологи всегда отмечали преобладание критичности над самоконтролем у учащихся. В современном обществе, когда адекватная самооценка выступает важным условием нравственной адаптации к жизни и становится основным стимулом самосовершенствования, педагог должен помочь своим ученикам принципиально подходить к самому себе. Широко распространенная сегодня двойная мораль -во многом результат противоречивых педагогических требований. Нередки случаи, когда в школе ученик успевает, активен, а вне стен начинают срабатывать иные личностные критерии. Узость интересов, нежелание учиться часто сопутствуют аморальному поведению. Существует прямая зависимость: наиболее глубокие нравственные знания имеют учащиеся с высоким уровнем общеобразовательной подготовки. Нравственное воспитание включает в себя синтез задач, а потому пронизывает все области знаний и деятельности, которыми овладевают учащиеся. Однако остается нерешенной задача формирования у школьников внутренней готовности к гуманному действию. О том, что педагоги не всегда ориентированы на развитие нравственных устремлений и интересов учеников, свидетельствуют данные проведенного опроса. Учащимся было предложено ответить на вопросы: «Какие события школьной жизни особенно запомнились в этом году?» и «Чем они тебя привлекли?». И хотя регулярно проводились и диспуты, и встречи, и вечера, в которых, по мнению педагогов, главный акцент делался на нравственное воспитание, только 27% ответивших связали эту работу школы с влиянием на их нравственное развитие. Выработался стандарт мероприятий - школьных дел: собрание, вечер отдыха, олимпиады. И в каждом таком мероприятии главную роль играют одни и те же лица, которые действуют иногда по известным причинам далеко не нравственно. О мероприятиях испытуемые говорят с недоверием или даже пренебрежением (46%), потому что «перекормили» учащихся этими средствами. Благородные мысли, не соотносимые с реальной жизнью самих учащихся, таким образом, не принимаются их внутренним миром. Так появляется разрыв между словом и делом, отрицание догматизированных наставлений взрослых. 76% слушателей курсов повышения квалификации отметили ошибочность практики воспитания через декларирование известных истин, порицание за их нарушение. «Самое главное,- отметила Альбина Владимировна С.,- учителям сегодня не хватает готовности самим быть активными и активизировать деятельность учащихся по воспитанию и самовоспитанию. Мы ограничиваемся словами, не умеем действовать, влиять на активную, мотивированную работу личности по самовоспитанию в себе духовно-нравственных качеств россиянина, гражданина». Из числа опрошенных 67% считают, что духовно-нравственное воспитание страдает из-за отсутствия индивидуального подхода к учащимся: ко всем без исключения предъявляются одни требования, со всеми организуются одни и те же виды деятельности. Так, Сергей Владимирович Ш. пишет: «Одни дети сумели усвоить преподносимые им истины, а другим для этого нужна более убедительная аргументация и больше времени». Очевидна истина: освоение только теоретических основ морали без практических способов освоения не просто обедняет личность школьника. Так можно умалить роль тех качеств и достоинств, благодаря которым поддерживается и развивается жизнь в обществе. 150 учащимся был предложен вопрос: «Какого человека называют морально зрелым?» При этом испытуемыми в общей сложности названы были 32 признака нравственности (по данным культурологов, таких признаков более 1500). Обращает на себя внимание тот факт, что в число нравственных качеств личности учащиеся, за редким исключением (12% испытуемых) не включают личностные качества, выражающие их отношение к Родине, обществу, государству. «Между знанием о нормах морали и умением думать, чувствовать и поступать в соответствии с этими нормами лежит дистанция огромной длины»,- так выразил свою позицию завуч школы Идрис Сулейманович А. Вопросы: «Что следует ценить?», «Чем необходимо дорожить в жизни?», «К чему следует стремиться?», «Чего избегать и с чем вступать в борьбу?» учителя включили в перечень актуально значимых. «Ответы на них, -по мнению Розы Ахматовны Б., - помогают выработать стратегию жизни на пороге социальной и физической зрелости».

На этапе констатирующего эксперимента учителя проводили диспут о месте молодого современника в жизни. Диспуту предшествовали сочинения «Что значит быть современным?», «Могу ли я считать себя современным?» Ответы показали, что самые разнообразные явления и факты могут оказать сильное влияние на формирование духовно-нравственных ценностей. Приведем пример ответов учащихся: «Знаете, - писал Денис И. (10 класс),- каждый день выявляются такие стороны людей, жизни, сперва как будто незаметные, но поразмыслив, все их можно считать за определённое событие. Но установки отношений ко всему этому заложены в человеке, в его сущности, так сказать, в его размышлениях. Главное – все понимать с разных точек зрения, чтобы ваше понятие не было узким и эгоистичным. Главное, конечно, сначала понимать самое хорошее». Так несколько наивно юноша раскрыл одну из педагогических задач нравственного воспитания – научить школьников думать, размышлять над проблемами добра и зла в жизни и обязательно при этом отталкиваться от добра. Результаты «портрет» констатирующего ученика и эксперимента учителя, позволили в уточнить систему современного включенных непрерывного образования, а значит, - в активный процесс незавершимого постоянного самообразования, самовоспитания. Учителя и ученики отвечали на вопрос:

- «В какой мере вы в настоящее время интересуетесь проблемами человеческих отношений, модой, наукой, культурой и искусством и т.д.;

как вы думаете, что значит добиться успеха в жизни? Что вы считаете для Вас наиболее важным в жизни?» Анализ ответов учащихся (9-11 классы) и учителей (слушателей курсов повышения Таблица № 1 Социокультурный портрет учителей и учащихся: актуальные интересы личности Испыт Интересы личности по рейтинговой шкале квалификации) представлены в таблице № уемые человечес кие отношения культура, искусство бизнес, полити ка образов ание наука мода религия межнац иональ ные отноше ния сексуал ьные отноше ния спо рт техн ика учите ля учащи еся (911 ) 1 7 6 2 5 8 3 4 9 10 Как видно из таблицы, интересы близки к совпадению взглядов учителей и учащихся по параметрам «человеческие отношения», «религия», «сексуальные отношения». Наиболее отдаленные позиции по параметрам «образование и наука» (у учителей на 7 единиц больше), «спорт» (5 единиц), «межнациональные отношения» (5 единиц). Анализ результатов констатирующего эксперимента подтверждает выводы о необходимости признания ключевым фактором духовно-нравственного воспитания гуманизацию педагогической деятельности учителя. Гуманность в человеческих взаимоотношениях принадлежит к числу тех важных вопросов, которые пронизывают собой всю историю развития человеческой мысли, приобретая в каждую историческую эпоху новое конкретное содержание. «Гуманность обусловлена нравственными нормами и ценностями, которая представлена в сознании переживаниями сострадания и сорадования и реализуется в общении и совместной деятельности. Гуманное отношение – это отношение к другому, как к самому себе». Гуманные отношения, как частный случай межличностных отношений, могут быть как «непосредственными» так и опосредованными. Если «непосредственные» случаи интенсивно исследовались в русле различных теорий и в нашей стране и за рубежом, то опосредованные оказались предметом внимания исследователей в значительно меньшей степени. Интерес к проблеме гуманных отношений между субъектами образования обусловлен практической значимостью и теоретической позволяют ценностью. Данные отсутствие констатирующего эксперимента обнаружить однозначной терминологии для обозначения этого круга явлений.

Как известно, типологические особенности личности профессионально значимых качеств учителя обусловлены альтруистической сущностью педагогических профессий. Практика воспитания учащегося должна учитывать возрастные этапы развития личности, социальный статус ребенка в обществе. Зная эти особенности, можно создавать условия для самостоятельного выбора позиции личности и общественно значимых форм поведения, и не просто развивать, а «конструировать» воспитание гуманных отношений. Например, необходимо учитывать то, что гуманное отношение к сверстнику у подростков проявляется в различных формах действенного сопереживания: это сопереживание как сострадание в ситуации его наказания и сопереживания как сорадование в ситуации его награды. Этим двум формам гуманного отношения в научной литературе уделено несправедливо неодинаковое внимание. Если «страдательность» человеческого существования [194] оказалась предметом рассмотрения исследований, подавляющего а также большинства философских работ в и этических гуманного психологических области (просоциального) поведения, то анализ форм содействия чужой радости не занимал внимания исследователей. Такой крен исследований гуманного просоциального поведения в «сострадательную» сторону был обусловлен несколькими причинами: во-первых, влияниями традиций исследований в этом направлении;

во-вторых, более ясной и более детально исследованной феноменологией стресса (неблагополучия);

в-третьих, из-за простоты создания подобных экспериментальных ситуаций;

в-четвертых, необходимостью сострадания с точки зрения его целесообразности. Сорадование было как бы «ненужным» и «избыточным». Подобная «избыточность» продиктована тем обстоятельством, что радость по поводу удачи, успеха, счастья ближнего, на первый взгляд, не является жизненной необходимостью человека, такой, как сострадание, от проявления которого зависит его благополучие, а иногда и жизнь. Социогенез гуманности в этом также убеждает, поскольку предполагает лишь сострадательные культурные формы, такие, как помощь, солидарность, и подобные им. Все эти обстоятельства определили несправедливо редкое обращение исследователей к проблеме сопереживания как сорадования. Недостаточность теоретической разработки содержательных характеристик сорадования отразилась на психолого-педагогическом осмыслении важных для теории и методики профессионального образования понятий: психологопедагогическая поддержка, оптимистический настрой обучающихся, установка на успех, карьерная успешность и др. По наблюдениям педагогов и психологов, положительные эмоции раньше, чем отрицательные становятся поводом для коммуникации ребенка со взрослым, хотя, с точки зрения биологической целесообразности должно быть наоборот – угроза должна призывать к контакту для защиты. Сорадование наблюдается у детей достаточно рано, со второго года жизни, поскольку маленький ребенок склонен скорее избегать ситуации неблагополучия и при этом способен активно подключаться к ситуации веселья и радости. Сорадование является чисто человеческим явлением. Если аналоги сострадания, помощи даже самопожертвование существуют в животном мире, то фактов, подобных сорадованию, у животных зафиксировано не было [1]. Для понимания природы сорадования интересен не только сам факт наличия такого вида гуманного отношения к сверстнику, но и то, каковы его причины и побуждающие обстоятельства. Для выявления сорадования у участников эксперимента использовались наблюдения, беседы, анкетирование. Так, беседа показала, что большинство подростков (76%) отношение к себе как к другому определяло как должное. Принцип «к себе – как другому, к другому – как к себе» представлен в сознании детей нормой справедливости. Для сравнения: у учителей такие данные составили 44%. Анализ наблюдений, экспериментальных данных и анализ литературы позволяют утверждать различие в формировании у учащихся и учителей способности к сопереживанию как состраданию и сопереживанию как сорадованию. Так, психологи считают, что способность к сорадованию возникает у ребенка в возрасте около полутора лет (Кульгицкая, Т. Бауер, С. Мещерякова). Ребенок открывает радости и охотно присоединяется к улыбке и смеху взрослого, испытывая при этом удовольствие, заряжаясь сам положительным эмоциональным настроением. Иное дело – сострадание. Эмоция стресса, исходящая от другого, вызывает чувство дискомфорта. Способность к сорадованию с возрастом утрачивается. Так считают учителя (67%). Спецификой сорадования является его относительно быстрый процесс распада. Сорадование распадается, когда с точки зрения ребенка нарушается справедливость. В эксперименте за успешный совместный труд двое детей получили награду. Первый, которому вручили приз, был рад, а второй сказал: «Пусть. Надо радоваться, когда другому хорошо». Во второй раз приз опять вручили первому, второй вздохнул: «Ну что ж, надо потерпеть». А в третий раз возмутился: «Ну, уж нет. Тогда у него надо взять одну награду». Психологически точно характеристику сорадования дал поэт Николай Заболоцкий в стихотворении, когда катающиеся с упоением на своих велосипедах мальчики не замечали бегающую за ними с восторгом девочку: Чужая радость так же, как своя Томит ее и вон из сердца рвется. И девочка ликует и смеется, Охваченная счастьем бытия. Ни зависти, ни умысла худого Еще не знает это существо… «Чужая радость так же, как своя» - вот формула сорадования. Сорадование – как анти - зависть к успеху чужому. Сорадование – удел великодушных и сильных, тех, кто способен восхищенно склонить голову перед гением ученика, подобно В.А. Жуковскому с его знаменитым: «Победителю ученику от побежденного учителя». Кардинальные отличия сострадания от сорадования усмотрел Василий Великий, заметивший: «многие из нас плачут с плачущими, но многие ли радуются с радующимися»? По мысли святителя Тихона Задонского – замечательного русского писателя и святого 17 века, Российского Златоуста, окончательное искоренение этой «ненасытной и пагубной страсти» в смирении и умножении любви, поскольку только любовь, по апостолу Павлу, «не завидует, не ищет своего, не превозносится, но сорадуется». Актуальность проблемы формирования опыта психокоррекции против зависти отметили 96% испытуемых. В связи с этим следует подробнее проанализировать истоки разрушительного порока - зависти. По наблюдениям педагогов, зависть у детей появляется достаточно поздно, причины ее усматриваются в личностном эгоцентризме ребенка, его неспособности учитывать желания сверстника. Неслучайно в педагогике не подвергается сомнению мысль о том, что сострадание – человеческий закон поведения, необходимый для выживания, ему можно и нужно учить. Сорадование – человеческая способность, а не закон, научить этому нельзя, можно лишь учиться. Действительно: «Сострадают – люди, сорадуются – ангелы» (Жан Поль Рихтер). Взрослому человеку, чтобы искренне сорадоваться, считают 78% испытуемых, необходима большая работа по нравственному самосовершенствованию, доступная немногим, в то время как ребенок способен сорадоваться естественно. В социальной ситуации сегодняшнего дня, с его конкуренцией и индивидуализмом, цинизмом и жестокостью, когда милосердие к слабым, сострадание к обездоленным перестают быть нормой поведения даже в детской среде, воспитание способности к сорадованию оказывается необходимым средством утверждения гуманизма учителя и ученика. Теоретическую основу гуманизации профессиональной деятельности учителя в сфере воспитания формируют принципы эти гуманистического положения воспитания. Лаконично сформулированные, исходные становятся руководящими в практике воспитательной работы и в значительной степени предопределяют выбор методов воспитания и их эффективное применение.

Всеобщим принципом организации целостного учебно-воспитательного процесса следует признать принцип педагогической целесообразности. Его сформулировал А.С. Макаренко, который утверждал: «Ни одно действие педагога не должно стоять в стороне от поставленных целей. Что и когда бы ни делал педагог, проводя те или иные занятия, организуя труд своих воспитанников, проводя с ними досуг, он не должен выпускать из виду цели воспитания, а, наоборот, должен последовательно и решительно добиваться стимулирования и формирования у своих младших товарищей тех духовных, физических и нравственных качеств, которые вместе составляют своеобразную программу личности современного труженика и гражданина» [147, С.140]. Современная программа воспитания личности основывается на краткой характеристике тех общих социальных ролей, исполнять которые практически должен каждый человек с малых лет и на протяжении всей своей жизни. Это семьянин, ученик, труженик, гражданин, поборник здорового образа жизни, ценитель и творец прекрасного. Это человек, который любит и уважает членов своей семьи, проявляет постоянную заботу о них, сознательно готовит себя к созданию собственной семьи и воспитанию своих детей в духе прогрессивных традиций и идеалов народа. Он понимает, что учиться придется всю жизнь и поэтому овладевает приемами самообразования. Труженик видит в труде свой долг, источник благополучия семьи и процветания России. Поэтому он стремится в совершенстве овладеть профессией, пытается рационализировать свой труд, овладеть и новыми современными Как технологиями, — это проявляет патриот и инициативу предприимчивость. гражданин интернационалист, он знает и соблюдает законы и правила общежития, активно участвует в общественно-политической жизни, хорошо знает историю Родины и родного края, терпим к инакомыслию. Ценитель и творец прекрасного сознательно овладевает основами мировой культуры, учится разбираться в искусстве и пробует свои силы в различных видах художественного творчества. Будучи приверженцем здорового образа жизни, он заботится о своей безопасности и безопасности окружающих людей, о своем и их здоровье.

Привычно соблюдает правила дорожного движения и техники безопасности, а также личной гигиены, занимается закаливанием, физическими упражнениями и спортом. Опытный педагог как бы держит перед глазами такую программу и, понимая, что «человек не воспитывается по частям», организует учебу и труд своих воспитанников, настойчиво стремится к достижению поставленных воспитательных целей. Так реализуется на практике принцип педагогической целесообразности. С этим принципом содержательно связан другой принцип воспитания в духе нравственных общечеловеческих ценностей. В недавнем прошлом вся воспитательная работа в школах всех типов, включая учреждения начального профессионального образования, была односторонне политизирована и идеологически нацелена в одном направлении – на коммунистическое воспитание молодого поколения. В современном обществе, когда происходит его значительное социальное расслоение, активизировались различные политические движения и партии, такая односторонность воспитательной работы 72% испыткемыз признали неоправданной. Политические пристрастия – личное дело каждого молодого человека, и государство не должно диктовать их молодому поколению, как это было прежде. В этих условиях возникает потребность к ориентации на такие воспитательные идеалы, которые не разъединяли бы, а, наоборот, объединяли людей. К числу таких идеалов участники эксперимента отнесли заботу о воспитании детей, трудолюбие, любовь, дружбу, почитание старших Следующий принцип гуманистического воспитания - единство интересов личности и коллектива. Противопоставление личности коллективу, считает 62% испытуемых учителей, надуманно и служит лишь формой прикрытия крайнего эгоизма. Вне коллектива невозможно нормальное развитие личности, немыслимо ее комфортное существование. Не вызывает сомнение то, что одним из важнейших открытий педагогики XX века стала концепция воспитательного коллектива, понимание того, что коллектив является главным воспитателем личности, что педагог, организуя коллектив, сплачивая его, добивается достижения воспитательных целей. В трудовой подготовке обучающихся особенно важно найти пути разрешения проблемы взаимоотношений личности и трудового коллектива. Во всяком таком коллективе коллектива зависимостей, и связи между отдельными за счет работниками экономических и общего этот и и подразделениями технологических воспитательного Признавая положительным обогащаются общения в соответственно увеличивается сила труда.

нравственного участников исследовании духовно-нравственное качеством личности, самовоспитание исключительно процесс рассматривался как огромный целенаправленный труд, активная работа человека над формированием своего личностного потенциала. Так возникла необходимость включения понятий работопотребность и работоспособность личности в сфере духовно-нравственного самовоспитания и воспитания. Принцип единства интересов личности и коллектива корректируется с принципами развития самодеятельности личности и воспитательных функций коллектива. Самодеятельность личности традиционно рассматривается учеными как деятельность человека, которая обеспечивает ему свободу выбора решений, носит творческий характер, реализует его инициативы, выполняется самостоятельно на основе мастерства, приобретенного в процессе обучения. Именно в ней проявляются личные интересы и ответственность за дела своего коллектива. Охарактеризуем еще один принцип — развитие воспитательных функций коллектива. Всякий коллектив воспитывает личность в силу того, что обусловливает ее общение с определенным кругом других людей. В процессе общения, как известно, и происходит воспитание. Но не всякий коллектив располагает возможностями воспитывать в соответствии с поставленными целями.

Здесь необходима специальная работа организатора, наставника, Анализ системы принципов воспитания слушатели курсов педагога, преобразующего коллектив в эффективную воспитательную силу. повышения квалификации дополняют работой, актуализирующей их знания о методах воспитания;

о методах организации жизнедеятельности личности (табл. № 2). Экспериментальная работа по гуманизации профессиональной деятельности учителя в сфере духовно-нравственного воспитания предполагала реализацию методов воспитания, адекватных сущности указанных выше принципов. Таблица № 2 Классификация методов воспитания Сущностная сфера Интеллектуальная Мотивационная Эмоциональная Волевая Саморегуляции Предметно-практическая Экзистенциальный Доминирующий метод воспитания Убеждение Стимулирование Внушение Требование Коррекция Воспитывающие ситуации Метод дилемм Метод самовоспитания Самоубеждение Мотивация Самовнушение Упражнение Самокоррекция Социальные пробы Рефлексия По мнению учителей, в современных условиях актуализирована необходимость выстраивать методов организации самоуправление. Дисциплина — исходный метод организации коллектива — обеспечивает формирование культуры взаимоотношений членов коллектива, полезных традиций и привычек поведения путем выработки соответствующих норм и правил внутреннего распорядка и последовательного их предъявления в качестве единых требований друг к другу. [46] Долгое время в отечественной педагогике делался особый акцент на воспитание сознательной дисциплины. Эта направленность воспитательную работу с учетом реализации дисциплина, самообслуживание, коллектива:

интерпретировалась таким образом: дисциплина должна вытекать из сознания, а следовательно, ее воспитание достигается путем различного рода разъяснений, увещеваний, внушения людям преимуществ того или иного способа поведения. На практике это приводило к тому, что основными приемами воспитания дисциплины становились словесные виды воздействия: лекции, беседы, поучения и др. Участники эксперимента, оцениваяэффективность этих методов, воспитательную работу отметили как достаточную (0%), недостаточную(88%), неудовлетворительную (12%). С точки зрения 82% учащихся и 96% учителей сегодня остро обозначилась необходимость повышения качеству духовно-нравственной воспитанности личности. Требование — вот основа дисциплины, утверждал А.С. Макаренко. Предъявление требований руководителями и наставниками коллективу, всеми сотрудниками друг к другу — таков главный путь воспитания дисциплины в коллективе. При этом единство требований становится определяющим условием. Конечно, разработка требований и их предъявление сопровождаются разъяснительной работой, для чего используется методика убеждения, предполагают обязательность четких требований. Требования, определяющие дисциплину, определяют отношение работника к делу, своим обязанностям, к товарищам и коллективу в целом. В работе педагогов, конечно, нет необходимости каждый день начинать с нуля и самим разрабатывать содержание требований, составляющих основу дисциплины трудового коллектива. Многие из них оправдались в опыте других коллективов, оформлены документально и содержатся в литературных источниках. Однако в каждом конкретном случае в данном коллективе может появиться необходимость уточнения, конкретизации, выдвижения новых, своеобразных требований. Ведущий метод организации воспитания личности в коллективе — самообслуживание. Использование этого метода обеспечивает создание общими усилиями наиболее благоприятных условий жизни и труда коллектива. требовательности к В организованном трудовом коллективе самообслуживание проходит путь от уборки помещения и наведения порядка на рабочем месте до обеспечения полного комфорта работающим и украшения средствами дизайна рабочего помещения. Особенно важно добиться того, чтобы в самообслуживание были вовлечены все члены коллектива, когда каждый проявляет свои способности и увлечения. Самообслуживание открывает простор для стремящейся к красоте и комфорту. Самоуправление — метод самоорганизации коллектива — обеспечивает формирование у его членов отношений взаимной ответственности и организаторских качеств при условии, если в управление делами коллектива включаются работоспособные органы, наделенные реальными правами и полномочиями. самоуправления развитым Проблеме логически внедрения завершает и самоуправления систему и в учреждения организации и образования уделяется большое внимание в работах А.Ю.Гранкина. Метод методов коллектива, обобщая и синтезируя другие методы, так как в коллективе с самоуправлением дисциплина, самообслуживание, соревнование становятся предметом заботы всех членов коллектива. Следующая группа методов содействует выработке у обучающихся гуманистических взглядов и личных убеждений, т.е. глубоко усвоенных идей, которыми человек руководствуется в своем поведении. Это методы убеждения, стимулирования, внушения, коррекции и др. Данные методы – основа технологий осмысления человеком жизненного опыта путем овладения духовной культуры человечества и выработки гуманистических личных взглядов. Главным средством использования убеждения является живое слово и личный пример педагога, активно использующего рассказ, беседы, лекции, инструкции и наглядный показ. При этом используются, как правило, такие формы: рассказ, беседа, лекция, инструкция и наглядный показ. творчества личности, При развивается успешном интерес применении обучаемых к метода убеждения знанию, стимулируется что и новому достигается соблюдением ряда условий и применением специальных приемов. Первое условие — общественная значимость идей и фактов, о которых идет речь, а также их ценность для удовлетворения практических запросов личности. Информация, составляющая основу убеждения, должна быть оперативной, максимально быстро откликающейся на те или иные события. Особое значение для успешной реализации метода убеждения имеет ясная, логически стройная, выразительная речь педагога, простота и доступность сообщения, выразительность и четкое оформление наглядных средств. Среди приемов, стимулирующих интерес к актуальной информации, следует назвать прежде всего логичность, доказательность, строгую последовательность (плановость) изложения материала, когда каждое новое положение связано с предыдущими, развивает их. Полезно также включение в рассказ ссылок на высказывания авторитетных людей, характеристику особо интересных фактов и событий, использование юмора, шутки. И, наконец, очень важна строгая дозировка устного сообщения педагога во времени. Следует заметить: 56% учителей считают недостатком своих коллег излишнее многословие. 94% учащихся отмечают у учителей этот недостаток, считают, что многословие и авторитарность речи учителей мешают эффективному общению воспитателей и воспитанников. Метод убеждения, как известно, способствует вовлечению воспитанников в процессы самостоятельного приобретения знаний, сбора и исследования информации научного и ценностно-ориентированного характера. Именно на этой основе формируются навыки и умения самообразовательной деятельности. Актуализируя поисковую деятельность учащихся, в условиях реализации эффективного метода убеждения в воспитательном процессе широко используется работа с книгой и другой печатной продукцией, а также работа в системе Internet. Среди видов поисковой деятельности следует назвать туристско-краеведческую работу, особенно привлекательную для молодежи, а также биографический поиск — сбор материалов о жизни и деятельности выдающихся сынов и дочерей нашей Родины, наших современников и исторических личностей. Назовем основные этапы поисковой деятельности: 1) определение цели и объекта поиска, конкретизация и расшифровка его задач;

2) сбор материалов, объединяющий коллективные усилия отдельно сформированных групп;

3) обработка, систематизация и изучение собранных материалов;

4) оформление банка данных и его дальнейшее использование. В традиционной методике профессионального образования используется дискуссия как коррекционный метод убеждения. Участники через обмен мнениями, аргументированное доказательство справедливости той или иной позиции активизируют свои нравственно-этические представления, формируют самокритичность и готовность к выявлению и преодолению ошибочных взглядов и неверных точек зрения. Важно, чтобы в процессе дискуссии проявилась готовность к психолого-педагогической поддержке, готовность к сочувствию и состраданию. Наиболее типичной формой дискуссии является диспут — коллективное обсуждение заранее задуманной проблемы. Подготовка и проведение диспута требуют от педагога умелого решения ряда специфических задач: выбора актуальной темы, формирования вопросов для обсуждения, своевременного оповещения участников, умение всех участников, подбора опытного и ведущего, умелого который вступительным словом и репликами по ходу обсуждения сумеет зажечь его установления четкого регламента надо оформления помещения, где соберутся участники диспута. От них потребуется главное — публично выступать. Этому учить систематически. Дискуссионный метод предполагает развитие доверительных отношений педагогов и воспитанников, уважительного отношения друг к другу и к мнению каждого члена коллектива, взаимной доброжелательности и такта.

Современная педагогика решает задачу обеспечения педагогической целесообразности взаимного влияния воспитанников друг на друга. Этому, в частности, служит метод взаимного просвещения, который с успехом используется в воспитательной работе. Взаимное просвещение усиливает воспитательные функции коллектива. Важное место в методике гуманистического воспитания занимают методы педагогического стимулирования: требование, перспектива, поощрение, наказание, общественное мнение. В практической работе и общении с воспитанниками педагогу приходится активно влиять на их поведение, вызывать те или иные поступки, организовывать их труд и учебу. Для этого необходимо владеть многими средствами, которые традиционно в педагогике носили название методов педагогического воздействия. Назначение этих средств в том, чтобы стимулировать адекватное поведение и поступки. Требование — исходный метод педагогического стимулирования — обеспечивает реакцию определенного поведения воспитанников и проявление их деловых и нравственных качеств путем выражения норм поведения в личных отношениях педагога с воспитанниками, в общении с ними. Прямое требование инструктивно, однозначно и конкретно. Это особенно важно при стимулировании новых действий, которых нет в опыте воспитанников. Предъявляя требование, необходимо добиваться его выполнения, памятуя, что каждое выполненное требование усиливает педагогическую эффективность последующих указаний педагога. К числу косвенных требований относятся: просьба, доверие, одобрение, совет, осуждение, выражение недоверия и, наконец, угроза. Прямое требование — это непосредственный стимул того или иного действия, поступка. При использовании косвенного требования стимулами становятся психологические факторы: чувства, переживания воспитанника. Педагогу не следует злоупотреблять требованиями, стимулирующими отрицательные эмоции у воспитанников - такими, как угроза, выражение недоверия, осуждение. Чем больший удельный вес среди косвенных требований занимают требования положительного плана (просьба, совет, одобрение, доверие), тем выше уровень педагогического мастерства конкретного воспитателя. Мастерство требования находится в тесной связи с квалификацией педагога, его умением правильно организовать работу. Перспектива — ведущий метод педагогического стимулирования — обеспечивает налаживание общественно полезной деятельности воспитанников путем выдвижения перед ними увлекательных, значительных целей, трансформирующихся в личные стремления и желания молодых людей. «Истинным стимулом человеческой жизни, - утверждал А.С.Макаренко, является завтрашняя радость. Воспитывать человека - значит воспитывать у него перспективные пути. Методика этой работы заключается в организации новых перспектив, в использовании уже имеющихся, в постоянной подстановке более ценных». [147, С.215] Перспектива близкая составляет ту самую завтрашнюю радость, без которой не может быть оптимистического настроя личности. Важно, чтобы человек жил в предвкушении радостного события: встречи с друзьями, посещения кинотеатра или дискотеки, возможности прочитать интересную книгу, успеха в выполнении производственного задания и т.д. Средняя перспектива — ожидаемое событие, несколько отодвинутое во времени. Это может быть ожидание традиционных праздников, летнего отдыха, предстоящего путешествия и т.п. Для воспитанника важно ощущение того, какие близкие перспективы ожидаются на пути к такой цели в процессе коллективных усилий вместе с товарищами и друзьями. Далекая перспектива — это намечаемые планы воспитанников, потребность в которых усиливается в период жизненного и профессионального самоопределения, т.е. в юности. Для молодых людей это может быть и выбор профессии, и поступление на учебу в институт, и вступление в брак. Далекие перспективы выстраивают судьбу личности. Их значимость определяет истинное богатство личности.

Подлинное мастерство педагога состоит в постановке перед воспитанником увлекательных и значимых перспектив, которые сплачивают коллектив и целеустремляют его созидательную деятельность: труд, учение, разумный досуг. Важно поощрять инициативу тех воспитанников, которые сами выдвигают полезные жизненные планы и цели, учатся планировать свое поведение. Поощрение и наказание — коррекционный метод педагогического стимулирования – обеспечивают поддержку полезной и торможение нежелательной деятельности воспитанников путем внесения изменений в отдельные права и обязанности их как членов коллектива, а также моральной оценки их действий. Поощрение и наказание - не разные методы, а две стороны единого метода педагогического стимулирования — коррекции. Разумная коррекция поведения воспитанников — основная функция этого метода. На первых порах правом поощрения и наказания пользуется только педагог-руководитель коллектива. В развитом коллективе со сложившимися органами самоуправления функции поощрения и наказания постепенно передаются им и становятся функцией общественного мнения. Важную роль играют и административные меры поощрения и наказания, которые одновременно являются методом педагогического стимулирования. Но в отношении всех этих мер действуют два правила: они должны использоваться не слишком часто и, безусловно, поддерживаться общественным мнением. Общественное мнение — метод самоорганизации педагогического стимулирования — обеспечивает поддержку и развитие общественно полезной деятельности и проявление нравственных качеств воспитанников посредством выполнения моральных требований, постановки и реализации общественно значимых коллектива. В общественном мнении наиболее полно реализуются воспитательные функции коллектива. В любом, даже слабо организованном коллективе перспектив, нравственной оценки поведения членов общественное мнение существенно влияет на поведение людей. Поэтому одной из главных задач каждого педагога становится стимулирование развития здорового общественного мнения, что требует квалифицированных усилий и достигается воспитания. На этапе констатирующего эксперимента слушателям курсов повышения квалификации было предложено задание: оценить по десятибалльной шкале свою готовность к работе по духовно-нравственному воспитанию учащихся: 1) по окончании вуза, в первый год работы;

2) в текущем году. Дополнительно предлагалось указать стаж педагогической деятельности. Полученные результаты в систематизированном виде следующие:

- стаж работы до трех лет: а) средний балл 4;

б) средний балл 6;

- стаж работы от 3 до 10 лет: а) средний балл 3;

б) средний балл 7;

- стаж работы от 10 до 20 лет: а) средний балл 5;

б) средний балл 7;

- стаж работы от 20 до 30 лет: а) средний балл 6;

б) средний балл 8;

- стаж работы свыше 30 лет: а) средний балл 6;

б) средний балл 8. Для более наглядного представления полученных результатов отразим их в диаграмме (рис. № 2). применением комплекса всех методов гуманистического 9 8 7 6 Баллы 5 4 3 2 1 0 до 10 лет до 20 лет до 40 лет 4 3 6 5 7 7 8 Самооценка готов ности к духов но-нрав ств енному в оспитанию учащихся в текущем году Самооценка готов ности к духов но-нрав ств енному в оспитанию учащихся в текущем году Рис. 2 Самооценка учителями готовности к духовно-нравственному воспитанию учащихся.

более лет до трех работы лет Стаж 30 и Анализ полученных данных отражает особенности подготовки специалистов-учителей в годы, связанные с коренными геополитическими и социально-экономическими изменениями. Так, самые «негуманные» в стране годы (1991-1998гг.) повлияли на снижение качества подготовки учителей к духовно-нравственному воспитанию учащихся. В этом очередная закономерность: важнейшими ресурсами гуманизации образования являются факторы гуманизации профессиональной деятельности учителей и условий жизни человека и общества. Оценивая свою подготовленность к духовно-нравственному воспитанию учащихся, учителя проявили интерес к изучению истории гуманизации отечественного образования (56%), к опыту авторских школ гуманности (74%), к теории и практике гуманизации образования за рубежом (42%). Так, занятия по педагогическому наследию гуманистов И.В. Киреевского, К.Д.Ушинского, Л.Н. Толстого слушатели курсов повышения квалификации оценили на 9,6 балла (их 10 возможных), занятия по изучению опыта авторских школ А.И.Адамского, А.Тубельского, М. Балабановой, А. Гольдина и др. – на 9, 5 балла. Приведем краткое изложение информации, вызвавшей интерес у слушателей курсов повышения квалификации на этапе констатирующего эксперимента:

- И.В. Киреевский в работе «Записки о направлении и методах первоначального образования народов в России» отмечал, что истинная образованность заключается в познании веры, которая есть убеждение, связанное с жизнью, дающее особенный цвет, особенный склад всем другим мыслям и понятиям и определяющее поступки человека столько же своею непосредственною силою, сколько влиянием своим на посторонние мысли, понятия, желания и чувства, часто не имеющие с нею видимого соприкосновения». Идея И.В. Киреевского и других славянофилов о народности (национальности) как основе воспитания и образования, о соотношении религиозно – нравственного и умственного, общего и специального образования и о приоритетности первых, явились той питательной почвой, на которой позже произросли главнейшие педагогические открытия К.Д. Ушинского [225,С.78]. В статье 1875 года «О народности в общественном воспитании», опубликованной на страницах «Журнала для воспитания», К.Д. Ушинский, рассматривал образовательные системы разных стран – Германии, Англии, Франции, США. Здесь К.Д. Ушинский разностороннее обоснование идеи народности воспитания, явившейся Согласно одной К.Д. из центральных идей в педагогической концепции. Ушинскому, общественное воспитание – продукт длительного исторического развития нации, его нельзя «придумать» в кабинете или заимствовать у других народов. Педагог отмечает: «сделавшись одним из элементов государственной и народной жизни, общественное воспитание пошло у каждого народа своим особенным путем, и в настоящее время имеет свою особую характеристическую систему воспитания, определяемую особенностями национального характера». «Каждый народ, писал К.Д.Ушинский, имеет свой собственный идеал человека и требует своего воспитания, воспроизведения этого идеала в отдельных личностях. Идеал этот у каждого народа соответствует его характеру, определяется его общественной жизнью, развивается вместе с его развитием, и выяснение его составляет главнейшую задачу каждой народной литературы» [225,С.228]. Научную информацию об истории развития философии отечественного образования слушатели повышения квалификации связывают с необходимостью защиты традиций гуманизации обучения, воспитания и развития личности в современной России. Сегодня, в условиях глобального научно-технического прогресса, когда часто идет заимствование технологий (в том числе и образовательных), сложившихся в иной культурной среде, когда учащийся «открыт» для восприятия образа жизни, модели поведения, культурных ориентаций, сложившихся у других народов, общество должно иметь определенный «противовес» в виде собственных культурных традиций, защищенных общественным мнением, существующей идеологией и системой культурной пропаганды. 2.2. Опытно-экспериментальная работа по повышению жизненной и профессиональной образования Реализация стратегической цели формирования у обучающихся мировоззрения, жизненной позиции, знаний о закономерностях освоения человеком объективной реальности, принципов морали зависит от достижения учительством возможностям педагогического успешного идеала, потенциально школой соответствующего значимого выполнения актуально активности учителя на этапе послевузовского социального заказа. Основным условием реализации стратегической цели воспитания признается гуманизация профессиональной деятельности учителя. Важнейшим критерием готовности учителя к выполнению социального заказа на воспитание в условиях школы, является его высокая жизненная и профессиональная активность и умение управлять процессами оптимизации своей жизненной и профессиональной активности. В процессе педагогического эксперимента на этапе опытного обучения слушателей курсов повышения квалификации (г. Ставрополь, г. Черкесск, г. Карачаевск, г. Минеральные Воды, г. Пятигорск и др.) конкретизировалась, корректировалась воспитания. В концепции реализуется установка на качественное повышение квалификации учителей в целях гуманизации их деятельности в сфере духовнонравственного воспитания учащихся. Поэтапное движение учителей по маршруту повышения квалификации осуществляется по мере иерархически структурированных задач:

- овладение методологией гуманизации профессиональной деятельности учителя в сфере духовно-нравственного воспитания;

решения экспериментальная концепция гуманизации профессиональной деятельности учителя в сфере духовно-нравственного - развитие общей и профессиональной компетентности;

- развитие профессиональной компетенции, обусловленной сферой духовно-нравственного воспитания учащихся;

развитие профессиональной компетенции в сфере духовнонравственного воспитания – с учетом индивидуальных и профессионально значимых личностных качеств учителя;

- наличие устойчивой тенденции мотивированной потребности учителя в обновлении содержания и структуры работы по духовно-нравственному воспитанию;

формирование у субъектов образования работопотребности в динамическом развитии и самообразовании духовно-нравственных качеств и работоспособности в сфере самовоспитания;

укрепление конструктивного взаимодействия внутреннего мира личности с внешней жизнедеятельностной средой;

- психолого-педагогическа поддержка учителя в целях осуществления им управления процессами оптимизации своей жизненной и профессиональной активности. В исследовании – на этапе обучающего эксперимента актуализировалась проблема роли и значения ценностной ориентации личности в жизненном пространстве: субъект- ценность- активность, выявление функциональных и содержательных выявленными активном характеристик психологами процесса «движения» осуществление реализуется в квалификации в сфере активности субъектом и субъективного осуществления в ней. В соответствии с закономерностями: курсов активность субъектом целенаправленно, согласно его ценностным ориентирам обучении слушателей повышения анализировался процесс осуществления активности на личности многоплановых отношений субъекта активности. Другими словами, построение экспериментальной работы осуществлялось фундаменте психологопедагогических закономерностей: ценностный компонент, имеющий огромное значение в становлении, развитии и определении личности, приобретает особое значение в характеристике самого процесса осуществления активности, а также в реальном формировании субъектной позиции и самого субъекта [ 25]. Концепция эксперимента в своей основополагающей части отражала основные направления работы по разрешению таких проблем системы повышения квалификации, как: проблема мотивации воспитания и изменения педагогических технологий воспитания личности;

- проблема отношений ученика и учителя как гуманизации отношений, поддержки учителем школьников при решении жизненно важных проблем, помощь ученику в социализации в современном обществе [156]. Следует еще раз обратить внимание на то, что проблема социализации недостаточно решается в школе (об этом заявили 94% учителей). Ученики не ориентированы на педагогов как значимых личностей при решении жизненно важных проблем. В этой связи программа экспериментального обучения предполагала поиск специально ориентированных форм воспитания диалогического характера. Как показали данные контрольного эксперимента, разработанные на диалогической основе формы воспитания помогали школьнику (64% учащихся заявили об этом) снизить порог отчуждения учащихся от учителей, порог конфликтности и агрессивности субъектов образования. Социальные, нравственные, образовательные, управленческие системы современного человеческого общества и государства, как известно, характеризуются степенью разрешения противоречий между изменчивостью и устойчивостью, социальной стабильностью и социальной мобильностью, созданием и разрушением, добром и злом, жертвенностью и эгоизмом, верность и предательством [180]. Согласно опросам, проведенным в соответствии с программой педагогического эксперимента (2001–2005гг.), на этапе констатирующего эксперимента (2001–2002гг.) выяснялись конкретные факты негативного влияния на организацию и осуществление в учреждениях образования эффективной воспитательной работы. Так, 86% испытуемых учителей и преподавателей отметили недостаточность своей подготовленности к осуществлению духовно-нравственного воспитания учащихся в условиях изменившихся реалий жизни человека, государства, следовательно, и школы. 92% учителей указали на необходимость повышения квалификации по вопросам духовно-нравственного воспитания обучающихся, из этого числа 76% выразили сомнение в возможностях региональных институтов повышения квалификации обеспечить эффективность проведения проблемных курсов по подготовке учителей к воспитательной работе, по развитию духовнонравственных качеств личности. Основную причину такого положения учителя видели в следующем. Гуманизация непрерывного образования не сопровождается гуманизацией профессиональной деятельности учителей (94%). Руководители школ, (директора и заведующие) предложили региональным институтам повышения квалификации систематизировать работу, направленную на усиление мотивированной потребности учителя в обновлении содержания деятельности по духовно-нравственному воспитанию (88%). Все испытуемые (учителя, учащиеся, родители) согласились с тем, что духовно-нравственное самовоспитание и воспитание – это сложная работа, труд человека по самосовершенствованию личностных и профессионально значимых качеств. 96% учителей одобрили включение в профессиональную педагогическую лексику терминов «работопотребность» и «работоспособность» личности по динамическому развитию и саморазвитию духовно-нравственных качеств личности: мнению самоопределение, 86% участников самоуправление, самосовершенствование, эксперимента необходимо самоконтроль, самосозедание. Возможность непрерывного образования, по констатирующего использовать для установления конструктивного взаимодействия внутреннего мира личности с внешней жизнедеятельностной средой. При этом 100% учителей считают обязательным условием гуманизации своей деятельности получение психолого-педагогической поддержки, необходимой для оптимизации своей жизненной и профессиональной активности.

На основании ей экспериментальной экспериментальные концепции программы:

были разработаны и адекватные «Жизненная профессиональная активность учителя» (для слушателей курсов Института повышения квалификации), «Духовно-нравственная личность: психологопедагогический аспект жизнедеятельности человека» (для учебнометодических объединений), «Культура человека и общества: история и современность» (для использования в работе по самообразованию). «Традиции и тенденции семейно воспитания» (для университета родительских знаний). Экспериментальное исследование включало работу по внедрению учителями параметров содержания гумманизированной профессиональной деятельности, направленной на духовно-нравственное воспитание. Например, содержательная нагрузка программы «Духовно-нравственные свойства личности» структурирована по следующим направлениям:

- способность человека осмысливать свое «Я»;

- закон постоянного развития личности;

- нравственное учение о долге;

- обязанность – санкция нравственного закона;

- ответственность как принцип отношения к жизни;

- воля, характер, дисциплина. Воспроизведем учебный план спецкурса для учителей «Духовно-нравственное развитие личности» Таблица 3 Учебный план спецкурса для слушателей повышения квалификации «Духовно-нравственное развитие личности» № раздела Разделы и темы Кол-во час 1.1 1.2 1.3 1.4 1.5 1. I.Духовно-нравственные свойства личности Способность человека осмыслить свое «Я» Нравственность – способность человека действовать, думать и чувствовать в соответствии со своими духовными началами Нравственное учение о долге Обязанность – санкция нравственного закона Ответственность как принцип отношения к жизни. Дисциплина как высшая степень свободы 2 час 2час 2 час 2 час 2 час 2 час 2.1 2.2 2.3 2.4 2.5 3.1 3.2 3.3 3.4 4.1 4.2 5.1 5. II.Человек и его чувства. Воспитание совести. Сострадание и сорадование как высшие человеческие чувства Идеал. Можно ли не имея идеал, достигнуть нравственной высоты Дружба, Типы дружбы. Товарищество. Гражданственность и патриотизм III. Личность и общество. Талант достояние общества Зависимость нравственного поступка от свойств личности. «Лучше терпеть несправедливость, чем совершат ее» (Платон) Семья – основа духовно-нравственного становления личности в обществе IV.Формирование духовно-нравственной позиции Различие добра и зла. Благо как духовно-нравственное понятие V.Культура человека и общества: история и современность Материальная и духовная культура Гуманитарная культура 2 час 2 час 2 час 2 час 2час 2 час 2 час 2 час 2 час 2 час 2 час 2 час В системе опытного обучения функционировали знания о специфических качествах российского учительства – об интеллигентности. В теории и методике профессионального образования разработаны типологические характеристики интеллигентности как профессионально желаемого качества учителя. (Н.П. Пищулин, В.А.Мижериков, В.П.Симонов и др.) Так, придавая особое значение гражданским, нравственным и интеллектуальным качествам личности, в опытном обучении реализовывалась идея системной работы над гражданскими качествами, интегрирующими социальную активность личности: гражданское мужество, правдолюбие, демократизм, толерантность, независимость, принципиальность, прогрессивность взглядов. В соответствии с логикой гипотезы нравственные качества участников эксперимента позитивно усиливались через осуществление учебной работы, направленной на развитие у слушателей курсов тактичности, совестливости, скромности, честности, сострадания, сорадования, уважительности, обязательности, доброжелательности. Интеллектуальные качества личности усиливались через самовоспитание и воспитание способности понять другого: терпимость к инакомыслию, творческая активность, критичность мышления, способность к самоанализу, способность к самообразованию, способность к самовоспитанию, самокритичность, эрудированность. На исходном этапе экспериментального обучения слушателям предлагалось методом независимых характеристик установить уровень наличия выше перечисленных качеств личности по трем источникам: самооценка, оценка близким человеком, оценка оппонентом. Затем эти три независимо поставленные оценки суммировались и делились на три, что давало наиболее объективную оценку. Ориентировочный тест-анкета позволял участникам эксперимента систематически анализировать результаты самовоспитания. Логично то, что на этапе контрольного эксперимента к минимуму была сведена разница (в баллах) в самооценке и оценке другими. Программа экспериментального обучения рассматривалась с учетом предоставления слушателям возможности:

- повысить уровень философской, педагогической и психологической подготовки;

- через систему заданий освоить специфику обновления содержания и методов воспитания в современной школе;

приобрести исследовательский опыт самоорганизации профессиональной деятельности и осмыслить рациональные технологии воспитания. В целом, ориентировочную курсах основу обучения учителей на экспериментальных повышения квалификации формировали прогрессивные взгляды на современного учителя как на человека, который:

- обладает высокой общей гуманитарной культурой, владеет глубокими знаниями психолого-педагогического и предметного блоков, учитывающих специфику нового содержания, форм, способов и методов его реализации - стремится к обретению знаний, умений, навыков в области самопознания, личностного совершенствования и профессионального роста;

- имеет устойчивые нравственные ориентиры, эстетический вкус, установку на здоровый образ жизни, высокую экологическую культуру, потребности в творческой созидательной деятельности;

- осознает специфику, место и значение эксперимента в контексте современного образования;

- соучаствует в творческом развитии эксперимента через различные формы учебно-методической, научно-методической и научноисследовательской работе;

- имеет потребность в самосовершенствовании и передачи жизненного и профессионального опыта;

- стремится к созданию условий для социального, нравственного ориентированного комфорта в школе и личной жизни;

- готов к соучастию в образовании ребенка;

- увлечен совместной деятельностью с родителями по духовному и физическому развитию ребенка. Технологические этапы профессиональным педагогического руководства слушателей курсов повышения самовоспитанием квалификации в экспериментальных условиях заключались в следующем:

- усиление мотивационно – ценностного отношения к педагогической деятельности;

- расширение знаний о теориях и технологиях самовоспитания;

- развитие потребности в профессиональном самовоспитании;

-обогащение ориентировочной основы деятельности по профессиональному самовоспитанию;

- включение слушателей в педагогическую деятельность и оказание им помощи в профессиональном самовоспитании;

- корректировка самовоспитанию. Названные этапы педагогического руководства представляют собой совокупность связанных между собой отдельных сторон организации этого деятельности слушателей по профессиональному процесса, направленных на побуждение на слушателей развитие заниматься необходимых профессиональным самовоспитанием, профессиональных качеств, умений и навыков. Таким образом, сущность технологии педагогического руководства профессиональным самовоспитанием слушателей заключается в том, чтобы помочь каждому учителю найти нужное направление в работе над собой, поставить учителя в позицию творца своего профессионального образа, побуждать к профессиональному самопознанию и самоанализу, формировать потребность в профессиональном самовоспитании и стимулировать этот процесс индивидуализировать процесс повышения квалификации, определить каждому учителю реальную роль и функции в ней. Основу такой работы составляла реализация принципов организации педагогического руководства:

-социально ценная положительная направленность процесса самовоспитания, связь его с требованиями общества к личности учителя;

-осуществление профессионального самовоспитания в значимой для личности педагогической деятельности;

-единство воспитания и самовоспитания;

-связь самовоспитания отдельной личности с самовоспитанием педагогического коллектива;

-единство цели, содержания, средств и приемов самовоспитания;

-целенаправленность, систематичность и преемственность педагогического руководства, изменение его функций в зависимости от индивидуальных особенностей и уровня самовоспитания как отдельной личности, так и педагогического коллектива;

- контроль, стимулирование и корректировка деятельности учителей по самовоспитанию;

-единство педагогических требований и действий всех участников педагогического руководства самовоспитанием учителей.

Принципы педагогического руководства профессиональным самовоспитанием слушателей курсов повышения квалификации представляют собой в известном смысле трансформацию общих принципов воспитания, поскольку, будучи проявлением особенного, они не могут выступать как форма проявления общего. В целях конкретизации технологий и предельного кратко минимизирования понимание нами экспериментальных обозначим педагогической технологии (в русле научной школы В. М. Монахова). Технология воспитания – это модель совместной деятельности обучающихся по планированию, организации и поведению учебного процесса с безусловным обеспечением для них комфортных условий. Функция технологии состоит в обновлении инструментальных и методологических средств науки школьной практики. Отличительными чертами педагогики и педагогической методики при условии сохранения преемственности в развитии педагогической технологии является системность, структурированность, воспроизводимость, планируемая эффективность воспитания. В соответствии с педагогическими требованиями экспериментальные технологии духовно-нравственного воспитания обучающихся имеют сложную поуровневую структуру: 1-й уровень – концептуальный, представляющий стратегические задачи, решаемые 2-й технологией, уровень – описывающей процедурный, сущность технологии, сущность основные каждого элементы и компоненты, их функции. раскрывающий компонента, как в отдельности, так и в совокупности в процедуре создания, внедрения новых педагогических технологий. 3-й уровень – конкретный, представляющий сущность, этапность, содержание конкретной разработки новой педагогической технологии. 4-й уровень – материализация технологии: здесь дается описание возможных результатов и выходов, завершающих создание новой педагогической технологии и обеспечивающих ее полноценное внедрение и функционирование в педагогической практике. Специфическими функциями экспериментальных технологий воспитания являются развитие критического мышления учителей, укрепление умений и навыков активного речевого общения, актуализация положительных эмоций, организация деятельности преподавателя по построению диалоговых конструкций и их реализации в процессе воспитания. На первых занятиях участникам эксперимента предлагался текст, содержание которого комментировало исходные позиции нашего исследования. Приведем полностью этот текст (Авторы – А.И. Адамский, В.Б. Ремизов). «Интеллект и самостоятельность являются опорами уравновешенного духовного самосовершенствования человека, его способности развивать собственное мировоззрение и жизненную позицию (а не навязанную извне нравственность), внутренне присущую практическую способность различения Добра и Зла, устремленность человека от вредного к полезному, от плохого к хорошему, от Ненависти к Любви как непосредственной эмоциональночувственной реализации доброго отношения человека к окружающему его миру. Ложное противоречие между интеллектом (умом) и нравственность или отрицание положительной связи между ними происходит от примитивного, формального понимания нравственности, либо от примитивного понимания интеллекта как чисто механической способности к абстрактно-логическому мышлению, оторванному от чувств, от смысловых и ценностных ориентиров. Центральным моментом духовного развития личности является нравственность, основанная на понимании духовной природы человека, духовного единства всего живого, на чувстве неразрывности отдельного «Я» с окружающим миром. Недостаточное развитие интеллектуально-познавательного начала, даже при формальном усвоенных правилах нравственного поведения, может способствовать формированию негибкой, догматично мыслящей и даже фанатичной личности. Неспособность к самостоятельному познанию мира, принятие чужих, зачастую внешне привлекательных теорий могут приводить к искаженному представлению о нравственности, ценностях. Наконец, слабо развитая воля, неспособность и самостоятельному действию, противостоянию разрушающим личность и окружающий мир явлениям приводят к тому, что даже тонко мыслящий, доброжелательный человек, столкнувшись с препятствиями, трудностями, а порой и явной агрессией, оказанным на него давлением, бывает не способен осуществить прекрасно задуманное и полезное дело. Все правила нравственного поведения, все заповеди человек не только должен, но и вынужден постигать самостоятельно и соотносить их с необходимостью сохранения, поддержания и развития жизни, становясь активным, сознательным участником жизнеутверждения. Без разумного, самостоятельного отношения к действительности, без воли это движение невозможно». На основе данного текста учителя выстраивали проектную технологию самостоятельной послекурсовой работы по теме нашего исследования. На завершающих занятиях обобщалась работа слушателей, чему способствовало использование таблицы «Духовное и физическое развитие ребенка» (табл. №4) Таблица № 4 Духовное и физическое развитие ребенка Разум как способность Культура чувства как нравственно-целесообразстремление к свободному ного постижения и испольединению отдельного зования знаний о мире и «Я» с окружающим миром душе человека Знание в контексте Чувство справедливости, взаимосвязи человека и долга. мира. Общий интеллект, предполагающий глобальное осмысление мира и индивидуальную неповторимость его Доброжелательность, искусство понимать другую жизненную позицию. Чувство сопричастности, сопереживания. Жить по Самостоятельность как умение сделать собственный выбор Способность выработки своего отношения к действительности на уровне суждения, принятия решения и поступков. Способность творчески трансформировать и использовать опыт других.

познания. Вербальный интеллект как искусство владения словом, умение выражать смысл, постигаемой действительности.

Способность планировать деятельность, прогнозирование хода событий, предвидение ошибок в целях мирного сосуществования человека и природы, человека и общества. Способность постижения единства в его противоречивости. Сомнение как условие постановки и решения проблем.

принципу «не навреди живому». Способность решения проблем без агрессии и причинения вреда другим. Сотрудничество, взаимная помощь, ненасильственное общение. Приверженность демократическим принципам. Чувство прекрасного как путь установления гармонии между человеком и миром.

Воспитание и самовоспитание физической культуры.

Искусство отстаивать свое мнение, интересы на основе сохранения единства общечеловеческого, национального и индивидуальнонеповторимого. Усилие с целью преодоления трудностей, отказ от насилия как способа решения жизненных ситуаций. Переход от знания к самопознанию, нравственному совершенствованию. Духовное противостояние явлениям, разрушающим мир человека. Свобода выбора во имя гуманистического идеала.

Искренность намерений, ответственность за свои поступки. Культура памяти.

Умение сохраняя свое и чужое достоинство, служить общественному делу.

В систему проектируемых результатов как показателей гуманизации профессиональной деятельности учителя-участника педагогического эксперимента включались следующие факторы:

- мотивированность потребности учителя в обновлении содержания работы по духовно-нравственному воспитанию, - сформированность у субъектов образования работопотребности и работоспособности нравственных качеств;

- конструктивность взаимодействия внутреннего мира личности с внешней жизнедеятельностной средой;

динамического развития и саморазвития духовно В в самоуправление иерархической процессами структуре оптимизации показателей, воспитания, своей жизненной и об профессиональной активности. свидетельствующих осуществлении процесса гуманизации профессиональной деятельности учителя сфере духовно-нравственного системно-образующим показателем является способность учителя к управлению оптимизацией своей жизненной и профессиональной активности. Данная способность предполагает появление у учителя мотивированного желания и реальной готовности оперативно перестраивать свою личность. При этом, как показывает анализ результатов, у 60% испытуемых возникали противоречия между старыми и новыми ориентирами исполнения функциональных обязанностей учителявоспитателя. В экспериментальной работе учителей по сравнению с контрольной группой показатели продуктивного разрешения проблем в интересах ученика, гуманизации педагогического процесса и в своих личных интересах были значительно выше: 78% и 34% - соответственно. Такие результаты – следствие систематизированной научно-обоснованной организации работы учителя в условиях непрерывного педагогического образования – на курсах повышения квалификации, участие во всех видах деятельности учебно-методического объединения учителей – в школе, активность работы по самообразованию. Приведем примеры содержания экспериментальной работы по различным направлениям совершенствования личности учителя и ученика. Учителям предлагалось продумать и реализовать возможности:

- внести изменения в свой внешний вид;

- усилить внимание к технике своей речи;

- принять участие в тренингах актерского мастерства;

-наметить перспективы развития профессионально значимых личностных качеств и педагогических способностей;

-оценить взаимодействия, эффективность внести своих умений в в сфере по общения и коррективы работу саморазвитию лингвистических, компетенций;

языковых, коммуникативных и культурологических - оперативного изменения мотивации профессиональной деятельности. Фактор профессиональной активности учителя оптимизирует деятельность ученика, целенаправленного на:

- усиление положительной мотивации обучения;

- освоение различных социальных ролей обучаемого, обучающегося и самообучающегося;

- повышение личной ответственности за учение;

- совершенствование интеллекта (мышления). С учетом активного обновления информации, актуальной для успешного осуществления воспитательной работы, в учебную деятельность слушателей курсов повышения квалификации включались задания по изменению содержания информации (оценивался потенциал информации, углубляющей научное понимание проблемы гуманизации образования;

анализировались психические познавательные процессы учащихся, структурирующих информацию о традициях и тенденциях развития молодежной субкультуры). Курсовая работа по повышению квалификации отличалась разнообразием методов активного обучения (дидактические, деловые, ролевые игры), использованием возможностей лекций-визуализаций, лекций-консультаций, обновлением набора учебных средств – компьютер, сетевое телевидение, яркая наглядность. Особое внимание уделялось совершенствованию обратной связи «учитель-ученик», что повышало уровень мотивированного выравнивания личностных позиций учителя и ученика (при активном использовании метода диалога, приемов достижения психологической совместимости). В активный словарь профессиональной лексики и фразеологии учителя на экспериментальных курсах вводились понятия, отражающие философию целеполагания гуманизации педагогической деятельности. Так, при анализе факторов развития личности актуализировалось значение терминов индивид – человек, личность – филогенез и онтогенез, наследственность – биологические факторы (особенности высшей нервной деятельности, нервной системы), среда – социальные, экологические, политические, семейные факторы;

воспитание;

развитие личности, социализация индивида и его воспитание;

направленность личности: потребности, мотивы, интересы, склонности, мировоззрение, нравственность, эстетические и трудовые качества. Корректировка информации, отражающей эмпирические знания, осуществлялась в системе развития профессиональных компетенций учителя, ориентированного на фундаментальность и научность профессионального образования. Так, в систему учебной деятельности слушателей курсов вводилось понятие модель личности специалиста при расширенном толковании этого термина:

- свод объективных и потому обязательных требований к специалисту со стороны производства, т.е. педагогической деятельности в учреждениях образования;

стандарт (эталон) качеств учителя, владеющего комплексом теоретических знаний и практических умений и навыков, профессионально значимых личных качеств специалиста и педагогических способностей, педагогического мышления. Актуализация и обновление научной информации о модели личности учителя-специалиста регламентированной осуществлялась поэтапной в учебной деятельности, процесса, организацией познавательного отражающего специфику послевузовского образования учителя:

- на первом этапе изучались основные направления развития общества (экономическое, социальное, экологическое, культурное;

изменения потребностей общества и определение требований к человеку);

- на втором этапе эти требования формулировались как социальный заказ системе образования, т.е. как цель функционирования педагогических систем. Так возникает модель личности выпускника школы;

- на третьем этапе модель личности выпускника школы сравнивалась с моделью деятельности учителя-воспитателя;

- на четвертом этапе на основе модели деятельности учителя-воспитателя определялся заказ общества педагогическим системам. Заказ общества педагогической системе высшего и среднего профессионального образования формулировалась как модель личности учителя и воспитателя;

- на пятом этапе на основе модели личности специалиста создавалась (в учебном плане, в учебных программах отдельных дисциплин) модель повышения квалификации специалиста, т.е. модель учебно-воспитательного процесса. Прагматизм полноценного научного понимания содержания и структуры модели личности учителя-воспитателя положительно оценивался педагогами при ответе на контрольный вопрос: «Для чего нужна модель личности педагога?» - (Примерный ответ:- «Для эффективной реализации маршрута непрерывного профессионального образования и для понимания сущности критериальной оценки и самооценки качества педагогической деятельности в аспекте ее соответствия стратегии гуманизации образования»). На такой ориентировочной основе выстраивалась работа по восстановлению содержательных компонентов модели специалиста:

- осознание трудностей в учительской работе;

- потребность в педагогической деятельности;

- осознание своих возможностей и способностей как соответствующих требованиям избранной профессии;

- стремление овладеть основами педагогического мастерства. Остановимся подробнее на описании направления, связанного с осознанием трудностей в учительской работе. Показателем прогрессивных изменений в профессионально значимых качествах учителя, с нашей точки зрения, является то, что на контрольном этапе эксперимента более 80% учителей отмечали: источником затруднений в учительской работе является, прежде всего сам учитель, например, наличие у него проблем, возникающих при обучении.

Непонимание может встречаться даже среди самых близких людей. Это неизбежно, ведь не существует двух людей, имеющих один и тот же взгляд на мир. Но какой легкой и светлой становится жизнь, когда взаимоотношения и чувства ясны до мелочей, когда каждый адекватно понимает точку зрения другого. Правильно выстроенные взаимоотношения углубляют понимание, прекращает конфликты, повышают уровень мирокультуры. Недостаток общения и неверно выбранная манера поведения ведут к взаимному недоверию, отчуждению, чувству досады и серьезным конфликтам. Именно поэтому умение правильно строить взаимоотношения общения устраняет необходимы большинство для любых конфликтных ситуаций. Навыки взаимоотношений: деловых, дружеских, семейных, для общения учителя и ученика. Самыми распространенными затруднениями, возникающими при общении ученика и учителя, как выяснилось, являются угрозы и запугивание, гнев и ругань. Угрозы и запугивание быстрее всего прочего уничтожают сердечность, близость, открытые и честные взаимоотношения. Гнев и ругань характерны для борьбы характеров, в которой никто не ищет решения, никто не идет на компромисс. В результате этого окружающие люди испытывают состояние подавленности или хронического раздражения. Профессионально значимые личностные качества – это фундаментальный компонент личности учителя-воспитателя, который в значительной мере влияет на успешность труда и определяет его индивидуальный стиль, характеристики умственной, нравственной, эмоционально-волевой сторон личности, влияющие на продуктивность профессионально-педагогической деятельности учителя и определяющие ее индивидуальный стиль. Нельзя упускать из поля зрения не только доминирующие, но и негативные качества, учитывая то влияние, которое они оказывают на профессионально-педагогическую деятельность учителя. Модель специалиста предполагает включение таких интеллектуальных качества личности, как:

- педагогическая наблюдательность;

- педагогическое воображение;

- педагогическое мышление. На фундамент модели специалиста логически наслаиваются социальные свойства личности: мировоззрение, нравственные, коммуникативные, эстетические и трудовые свойства, а также эрудиция и общая культура. Фундамент модели и систематизированный перечень социальных свойств детерминировали формирование специфического блока, состоящего из трех подблоков. Профессиональные знания:

- знание своего предмета;

- знание психологии и педагогики;

- знание методики (способов) обучения и воспитания;

- знание учителем достоинств и недостатков своей личности и деятельности. Профессиональные знания предопределяют формирование педагогических умений – педагогической техники:

- умение управлять собой;

- умения взаимодействовать с людьми. Критерием профессионализма (степени действительной готовности человека к успешному выполнению деятельности) выступает уровень продуктивности решения учителем педагогических задач. Можно утверждать, что модель личности специалиста играет большую роль в профессиональном развитии, так как знание модели, мысленное сопоставление качеств своей личности и параметров, компонентов модели абстрактного учителя позволяет реализовывать требования, обеспечивать необходимость непрерывного самосовершенствования личности, развития своего профессионализма. В экспериментальном обучении слушателей курсов повышения дополнялось квалификации знание о модели специалиста, работающего в условиях непрерывного гуманизирующегося образования, логично деятельностью по развитию умения осуществлять рефлексию своего поведения, объективно оценивать результаты самовоспитания, личностного и профессионального роста. Так, в форме учебного тренинга проводилась работа по развитию представления учителем себя как модели «Я – концепция». Содержание этой работы представляло «расшифровку» сначала в устной, а затем и в письменной формах схематизированной «Я – концепции» – по следующим структурным компонентам: 1. Когнитивный компонент, т.е. образ своих качеств, способностей, внешности, социальной значимости. 2. Эмоциональный компонент, т.е. самоуважение, себялюбие, самоуничижение. 3. Оценочно-волевой компонент, т.е. стремление повысить самооценку, завоевать уважение. Структура «Я – концепция» представлялась следующим образом: Я – реальный (каким я вижу себя в настоящее время);

Я – идеальный (каким я должен стать, ориентируясь на моральные нормы и профессиональные установки);

Я – динамический (каким я хочу и могу стать);

Я–фантастический (каким я хотел бы стать, если бы все было возможно). Обобщение результатов учебной деятельности, актуализирующей научное представление о себе по модели «Я – концепции» формировалось в выводе: только уважая в себе личность, учитель сможет увидеть и развить личность в ученике. Уважая в себе личность профессионала, учитель никогда не останавливается в своем самосовершенствовании. На этапе обобщения новых, актуально значимых знаний о специфике гуманизации деятельности учителя в сере духовно-нравственного воспитания учащихся слушатели курсов повышения квалификации давали развернутое рассуждение о своей профессиональной деятельности на основе таблицы-схемы «Личность современного учителя». (Рис.№ 3) 1.Научно-исследовательская работа учителя • • • • • • • • • • • • • • • • ФУНДАМЕНТ Осознание своих возможностей и способностей как соответствующих требованиям избранной профессии Стремление овладеть новыми педагогическими технологиями и методиками Интерес и любовь к педагогической профессии и к детям Осознание трудностей в учительской работе Потребность в педагогической деятельности 1. 2. 3.

Непрерывное самосовершенствование (самовоспитание, самообразование) Пополнение и обновление методологической базы знаний Изучение и творческое усвоение чужого опыта I Педагогическое творчество II Базовые педагогические способности: Гностические • Рефлексивноаналитические Проектировочные • ЭкспрессивноКонструктивные речевые Организаторские • Эмоциональная Перцептивные устойчивость Суггестивные • Академические Коммуникативные • дидактические Креативные III Педагогическая техника: Умение управлять • Умение собой взаимодействовать IV Профессиональные знания: Своего предмета • Методики обучения и воспитания Психологии и педагогики • Достоинств и недостатков своей личности и деятельности V Социальные свойства: Мировоззрение • Нравственные Общая культура • Коммуникативные Эрудиция • Эстетические • Трудовые качества VI Интеллектуальные свойства личности с педагогическим уклоном: Педагогическая • Педагогическое наблюдательность мышление Педагогическое воображение Профессионально-педагогическая направленность 2. Повышение квалификации: курсы, семинары, «школы» и т.д., стажировка;

аспирантура, докторантура, соискательство Рис 3 Модель образа личности учителя В экспериментальную работу включались практические занятия по теме «Профессионально значимые качества – важнейший компонент личности учителя-воспитателя». Работа слушателей на этих занятиях концентрировалась на решении задач: 1. Актуализировать понятие «профессионально значимые личностные качества учителя»;

раскрыть их содержание четырех групп личностных качеств, показать их роль в развитии личности специалиста и повышении качества профессиональной деятельности. 2. Познакомить слушателей с методикой выявления уровня развитости профессионально значимых личностных качеств учителя. 3. Способствовать развитию у учителей стремления самовоспитанию, саморазвитию личности. На этом занятии учителя выполняли следующие задания: Задание № 1. Исследования ученых Ф.Н. Гоноболина, Т.А. Воробьевой, Н.В. Кузьминой, Р.И. Хмелюк, А.И. Щербакова установили, что далеко не каждый человек может стать учителем. Согласны ли вы с этим? Почему? Как вы понимаете следующее утверждение? При всей массовости учительской профессии для успешности педагогу необходимы:

- довольно жесткая структура личностных качеств и способностей;

- определенная социально-психологическая предрасположенность к труду учителя – профессионально-педагогическая направленность. Кроме того, следует помнить, что качество профессиональной подготовленности учителя-воспитателя зависит не от количества знаний (хотя и этот фактор очень важен сам по себе), а от развитости у него эмоциональномотивационной сферы, процессов творческого педагогического мышления, от сформированности профессионально значимых личностных качеств педагогических способностей и педагогической техники. Задание № 2. Подготовьте пересказ следующего текста. к активному Проблеме профессионально значимых личностных качеств учителя посвящают свои исследования Ф.Н. Гоноболин, Н.В. Кузьмина, Н.В. Кухарев, В.А. Сластенин, В.А. Сухомлинский, Т.С. Полякова, В.И. Журавлев, В.П. Симонов и др. И хотя относительно набора профессионально значимых личностных качеств и их классификации у этих ученых наблюдаются разные точки зрения, подходы, они имеют сходную точку зрения на значимость профессионально профессионально направленностью, значимых значимые и личностных личностные фактором качеств. качества Они считают фундаментальным профессией и компонентом личности учителя, наряду с важнейшим профессионально-педагогической овладения педагогическим мастерством. Дадим определение понятия профессионально значимых личностных качеств. Профессионально значимые личностные качества учителя – это характеристики умственной, эмоционально-волевой и нравственной сторон личности, влияющие на продуктивность педагогического труда. Не подлежит сомнению, что достоверная оценка результативного компонента образовательного процесса как деятельностной системы, возможна только как итог всестороннего изучения личности и эффективности учебновоспитательной деятельности главного субъекта этого процесса – учителя. В качестве такой основы В.П. Симонов предлагает структуру и примерное содержание основных профессионально значимых показателей (характеристик) личности и эффективности профессиональной деятельности учителя. Все это сводится в общую карту, которая заполняется на основе ряда тестовых и анкетных методик: как давно разработанных, так и новых авторских. Все результаты диагностирования оцениваются по трем уровням: оптимальный, допустимый, критический. (Табл. № 5) Таблица № 5 Карта профессионально значимых личностных качеств преподавателя №п/п 1. Оптимальные значения качеств Психологические Допустимые значения качеств Черты личности как Критические значения качеств Индивидуальности 2.

3. 4. 5. 6. 7. 8.

Сильный уравновешенный тип нервной системы (сангвиник, флегматик) Тенденция к лидерству Уверенность в себе Требовательность Добросердие и отзывчивость Гипертимность Эмотивность Сильный Слабый инертный тип неуравновешенный тип нервной системы нервной системы (холерик) (меланхолик) Властность Самоуверенность Непримиримость Недостаточная самостоятельность Педантичность Застреваемость Деспотизм Самовлюбленность Жестокость Чрезмерный конформизм Возбудимость и демонстративность Тревожность и дистимность Задание № 3. Рассмотрите таблицу № 6 «Преподаватель в структуре межличностных отношений». Пояснените содержание данной таблицы. Таблица № 6 Преподаватель в структуре межличностных отношений №п/п Оптимальные значения качеств Преобладание авторитарнодемократического стиля общения с коллегами и учащимися Только конструктивные конфликты по принципиальным вопросам Стремление к сотрудничеству с коллегами Нормальная самооценка своих личностных качеств и результатов своего труда Уровень изоляции в коллективе, равен нулю Допустимые значения качеств Преобладание демократическиавторитарного стиля общения с коллегами и учащимися Критические значения качеств Преобладание либерального стиля общения в смешении с авторитарным или (авторитарно-либеральным) Полное отсутствие Постоянная деструктивная конфликтов с учащимися и конфликтность по коллегами большинству вопросов Стремление к Постоянные соперничеству с коллегами приспособления и компромиссы Заниженная самооценка Завышенная самооценка своих качеств и результатов своих личностных качеств и своего труда результатов своего труда Уровень изоляции в Уровень изоляции коллективе в пределах 10% коллективе более 10% в Задание №4. Изучите информацию, структурированную в таблице № 7 «Профессионализм учителя: педагогические и управленческие умения» информацию. Оцените свои качества с использованием обозначенных критериев. Таблица № 7 Профессионализм учителя: педагогические и управленческие умения №п/п 1 Оптимальные значения качеств Широкая эрудиция и свободное изложение материала Умение диагностировать и учитывать психологические и возрастные особенности обучаемых Темп речи 120-130 слов в минуту, четкая дикция, общая и специфическая грамотность Элегантный внешний вид, выразительная мимика и жесты Обращение к учащимся по именам Мгновенная реакция на ситуацию, находчивость Умение четко формулировать конкретные цели Умение организовать учебную работу всех учащихся сразу Проверяет степень понимания учебного материала всегда Допустимые значения Критические значения качеств качеств Знание только своего Работа только по конспекту предмета Знание возрастной и Отсутствие знаний по педагогической психологии возрастной и обучаемых педагогической психологии и неумение изучать учащихся Темп речи ниже 120 слов в Темп речи свыше 150 слов в минуту, «глухой» голос, минуту, неразборчивость отдельные оговорки с речи последующим исправлением Стандартный внешний вид, Неряшливый внешний вид, отсутствие ярко чрезмерная жестикуляция и выраженной мимики и неадекватная мимика жестов Обращение к учащимся по Постоянное безадресное или фамилиям оскорбительное обращение к учащимся Замедленная реакция, но Отсутствие находчивости, находчивость слаба реакция на происходящее Умение определять только Отсутствие умений четкого общие цели целеполагания. Умение организовать работу Работа только с отдельными большинства учащихся учащимися, при пассивности большинства 5 6 8.

Проверяет степень Никогда не проверяет понимания учебного степень понимания материала периодически учебного материала в ходе занятий Объясняет новый Успевает объяснить новый Объясняет новый материал материал до 25 материал до 35 минут урока большую часть урока, т.е. минут урока после 25 минут Задание №6. В чем вы видите влияние Монтессори на гуманистическую деятельность учителя? Как вы оцениваете следующее мнение Н.П. Пищулина: «Миротворчество образовательной парадигмы Монтессори заключается в единстве противоположных интересов учителя и ребенка: позиция учителя: исследователь, наблюдатель, организатор воспитывающей среды;

уважает право детей быть не похожими на взрослых и друг на друга, права на свою индивидуальность. - позиция ребенка: Помоги мне это сделать самому» Перспективу саморазвития своих профессионально значимых личностных качеств в условиях функционирования учебно-методических объединений школы и через самообразование участники эксперимента связывали с сохранением и обогащением таких актуально значимых профессиональных и значимых личностных качеств, как:

- гражданственность (социальная ответственность;

готовность личности деятельно, энергично содействовать решению общественных проблем);

любовь к детям (гуманизм, доброжелательность, чуткость, отзывчивость, внимательность, душевность, вежливость и т.д.);

- оптимизм (вера в силы и возможности позитивного развития ученика);

- справедливость (честность, совестливость, способность действовать беспристрастно);

- общительность (педагогический такт, коммуникабельность);

- требовательность к себе и к детям (ответственность, организованность, самокритичность, гордость, чувство добросовестность, собственного правдивость, дисциплинированность, скромность, достоинства, разумность, инициативность, активность);

- альтруизм – бескорыстие (бескорыстная забота о благе других);

волевые качества (целеустремленность – «рефлекс цели», по выражению И.П. Павлова;

выдержка, самообладание, уравновешенность, настойчивость, энергичность, решительность, терпеливость, смелость);

- толерантность – терпимость, снисходительность к людям;

- педагогическая наблюдательность (проницательность, педагогическая зоркость);

- эмпатия (умение понимать внутреннее, психическое (эмоциональное) состояние ученика и сопереживать с ним это состояние не только на словах, но и на деле;

эмоциональная отзывчивость);

- интеллигентность (обаяние, духовность);

- современность (наличие у учителя ощущения своей принадлежности к одной эпохе с учениками);

- доминантность (деловитость, склонность вести за собой, принятие ответственности за других, умение руководить);

- креативность (творчество). Характеризуя профессионально значимые личностные качества, слушатели использовали различные приемы:

- называли качество и подтверждали их проявление в различных педагогических ситуациях;

- приводили примеры педагогических ситуаций, в которых выявляли главные личностные качества учителя;

- называли личностное качество учителя и проектировали условия, в которых это качество способствовало гуманизации воспитания. Задание №7. Познакомьтесь с перечнем негативных личностных качеств. Перечень негативных личностных качеств.

беспечность нерешительность подозрительность капризность вспыльчивость злопамятность некоммуникабельность эгоизм мнительность несдержанность равнодушие зависимость мстительность высокомерие холодность безалаберность легкомыслие обидчивость нервозность необязательность зависть рассеянность неуверенность в себе пассивность и др.

Поясните, почему администратор образовательного учреждения должен хорошо владеть аргументами, доказывающими невозможность работать учителем людей, имеющих противопоказания к работе в качестве учителя.

Какие личностные качества человека негативно влияют на профессиональную деятельность педагога? Список качеств – профессиональных противопоказаний включает:

- наличие дурных привычек (наркомания, алкоголизм и др.);

- нравственная распущенность;

- рукоприкладство;

- грубость и жестокость;

- беспринципность;

- безответственность;

- некомпетентность в области преподаваемого предмета;

- низкий уровень общительности. Анализ результатов педагогического эксперимента позволил составить «портрет» учителя, успешно оптимизирующего возможности своей жизненной и профессиональной активности, обеспечивающей гуманизацию педагогической деятельности в сфере духовно-нравственного воспитания школьников. Перечислим эти качества в порядке их рейтинговой значимости. 1. Устойчивость положительного отношения к педагогической профессии. 2. Устойчивость желания работать учителем. 3. Высокий уровень профессиональной подготовки в ВУЗе. 4. Удовлетворенность работой в школе. 5. Полнота использования возможностей творческого характера учителя. 6. Высокий уровень интереса к воспитательной работе. 7. Сохранение желания работать в своей школе (без изменения места работы). Целостность процесса гуманизации профессиональной деятельности учителя в сфере духовно-нравственного воспитания школьников предполагает работу по повышению эффективности преодоления типичных трудностей в учительской профессии. К этим трудностям участники эксперимента отнесли: недисциплинированность учащихся, взаимодействие с родителями учащихся, необходимость иметь большое самообладание и выдержку, неудовлетворенность учениками, которых обучают;

недостаток умений понимать некоторых учеников;

проблемы в общении с руководством и др. В числе факторов, снижающих эффективность профессиональной деятельности учителей в сфере духовно-нравственного воспитания, участники эксперимента отметили: неадекватность оплаты труда;

значительные затраты времени;

неудовлетворительные и бытовыми семейные условия и труда;

неудовлетворенность условия для недовольство жилищными условиями;

неблагоприятные личные проблемы;

самосовершенствования;

присвоенным разрядом по ЕТС;

сложность совмещения работы с детьми на уроках и во внеурочное время;

необходимость совмещения преподавания нескольких предметов;

необходимость быстро ориентироваться в резко меняющейся ситуацией;

однообразием в работе. Поскольку возможность самосовершенствования позволяет в значительной степени повысить уверенность молодого учителя в своих силах, то на этапе констатирующего эксперимента составлял интерес анализ состояния этого процесса в общеобразовательных учреждениях. 76,7 % опрошенных считали, что в школах имеются условия для самообразования, 12% указывают на их отсутствие и столько же затрудняются ответить. Таким образом, четверть обследованных полностью или частично не имеют возможности самостоятельно повышать уровень своей компетентности. В то же время имеют желание получить образование дополнительно к имеющемся 73% опрошенных. Изучение влияния педагогического эксперимента позволяет оценить его эффективность в плане качественных изменений намеченных перспектив послевузовского дополнительное образования. Так, выразили образование желание 30,6% получить слушателей (психологическое) контрольной группы. 14% из них хотели бы поступить в аспирантуру. В контрольной группе эти данные соответственно следующие: 12% и 4%. Об эффективности экспериментальной работы свидетельствуют изменения эмоционального состояния учителей на этапах констатирующего и контрольного экспериментов (Табл. № 8). Таблица № 8 Эмоциональное состояние педагога № 1. 2. 3. 4. 5 Показатель Тревожность, неуверенность в своих сила, неуравновешенность Пессимизм, депрессия, чувство собственной неполноценности Ухудшение отношений с учениками Ухудшение отношений с коллегами Возникновение болей или других симптомов, обусловленных нервнопсихическими перегрузками Констатирующий эксперимент 32 24 38 26 30 Контрольный эксперимент 4 0 0 0 Экспериментальное исследование включало работу по изучению учителями параметров содержания деятельности, направленной на духовнонравственное воспитание. Через различные формы организации учебной деятельности учителей проводилась работа по проблемам гуманизации профессиональной деятельности учителя: базовая информация концентрировалась по проблемам. Эффективными формами учебной работы были круглые столы, школьные симпозиумы, форумы общественности, лектории, мастер-классы, заседания проблемных конференций. Для выделения нравственных качеств наиболее значимых в профессиональной деятельности участникам эксперимента было предложено проранжировать 11 духовно-нравственных понятий по 15-бальной шкале. Результаты исследования представлены на рис. 4. Согласно полученным данным, были выявлены математически значимые изменения в оценке показателей духовно-нравственных понятий. Так, увеличился рейтинг ответственности (на 1,9%), обязательности (на 2,4%), правдивости (на 5,7%). групп, совещания временных творческих коллективов, По оценкам участников эксперимента эффективность их обучения на курсах повышения квалификации оценена на 8,7 балла (из 10 возможных). Учителя (92,7%) проявили высокую заинтересованность в обновлении содержания и структуры своей работы по духовно-нравственному воспитанию. Предельно высоко (98,6%) ими оценивалась значимость перспективы саморазвития личностной работопотребности и работоспособности в сфере осуществления духовно-нравственного воспитания.

14,0% 12,0% 12,1% 11,2% 11,2% 11,0% 11,0% 10,0% 9,9% 9,8% 9,7% 10,1% 9,3% 8,8% 8,8% 10,0% 8,9% 8,3% 8,3% 8,1% 7,7% 8,3% 7,6% 7,3% 8,0% 6,0% 4,0% 2,0% Ответственность 0,0% Дисциплина Лживость Долг Патриотизм Сорадование Сострадание Обязанность Совесть Любовь Идеал 2,4% Контрольная группа Экспериментальная группа Рис.4. Оценка значимости в профессиональной деятельности учителя духовно-нравственных понятий. Во всех анкетах контрольного среза (100%) участники эксперимента отметили эффективность психолого-педагогической поддержки на курсах повышения квалификации. Все участники эксперимента выразили высокую степень удовлетворения, подтвердили позитивное воздействие эксперимента на оптимизацию творческой и профессиональной активности (табл. № 9). Таблица № 9. Эффективность экспериментальных курсов «Гуманизация профессиональной деятельности учителя» Конструктивно Готовность внести Желание внести е решение изменения в изменения в форму проблем формы работы по Группы работы по духовнодуховнодуховнонравственному нравственного нравственному воспитанию, % воспитания, % воспитанию, % Контрол ьная Эксперим ентальная 62 89 100 100 64 Готовность к психологопедагогической поддержке учащихся по развитию их духовнонравственных качеств, % 52 Таким образом, обобщение результатов эксперимента дает основание для признания справедливости гипотезы, утверждающей необходимость считать гуманизацию профессиональной деятельности учителя ключевым фактором духовно-нравственного воспитания учащихся. Выводы по II главе. 1.Научное исследование проблемы духовно-нравственного воспитания личности в условиях учреждений образования свидетельствует о недостаточном внимании к актуально значимой реалии непрерывного гуманизирующегося образования – феномену гуманизация профессиональной деятельности учителя. 2.Гуманизация профессиональной деятельности учителя должна быть направлена прежде всего на психолого-педагогическую поддержку оптимизации его жизненной и профессиональной активности. 3.Обновление содержания и структуры работы учителя по духовнонравственному воспитанию школьников должно быть мотивированным и соответствовать возможностям укрепления конструктивного взаимодействия внутреннего мира личности с внешней жизнедеятельностной средой. 4.Духовно-нравственное воспитание – сложнейший труд субъектов образовании, в связи с чем как у школьника, так и у педагога должны быть сформулированы актуально значимые свойства современной личности – работопотребность и работоспособность.

5. Важнейшими ресурсами гуманизации образования являются факторы гуманизации профессиональной общества. 6. Анализ качественных характеристик личности учителя позволяет отметить социальную сущность учителя, чьи личностные свойства, суждения и поступки являются особенно значимыми для окружающих, образцом для подражания. Личность учителя в таком контексте выступает как источник основных ценностей, норм и правил поведения, суждений и поступков для ученика. В гуманистической, личностно-ориентированной системе воспитания формируется личность, для которой характерно непрерывное стремление к возможно более полному выявлению и развитию своих потенциальных возможностей. Такие личности способны к творчеству, полноценному общению и активному самоутверждению. 7. Целостность процесса гуманизации профессиональной деятельности учителя в сфере духовно-нравственного воспитания школьников предполагает работу по повышению эффективности преодоления типичных трудностей в учительской профессии. К этим трудностям отнесены недисциплинированность учащихся, взаимодействие с родителями учащихся, необходимость иметь большое самообладание и выдержку, неудовлетворенность учениками, которых обучают, недостатком умений понимать некоторых учеников, взаимодействие с руководством и др. В числе факторов, снижающих эффективность профессиональной деятельности учителей в сфере духовно-нравственного воспитания, следует отметить неадекватность оплаты труда;

значительные затраты времени;

неудовлетворительные условия труда;

неудовлетворенность жилищными и бытовыми условиями;

неблагоприятные условия для самосовершенствования;

семейные и личные проблемы;

недовольство присвоенным разрядом по ЕТС;

сложность совмещения работы с детьми на уроках и во внеурочное время;

необходимость совмещения преподавания нескольких предметов;

деятельности учителей и условий жизни необходимость быстро ориентироваться в резко меняющейся ситуацией;

однообразие в работе. 8.Оптимальными условиями для функционирования педагогической системы духовно-нравственного воспитания современная педагогика считает ее ориентированность на гуманизацию. Концептуальные основы гуманизации профессионального образования проектируются на конкретизацию научного описания субъектов образования. Если для учителя должна быть характерной функция выступать источником основных ценностей, норм, правил поведения, суждений и поступков для другого человека, духовный и нравственный рост. 9. Целостная система повышения квалификации учителей по вопросам гуманизации их профессиональной деятельности в сфере духовнонравственного воспитания основывается на профессиональной этике учителя. При этом актуализируются и углубляются знания учителей о педагогической деятельности, ее функциях и целях, компонентах педагогической системы с позиций гуманизации образования. Рабочие программы по гуманизации профессиональной деятельности, как показали данные эксперимента, должны соответствовать философской идее: гуманизировать систему образования могут лишь гуманные люди;

гуманизировать профессиональную деятельность учителя в сфере духовно-нравственного воспитания учащихся могут учителя с активной жизненной и профессиональной позицией, с мотивацией на потребность научно обоснованного обновления содержания и структуры духовно-нравственного воспитания обучающихся. то личность учащегося характеризуется направленностью на обучение, развитие своего интеллекта на ЗАКЛЮЧЕНИЕ История профессионального педагогического образования в XX веке обогатилась уникальным опытом государственной поддержки повышения квалификации учителей. Адекватная реалиям жизнедеятельности школы, работа учителя по развитию своего профессионализма строилась в рамках деятельности, направленной на совершенствование учителя. Не случайно соответствующие структуры назывались институтами усовершенствования учителей. 90-ые годы, обозначившие беспрецедентные темпы изменений в жизни Российского государства, утвердили новые структурно-содержательные и функциональные характеристики непрерывного профессионального (педагогического) образования. Так, в 1996-99годы учителя были ориентированы на стабилизацию образования, далее на реформы развития, на модернизацию. Все это осуществлялось в логике двух новых направлений развития образования – непрерывность и гуманизация. Достигнутые успехи по обеспечению непрерывности образования сегодня очевидны. Гуманизация образования как с позиций процессуальных, так с позиций достижения результатов происходят значительно сложнее. Причин здесь несколько. Одна из них – неразработанность в теории и методике профессионального образования проблемы гуманизации профессиональной деятельности учителя. Этим был обусловлен выбор темы «Гуманизация профессиональной деятельности учителя как фактор духовно-равственного воспитания учащихся», адекватно значимой для достижения стратегической цели гуманизации образования.

Расширенное понимание проблемы гуманизации образования позволило реализовать целостный подход к изучению многофакторной жизнедеятельности отечественной системы образования:

- гуманизация условий жизнедеятельности российского общества;

- гуманизация профессиональной деятельности учителя;

- гуманизация учебной деятельности школьника. Все эти направления, целостно интегрированные, характеризуют деятельность учителя как гуманную. При этом в диссертации доказано, что деятельность учителя является гуманной если она:

- ценной для общества, направившего учителю социальный заказ на подготовку подрастающего поколения. Эта деятельность ответственна, так как от нее зависят судьба и жизнь каждого обучающегося;

-профессиональной, способны заниматься свое учреждениях обеспечивающие непрерывного дополнительного что означает: педагогической деятельностью в и компетентные специалисты, педагогического образования, как подготовленные образования в в профессионального профессионального духовно-нравственное саморазвитие (через условиях учебную учреждениях профессионального образования деятельность), так в учреждениях общего образования (в школах) – через самообразование и профессиональную деятельность. Разработанные в экспериментальных условиях и апробированные на массовой практике технологии повышения квалификации являют собой пример гуманизации профессиональной деятельности учителя в сфере духовнонравственного воспитания учащихся.

Библиографический список литературы 1. 2. 3. 4. 5. Абраменкова В.А. Сорадование и сострадание в детской картине мира. – М., 1999. Абрамова Д.С. Возрастная психология Учебное пособие для студентов вузов.- Екатеринбург : Деловая книга, 2002.-704с. Абрамова Н.Т. Мозаичный объект: поиски оснований единства / Вопросы философии. М., 1986. № 2. Авторская школа.—М.: Эврика.-(Библиотека культурно-образовательных инициатив)/ Под ред. Адамского А. И., 2003.-208с. Адаптация молодых учителей. Материалы эксперсс-анализа по ЮгоЗападному административному округу г. Москвы. / Под ред. ЛьвоваГ.Н., 1999.-69с. 6. Алексий II (Ридигер А.М.), Патриарх Московский и всея Руси. Россия. Духовное возрождение.- М.: Фонд содействия развитию социальных и политических наук, 1999.-217с. 7. 8. 9. Алексашина И.Ю. Тенденции гуманизации и гуманитаризации в научном и учебном познании в области естествознания // Гуманизация образования. Амонашвили Ш.А. Размышления о гуманной педагогике. – М., 1996.— 264с. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. – Л.:ЛГУ,1969.-339с. М.,1998.-238с. 11. Антоний (Блум), митрополит Сурожский. О Встрече.-2-е изд., испр. И доп.10. Анисимов С.Ф. Духовные ценности;

производство и потребление. – Клин: Фонд «Христианская жизнь», 1999.-254с. 12. Анцыферова Л.И. Материлистические идеи в зарубежной психологии. – М., 1974. 13. Батышев С.Я. Профессиональная педагогика. Учебник для студентов, обучающихся по педагогическим специальностям и направления. – М.: Ассоциация «Профессиональное образование», 1999.—904с. 14. Бацын В.К. Реформа образования в Российской Федерации. 1990-1994.М.,1995.—173с. 15. Безруков В.П., Киреевский И.В., Хомяков А.С. Принцип соборности в воспитании // Педагогика.М.,1998.№7. 16. Беляев А.В. Социально-педагогические основы формирования гражданственности учащейся молодежи. – Ставрополь: Изд-во СГУ,1997.204с. 17. Беседы святителя Григория Паламы.- Репр.воспр. изд.1965-1984гг. (Монреаль).- М.: Паломник, 1993.- 215с. 18. Бердяев Н.А.Философия свободы. Смысл творчества.—М.: «Правда»,1989.-605с. 19. Бестужев—Лада И.В. Цели образования: идеал, оптимизм, норма // Гуманизация образования. – 2000.-1.-с.10-20. 20. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии.—М.: Педагогика, 1989.-190с. 21. Божович Л.И. Избранные психологические труды. Проблема формирования личности / Под ред. Д.И. Фельдштейна.-М.: Международная педагогическая академия, 1995.-212с. 22. Блонский П.П. Избранные психологические произвеления. – М.: Просвещение, 1964. – 547 с. 23. Богуславский М.В. Общечеловеческие и национальные ценности ориентации отечественной педагогики (начало XX века.) // Педагогика в школе.М., 1998.№7. 24. Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностно— ориентированного образования // Педагогика.—1997.-4.-с.12-14. 25. Бондырева С.К., Колесов Д.В. Традиции: стабильность и преемственность в жизни общества.—М.: Изд. Московского психолого-социального института;

Воронеж: Изд. НПО «МОДЭК», 2004.-280с. 26. Бордовская Н.В., Реан А.А. Педагогика. Учебник для вузов.—СПб.: Питер, 2001.—304с. 27. Бодалев А.А. Психология личности. – М.: Изд-во МГУ, 1988.-188с. 28. Бочарова В.Г. Взаимодействие школы и социальной среды // Советская педагогика. – 1982.—10.-с.19-24. 29. Брановский Ю.С., Шаповалов В.А. Информационные технологии в обучении студентов гуманитарных факультетов // Педагогическая информатика.- 1993.-1.-с.49-53. 30. Булгаков С.Н., протоиерей. Героизм и подвижничество./ сост. С.М. Половинкина.-М.: Русская книга, 1992.-527с.- (Мыслители России). 31. Вернадский В.И. Научная мысль как планетарное явление. – М.: Наука, 1991.-271с. 32. Веретенников Макарий, архимандрит. Русская святость в истории, иконе и словесности, очерки русской агиологии.- М.: Изд-во Московского подворья Свято-Троицкой Сергиевой Лавры, 1996.-122с. 33. Вершловский С.Г. Взрослый как субъект образования // Педагогика. – 2003.- 271с. 34. Вишнякова Н.Ф. Психологичекиеиосновы развития креативности в профессиональности акмеологии.- М., 1996.- С.25. 35. Власова Т.И. Духовные ценности как культурологические основы воспитания личности // Стандарты и мониторинг в образовании.- 2002.-2.с.41-45. 36. Волков Ю.Г. Малицкий В.С. Идеология и гманизм.-М.: АНО РЖ «Соц.гуманит. знания», 2004.-608с. 37. Волков Ю.Г. Социология // Высшая образование. Ростов-на-Дону: Изд. Феликс, 2004.-576с.

38. Воробьева Т.А. 39. Вульфов Б.З., Семенов В.Д. школа и социальная среда: взаимодействие. – М.: 1981.-96с. 40. Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. – М.: Изд-во АПН РСФСР, 1957. – 517с. 41. Видякова З.В. Педагогика и антропология в учении Святителя Тихона Задонского. Учебное пособие для студентов педагогических вузов. – М.: Изд-во «Пересвет», 2004.-47с. 42. Газман О.С., Вейсс Р.М., Крылова Н.Б. Новые ценности образования. – М., 1995. – 236с. 43. Гальперин П.Я. Введение в психологию. – М.: Изд-во МГУ, 1076.- 152с. 44. Гармаев А. Этапы нравственного развития ребенка.- Мн.: Лучи Софии, 2002.-336с. 45. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века (в поисках практико-ориентированных концепций).- М.: Совершенство, 1998.-608с. 46. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию.- М.: Школа –пресс, 1995.-448с. 47. Гинзбург М.Р. Исследование некоторых мотивационных компонентов интеллектуальной инициативы: Автореф. Дисс…. Канд. Психол.н. – М., 1977. 48. Гжегорчик А. Духовная коммуникация в свете идеала ненасилия // Вопросы философии.- 1992.-3.-с. 54-64. 49. Глазачев С.Н., Анисимова О.С. Методологические аспекты создания педагогики толерантности. // Культура мира и толерантность в стратегии открытого образования / Материалы II научно-практической конференции.- Ставрополь, -2002.-с.12-18. 50. Глазунов А.Т. Педагогическое исследование: содержание, организация, обработка результатов. – М.: Издательский центра АПО, - 230.-41с. 51. Глебова Л.С., Грекулова О.Д. 52. Глинские чтения. Духовно-нравственное воспитание в системе образования Российской Федерации.- М.: Самшит-издат, 2002.-176с. 53. Горелов А.А. Ценностные переживания и генеративность личности в зрелости // Мир образования – образование в мире. – 2002.-2.-с.132-138. 54. Горовая В.И., Тарасов С.И. Подготовка учителя к исследовательской деятельности.-М.: Илекса, Ставрополь: Сервисшкола, 2002.-128с. 55. Гоноблин Ф.Н. О некоторых психических качествах личности учителя // Вопросы психологии.-1975.-№1.- С.77-92. 56. Гребенюк О.С. Общие основы педагогики: Учебное пособие для студентов вузов. - М.: ВЛАДОС-ПРЕСС, 2003. - 160 с. 57. Гранкин А.Ю. Развитие теории семейного воспитания в России (19171991).- Москва-Пятигорск: Гос НИИ семья и воспитание, ПГЛУ, 2002.450с. 58. Громыко М.М., Буганов А.В. О воззрениях русского народа. – М.: Паломник,-2000.-541с. 59. Громкова М.Т. Новые педагогические парадигмы в образовании взрослых // Интеграционные процессы в образовании взрослых. – СПб.: ИОВ РАО, 1997.-С. 79-82. 60. Гуманитарное знание и педагогическая деятельность: Тезисы республиканской научно-технической конференции: 4-6 окт. 1994 г. / Редколлегия: Кайдалов В.А., Юнина Е.А., Сабиров В.Ш. и др. - Пермь: ПОИПКРО;

Пермский техн. ун-т, 1994. - 198 с. 61. Гуров В.Н. Социальная работа школы с семюей: Учебное пособие. – М.Ставрополь: Изд-во СГУ,-2001.-155с. 62. Гудинг Д., Леннокс Д. Мировоззрение: человек в поисках истины и реальности / Пер. с анг. Т.Б. Барчуновой.- Ярославль: «Норд», 2004. Т.2 Кн.2.-480с. 63. Гуманитарное знание и педагогическая деятельность: Тезисы республиканской научно-технической конференции: 4-6 окт. 1994 г. / Редколлегия: Кайдалов В.А., Юнина Е.А., Сабиров В.Ш. и др. - Пермь: ПОИПКРО;

Пермский техн. ун-т, 1994. - 198 с.

64. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. –М.: ИНТОР, - 1996.-544с. 65. Даума Й. Введение в христианскую этику / Пер. с нидерл. А.В. Двухжилова. – СПб.: Мирт, 2001.-202с. 66. Джуринский А.Н. Развитие образования в современном мире. Учеб. Пособие. - М.: Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 1999.-200с. 67. Данильченко, В.М. Модель индивидуально-творческой подготовки будущего учителя / В.М. Данильченко // Формирование личности учителя: Сб. науч. тр.– М., 1995.– С. 101–108. 68. Домострой / Перевод и комм. В.В. Колесова. – М.: Сов.Рос. – 1990. – 304с. 69. Духовные истоки воспитания.Православная культура в школе./ Альманах. Тематический выпуск № 1.-2003.-160с. 70. Дьюи Д. Школа и общество.- М., 1925.-76с. 71. Егоров В.С. Философия открытого мира.-М.: Московский психологосоциальный институт;

Воронеж: Изд. НПО «МОДЭК»,-2002.-320с. 72. Ерасов Б.С. Социальная культурология: Учебник для вузов.- М., 1996.509с. 73. Жарков А.Д. Новое педагогическое мышление – важнейшее условие совершенствование учебного процесса // Мир образования—образование в мире.-2002.-4.-с.58-67. 74. Жильцова О.А. Обучающие технологии в естественно-научном образовании школьников: Методическое пособие / М-во образования РФ. М.: Полиграф сервис, 2002. - 316 с. 75. Загвязинский В.И. Проектирование региональных образовательных систем // Педагогика.- 1999.-5.-с.10. 76. Загузов Н.И. Подготовка и защита диссертации по педагогике. – М.: ОреолЛайн, 1998.-192с. 77. Заир-Бек Е.С. Проектирование как педагогическая деятельность и содержание обучения педагогов // Педагогические основы проектирования образовательных систем нового вида.- СПб.: РГПУ им. А.И. Герцена, 1995.- С. 124-148.

78. Закон РФ «Об образовании» // Вестник образования. – 1992.- № 11. 79. Занков Л.В. Избранные педагогические труды.- М., 1990.-642с. 80. Запесоцкий А.С. Отцы и дети: проблемы взаимоотношений.- СПб.: СПбГУП, 2004.-36с. 81. Зенько Ю.М. Психология и религия. – СПб.: Алетейя, 2002.-384с. 82. Зеньковский В.В. Проблемы воспитания в свете христианской анторопологии.- М.: Изд-во Свято-Владимирского братства.-1993.-172с. 83. Здравомыслов А.Г. Потребности. Интересы. Ценности.- М., 1986.-223с. 84. Зимняя И.А. Педагогическая психология.-М.: Логос, 1999.-384с. 85. Зинченко В.П., Моргунов Е.Б. Человек развивающийся. Очерки российской психологии.- М.: «Тривола», 1994.-304с. 86. Зорин В.Ю. высшая ценность – человек.- М.: «Крук-Престиж»,- 2003.-98с. 87. Зосимовская А.В. Нравственное воспитание и учитель в условиях исторического межэтнического взаимодействия (на материале исследования коренных этносов Северного кавказа):

Автореферат дис… докт. Псих. Наук. – М.,- 2001.-45с. 88. Игумнов П. Православное нравственное богословие.- Сергиев Посад.: Св.Троицкая Сергиева Лавра,-1994.-233с. 89. Идентичность и толерантность.: Сб. Статей/ Под ред. Н.М. Лебедевой.— М., 2002.416с. 90. Ильин И.А. О воспитании национальной элиты. М.: Жизнь и мысль,2001.-512с. 91. Иоанн Лествичник. Лествица. 6-е изд. Св.-Троиц. Сергиева Лавра, 1901.С.72. 92. Ионин Л.Г. Социология культуры. М., 1996. – С.44-47. 93. Инновационная педагогика Льва Толстого.- М.: Эврика. / Под ред. А.И. Адамского 2004.-160с 94. Информационно-аналитический сборник «Образование Ставрополья в цифрах и фактах на ру 95. беже веков» / Отв. Ред И.А. Шаповалова.- Ставрополь ИРО, 2000.-188с.

Pages:     | 1 || 3 |



© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.