WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

Pages:     || 2 | 3 |
-- [ Страница 1 ] --

СТАВРОПОЛЬСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ

На правах рукописи

РЫБИНА Галина Васильевна ГУМАНИЗАЦИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧИТЕЛЯ КАК ФАКТОР ДУХОВНО-НРАВСТВЕННОГО ВОСПИТАНИЯ УЧАЩИХСЯ

Специальность 13.00.08 – Теория и методика профессионального образования Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Научный руководитель доктор педагогических наук, профессор И.А. Шаповалова Ставрополь - 2005 СОДЕРЖАНИЕ ВВЕДЕНИЕ………………………………………………………………… ГЛАВА I. ГУМАНИЗАЦИЯ УЧИТЕЛЯ В ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ НЕПРЕРЫВНОГО 11-66 Стр. 3-10 ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СИСТЕМЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ……………………………………………… 1.1 Ценностное отношение к личности как условие гуманизации учебной и профессиональной деятельности 11-39 учителя…………………… 1.2 Потенциальные возможности духовно-нравственного развития личности учителя в условиях непрерывного образования………………. Выводы………………………………………………………………………..

ГЛАВА II. ТЕХНОЛОГИИ ГУМАНИЗАЦИИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧИТЕЛЯ В СФЕРЕ ДУХОВНО-НРАВСТВЕННОГО ВОСПИТАНИЯ УЧАЩИХСЯ…… 2.1 Формирование мотивированной потребности учителя в обновлении содержания …... и структуры духовно-нравственного воспитания учащихся………………………………………………………………… 39-64 64- 67- 67- 2.2.Опытно-экспериментальная работа по повышению жизненной и профессиональной активности учителя на этапе послевузовского образования…………………………………………………………… 99- Выводы…………………………………………………………………...

ЗАКЛЮЧЕНИЕ…………………………………………………………… ЛИТЕРАТУРА……………………………………………………………… 130-132 133-134 135- ВВЕДЕНИЕ Актуальность темы исследования. Педагогическая деятельность учителя как профессиональный труд специалиста высокой квалификации характеризуется направленностью на создание в педагогическом процессе необходимых условий для воспитания, обучения, развития и саморазвития личности обучающегося. Потребности современного общества, новый рынок труда определили актуальность научного исследования динамических изменений педагогической деятельности учителя как личности, ориентированной на жизненную и профессиональную активность, обеспечивающей непрерывность овладения обучающимся общечеловеческой культурой. Ориентация учителя на жизненную и профессиональную активность помогает совмещать требования и цели учителя с возможностями, желаниями и целями учеников. Гуманизация педагогической деятельности, ориентированной на жизненную и профессиональную активность личности предопределяется сущностью актуально значимых свойств и потенциальных возможностей человека: сформированностью работопотребности и наличием работоспособности. В условиях непрерывного профессионального образования мотивируется ориентация учителя на гуманизацию своей педагогической деятельности, направленной на духовно-нравственное воспитание школьников. Такой аспект научного исследования профессиональной деятельности учителя сегодня признан актуальным и перспективным для развития теории и методики профессионального образования на этапе послевузовского образования (С.Я. Батышев, В.П. Беспалько, С.Г. Вершловский, А.Т. Глазунов, Н.И. Загузов, В.И. Загвязинский, Н.П. Пищулин, М.В. Кларин, И.А. Колесникова, Н.В.Кузьмина, В.А. Мижериков, И.П. Смирнов). Связано это с целым рядом причин, в числе которых ученые видят острую необходимость развития деятельностного подхода к организации и осуществлению духовно-нравственного воспитания учащихся (Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, Н.В. Бордовская, И.К. Бузаров, М.Р. Кудаев, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, И.А. Зимняя, А.К. Маркова, В.М.Монахов, Б.М. Бим-Бад). Для этого, по справедливому мнению педагогов, следует обращаться к научному исследованию проблемы гуманизации профессиональной деятельности учителя как фактора духовно-нравственного воспитания школьников (А.И. Адамский, А.М. Лобок, М. Балабан, А. Гольдин, А. Тубельской, Е. Ямбург, В.А. Сухомлинский, Ш.А. Амонашвили, Н.Д. Никандров, Я.С. Турбовской, А.Ю. Гранкин, Б.С. Гершунский, В.А. Кан-калик, В.С. Кукушин, А.И. Николаева, А.И. Субетто, Н.Е. Щуркова). Анализ литературы (А.С. Алексеева, С.К. Бондырева, Е.В. Бондаревская, Ю.Г. Волков, О.С. Газман, А.А. Ильин, В.В. Краевский, В.С. Малицкий, Д.С.Лихачев, Л.И. Рувинский, В.В. Сериков, Д.И. Фельдштейн) и педагогической практики позволяет сделать вывод о наличии противоречий между высоким уровнем теоретической разработки вопросов гуманизации образования и недостаточным вниманием педагогической науки к актуальным вопросам гуманизации профессиональной деятельности учителя, между наличием в педагогической практике потребности в гуманизации жизнедеятельностной среды в учреждениях образования и реальными условиями дегуманизации различных сфер жизнедеятельности человека в обществе рыночной экономики. Учитывая высокую социальную значимость разрешения таких противоречий, в исследовании уделяется внимание вопросам теоретико-методологического обоснования содержания и структуры гуманизированной педагогической деятельности, направленной на духовно-нравственное воспитание школьников. В русле исследований, признающих необходимость формирования у учителей XXI века ориентации на личностное развитие, высокие профессиональные достижения, выполнена настоящая диссертационная работа, проблема которой заключается в следующем: какими должны быть содержание, структура и функции процесса гуманизации педагогической деятельности как фактора духовно-нравственного воспитания учащихся. Решение данной проблемы составило цель исследования. Объект исследования -- процесс гуманизации профессиональной педагогической деятельности учителя, направленной на духовно-нравственное воспитание учащихся. Предмет исследования -- влияние послевузовского образования учителей на гуманизацию профессиональной деятельности учителя в сфере духовнонравственного воспитания школьников. Задачи исследования: 1) выявить закономерности формирования у учителя мотивированной потребности в научно обоснованном обновлении содержания и структуры работы по духовно-нравственному воспитанию школьников;

2) изучить особенности развития у субъектов образования работопотребности и работоспособности по динамическому развитию и саморазвитию личностных духовно-нравственных качеств;

3) разработать педагогические технологии обучения учащихся конструктивному взаимодействию внутреннего мира личности с внешней жизнедеятельностной средой;

4) научно обосновать систему педагогически целесообразного управления процессами развития и саморазвития у учителя жизненной и профессиональной активности. Гипотеза исследования. Гуманизация профессиональной деятельности учителя должна быть признана не основным, а ключевым фактором духовно-нравственного воспитания учащихся, для чего необходимо в систему послевузовского образования включить работу, направленную на:

- усиление мотивированной потребности учителя в обновлении содержания работы по духовно-нравственному воспитанию;

- формирование у субъектов образования работопотребности и работоспособности динамического развития и саморазвития духовнонравственных качеств;

- укрепление конструктивного взаимодействия внутреннего мира личности с внешней жизнедеятельностной средой;

- психолого-педагогическую поддержку учителя в целях осуществления им управления процессами оптимизации своей жизненной и профессиональной активности. Методы исследования. Для реализации поставленных цели и задач, проверки гипотезы были использованы теоретический анализ специальной научной литературы по проблеме исследования;

наблюдение и анализ педагогической практики в учреждениях дополнительного профессионального образования;

педагогический эксперимент и статистические методы обработки результатов педагогического эксперимента. Теоретической основой выполненного исследования явились следующие идеи и концепции:

- основные категории теории воспитания (Г.Н. Александров, Ю.С. Брановский, Е.В. Бондаревская, А.Г. Гейн, И.Ф. Исаев, В.В. Краевский, И.Я. Лернер, В.А. Сластенин, Д.И. Фельдштейн);

- теория развивающего обучения в деятельностном (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, С.Л. Рубинштейн, Н.Ф. Талызина, Д.Б. Эльконин) и личностно-ориентированном (Е.В. Бондаревская, И.А. Зимняя, И.Б. Котова, И.С. Якимская) подходах;

- теория развития личности (К.К. Платонов, А.В. Петровский, А.Н. Леонтьев, Б.Т. Лихачев, Н.С. Розов, В.В. Сериков, С.К. Бондырева);

- теории отечественной педагогики, рассматривающие самосознание, саморазвитие, самоопределение и самореализацию (Л.И. Анцыфирова, Н.Ш. Валеева, Б.З. Вульфов, М.Р. Гинзбург, В.Н. Гуров, Н.Г. Краснов, И.С. Кон, Н.Б. Шмелева);

- теории гуманистической педагогики и психологии (А. Маслоу, А.А. Брудный, А.Л. Выготский, В.П. Зинченко, А.Г. Ионин, А.А. Смирнов, М.К. Мамардашвили);

- теории педагогических систем и педагогических технологий (В.П. Беспалько, Б.С. Гершунский, И.В. Гординский, В.В. Гузеев, Б.В. Кваша, В.М. Монахов). Методологической основой исследования явились важнейшие положения философии и психологии о деятельности и развитии личности, взаимосвязи общества и образования, системного подхода к изучаемым процессам и явлениям, педагогические теории и концепции гуманизации непрерывного педагогического образования. Социально-философскую основу исследования составляют теоретические положения по вопросам гуманизации педагогической деятельности, направленной на духовно-нравственное воспитание школьников. Исследование опиралось на совокупность знаний, необходимых для постановки и решения исследовательских задач гуманизации образования;

гуманизации образования;

профессиональной управления деятельности и педагога;

организации и осуществления духовно-нравственного воспитания учащихся в учреждениях учебной профессиональной деятельностью, направленной на повышение качества воспитательной работы учителя;

Организация и этапы исследования. Основная опытно-экспериментальная работа проводилась в учреждениях дополнительного профессионального образования в Ставропольском краевом институте повышения квалификации работников образования, Карачаево-Чер кесском республиканском институте повышения квалификации работников образования, в учреждениях профессиональной подготовки (Ставропольский филиал Московского государственного открытого педагогического университета им.М.И.Шолохова, Карачаево-Черкесский государственный университет, региональный многопрофильный колледж г.Ставрополя, профессиональный лицей 5 г.Черкесска), в учреждениях общего образования (русская национальная школа г.Минеральные Воды Ставропольского края, СОШ №5 г. Ставрополя). В педагогическом эксперименте приняли участие 42 преподавателя высших учебных заведений, 37 инженерно-педагогических работников учреждений начального профессионального образования, 56 учителей учреждений общего образования, 48 учащихся школ, 53 учащихся учреждений начального профессионального образования, 92 студента высших учебных заведений (всего 328 человек). Исследование проводилось в три этапа. Первый этап (2001-2002г.) – определение проблемы исследования;

изучение литературы;

формулировка цели и задач, гипотезы исследования;

планирование педагогического эксперимента;

осуществление констатирующего эксперимента. Второй этап (2002-2004гг.) - разработка и взаимодействия традиционной и экспериментальной систем обучения, осуществление экспериментального обучения учителей и учащихся, осуществление опытного обучения. Третий этап (2004-2005гг.) - обобщение и систематизация полученных результатов;

уточнение теоретических положений;

корректировка выводов, полученных на первом и втором этапах, проверка эффективности разработанных технологий управления процессами развития и саморазвития у учителей жизненной и профессиональной активности. Научная новизна исследования:

- впервые определены содержание и структура работы, направленной на гуманизацию педагогической деятельности как фактора духовно-нравственного воспитания учащихся. - впервые обоснована необходимость повышения квалификации учителей по вопросам гуманизации их педагогической деятельности, связанной с духовно-нравственным воспитанием школьников.

- впервые выявлены закономерности формирования у учителя мотивированной потребности в научно обоснованном обновлении содержания и структуры работы по духовно-нравственному воспитанию школьников;

- разработаны педагогические технологии обучения учащихся конструктивному взаимодействию внутреннего мира личности с внешней жизнедеятельностной средой. Теоретическая значимость исследования состоит:

- в выявлении закономерности функционирования технологий управления процессами развития и саморазвития у учителей жизненной и профессиональной активности;

- в конкретизации определения понятий работопотребность и работоспособность субъектов образования, в уточнении параметров профессиональной деятельности учителя по духовно-нравственному воспитанию учащихся;

- в доказанной необходимости гуманизации профессиональной деятельности учителя в сфере духовно-нравственного воспитания школьников. Практическая значимость выполненного исследования заключается:

- в разработке и апробации методик и технологий гуманизации профессиональной деятельности педагога как фактора духовно-нравственного воспитания учащихся (разработаны концепция и программа гуманизации педагогической деятельности учителя в сфере духовно-нравственного воспитания школьников, спецкурс «Духовно-нравственное развитие личности» - для слушателей проблемных курсов повышения квалификации, план работы и методические материалы к занятиям лектория для родителей «Традиции семейного воспитания в России»);

- в повышении мотивированной потребности в обновлении содержания структуры работы по духовно-нравственному воспитанию. Результаты исследования и предложенные рекомендации могут быть использованы в учреждениях повышения квалификации работников образования, в учреждениях профессиональной подготовки учителей (высшие и средние учебные заведения, а также в системе индивидуальной работы специалистов по педагогическому самообразованию). Положения, выносимые на защиту. 1. Гуманизация профессиональной деятельности педагога является обязательным условием организации и осуществления духовно-нравственного воспитания учащихся в современной российской школе.

2. В системе работы по повышению квалификации учителей должны использовать методики и технологии гуманизации профессиональной деятельности педагога в сфере духовно-нравственного воспитания учащихся, которые формируют у учителя актуально значимые диагностируемые профессиональные качества (мотивированную потребность в научно-обоснованном обновлении содержания и структуры работы по духовно-нравственному воспитанию школьников). 3. Психолого-педагогическая поддержка учителем духовно-нравственного развития личности школьника возможна при условии наличия у педагога активной жизненной и профессиональной позиции. Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечены методологической обоснованностью исходных теоретических положений, использованием совокупности методов исследования, адекватных его задачам и логике, разнообразием источников информации, сочетанием количественного и качественного анализа, статистической значимостью экспериментальных данных, их сопоставимостью с массовым педагогическим опытом. Апробация и внедрение материалов исследования. Основные положения диссертационного исследования докладывались и обсуждались на Международной научной конференции 5-е Лихачевские чтения « Гуманитарное образование в духовном пространстве современной цивилизации» (Санкт-Петербург, 2004), на IX всероссийской научно-методической конференции «Проблемы управления качеством образования в гуманитарном вузе» (Санкт-Петербург, 2004), на 3-й всероссийской научно-практической конференции «Модернизация системы профессионального образования на основе регулируемого эволюционирования» (Челябинск, 2004), на всероссийской научно-практической конференции «Роль профессионального образования в устойчивом развитии региона» (Сыктывкар, 2005), на 49-й научно-методической конференции «Проблемы обеспечения целостности учебно-воспитательного процесса» (Ставрополь, 2004), на научно-практической конференции «Приоритеты культуры и экологии в образовании» (Ставрополь, 2003), на научно-методической конференции «Реализация в учебно-воспитательной работе университета концепции модернизации образования в XXI веке» (Ставрополь, 2004), на 6-м научно-практическом семинаре «Педагогический профессионализм – основа конкурентоспособности учреждения профессионального образования» (Лермонтов, 2005), на региональной научно-практической кон ференции «Дни славянской письменности на Ставрополье» (Ставрополь, 2003), на заседаниях кафедры спецдисциплин Ставропольского краевого института повышения квалификации работников образования (Ставрополь, 2003-2004). Результаты исследования внедрены в учебный процесс повышения квалификации работников образования Ставропольского края, Карачаево-черкесской республики. Публикации. По материалам исследования опубликовано 8 работ. Объем и структура диссертации.

Работа изложена на 150 листах, состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, включающего 245 наименований. В тексте диссертации 9 таблиц, 4 рисунка.

ГЛАВА ДЕЯТЕЛЬНОСТИ I.

ГУМАНИЗАЦИЯ УЧИТЕЛЯ В ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ НЕПРЕРЫВНОГО СИСТЕМЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ 1.1 Ценностное отношение к личности как условие гуманизации учебной и профессиональной деятельности учителя Педагогической наукой конкретизировано современное понимание задач духовно-нравственного обучения, которые сводятся к развитию в человеке свободы. Нравственное воспитание завершается формированием личности, развитием индивидуальности человека. Личность как понятие сложное характеризуется наличием позитивных социокультурных, духовно-нравственных, исторических и религиозных представлений, сформировавшихся в структуре национальной традиции. В общественных науках, отмечает Л.С. Глебова, «личность рассматривается как особое качество человека, приобретаемое им в процессе совместной деятельности и общения» [51,C.134]. Гуманисты – педагоги и психологи указывают на то, что личность является ценностью, ради которой осуществляется развитие общества. «Потребности, интересы и мотивы, - пишет В.А. Мижериков, - обусловливают поведение, целенаправленную деятельность и поступки человека» [155,C.184]. Анализ качественных характеристик личности учителя позволяет ученым ( А.А.Бодалеву, Л.С.Глебовой, А.Н. Леонтьеву, В.А.Мижерикову и др.) отметить социальную сущность учителя, «чьи личностные свойства, суждения и поступки являются особенно значимыми для окружающих, образцом для подражания.» [155, C.18] Личность учителя в таком контексте выступает как источник основных ценностей, норм и правил поведения, суждений и поступков для ученика. В гуманистической, личностно-ориентированной системе воспитания, по мнению В.А. Мижерикова, формируется личность, для которой характерно непрерывное стремление к возможно более полному выявлению и развитию своих потенциальных возможностей. Такие личности способны к творчеству, полноценному общению и активному самоутверждению» [155,C.187]. Таким образом, оптимальными условиями для функционирования гуманизацию. образования педагогической педагогика основы системы духовно-нравственного на на профессионального проектируются воспитания современная (Е.В. считает ее ориентированность гуманизации М.И.Рожков) Концептуальные Бондаревская, конкретизацию научного описания субъектов образования. Если для учителя, как уже было отмечено, должна быть характерной функция «выступать источником основных ценностей, норм и правил поведения, суждений и поступков для другого человека»,[155, C.188] то личность учащегося характеризуется направленностью на обучение, развитие своего интеллекта, на рост духовный, нравственный, физический, эстетический. При уточнении исходных позиций исследования учитывалось мнение ученых о том, что обучающиеся имеют особенности, проистекающие от специфики:

- функций учреждения образования;

- психических процессов и актуальных, а на данном этапе обучения и развития, свойств личности;

высшей нервной деятельности, наследственных признаков и врожденных задатков [155, С.203];

Особую важность для организации и осуществления педагогического эксперимента В.А. имеет следующее являются: теоретическое положение. Признаками социально-психологической зрелости обучающегося по справедливому мнению Мижерикова «гражданская позиция, профессионализм, деловитость, уровень мышления, эстетическая грамотность, эстетическая культура, активность, самосовершенствование». [155,С.215] Так как процесс воспитания осуществляется воспитателем, необходимо обратиться к проблеме научного понимания личного примера воспитателя, т.е. примера жизни и деятельности учителей, родителей, других авторитетных лиц, которым следуют воспитанники. Рассматривая личный пример воспитателя в системе факторов успешного осуществления духовно-нравственного воспитания учащихся на всех этапах непрерывного образования, укрепляется принятие известной истины: «Чтобы воспитать у кого-то высокие моральные и волевые качества, воспитатель должен сам обладать этими качествами, служить примером во всем» [155, С.255] Технологическое значение в исследовании имело указание на необходимость развития у учителей способностей сознательного управления своим поведением для того, чтобы «в определенных жизненных ситуациях необычным поступком воздействовать на воспитанников, производя сильное впечатление»[155, С.155]. Известно, степень влияния и способ личного примера учителя зависят от возрастных особенностей учащихся. В младших классах ученики подражают своим учителям и родителям неосознанно, в то время как подростки сознательно стремятся видеть в учителе идеал человека, следовать его примеру. Следовательно, в процессе развития духовно-нравственных качеств учащиеся сознательно или неосознанно оценивают гуманистический потенциал учителя, принимая или отвергая возможность педагогического воздействия. В этой связи в теории профессионального образования рассматриваются категории: человек, общество, история народа и государства;

понятия о долге, совести, чести, справедливости и добродетели. При этом создаются условия для функционирование установки на полноценное человеческое отношение к жизни, формирующееся посредством рационально-логического, эмоциональнообразного и аксиологического восприятия действительности. Воспитание такого рода соотносится с задачей укрепления национального и гражданскогосударственного самосознания, воспитания любви к Родине, возрастания трудовых качеств человека через приобщение к глубоко воспринятому представлению об одухотворённом творческом труде как его святой обязанности. Переход российского общества к рыночной экономике повлек за собой существенные изменения во всех сферах общественной жизни, в том числе в области образования.

Важнейшими категориями, характеризующими особенности развития образования в условиях рыночного хозяйства, являются спрос и предложение. Достижение соответствия между ними – одна из основных задач образовательной практики, исполняющей тот социальный заказ, который формируется в современном российском обществе. Перспективный социальный заказ предполагает усвоение личностью гуманитарной культуры. Под гуманитарной культурой Д.С. Лихачев понимал культуру, ориентированную на развитие созидательных начал в человеке и обществе. «Во все времена, писал Д.С. Лихачев, в любом обществе не могут действовать без культуры и нравственности законы экономики, законы юриспруденции, законы исторические» [141, С.40]. Сейчас в ряду наиболее продуктивных концептов общественной мысли стал привычным термин «моральная экономика». К сожалению, модель «моральной экономики» пока не экстраполируется на сложившуюся экономическую ситуацию. Потребитель рассматривает политическое общество как рынок, предназначенный для распространения общественных благ и услуг. Это активный манипулятор, торгующий своим участием в жизни общества в обмен на обещание увеличить его блага. Гражданин рассматривает общество как содружество, в котором он определяется как личность и активный деятель. Смысл современного образования, таким образом, состоит сегодня в том, чтобы воспитывать не только хорошо информированных людей, но и нравственных, ответственных, добропорядочных граждан. Личность, стремясь к самосовершенствованию, добровольно и активно участвует в работе на благо общества. Таким образом, говоря сегодня о ментальных основах воспитания, необходимо осознавать, кого воспитывает школа: пассивного потребителя или деятеля, стремящегося к гармонии чувств и разума. В этом глубокий смысл признания ценности труда, работы, личности по воспитанию, саморазвитию. Не случайно то, что в современной теории и методике профессионального образования появляются термины «работопотребность» и «работоспособность». Раскрывая смысл этих понятий в аспекте проблем гуманизации профессиональной деятельности учителя в сфере духовнонравственного воспитания учащихся, представляется целесообразным определить основные характеристики важнейших качеств современного учителя, осуществляющего воспитание учащихся в условиях непрерывного гуманизирующегося образования. Так, под работопотребностью, имеется в виду особое профессионально значимое для учителя качество – мотивированное, непреходящее желание (потребность) быть все время занятым творческим поиском успешного самовоспитания и воспитания учащихся. Работопотребность как процесс мотивированного самосовершенствования личности учителя формирует сферу личностного образом, удовлетворения, которое учителя – сопровождается в сфере эмоциональными переживаниями, ощущением радости, оптимистического настроения. Таким работопотребность и духовно-нравственного учителя в самовоспитания воспитания высшая потребность профессиональном труде. Работопотребность логически взаимодополняется потенциальной возможностью учителя выполнять свою педагогическую деятельность на высоком уровне эффективности в течение неограниченного временными рамками процесса непрерывного образования. Работоспособность учителя характеризуется его предрасположенностью к активному высокоинтеллектуальному труду. Личность – не только слаженный синтез и результат воздействия на человека социальных условий определённого времени, но одновременно и результат осознания себя в диалоге. Личность – это сформировавшаяся цельность духовной иерархии, возникшей на национально-государственной почве (А.Н. Леонтьев, Рубинштейн и др.). Личностью мы можем назвать того, кто ощущает своё подлинно человеческое духовное достоинство и осознаёт глубокую причастность к людям и Отечеству. Истинная личность – тот, в ком мощно выражены гуманные качества совести, чести, воли, стремления к самосовершенствованию. Следует отметить, что сильная, волевая натура не всегда признается в науке личностью [138]. Личность – это тот, кто в человеческих формах отстаивает своё право на уважение к своей самостоятельности, свою духовную свободу и вместе с тем видит себя частью более высокого, значительного. Воспринимая личность как социальноисторическую данность, что само по себе справедливо, учитель усваивает ориентир на актуально значимое осмысление духовной стороны бытия. Истинная личность так или иначе, отражает историческое восприятие мира, иерархию духовных ценностей национального самосознания. В укладе жизни личности проявляется духовное отношение к миру – от самобытных ощущений материальной реальности и переживания исторического времени до национального образа мыслей, чувства благоговения, проистекающего из духовного самосознания. Анализ состояния практики воспитания учителем свидетельствует о необходимости включения в систему послевузовского образования учителей гуманизированной теории психологии личности. В частности, требуется корректировка профессиональной деятельности учителей по анализу поведения, привычек, характера субъектов образования. Связано это с распространенными в педагогической среде явлениями оценки характера учащихся на основе эмпирических наблюдений, без учета научных психологопедагогических характеристик этого феномена. Характер неповторимое в педагогической психологии свойств рассматривается личности, как индивидуальное сочетание которые обуславливают типичные для каждого человека особенности поведения и отношения к действительности [46]. Среди черт характера в педагогике выделяют две группы. Одна группа определяет общую направленность характера и включает ряд отношений к обществу (социальная активность, коллективизм);

к людям (гуманность, честность);

к себе (скромность, чувство собственного достоинства);

к труду (трудолюбие и бережливость). Другая группа волевых качеств определяет силу характера, самостоятельность, ответственность, мужество, т.е. принимается во внимание сущность волевых качеств.

Важнейшая задача педагога – воспитать у учащегося социальнозначимые черты характера. Эта задача определяет программу педагогического руководства с учетом исходного «портрета» личности. Готовой рецептуры для работы над характером дать нельзя: это одна из наиболее свободных областей педагогического творчества, зависящая от конкретных условий. Так, социально-пассивного учащегося учителю необходимо вовлекать в дела группы, планировать для него самостоятельное по характеру общественное поручение. При этом малоответственный, лживый учащийся нуждается в постоянном контроле и дополнительной проверке. Учащегося с эгоистической направленностью педагог должен вовлекать не в индивидуальные, а групповые формы учебы, труда, спорта, требующие кооперации, равного распределения нагрузок. Работа с жестоким учеником, проявляющим антигуманную направленность, требует тщательного контроля за взаимоотношениями с младшими или более слабыми, решительного пресечения всех попыток насилия. Такого учащегося необходимо вовлекать в ситуацию ответственности за личность. Для ленивого учащегося пригодна программа вовлечения в общественно полезный труд с обязательным поощрением первых успехов. Но независимо от характера учащегося учитель выстраивает с ним отношения через свою профессиональную деятельность, основанную на принципах гуманизма, целесообразно управляемого педагогического процесса воспитания. Обязательность обучения, воспитания должна быть свободной по цели. В этой связи решение проблем гуманизации духовно-нравственного воспитания предполагает усиление внимания к феномену дисциплины и тесно связано с понятиями работы и труда. Дисциплина, по мнению ученых (C. И. Гессена, В.П.Алексеева и др.), есть организованное принуждение, организованное не только в том смысле, что она сама есть нечто упорядоченное, но и упорядочивающее, имеющее своей целью организацию. Дисциплинированный человек умеет согласовывать свои физические усилия и духовные способности так, что в результате его работы происходят позитивные изменения в структуре духовно-нравственных качеств личности.

Проблема развития воспитания привлекает неослабное внимание ученых, так как, по сути, речь идёт о завтрашнем дне России, ценностных ориентирах нашего общества, а по большому счёту – о национальной безопасности страны, корни которой кроются в воспитании, творческом развитии, гражданском становлении подрастающего поколения. Воспитание закладывает основы общественных идеалов и ценностей, постоянно оживляя их и превращая в действующую силу человеческой жизни. Оно укрепляет жизнеспособность человека, помогает выносить возможные неудачи, кризисы и конфликтные ситуации. Важно помочь обучающимся в формировании умения делать выбор и осуществлять его в соответствии с нормами, которыми руководствуется школа, семья, общество. Воспитание – процесс непрерывный и незавершимый, управлять этим процессом в системе образования столь же необходимо, как и учебным. Развитие воспитания в системе образования России в последние годы стало одним из приоритетных направлений в деятельности образовательных учреждений всех видов и типов. Это стало возможным, прежде всего потому, что произошли существенные позитивные изменения в обществе и государстве целом. Впервые за многие десятилетия в основополагающем государственном документе – Национальной доктрине образования в Российской Федерации – определены цели воспитания и обучения как единого процесса.[162, С.14-19] На предстоящую четверть века обозначены пути их достижения посредством государственной политики в области образования. Социальный заказ государства связан с воспитанием человека современно образованного, нравственного, предприимчивого, готового самостоятельно принимать решения в ситуации выбора. Осуществляемая модернизация сфер социальной жизни (экономики, права, культуры) оказывает влияние на эффективность воспитательной работы учреждений образования, повышает их готовность к динамичному решению постоянно усложняющихся но и задач духовного по формированию не только человека. профессионального, облика современного Образовательная политика, являясь составной частью политики любого государства, сегодня справедливо рассматривается как важный инструмент обеспечения прав и свобод личности. Она определяет стратегические цели и задачи развития образовательного потенциала страны, гарантирует их реализацию с помощью согласованных действий государства и общества. Посредством политики в сфере образования обеспечивается не только повышение темпов социально-экономического и научно-технического развития, но и процесс гуманизации общества, повышение уровня его культуры. Осмысление этого положения привело к тому, что позиции разных стран в оценке роли образования стали сходны: образование признано ключевым фактором экономической мощи государства, основой качества жизни её граждан. Анализ образования показывает, что оно находится в постоянной динамике, чутко реагируя на изменения во внешней среде, адаптируясь к её меняющимся потребностям, активно влияя на её состояние и предопределяя эти потребности. Система образования, несомненно, имеет непосредственное отношение к происходящим в государстве событиям. Это относится и к тем негативным тенденциям, которые всё более явственно дают о себе знать, ибо их причиной, в конечном счёте, является сам человек, потерявший веру в нравственные, духовные ценности в мире и смысл человеческой жизни, тем самым лишившийся жизненных ориентиров и не находящий ответов на важнейшие мировоззренческие вопросы ни в науке, ни в религии, ни в образовании. Но именно образование в состоянии переломить катастрофически нарастающие негативные тенденции в духовной сфере. Только ему посильна конечная историческая роль в спасительной интеграции и гармонизации знания и веры, в упреждении необратимых деформаций в менталитете общества, а главное – в возрождении и непрерывном обогащении высших нравственных идеалов и жизненных приоритетов. Современный человек в силу различных, обстоятельств стоит перед дилеммой выбора целей благородных, но не лёгких или сомнительных, однако легко достижимых. На этот выбор могут повлиять школа, а особенно авторитетный учитель, осознающий, что идеал – это не только цель воспитания, но и путь, по которому должен идти его воспитанник. В мире по-разному расставляются акценты гражданского воспитания. Например, патриотической еще Н.М. Карамзин акцентировал внимание выделив на такие составляющей гражданственности, разновидности любви к Отечеству: 1) физическая любовь, т.е. привязанность к месту своего рождения, малой родине;

2) нравственную, т.е. любовь к согражданам, с которыми человек растёт, воспитывается и живёт;

3) политическую, т.е. « любовь к благу и славе Отечества и желание способствовать им во всех отношениях». Это сложное чувство не возникает само по себе, а специально воспитывается, формируется [100]. Н.И. Новиков в своем труде « О воспитании и наставлении детей» главным предметом воспитания называл «образование детей благополучными людьми и полезными гражданами». В формировании гражданственности он видел два процесса: воспитание души и сердца и воспитание ума. Заботу о душе ребёнка Н.И. Новиков считал заботой о его чувствах, характере, нравственности. «Худой человек всегда бывает и худой гражданин…, - пишет он. - Никакой человек не может быть ни довольным, ни счастливым, ни добрым гражданином, если его сердце волнуется беспорядочными пожеланиями, доводящими его либо до пороков, либо до дурачеств» [166]. В трудах В.А. Сухомлинского обобщается и систематизируется теоретический и практический опыт гражданского воспитания в советской школе. Несмотря на идеологическое обрамление, этот опыт, несомненно, заслуживает внимания, особенно мысль о гражданском видении мира: « Это живая плоть и кровь нравственности. Я стремился к тому, чтобы воспитанники не только знали, понимали добро и зло, справедливость и несправедливость, честь и бесчестие, но и переживали непримиримость к социальному злу, бесчестью…» [218, С.173]. По мнению В.А. Сухомлинского, аморальные явления в подростковой среде – это следствие ограниченности, убожества и примитивности мира чувств. Ученый признавался в том, что его рассказы о мире не только доносили знания до сознания мальчиков и девочек, но и заставляли задуматься над судьбой мира, над тем, что его личное счастье, счастье семьи зависят от чего-то более значительного, нежели огород и приусадебный участок [218, С. 174]. Анализ свидетельствует педагогической процесса о том, становления что в феномена гражданственности масштабе отчётливо возвышать общественном всегда просматриваются прогрессивные тенденции в художественной, философской и литературе, которая стремилась нравственные качества и приоритет в деле воспитания души, сердца и ума то, что называется российским менталитетом. Духовной основой патриотизма является самосознание российского народа, формировавшееся под многовековым влиянием православной церкви. Для христианского патриотизма характерны соборность, преобладание духовного начала над материальным, общего над личным. Например, для русских людей земля – не просто территория, это категория нравственная, соединяющая прошлое настоящее и будущее народа. По мнению В.Ю. Троицкого и других, патриотизм есть чувство нравственное, оно не мотивируется политической идеологией, хотя и может определять её содержание [233]. Зарубежная педагогика не обходит вниманием проблему гражданского воспитания. Например, в США стремятся сформировать ответственность человека за судьбу демократичного общества, в Европе – обучать правам человека. В России начала XX века ориентация на тезис К. Маркса о том, что человек есть совокупность общественных отношений, привела в воспитательной практике к выводу о том, что человек как природное существо необходимо в кратчайшие сроки преобразовывать в социального деятеля. Сегодня в качестве цели воспитания предлагается формирование человека культуры, ядро которого – субъективные свойства, определяющие меру его свободы, гуманности, духовности, жизнетворчества. Это предполагает воспитание таких качеств в человеке, как высокий уровень самосознания, чувства собственного достоинства, самоуважения, независимость суждений, способность к ориентировке в мире духовных ценностей и в ситуациях окружающей жизни, готовность принимать решения и нести ответственность за свои поступки. Понятия гражданственность и патриотизм в современной России привлекают внимание лингвистов, философов, педагогов, социологов. При этом обнаруживается противоречивость трактовки терминов «гражданско-патриотическое», «гражданско-нравственное», «гражданско-правовое» воспитание, что нередко вводит в заблуждение современного учителя. В советской педагогике большинство исследователей склонялось к тому, что гражданственность – одно из ведущих идейно-нравственных свойств личности, а патриотизм – качество нравственное (А.М. Прохоров, П.Н. Федосеев, С.М. Ковалёв). В нравственный «портрет» патриота включались такие качества, как любовь к Отечеству, преданность ему, стремление своими действиями служить его интересам. В целом, патриот характеризовался любовью к Родине, а гражданин – знанием обязанностей перед ней. Сложившееся положение в системе непрерывного образования является отражением перемен, происшедших в общественном сознании и государственной политике. Российское государство признало новую структуру образования – непрерывную, но при этом только в последнее время конкретизируется содержание воспитания. Обусловлено данное положение тем, что современное образование лишено официальной идеологии, общество – духовных и нравственных идеалов. Сведенными к минимуму оказались духовно-нравственные и воспитательные функции системы образования, что отразилось негативно на ее кадровой политике. Как показывает анализ педагогической теории и практики, требуют безотлагательного решения проблемы, сдерживающие развитие кадровой политики. Так, ученые отмечают недостаточность уровня культуры и профессиональной компетентности педагогов в вопросах содержания и методики духовно-нравственного воспитания на традиционной основе. Как следствие стала очевидной необходимость организации специальной подготовки, переподготовки и повышения квалификации педагогических кадров. До сих пор нет основной программы по духовно-нравственному воспитанию в масштабах страны или региона, не сформулированы четкие цели и задачи, не обозначены приоритеты, отсутствуют соответствующие органы управления, организационно-экономические механизмы реализации духовнонравственного воспитания на государственном и муниципальном уровнях. Если основанием жизнедеятельности всех сфер общественной жизни XX века была культурная макромодель – производство – образование, то новое отношение к образованию как к сфере культуры и связанная с ним новая парадигма образования обусловлена внедрением новой культурной макромодели: культура – образование – история. Гуманизация образования обращена к человеку, к вопросам человеческого бытия, к развитию личностных качеств субъектов образования. Существует справедливая гипотеза о наличии у каждого человека потребности быть личностью. Утверждение человеком личностью, происходит там и тогда, когда происходит его встреча с «Другим», в процессе социализации, общения с другими людьми. Это образование гуманистично, оно ориентировано на процесс формирования личности во всей полноте культурного, психологического, духовно-нравственного и социального развития человека. Настоящее образование открывает человеку мир в его целостности и значимости, побуждает определить свое личностное отношение ко всему окружающему. Экономические и социально-политические процессы, протекающие в современном российском обществе, требуют смены ценностных ориентиров и социальных приоритетов, требует от системы воспитания ответа на «вызов времени». Обеспечение современного качества образования, отвечающего жизненным потребностям личности, общества, государства – важнейшая задача модернизации образования. Конкурентоспособность России на мировом рынке зависит от того, насколько страна будет готова к качественным изменениям в области образования. Развитие образования – одна из самых главных задач для России.

Школа призвана стать важнейшим фактором гуманизации общественно-экономических отношений, формирования новых жизненных установок. Современная Россия имеет специфическое лицо – рост науки, технологии - с одной стороны, а с другой – распад духовности, общественных связей, уничтожение окружающей среды, техногенные катастрофы, терроризм. Общество и человек теряют веру в перспективу гуманистического развития. Сформировался стиль жизни, в котором главным правилом является не удовлетворение потребности, а потребление как таковое. Гуманитарное образование, становясь важнейшим фактором понимания и осмысления происходящих перемен, не может стать панацеей от всех проблем. Но оно может:

- дать систему объективных научных знаний о человеке, культуре, социальных ценностях и идеалах, моральных и правовых нормах;

- способствовать формированию мышления, которое ставит в центр социальных ценностей человека, его жизнь, его права, его здоровье;

- способствовать формированию социально-ответственного поведения (в бытовой, экономической, социальной и др. сферах), где четко различаются границы допустимого и недопустимого поведения. В целом, несмотря на наличие эффективно работающих центров гуманитарного образования в Петербурге, в Москве и др. городах, нельзя утверждать, что в стране в целом сложилась устойчивая система социального гуманитарного образования. В последнее десятилетие в общественном и, конечно, в педагогическом сознании произошел сдвиг, повлекший за собой продвижение в понимании всего комплекса вопросов, связанных с образованием. Стремление к отказу от жестких авторитарных схем, связанных с манипулированием сознания учащихся, и ориентация на всестороннее развитие, проблемное обучение повлекли за собой усиление внимания к философскому, методологическому и теоретическому осмыслению педагогической науки и практики. Стало принято считать, что образование и воспитание – разные виды педагогической деятельности. Образование формирует интеллект, развивает рациональное мышление, а воспитание развивает эмоционально-ценностную сферу личности, человеческие качества: гуманное отношение к окружающим, отзывчивость, доброту, способность к сочувствованию, сопереживанию и сорадованию. Эта точка зрения не предполагает воспитанность. Однако есть и другое понимание образования, предполагающее наряду с обучением воспитание. В Законе РФ «Об образовании» определено: «Образование – это целенаправленный процесс воспитания и обучения в интересах человека, общества и государства». Значит, воспитательные цели образования можно заложить в содержание образования. На Востоке есть высокочтимое понятие – «учитель». Это не тот, кто дает другому какие-то знания, передает информацию и ничего больше. Учитель всегда ассоциируется с колоссальной внутренней культурой, личной силой, уважительным отношением к ученикам, которых он растит как нечто драгоценное на благоразвитие учения и культуры. Только так формируется уникальное взаимоотношение учителя и учеников. «Образованщина» солженицинское понятие принципа построения современной школы. В.Д. Шадриков в интервью газете «Московские новости» сказал, что задача школы – образование, а не воспитание;

воспитание же – это задача семьи и церкви. Обращение человека к религии (к какой именно) или его атеистическое убеждение – это его личное дело, к образованию, т.е. к приобретению определенной суммы знаний отношения не имеющее. В такой позиции очевидно заблуждение, ошибочность взглядов на историческую роль и значимость российского воспитания. Духовно-нравственное воспитание остается важнейшей задачей школы, так как общечеловеческие принципы поведения одинаковы и для религиозных людей, и для атеистов, и для православных, и для мусульман. Анализ психолого-педагогической литературы по проблеме гуманизации образования в целом и гуманизации профессиональной деятельности учителя в сфере духовно-нравственного воспитания учащихся свидетельствует об устойчивой тенденции включения в систему послевузовского образования учителя научной информации о ключевых компетенциях воспитателя, гуманизирующего образования. профессиональной процесс духовно-нравственного понятия теории и учителя отражают развития практики суть субъектов гуманизации ценностного Доминантные деятельности отношения к личности обучающий и обучающихся. В этой связи в структуру рабочих понятий исследования были включены термины гуманизм, гуманизация образования, гуманитарный, гуманитаризация образования. Целостная система повышения квалификации учителей по вопросам гуманизации их профессиональной деятельности в сфере духовнонравственного воспитания основывается на профессиональной этике учителя. При этом актуализируются и углубляются знания учителей о педагогической деятельности, ее функциях и целях, компонентах педагогической системы с позиций гуманизации образования. Рабочие программы по гуманизации профессиональной деятельности, как показали данные констатирующего эксперимента, должны соответствовать философской идее. Гуманизировать систему образования учащихся могут могут с лишь гуманные с люди;

гуманизировать жизненной и профессиональную деятельность учителя в сфере духовно-нравственного воспитания учителя активной на профессиональной позицией, мотивацией потребность научно обоснованного обновления содержания и структуры духовно-нравственного воспитания обучающихся. Ценностные ориентации учителя, таким образом, регламентируются совокупностью идей и взглядов, утверждающих ценность человека, право личности на свободное развитие своих творческих сил. Принципы такой идеологии, лежащие в основе педагогической этики, связаны с утверждением справедливости, человеческих отношений между людьми. Все это в своих основных чертах соответствует классическому определению гуманизации как человечности, человеколюбия, уважения к людям. Принципы гуманизации образования, в свою очередь, конкретизируются своей конструктивной сущностью:

- усилением внимания к личности каждого ребенка как к высшей ценности общества;

установкой в на формирование теории гражданина с высокими образования, интеллектуальными, моральными и духовными качествами. Итак, современной профессионального сформировавшей научно обоснованные взгляды на проблему гуманизации образования, созрели условия для разработки теории и практики гуманизации профессиональной деятельности учителя в сфере духовно-нравственного воспитания учащихся. Уточним, что гуманизация образования предполагает действенное уважение прав учащихся на получение таких знаний, которые обеспечат им безболезненное и полноценное вхождение в самостоятельную жизнь, труд и в профессиональное образование. Это означает, что все школы должны быть обеспечены должны квалифицированными переполнены кадрами с учетом обязательности учащихся, что преподавания всех учебных дисциплин на должном уровне, что школы не быть излишним контингентом материально-техническое и информационное обеспечение школ должно быть полноценным. Средством гуманизации образования является его гуманитаризация – проникновение гуманитарного знания и его методов в содержание естественнонаучных дисциплин, а также увеличение доли гуманитарного образования в разных педагогических системах образования. Л.С. Выготский, А.С. Макаренко, М.М. Поташник, В.П. Симонов и др. оказали влияние на изучение гуманистической природы педагогической деятельности. Так, деятельность учителя может характеризоваться как гуманистическая, если она является:

- ценной для общества, направившего учителю социальный заказ на подготовку подрастающего поколения. Эта деятельность ответственна, ибо от нее зависит судьба и жизнь каждого обучающегося человека;

- профессиональной, что означает: педагогической деятельностью способны заниматься взрослые, специально подготовленные в учреждениях профессионального педагогического образования. Педагог-гуманист отличается мировоззрением человеколюбия, проецированным на его волю, характер, чувства, эрудицию, культуру, способности, знания, умения и навыки. Функции рассматриваются педагогической с позиций деятельности, гуманной по сути, обеспечения всестороннего формирования личности ученика, что означает:

- формирование мировоззрения (в результате усвоения знаний, умений и навыков);

- развитие интеллекта (мышления), эмоционально-волевой и действеннопрактической сфер;

- сознательное усвоение учеником нравственных принципов и навыков поведения в обществе;

- формирование эстетического отношения к действительности (отличать прекрасное от безобразного, утверждать прекрасное в жизни);

- укрепление здоровья детей, развитие их физических сил и способностей. Характеризуя стремится, можно педагогическую назвать ее деятельность деятельностью с точки зрения ее содержания и целенаправленности на достижение результатов, к которым она помощи воспитуемым, деятельностью милосердия и гуманизма. Эта деятельность должна быть направлена на создание благоприятной социальной ситуации развития личности» и учитывать результаты анализа влияния социальных и биологических факторов (Л.С. Выготский, А.С.Макаренко). Она превращает ребенка в активного преобразователя этой среды и в воспитателя собственной личности (В.А.Сухомлинский, С.Л. Рубинштейн). Она стимулирует социально ценные сдвиги в потребностно-мотивационной сфере личности, в сознании и самопознании (Б.М. Теплов, Л.Ю. Гордин, Д.И. Фельдштейн). Реализации деятельности учителя по оказанию индивидуализированной педагогической помощи способствуют:

- своевременный компетентный анализ учебно-воспитательных ситуаций, возникающих в процессе работы;

- эффективное решение соответствующих задач в педагогических системах (М.М. Поташник, Ю.Н. Кулюткин). Ученые и педагоги-практики пришли к выводу, что педагогическую помощь учащимся необходимо рассматривать как исходную норму, главное правило профессиональной деятельности учителя. Известно, что содержание и формы поведения людей в конкретных условиях их жизни и деятельности определяются социальными нормами, которые основываются:

- на нормах общечеловеческой нравственности, т.е. на идеалах добра, чести, совести, справедливости, милосердия, гуманизма (они существуют устно);

- на нормах законодательных актов общества (например, это Конституция нашего государства;

Закон РФ «Об образовании»;

другие нормативные акты: трудовое право, семейное право, гражданское право, уголовное право и т. д.). Содержание и формы поведения учителя основываются на следующих нормах:

- общечеловеческой морали;

- законов общества;

- педагогической этики;

- на принципах, изложенных в международных документах Декларации прав ребенка и Конвенции о правах ребенка. Рассматривая воспитательную деятельность учителя в рамках его профессиональной работы, учительский труд следует анализировать с позиций его влияния на духовную жизнь ученика – на ум, чувства, характер, убеждения, сознание. Воздействовать на эти сферы можно только тем же. Гуманизм в ученика может формировать гуманист учитель – творец, гуманист, созидатель. А потому и сам учитель должен гореть постоянным желанием стать лучше, грамотнее, квалифицированнее. Такова специфика, своеобразие педагогического труда, ответственного, тяжелого, сложного, но бесценного для общества. В этой связи в системе повышения квалификации учителя В. Леви предлагает предусмотреть работу слушателей с учетом полифункциональной и многоролевой деятельности педагога как:

- автора, творца процесса обучения, воспитания;

классного руководителя, умелого организатора ученического коллектива;

- организатора работы с родителями;

- пропагандиста педагогических знаний, среди населения;

- руководителя кружка, группы по интересам;

- активного участника педсовета;

-активного участника общественной работы школы, города. Характеристика полифункциональной многоролевой, педагогической деятельности, имеющей специфическую структуру гуманизированной педагогической деятельности, представлена в трудах Б.Т. Лихачева. В эту характеристику входит описание следующих структурных компонентов:

- первый или начальный компонент педагогической деятельности – знание педагогом потребностей, тенденций общественного развития, основных требований, предъявляемых к человеку (т.е. учитель должен знать, какого человека надо воспитывать для общества);

- второй компонент педагогической деятельности – многообразные научные знания, умения, навыки, накопленные человеком в области производства, культуры, общественных отношений, которые в обобщенном виде передаются подрастающему поколению. В результате освоения этих основ у человека формируется осознанное отношение к жизни – мировоззрение;

третий компонент педагогической деятельности – собственно педагогические знания, воспитательный опыт, мастерство, интуиция;

- четвертый компонент педагогической деятельности – высочайшая гражданская, нравственная, эстетическая, экологическая и др. культура ее носителя [140]. Н.В. Кузьмина в структуру педагогической деятельности включает следующие компоненты, рассматривая педагогическую деятельность как цикл этапов педагогического управления:

- гностический;

- проектировочно-целевой;

- конструктивный;

- организационный;

- коммуникативный [126]. Следует отметить, деятельность педагога раскрывается как иерархия задач разной трудности. При этом образ – цель действий более высокого порядка причинно обусловливает цели действий более низкого порядка. Например, цель учителя – сформировать нравственное поведение ученика. Для этого он осуществляет много различных действий, соблюдая их определенную иерархию, формируя у ученика нравственные потребности (рис 1).

Нравственное Нравственное поведение поведение Нравственные Нравственные принципы принципы Нравственное Нравственное сознание сознание Нравственные Нравственные чувства чувства Представления Представления и и понятия понятияоонравственности Нравственные Нравственные потребности и интересы потребности и интересы Рис.1 Структура формирования нравственного поведения. Эту точку зрения на деятельность разделяют такие ученые, как А.Н.Леонтьев, В.Ф. Ломов, Н.В. Кузьмина, А.В. Петровский, М.М. Фридман, В.П. Беспалько, В.П. Симонов, Л.Ф. Спирин и др. Данная точка зрения ученых позволяет рассматривать педагогическую деятельность как осознание и решение системе. Принято считать, что человек осуществляет определенную педагогическую деятельность только ради удовлетворения какой-либо из своих потребностей. Эти мотивы выступают как мотивы деятельности. Остановимся подробнее на описании понятия мотив. Мотив – это прежде всего внутренняя побудительная причина к действию, желание удовлетворить какую-либо потребность. Мотив определяется как состояние напряжения, от которого зависит возможность и направление активности организма. Высокая мотивация ведет к повышению активности, при низкой же мотивации любые трудности сильно снижают интерес к деятельности, например, к обучению. Мотивационный фактор, выступая существенной частью педагогического процесса и являясь его движущей силой, требует на курсах повышения квалификации должного внимания. Следует помнить, что, как и всякая сознательная деятельность, обучение учителей на этапах послевузовского образования представляет собой в субъективном плане реализацию внутренних устремлений, потребностей личности, опосредованных условиями воспитания, уровнем сознания, мировоззрения. Эти внутренние устремления, потребности личности во многом определяют ее направленность. Профессиональная педагогическая направленность – устойчивая, доминирующая система потребностей, мотивов, определяющая поведение учителя, его отношение к профессии и к своему личному труду. Проблему профессиональной Кузьмина, Р.И. направленности Хмелюк, структуру А.И. и профессиональной Так, пригодности выявили исходным исследовали ученые Т.А. Воробьева, Ф.Н. Гоноболин, Л.П. Доблаев, Н.В. Щербаков. ученые психологическую педагогической направленности, профессиональных задач в педагогической гуманизированной параметром которой является потребность в соответствующей деятельности. Н.В. Кузьмина выявила и сформулировала компоненты профессиональной педагогической направленности личности специалиста:

- интерес и любовь к детям, к профессии, к творчеству, связанному с воспитанием в них человеческих качеств;

- осознание трудностей и проблем в учительской работе;

- потребность в педагогической деятельности;

осознание собственных возможностей и способностей как соответствующих требованиям избранной профессии;

- потребность в постоянном самосовершенствовании и стремление овладеть основами педагогического мастерства уже в вузе [126]. В.А. Сластенин также относит профессионально педагогическую направленность к важнейшим свойствам личности учителя: «Представляя собой избирательное отношение к действительности, направленность личности пробуждает и мобилизует скрытые силы человека, содействует формированию у него соответственных способностей, профессионально важных особенностей мышления, воли, эмоций, характера». Как утверждает В.А. Сластенин, профессионально-педагогическая направленность – это каркас, вокруг которого компонуются основные свойства личности учителя. Рассмотрим, какие проблемы (трудности) на современном этапе развития общества в нашей стране имеются у учителя, школы, системы образования в целом. Обратимся к образовательной политике в России. Вот что пишет группа ученых в книге «К.Д.Ушинский и русская школа»: «Государство в последние годы настойчиво обесценивало образование как самостоятельную и чрезвычайно важную систему, обесценивало общеобразовательную и высшую школу как социальный институт образования и добилось в том значительных успехов. Образование же, в свою очередь, обесценивало культуру, духовность, компетентность и достигло значительных успехов. Именно в последние годы резко снизился социальный статус таких понятий, как образованность, духовность, интеллигентность, компетентность» [165]. Ученые и учителя-практики считают, что в России существует экономическая проблема образования – это проблема финансирования. В период с 60-х по 90-е годы проявились две тенденции, связанные с экономикой образования, его финансированием. Первая рассматривала сферу образования в экономическом отношении лишь как потребляющую национальный доход, но не участвующую в его создании. В соответствии с этой установкой последовательно образования. Вторая доказывала исключительно высокую народнохозяйственную эффективность образования. В некоторых странах произошел настоящий бум публикаций, которые рассматривали общественные и индивидуальные расходы на образование как один из наиболее выгодных способов вложения капиталов. Международная практика это доказала. Образование действительно может быть экономически высокорентабельным делом. Во всех ведущих государствах мира в течение последних 30 лет резко возросли соответствующие затраты. Правительство США, например, последовательно увеличивало долю национального дохода на образование, проявляя устойчивый интерес к государственной структуре образования. А вот в России в 1995 году расходы на образование составили лишь 3,4 % валового национального продукта, тогда как, по подсчетам специалистов, они должны быть не менее 10 %. В 1997 году расходы на образование во Франции – 10 %, в Англии – 11 %, в Японии – 12 %, в США – 14 %, в России – 2,5 % национального дoxoдa. Более частные проблемы, вытекающие из ключевой, базовой, вышеобозначенной, следующие: 1. Остаточный принцип отношения к образованию обусловил низкую материальную базу учебных заведений: слабое оснащение учебно-наглядными пособиями, ТСО, компьютерами, мебелью;

у 13 % городских и 57 % сельских школ нет канализации;

у 13 % городских и 44 % сельских школ нет столовых;

более половины школ занимаются в две и даже в три смены;

в последние годы замедлились темпы строительства новых школ и капитального ремонта старых;

заработная плата учителей ниже, чем зарплата работающих в промышленности. 2. Дефицит педагогических кадров. Отрицательные последствия дефицита педагогических кадров для учителя: уменьшалась доля национального дохода на нужды - большая учебная нагрузка учителя (часто без учета его желания), работа в две смены;

- нехватка свободного времени влияет: а) на качество подготовки к урокам, внеклассной деятельности. Отсюда некачественный учебно-воспитательный процесс;

б) на совершенствование, профессиональный рост учителя – учитель останавливается в своем развитии;

в) подрывается физическое и психическое здоровье учителей. 3. Отрицательные последствия дефицита педагогических кадров для учащихся, в целом для учебно-воспитательного процесса:

- переполненные классы, ухудшение санитарно-гигиенических условий в них;

- у учителей не хватает времени на индивидуальную работу с учащимися, как на уроках, так и после них;

- не преподаются отдельные учебные дисциплины и в аттестате появляются прочерки;

другие предметы преподаются периодически или некачественно, в результате чего ученики получают некачественные или не в полном объеме знания, что становится препятствием для поступления в профессиональные заведения, на производство;

- приток в школу случайных кадров также намного снижает качество обучения, воспитания школьников;

- недостаток педагогических кадров и частая смена учителей, классных руководителей травмирует детей: им нелегко приспосабливаться к требованиям каждого нового учителя. В таких условиях трудно появиться душевному контакту между учителем и учеником. 4. Порочный круг в наборе и выпуске педагогических кадров профессиональными педагогическими учебными заведениями. 5. Низкая престижность учительской профессии приводит на студенческую скамью не всегда лучших выпускников школ, что негативно влияет на качество профессиональной подготовки будущих учителей. Из среднего выпускника школы рождается средний учитель, и он воспроизводит в школе «среднего ученика». Кроме того, пока недостаточна психолого-педагогическая подготовка учителей в вузах, вследствие чего они не умеют работать с разными категориями учащихся, не знают, как осуществлять личностный, индивидуальный подход к учащимся. 6. Низкий уровень знаний, умений и навыков учеников в массовой школе. Для ослабления негативных факторов, затрудняющих гуманизацию педагогической деятельности, педагоги-ученые практики предлагают:

- сделать анализ ситуации;

- привести факты серьезных недостатков в подготовке возрастных групп школьников. Например, в начальном звене – дети плохо читают, пишут;

в среднем звене – плохо воспитаны;

в старших классах – слабая подготовка к профессиональному образованию, ухудшение фундаментальной подготовки учащихся. Одна из главных проблем школы – неудовлетворительность физического здоровья детей, проистекающее из большой перегрузки школьников. Последствия такого разрушения природы ребенка: образ жизни, недостаток свежего воздуха, постоянное переутомление зрения, школьные стрессы и т.д.) – это дистрофия, кислородное голодание, нарушение питания тканей и органов, сколиоз, резкое ухудшение зрения, нервные расстройства, и др. заболевания. Современный ученик многие годы школьной жизни каждодневно переживает стресс от боязни, что учитель спросит с места, вызовет к доске, проверит домашнее задание, проведет контрольную и поставит плохую оценку. Авторитаризм или либерализм поведения учителя порождает:

- отчуждение учителя от учеников и родителей;

- низкую дисциплину;

- произвол со стороны учителя;

- жестокость детей;

Это подтверждается фактами: в 1998 г. 37 % детей остались вне школы, 45 % из этого числа покинули школу из-за конфликтов с учителями, 24 % – изза отставания в учебе. Нельзя не учитывать то, что 15 % детей рождаются с дефектами формирования коры головного мозга, в каждый класс приходят дети с нарушением речи и письма, с заиканием и т. д. Проблемы семьи сегодня интегрированы в проблемы школы. У родителей – дефицит времени: не занимаются воспитанием;

у детей нет поддержки родителей. Семья перестала быть «экологической нишей для детей». Растет количество «семей риска», где родители пьют или употребляют наркотики, где детей бьют, где нет условий для физического и психосоциального развития детей, нет экономической поддержки для обучения и воспитания детей. В результате дети изгоняются из дома, становятся бродягами, преступниками, попадают в кланы бандитов, насильников, кончают жизнь самоубийством. В таких условиях, дегуманизирующих жизненную среду детей, сформировались известные трудности в приобщении подрастающей молодежи к системе российских духовных ценностей, проблемы овладения нравственными общечеловеческими богатствами. Гуманизация деятельности учителя предполагает понимание им новой структуры парадигмы образования, новой парадигмы образования. В этой связи на курсах повышения квалификации использовались различные формы работы, предусматривающие поиск ответов на следующие вопросы:

- что меняется в содержании образования? - как меняется основная функция учителя? (Он из передатчика информации преобразуется в менеджера. Главное для учителя в новой системе образования – управлять процессом обучения);

- почему меняется назначение ученика, который из приемника информации превращается в партнера, сотрудника учителя, т.е. становится активной личностью?

почему учащийся сегодня должен давать обратную связь деятельностного характера? (Он выполняет учебную работу, а учитель определяет ее правильность). Перед слушателями ставятся вопросы технологизации профессиональной деятельности учителя. Например: 1. Что должен знать учитель, чтобы хорошо работать в современных условиях? Примерный ответ: науку менеджмента, психологию, экономику, информатику, традиционные и инновационные методы, приемы и формы передачи знаний. 2. Что должен уметь учитель в новой парадигме образования? Примерные ответы:

- диагностировать свою и чужую деятельность, явления, факты;

- ставить цели деятельности;

- прогнозировать и планировать деятельность в соответствии с целями;

- организовывать достижение цели по плану;

- контролировать выполнение цели;

- управлять процессом деятельности;

- корректировать процесс деятельности;

- адаптировать себя к обстоятельствам;

- моделировать варианты деятельности;

- экспериментировать и вводить новое в свою деятельность. Мероприятия по повышению квалификации и переподготовки педагогов с нашей точки зрения должны включать: проведение региональных «круглых научно-практических столов» по педагогических духовноконференций, семинаров, вопросам нравственного воспитания с привлечением представителей культуры, науки, образования, церкви;

- разработку программ с учетом региональной специфики проведения курсов повышения квалификации, разъяснение концептуальных основ таких программ для различных категорий педагогов (руководителей образовательных учреждений, специалистов психологической и методической служб, учителейпредметников, воспитателей, преподавателей педагогов духовно-нравственных дополнительного дисциплин, образования, системы преподавателей училищ и вузов, священнослужителей);

- составление методических рекомендаций по духовно-нравственному воспитанию для различных категорий педагогов, организации методических объединений и постоянно действующего в регионе методического семинара. 1.2 Потенциальные возможности духовно-нравственного развития личности учителя в условиях непрерывного образования Анализ педагогической теории и практики свидетельствует о том, что сегодня сведенными к минимуму оказались духовно-нравственные обучающие и воспитательные функции действующей системы образования. Следствием этого стало то, что совокупность ценностных установок, присущих массовому сознанию, в том числе детскому и молодежному, во многом деструктивна и разрушительна с точки зрения развития личности, семьи и государства. В связи с этим задача духовно-нравственного воспитания подрастающего поколения напрямую связана с потенциальными возможностями учителя обеспечивать духовно-нравственное образования саморазвитие (постдипломного): на в всех этапах профессионального учреждениях дополнительного профессионального образования – институтах повышения квалификации (через учебную деятельность) и в учреждениях общего образования – в школах (через профессиональную деятельность и самообразование). Определим основные направления содержания такой работы, которую без преувеличения, необходимо осмыслить сегодня как одну из приоритетных в деле обеспечения национальной безопасности страны. Можно отметить также то, что, по данным статистики, научнотехнический прогресс и достижение высокого уровня жизни в развитых странах приводит все больший процент людей к разочарованию в жизни, потере ее смысла, нравственным отклонениям, тяжелым расстройствам психики. Нравственность основана на добромыслии, на следовании тому, что считается благом. Связь нравственности с духовным началом – единственный залог её истинности и прочности. Говоря словами А.Ф. Кони, необходимо вернуть людей «из области всё усиливающегося господства видимых вещей в область духовных идей и побуждений, которые могли бы служить противовесом всё усиливающимся похотям и стремлениям исключительно к материальному благополучию» [119, С.123]. В современной культуре изменяется традиционное понимание «нравственности» как благонравия, согласия с абсолютными законами правды, достоинством человека, долгом, честью, чистой совестью гражданина. Для России это означает утрату преемственности в духовно-нравственной культуре, идеологии, так как традиционный русский взгляд на мир веками основывался на фундаментальной идее, предполагающей осмысление жизни как религиозного долга, всеобщего совместного служения евангельским идеалам добра, правды, любви, милосердия, жертвенности и сострадания. Согласно такому мировоззрению, целью человека в его личной жизни, смыслом семейного бытия, общественного служения и государственного существования в России является посильное воплощение в жизнь высоких духовных начал. Утрата былого величия России на рубеже XX и XXI веков – не что иное, как следствие отказа от идеологии, традиционных ценностей и идеалов Российского государства. Ясно видно, что для России любые попытки двигаться в нетрадиционном направлении чреваты морально-этической деградацией общества, ослаблением и даже разрушением духовных сил народа. Главным же средством восстановления духовного, нравственного, интеллектуального потенциала народа является возрождение системы духовно-нравственного воспитания. Под духовно-нравственным воспитанием понимается процесс содействия духовно-нравственному становлению человека, формированию у него:

нравственных чувств (совести, долга, веры, ответственности, гражданственности, патриотизма);

- нравственного облика (терпения, милосердия, кротости, незлобивости);

- нравственной позиции (способности к различению добра и зла, проявлению самоотверженной любви, готовности к преодолению жизненных испытаний);

- нравственного поведения (готовности служения людям и Отечеству, проявления духовной рассудительности, послушания, доброй воли) [137]. Именно на их основе возможно преодоление современного кризиса культуры, науки, образования, кризиса внутреннего мира человека. В этой связи методологической основой духовно-нравственного воспитания учащихся становятся традиции отечественной культуры и педагогики, представленные в различных аспектах:

- культурно-историческом (на основе примеров отечественной истории и культуры);

- нравственно-этическом (в контексте нравственного и духовного учения о человеке, цели его жизни и смысле отношений с другими людьми);

- этнокультурном (на основе национальных традиций русского народа). Анализ проблемы реализации духовно-нравственного воспитания в современных условиях выявляет немало препятствий, главными из которых являются:

- разрушение и кризис семьи, крайне низкий уровень духовнонравственной культуры большинства современных родителей;

- некомпетентность семьи в вопросах духовного становления и воспитания ребенка, утрата семейной функции передачи детям значимых культурных и жизненных ценностей. Как следствие – необходимость массового просвещения родителей и педагогического сопровождения семьи в вопросах духовно-нравственного воспитания детей;

отсутствие согласованности влияния на духовно-нравственное воспитание детей и молодежи различных социальных институтов: семьи, образовательных учреждений, государственных и общественных структур, традиционных мировых конфессий, недостаточный уровень культуры и профессиональной компетентности педагогов в вопросах содержания и методики духовно-нравственного воспитания на традиционной основе. Как следствие – необходимость организации специальной подготовки, переподготовки и повышения квалификации педагогических кадров. В ситуации острого духовно-нравственного кризиса в стране неэффективно решаются обозначенные проблемы. Разовые и локальные меры не приведут к кардинальному изменению ситуации, организации духовно-нравственного воспитания учащихся. Системность подхода определяется выделением приоритетных аспектов деятельности, связанных единой целью, общими формами организации и управления. Д.Г. Левчук и О.М. Потаповская обозначили и кратко охарактеризовали шесть основных аспектов системы духовно-нравственного воспитания субъектов образования в учреждениях образования [137]: 1. Содержательный аспект системного подхода предполагает решение первых указанных нами проблем – разработки методологии, подробного описания всех элементов и форм бытования культуры;

формирования системы общественного духовно-нравственного воспитания и образования в условиях современного секуляризованного окружения. Научное осмысление, разработка содержания культуры и духовнонравственного воспитания в конечном итоге направлены на:

- воссоздание и акцентирование различными средствами национальнокультурного компонента в идеологии, образовании, искусстве, науке;

- интеграцию традиционного содержания и мировосприятия в различных областях знания;

- воссоздание и творческое укоренение традиционного уклада в жизни семьи и общества. Большая роль в осуществлении этих мер отводится системе образования.

1. Содержательный аспект системного подхода включает в себя разработку содержания духовно-нравственного воспитания и образования: а) на уровне отдельного учебного курса;

б) в виде «сквозной» составляющей, интегрированной во все школьные предметы;

профессиональное;

дополнительное образование;

воспитание через средства массовой информации. 2. Возрастной аспект дает возможность выстроить (содержательно и организационно) учащиеся и т.д.). 3. Институциональный включение аспект системного подхода предполагает в одновременное духовно-нравственных компонентов комплекс мероприятий по духовно-нравственному воспитанию для разных возрастных групп субъектов образования (учителя, воспитательную деятельность всех социальных институтов: семьи, разных уровней системы образования, государственных учреждений и общественных организаций. Следует выделить приоритетную кризиса важность включения духовнобез нравственных компонентов в семейное воспитание. Проблему преодоления духовно-нравственного общества невозможно решить осуществления комплексного культурно-просветительного влияния на семью. Семья является основой формирования системы жизненных ценностей и отношений ребенка, используемой им затем в качестве инструмента освоения социальной среды. Комплекс мер социально-культурного, медикопедагогического и духовно-нравственного сопровождения семьи на разных этапах ее развития поможет возвращению семье функции воспитания детей как «питания» не только телесной, но и духовной пищей. Институциональный уровень системного подхода к духовно-нравственному воспитанию предполагает преемственность, взаимосвязь и координацию педагогической деятельности разных социальных институтов. 4. Кадровый аспект предусматривает поэтапную реализацию системы мер по просвещению, подготовке и переподготовке специалистов различного уровня (представителей администрации;

управленцев и практических работников образования, здравоохранения, культуры) в вопросах духовнонравственного воспитания и образования детей и молодежи на традиционной основе. 5. Организационно-политический аспект. Учитывая сложность решения проблемы на федеральном и региональном уровнях, более перспективным представляется сегодня выстраивание системы духовно-нравственного воспитания на уровне региональном, в рамках регионального компонента образования. На основе существующих и вновь подготовленных нормативноправовых документов возможна реализация комплексных региональных программ по духовно-нравственному воспитанию. Сегодня в регионах есть политические силы и определенные ресурсы для осуществления мер по духовно-нравственному муниципальных центров. 6. Управленческий аспект. Его выделение в системе духовно-нравственного воспитания детей и молодежи позволяет включить в процесс решения проблемы все и существующие обеспечить новые структуры формы (социальные организации и их институциональные) воспитанию на уровне областей, городов, взаимодействия. Это необходимо в условиях, когда ни одна из действующих структур не может решить проблему духовно-нравственного воспитания в полном объеме. Таким образом, системный подход предлагается как организационная форма программного управления духовно-нравственным воспитанием детей и молодежи на уровне региона. Для создания системы духовно-нравственного воспитания детей и молодежи необходимо сосредоточить внимание на таких направлениях восстановления Кратко традиций проанализируем духовно-нравственной деятельность культуры, и как информационно-аналитических и программно-методических. специалистов структур, участвующих в разработке и реализации мер по решению проблем духовно нравственного воспитания и образования в соответствии с выделенными направлениями. Имеющаяся на сегодняшний день информационная база не отражает в полной мере всего состояния дел по духовно-нравственному воспитанию и просвещению и не является общедоступной. Информационные и аналитические материалы периодической печати и Интернета по проблемам духовнонравственной культуры, воспитания и образования схематичны и фрагментарны. Неполно представлена на сегодняшний день и аналитическая база ситуации в целом, а также анализ состояния отдельных проблем духовнонравственного воспитания, просвещения. Работа по формированию программно-методического направления возрождения духовно-нравственной культуры и образования ведется на протяжении ряда лет. На сегодняшний день существует несколько десятков программ воспитательно-образовательных курсов духовно-нравственного содержания для образовательных учреждений различного типа, подростковых и молодежных общественных объединений. Однако программ. разработки в на рамках этого блока и разрознены, не систематизированы и не объединены в комплексы целевых многоуровневых Осуществляемая и региональном деятельность федеральном стихийна в уровнях и не методическая издательская также систематизирована. Включение 1) духовно-нравственных на основе компонентов общественное дошкольное образование региона предполагает: разработку имеющихся программно-методических материалов содержания и методики духовно-нравственного воспитания для интеграции в действующие комплексные программы, а также в практику работы государственных, муниципальных образовательных учреждений;

2) создание рекомендаций по оснащению предметно-развивающей, учебной и игровой среды образовательных учреждений в традициях отечественной православной культуры;

3) разработку регионального компонента содержания духовно нравственного воспитания в образовательных учреждениях;

4) утверждение на региональном уровне «Положения об образовательном учреждении с этнокультурным компонентом образования» (с добавлением параграфа об этноконфессиональном компоненте);

5) обеспечение доработки и включения духовно-нравственных компонентов в региональную систему образования. Система программных мероприятий по доработке и включению духовнонравственных компонентов в региональную систему образования ориентирована на то, что основными задачами духовно-нравственного воспитания в общеобразовательной школе являются: – содействие формированию у школьников целостного гуманного мировоззрения;

– развитие активного культурного сознания и нравственного поведения детей;

– духовно-нравственная профилактика развития пороков, «прививка» детям и подросткам духовного и нравственного иммунитета. Специфика духовно-нравственного воспитания и образования учащейся молодежи заключается в необходимости: – интеграции научно-профессионального и духовно-нравственного содержания образования;

– систематического духовного просвещения по наиболее актуальным вопросам современной жизни;

– развития навыков духовной безопасности;

– содействия формированию мероприятия региональных «круглых нравственной, по повышению профессиональной квалификации и и жизненной позиции молодежи. Программные – проведение переподготовке педагогов включают: научно-практических столов» по педагогических духовноконференций, семинаров, вопросам нравственного воспитания с привлечением деятелей культуры, представителей ведущих конфессий;

– разработку с учетом региональной специфики и проведение курсов повышения квалификации различных категорий педагогов (руководителей образовательных учреждений;

специалистов психологической и методической служб;

учителей-предметников;

преподавателей духовно-нравственных дисциплин;

воспитателей;

педагогов системы дополнительного образования;

преподавателей училищ и вузов;

священнослужителей);

- составление методических рекомендаций по духовно-нравственному воспитанию для различных категорий педагогов;

- организацию методических объединений и постоянно действующего в регионе методического семинара;

- проведение ряда открытых мероприятий на базе региональных базовых площадок дисциплин. Важно учителю владеть новыми достижениями психолого-педагогических наук об учащихся школы. Например, переход от отрочества к подростковому возрасту знаменуется кризисом отрочества, который означает усвоение субъектом социальных отношений. Проблема ведущей деятельности обусловлена кризисом отрочества. Становление ребёнка в качестве субъекта социальных отношений в отечественной психологии остаётся открытой проблемой. В связи с этим анализируется вопрос: в процессе какой деятельности подросток удовлетворяет в наибольшей степени свою потребность утвердиться в системе общественных отношений, познать себя, стать вровень со взрослыми? На этот вопрос существуют разные ответы: общение со сверстниками, значимая выступающее своеобразной формой воспроизведения отношений, которые существуют между взрослыми [241];

общественно деятельность, способствующая удовлетворению потребности в общении со сверстниками и взрослыми, признанию взрослыми по духовно-нравственному воспитанию и и преподаванию специальных православно-ориентированных общеобразовательных самостоятельности, самоутверждению и самоуважению [64];

поиск новых видов и форм социально значимой деятельности [228] и др. Заслуживает учета и такой факт: идея общественной направленности деятельности является центральной у скаутов, ротари и других подростковых объединений Запада. Вывод может быть такой: трудности выявления ведущего типа деятельности обусловлены реальным наличием в подростковом возрасте многих путей разрешения кризиса, разнообразных деятельностей, в которых подросток реализует свои потребности. Однако педагогические условия разрешения кризиса развития на данном этапе взросления очевидны. Они состоят в использовании методов, средств и форм воспитания, обеспечивающих наличие общности, совместности в жизни ребёнка и взрослого, сотрудничества между ними, в процессе которого происходит становление новых способов их социального взаимодействия. Особое место в системе методов воспитания занимают труд совместно со взрослыми и деятельность на благо других людей. Подростковый возраст традиционно называют переходным, трудным, критическим. Л.С. Выготский считал, что психологическая природа кризиса кроется в возникновении самосознания. Это порождает стремление к самоутверждению, самовыражению, самовоспитанию. Блокирование этих потребностей также составляет основу кризиса взросления. По нашему мнению, адекватными методами воспитательной работы в подобных условиях становятся методы, инициирующие самоанализ, самокритику, самоконтроль, самоограничение. Это тем более актуально, что подросток некритичен к подлинному объему опыта ценностно-смысловой деятельности. Одной из центральных особенностей подростка является напряжённый поиск самого себя. [40] В силу того, что человек по своей природе существо духовноматериальное, он потребляет как материальные, так и духовные артефакты (материальные и духовные реальности, созданные творческим трудом человека). Для удовлетворения материальных потребностей он создает и потребляет пищу, одежду, жилища, создает технику, материалы, здания и т.п. Для удовлетворения духовных потребностей он создает художественные ценности, нравственные и эстетические, политические, идеологические идеалы, науку и искусство. Поэтому деятельность человека распространяется по всем каналам как материальной, так и духовной культуры. Духовная культура охватывает сферу сознания, духовного производства (познание, нравственность, воспитание и просвещение, включая право, философию, этику, эстетику, науку, искусство, религию, литературу). Личность несет в себе не только все свое настоящее, но и все свое прошлое, все события нравственной жизни, наслоения которых составляют глубокую и интимную область, известную особому нравственному сознанию, определяемому как совесть. В совести интегрирована вся нравственноосознанная деятельность человеческой личности. В каждый отдельный момент судьбы совесть – это нравственный итог пройденного человеком жизненного пути. Общепризнанно, что совесть является личным сознанием и личным переживанием человека относительно правильности достоинства и честности всего того, что им когда-то совершено. Реальность совести, как постоянно действующего нравственного личного сознания, представляется вполне очевидной. Это та реальность, с которой все люди встречаются внутри себя и в общении между собой. Как понятие и как реальность совесть является предметом не только теоретического исследования, но находит отражение в сфере народной мудрости и в описаниях художественной литературы. Философы, богословы и религиозные писатели заявляют в той или иной форме о главенстве совести в нравственной жизни. Всемирно известные описания совести, в её художественной интерпретации, заключают в себе чрезвычайную этическую ценность. Они убеждают в том, что всякий человек, блуждающий в иллюзиях нравственной вседозволенности во имя достижения эгоистических и честолюбивых целей, неизбежно наталкивается на совесть как на невидимую подводную скалу, о которую разбивается «железная логика» всех его построений. В то же время он обретает в совести ту реальную и твердую почву, утверждаясь на которой он становится способным осуществить нравственно осознание своей личности. Совесть относится к наиболее глубоким и ярким явлениям нравственного человеческого опыта. Она представляет собой ту замечательную способность души, с помощью которой в каждой отдельной личности преломляется общечеловеческое, нравственное сознание с его аксиомами естественного нравственного закона. Поэтому именно личная совесть, а не что другое, находится во власти самого человека. Совесть должна явиться связующим звеном двух важнейших реальностей: нравственного порядка в душе и нравственного порядка во всем окружающем мире. Совесть не может быть рассмотрена и описана в каком-то одном аспекте. Современные православные богословы (арх. М.Веретенников, митр. А. Блум, митр. Г.Докукин) считают, что понимание совести как явления нравственного опыта человека предполагает комплексный подход к ее изучению. В мистических воззрениях совесть обычно понимается как невидимая и таинственная сила, присутствующая в человеке и принуждающая его делать то, что является добрым и правильным. Олицетворением совести иногда признаётся голос Ангела-Хранителя или голос Самого Бога. Так, преподобный. Иоанн Лествичник в своей знаменитой «Лествице» пишет, что «совесть есть слово и обличение Ангела-Хранителя, данного нам при крещении» [91, С.55]. Святитель Феофан Затворник указывает, что совесть есть голос Вседержителя Бога в душе человека. Мистическая интерпретация совести свойственна в определенной степени даже чуждому всякому мистицизму позитивизму, где совесть трактуется в таких наделенных высшим авторитетом понятиях, как «народный дух», «общая воля», «инстинкт рода». В богословии совесть рассматривается как осознанный долг совершать конкретные дела в следовании нравственному закону. Другой взгляд на совесть отмечается у философов. 3десъ совесть понимается как «врожденная способность морального суждения», как умение в каждое мгновение определять, что является правильным. Н.О. Лосский определяет совесть как какой-то голос обращающийся к личности, как «данность», существующую наряду с нашим «я» [144]. Различные теории совести, основываются прежде всего на психологии, объясняющей совесть как приобретенное личностью знание, которым определяется ее нравственная позиция. Например, во фрейдизме совесть трактуется как «Super Ego», с помощью которого общество налагает свою волю на индивид. Бихевиоризм рассматривает совесть в системе «наказаний – вознаграждений». Здесь личность учится избегать разного рода запрещенных действий, вдохновляется исполнять поощряемые дела, чувствуя вину за первые и награду за вторые. Как видно, в мистических воззрениях на совесть устанавливается её императивный характер и реальная и ощутимая связь с религиозным опытом. В философии отмечается, что совесть обладает властью и силой, когда имеет дело с конкретными поступками и решениями, при этом подчеркивается важность того, что совесть руководит человеком в безошибочном принятии нравственных решений. В теориях философов содержится указание на то, что совесть способна формироваться и развиваться под воздействием социальной среды и личного нравственного опыта. Все это говорит о сложной иерархической структуре совести, о динамичности и многогранности ее появлений. В нравственной жизни человека совесть сохраняет свое главенствующее положение и выполняет свои специфические функции. Основными функциями совести являются законодательная, судебная и исполнительная. В этих трех функциях совести проявляются ее авторитет, достоинство и свобода. Авторитет совести связывается с ее законодательной функцией и состоит в том, что санкционированные ею требования справедливого и честного отношения к жизни имеют абсолютный и безусловный характер. Достоинство совести проявляется в ее судебной функции и заключается в том, что голос совести, обвиняющий за злые дела, всегда справедлив, категоричен и неподкупен. Свобода совести предполагает её исполнительную функцию и проявляется в том что, ничто не может поколебать совесть, сознающую свою правоту, так же, как ничто не может связать совесть, заставить ее молчать и не карать за злые дела и беззакония. Совесть всегда указывает на требования нравственного закона, обличает или одобряет совершенные поступки, вознаграждает или карает. Выполнение совестью ее функций - не простой автоматический акт. Это всегда сложный динамический процесс, в котором сама совесть зависит от общих нравственных установок личности, от степени приближения личности к нравственному идеалу. Формирование совести осуществляется в динамическом процессе, в котором совершенствуется способность человека видеть смысл и ценность или, наоборот, ничтoжнoсть и низocть собственных поступков в свете. В раннем возрасте человека совесть пребывает еще совершенно неразвитой. Она нуждается в развитии и воспитании и формируется постепенно, вместе с другими силами и способностями души. Грани формирующегося нравственного сознания, каким является совесть, заметны в характере развития личности уже в раннем возрасте и проявляются через активное человеческое влияние действий, деятельности. Под воздействием всех этих факторов происходит формирование доброй, чистой и непорочной совести. Способность быть не только чутким, но и верным требованиям совести и умение действовать по совести в конкретной ситуации имеют первоначальный опыт в раннем детстве, который затем распространяется на отрочество и юность. Привычка действовать по совести в раннем детстве в дальнейшем перерастает в возможность жить по совести. Нравственное учение о долге составляет один из важнейших разделов этики. В некоторых философских системах, в частности, в стоической философии и философии Канта, идее долга отводилось центральное положение. В XIX веке философы ввели в этику термин «деонтология», которым стали обозначать комплекс вопросов, связанных с понятиями долга и должного. Понятие долга возникает и формируется в опыте повседневной жизни. Быть перед кем-то в долгу означает определенное внутреннее требование. Таким требованием может быть уплата материального долга или оказание взаимной услуги. Заплатить долг – значит, ответить благодеянием тому, кто в нужный момент оказал помощь или был в чей-то полезен. С этой точки зрения долг есть эквивалент добра, которым по закону справедливости оплачивается всякое благодеяние. Понятие долга теснейшим образом связано с понятиями достоинства и блага, являющимися важнейшими категориями этики. Эта связь прослеживается в каждом конкретном поступке, подлежащем нравственному анализу и оценке, и может быть выражена в следующих положениях: 1. Достойный поступок есть тот, который совершается во имя долга. 2. Верность в соблюдении долга есть добродетель, достойная человека. 3. Соблюдение долга есть всеобщее условие быть достойным блага. В свете основных положений деонтологии внутренними характеристиками личности, достоинство личности достигнутым в определяется не внешними и случайными условиями ее бытия, а глубокими состоянием, результате правильной ценностной ориентации и нравственного выбора, осуществившихся в соответствии с идеальной установкой нравственного сознания. Долг – это налагаемое на человека со стороны его разума требование поступать в соответствии с нравственным законом. Долг есть важнейшая санкция нравственного закона, который на уровне отдельной человеческой личности осознается в каждой конкретной ситуации как определенная нравственная необходимость. Долг является одной из высших форм нравственного сознания личности. Всякий раз, когда человек встречается в своей жизни с явлениями нравственного добра, он их не может не узнать и не пережить. Это происходит потому, что существует заранее предустановленное соответствие между возможностями человека и нравственным идеалом. Идеал требует своего осуществления в жизни. Это требование становится тем внутренним императивом, который мы называем долгом. Отсюда следует, что в структуру содержания понятия долга входят следующие элементы: 1. Видение нравственного идеала. 2. Осознание его как ценности. 3. Желание его достижения ради высшего блага. 4. Решимость в осуществлении желаемой цели.

Все эти элементы формируют понятие долга в условиях духовной нравственности. Обязанность, как и долг, является санкцией нравственного закона. Требования нравственного закона носят императивный характер. Человек не может не сознавать, что написанный в его сердце нравственный закон объективно справедлив и требует выполнения. Необходимость выполнения нравственных требований осознается человеком как нравственная обязанность. С точки зрения структуры своего содержания обязанность включает три важнейшие компонента: 1. Осознание требований нравственного закона. 2. Уважение к требованиям нравственного закона. 3. Внутреннее самопринуждение к выполнению требований нравственного закона. Главным из этих трех компонентов является самопринуждение к выполнению требований нравственного закона, поскольку именно оно придает обязанности внутреннюю силу и ценность. Сознание обязанности объединяет нравственные силы личности и направляет их к выполнению конкретной задачи, стоящей перед человеком в данный момент и в данной ситуации. Как важнейшее проявление нравственного сознания, обязанность ведет человека к деятельному осуществлению добра и к нравственному совершенству. Отмеченное выше положение свидетельствует о признании того, что обязанность так же, как и долг является санкцией нравственного закона. Это ставит естественный вопрос: какое принципиальное различие имеется между понятиями долга и обязанности? Поясним это. Долг всегда предполагает необходимость расплатиться за какое-либо благодеяние. Нравственное сознание в этом случае напоминает о том, что за оказанное благодеяние нужно ответить взаимным благодеянием, услугой или пожертвованием. Например, исполнить нравственный долг перед Отечеством – значит, заплатить ему верностью за те блага, в которых выражается забота Отечества о гражданском благосостоянии.

Исполнение нравственной обязанности осуществляется в принципиально иной ситуации, в которой речь идет о некоторой моральной компенсации в отношении субъекта, требующего исполнения обязанности. Например, оказание милости нищему или страннику, встреча с которыми в силу своего эпизодического характера исключает конкретный долг, который может быть основан исключён. Помимо нравственных обязанностей, диктуемых требованиями нравственного закона, жизнь налагает на человека различные служебные, семейные и общественные обязанности. Выполнение всего комплекса обязанностей может вызывать затруднения в виде так называемых коллизий обязанностей. Коллизия обязанностей имеет место в такой ситуации, когда человек стоит перед необходимостью выполнить несколько обязанностей, в то время как возможность позволяет выполнять лишь одну из них в ущерб другим. Отсюда следует, что каждый человек должен стремиться к тому, чтобы по возможности не допускать подобных ситуаций. Но если такие ситуации все же встречаются по воле независящих от человека обстоятельств, требуется правильная нравственная ориентация, чтобы суметь отличить главные, высшие или непосредственные обязанности от обязанностей, которые следует считать второстепенными. Следует также иметь в виду, что могут случаться не только реальные, но и мнимые коллизии обязанностей. Мнимые коллизии случаются тогда, когда место истинных ценностей занимают место мнимые ценности, например, честолюбие - вместо чести или высокомерие - вместо достоинства. Нравственная ответственность – это внутренняя отчетность человека за все то, что происходит в области его влечений, выборов и конкретных поступков. Нравственная ответственность является одной из важнейших форм нравственного сознания. В процессе развития и формирования личности нравственная ответственность является не чем иным, как диалогическим на истории прежних взаимоотношений, является исключительно сознанием нравственной обязанности. Нравственный долг в этой ситуаций отношением личности к самой себе, к путям и способам реализации своей свободы. Чем большим нравственным доверием и авторитетом облечен человек, тем выше степень налагаемой ответственности. Основной смысл нравственной ответственности заключается в самоотчете личности за реализацию её возможностей и свободы. Сознание ответственности ограждает личность от совершения бесчестных, недолжных и недостойных поступков и подчиняет требованиям чести, долга и совести. Отсюда следует, что сознание ответственности самым существенным образом связано с понятиями достоинства и свободы. Чем глубже укоренены в личности эти нравственные понятия, тем сильнее они влияют на степень ее нравственной ответственности. Как категория нравственного сознания, ответственность представляет собой весьма специфичный и сложный аспект нравственной феноменологии личности. В содержание понятия нравственной ответственности необходимо включить следующие компоненты: 1. Осознание человеком своего «я» в свободе его нравственного выбора. 2. Оценка нравственного выбора с точки зрения понятий достоинства свободы. 3. Определение степени ценности совершенного поступка. 4. Переживание нравственных последствий своего поведения в виде одобрения или порицания со стороны совести. Глубина нравственной ответственности в каждом конкретном случае зависит от значимости переживаемой личностью ситуации и роли и места личности в ней. В целом же сознание нравственной ответственности, как и всех других форм нравственного сознания, возрастает и формируется в процессе развития и становления личности. Все, что осуществляется человеком в плане ценностной ориентации и в области нравственного выбора, в сфере межличностного общения и в стихии свободной творческой деятельности – все это предполагает его нравственную ответственность. Отсутствие личной ответственности открывает простор для разного рода недозволенных и безнравственных поступков. Живя безответственно и безнравственно, человек не способен глубоко задумываться над смыслом своего существования. Он не способен заметить низость и бесчестность своих деяний, цель которых им оценивают лишь с точки зрения своих эгоистических желаний и интересов. Правило «никогда не сожалеть о содеянном» является главным принципом для таких людей. Однако не следует считать, что нравственно безответственные натуры всегда равнодушны к суждениям о них со стороны окружающей их ближайшей среды. Здесь, несмотря на свою подверженность безотчетному стремлению к эгоизму, чувственности и потребительству, они, за редким исключением примеров откровенного цинизма, стараются показать себя с лучшей нравственной стороны. Противоположность этим натурам составляют люди, для которых сознание их личной ответственности - фундаментальное этическое значение. Это люди высоких нравственных принципов и долга, отдающие себе отчет в своей внутренней личной свободе и в своём творческом отношении к жизни. В отличие от нравственно безответственных натур человек с высоким сознанием нравственной ответственности готов честно и искренно признать свою вину за неправильный нравственный выбор, выразить сожаление и раскаяние в своих заблуждениях и увлечениях, исправить допущенные просчеты и ошибки, ставя на первое место не свой личный авторитет, а требования чести и долга. В своем универсальном значении сознание нравственной ответственности человека не ограничивается пределами его личностно-биографической индивидуальности. Из всего того нравственного зла, которое творится в мире, нет ничего, за что каждый сознательный человек не нес бы прямой или косвенной ответственности. Христианский призыв к борьбе человека со злом в своей собственной душе и в своей личной жизни особенно ярко и отчетливо выявляет этот всеобщий аспект нравственной человеческой ответственности. Руководствуясь сознанием нравственной ответственности, человек ставит для самого себя задачу установить виновность или невиновность совершенного или задуманного поступка. Однако эта задача далеко не всегда является легко выполнимой. Часто встречаются такие ситуации, когда странные и смутные оттенки чувств и пережитых событий не ясны для самого человека. В этих случаях помощь духовного наставника, способного объективно проанализировать и оценить ситуацию, является особенно необходимой. Например, человек не может выполнить предъявляемых к самому себе высоких нравственных требований в этике межличностного общения и терпит неудачу, которая порождает состояние беспокойства, внутренней напряженности и несчастности. С другой стороны, достижения психологии, вскрывшей глубину, богатство и многообразие форм в характере человеческого поведения, также выдвигают настоятельную необходимость более углубленного изучения принципов, определяющих личную ответственность человека в каждом конкретном случае. Проблема личной ответственности предполагает принципиально важный вопрос: может ли каждый человек выполнить предъявляемые к нему нравственные требования или индивидуальные человеческие возможности настолько различны и непохожи, что нельзя ждать от всех людей этически безупречного поведения? В последнее время отмечается тенденция при ответе на этот вопрос уделять большое внимание природным склонностям. Однако, можно сказать, что обычные люди в ситуации выбора обладают достаточным разумом и свободой, чтобы устоять против реального безнравственного поступка, и поэтому они несут нравственную ответственность за свой выбор. Даже патологическая наследственность или душевная болезнь, как и телесные недуги, не снимают нравственную ответственность за совершаемые поступки, поскольку в этих поступках и сопутствующих им душевных состояниях лежат особенности эмпирического характера личности. Каждый человек вполне ответственен за формирование своего характера соответственно вырабатываемым суждениям, привычкам, влечениям и вкусам, которые могут выражать положительные или отрицательные качества личности и влиять на душевное состояние. Например, если вместо того, чтобы воспитывать в своем характере такие черты, как уважение к каждой человеческой личности, искреннее и честное отношение к ближнему, открытость, доступность, скромность и отзывчивость в обращении с окружающими, человек будет придавать слишком преувеличенное внимание своему собственному «я», проявлять в межличностных отношениях недоверчивость, замкнутость, эгоизм, высокомерие, заносчивость, зависть, презрение, надменность, самомнение и другие подобные черты, им самим выработанные в течение жизни, то этот сформированный им эмпирический характер может явиться причиной его бедственного душевного состояния, и находить в этом состоянии, свое выражение. Каждый человек открыт для осуществления добра и нравственного совершенства в своей личной жизни и поэтому несет ответственность в той мере, в какой он еще не достиг совершенства. Отсюда следует, что степень личной виновности или невиновности за каждый совершенный поступок зависит от ценности этого поступка. Сознание ответственности сопровождает человека на всех этапах нравственного самоопределения в момент совершения задуманного деяния и в момент осмысления результатов совершенного поступка. Принципиально важное значение здесь имеет нравственный выбор какого-либо мотива, помысла влечения, ценности, потребности, идеи или теории, которые способны оказывать фундаментальное влияние не только на нравственные, но и на мировоззренческие устои личности и тем самым существенно определять процесс ее созидания и формирования либо, наоборот, процесс ее дестабилизации и распада. С этой точки зрения сознание ответственности является важнейшим фактором, противостоящим энтропийным процессам, то ecть процессам распада как на уровне структуры отдельной человеческой личности, так и на уровне общественной структуры вселенского бытия. Выбор человеком определённой мировоззренческой установки предполагает особенно степень его личной нравственной ответственности. Если, например, какая-либо отвлеченная идея в ее восприятии ставится выше интересов достоинства конкретных людей, обреченных на унижения ради торжества провозглашенного принципа, мировоззренческая ориентация, основанная на высшей объективной истине, должна вести к утверждению в человеческой жизни нравственных начал добра, справедливости и свободы, Не что иное, как, в первую очередь, сознание ответственности перед Богом и перед людьми, перед окружающим миром и перед совестью способно удержать человека от нарушения требований нравственного закона. На огромное и чрезвычайно важное значение нравственности в человеческой жизни указывает тот факт, что, благодаря сознанию, ответственности, большинство, живущих в мире людей гарантировано от совершения самых различных нравственных преступлений. Вместе с тем, сознание ответственности является фактором, контролирующим и дисциплинирующим личность и направляющим ее силы на осуществление в личной и общественной жизни дел правды и долга, чести и нравственной доблести. Одним из многочисленных актуальных аспектов социально-гуманитарного знания является утверждение о том, что экономический кризис, грозящий перерасти в экологическую катастрофу и уничтожить человечество, вызван действием разума. И прекратить этот процесс можно только с помощью разума, рожденной им цивилизации и духовно-нравственных качеств человека. Учителям необходимо учитывать специфику толкования терминов духовный, духовность. Так духовный, в словаре В.И. Даля, означает – бесплотный, бестелесный, из одного духа и души состоящий;

все, относящееся к Богу, церкви, вере;

все относится к душе человека, все умственные и нравственные его силы, ум и воля. Духовность, в понимании А.В. Миронова, есть способность переводить универсум создавать внешнего тот бытия во внутреннюю благодаря вселенную которому личность на аксиологической, эстетической и интеллектуальной основе;

способность внутренний мир, реализуется самообожественность человека, ликвидация его жесткой зависимости от постоянно меняющейся ситуации [156].

Духовность, по мнению А.В. Миронова, формировалась вместе со становлением человека и его культуры. Антропологи утверждают, что элементы духовности возникли, сложились и развивались в зрительном процессе антропосоциогенеза. А.В. Миронов убежден, что у истоков феномена духовности стоит родительская и, чаще всего, материнская любовь. Первейший элемент духовности состоит в заботе индивида не только лично о себе, но, главное, о своих окружающих, детях, о человеке вообще. Отсюда же в истории человечества проистекает любовь к своему роду, племени, народу, стране, их традициям, мечтам, идеалам, что концентрируется в емком и гордом понятии – патриотизм. Другой элемент высокой духовности – это чувство и поведение альтруизма, которые первоначально также связаны с любовью матери. Мужество, трудолюбие, стыд, совесть, милосердие – ценности, которые становясь реальными качествами конкретной личности, приводят эволюцию человека в самую сердцевину нашей гуманности. Один из главных теоретических выводов исследования заключается в понимании того, что гуманность и духовность – однопорядковые фундаментальные качества, наличие которых позволяет назвать человека –Человеком. Основополагающим, фундаментальным понятием теории гуманизации деятельности учителя является Человек. Проблема человека в учебном материале курсов повышения квалификации приобрела новые существенные аспекты и измерения. Так, в учреждениях образования учитель проводит в жизнь философию признания того, что человек должен выступать и объектом, и субъектом образования, саморазвиваюшейся системой, при этом важно уточнить природу и сущность духовно-личностных ценностей;

целей, идеалов, верований, мировоззрений, прав, свобод и обязанностей. Обратимся к суждениям Президента Академии гуманитарных наук России В.Т. Пуляева [188]. В.Т. Пуляев считает, что гуманизм, характеризуя человека, означает прежде всего его человечность и апеллирует к значимости самой личности, к осуществлению индивидуально-личностного начала.

Гуманистическое миропонимание связано с определенной системой ценностей и самоценностей и реализуется в отношениях человека к природе, обществу, самому себе. Ценности и самоценности, утверждающие в человеке гуманизм, проявляются в самореализации личности, в ее свободной ориентации и способности развернуть в творческом порыве свой внутренний духовный потенциал. Гуманистические начала в обществе исходят из культа человека, его человечности, способности к состраданию, доброте, любви. Гуманизм есть возвращение человеку человечности, и это должно относится к каждому индивидууму. Целостность личности включает такие духовные начала, как соучастие, сострадание, справедливость, милосердие, достоинство, терпимость, воззрение на человека как на существо свободное, творческое, обладающее правами, обязанностями и ответственностью. Раскрытие понятия «гуманность» обусловливает необходимость следующего шага – формулировки качеств гуманного человека в целях, функции и содержании социально-гуманитарного образования, начиная с дошкольного возраста и кончая постдипломным обучением. Здесь закладываются принципиально важные идеи: только гуманный человек может противостоять угрозам разного рода тоталитаризма, экстремизма, киборгизма и идиотизма;

только гуманные люди в своих социальных взаимодействиях могут образовать (создать, построить) гуманное, здоровое общество с минимальными социальными патологиями. Система образования во всем мире переживает ныне глубокий кризис потому, что традиционные способы получения и передачи знаний, основанные на жестком разделении организации, труда, на на административно-бюрократических и технодействии, на принципах техносознании потребительских и товарно-денежных ориентациях, не способны решить проблемы воспроизводства и развития общества в его социально-гуманитарном измерении.

Целенаправленная работа учителя по гуманизации своей профессиональной деятельности не ограничивается обучением на курсах повышения квалификации. Основу духовно-нравственного развития учителя определяет его самостоятельная работа по изучению и внедрению в практику школы гуманной философии личности, психологии деятельности, теории и методики профессионально образования. Система образования во всем мире переживает ныне глубокий кризис по многим причинам, одна из которых заключается в том, что традиционные способы получения и передачи знаний, основанные на жестком разделении труда, на административно – бюрократических принципах организации, на техносознании и технодействии, на потребительских и товарно – денежных ориентациях, не способны решить проблемы воспроизводства и развития общества в его социально – гуманитарном измерении. Суть новой парадигмы знания и образования состоит в подходе к человеку как высшей ценности, самоцели и главному условию развития общества. Самоценность человеческой жизни и развитие личности в гармонии с миром природы, социума и собственно внутреннего мира – такой высший смысл новой системы знания и образования. Образование в России должно стать ведущим механизмом развития российского общества, его общественного интеллекта – науки, культуры и самого образования. Оно должно превратиться в основу воспроизводства духовно – нравственного потенциала общества, гармоничного, целостного, творческого, профессионального становления и развития личности российского социума. Это касается прежде всего проблем непрерывного профессионального образовательного самодостаточной саморазвитие как образования процесса личностью, в школе, в учителя: современных так и в учитель условиях на как должен субьект быть ориентированной духовно-нравственное дополнительного учреждениях профессионального образования. ВЫВОДЫ 1. Сложившееся положение в системе непрерывного образования является отражением перемен, происшедших в общественном сознании и государственной политике. Российское государство признало новую структуру образования – непрерывную, но при этом только в последнее время конкретизируется содержание воспитания. Обусловлено данное положение тем, что современное образование лишено официальной идеологии, общество – духовных и нравственных идеалов. Сведенными к минимуму оказались духовно-нравственные и воспитательные функции системы образования. 2. Как показывает анализ педагогической теории и практики, требуют безотлагательного решения проблемы, сдерживающие развитие кадровой политики. Так, ученые отмечают недостаточность уровня культуры и профессиональной компетентности педагогов в вопросах содержания и методики духовно-нравственного воспитания на традиционной основе. Как следствие, кадров. 3. Мероприятия по повышению квалификации и переподготовке педагогов с нашей точки зрения должны включать: проведение региональных «круглых научно-практических столов» по педагогических духовноконференций, семинаров, вопросам стала очевидной необходимость организации специальной подготовки, переподготовки и повышения квалификации педагогических нравственного воспитания с привлечением представителей культуры, науки, образования, церкви;

- разработку программ с учетом региональной специфики проведение курсов повышения квалификации с разъяснением концептуальных основ таких программ для различных категорий педагогов (руководители образовательных учреждений, специалистов психологической и методической служб, учителей – предметников, воспитателей, преподавателей педагогов духовно-нравственных дополнительного дисциплин, образования, системы преподавателей училищ и вузов, священнослужителей);

- составление методических рекомендаций по духовно-нравственному воспитанию для различных категорий педагогов, организация методических объединений и постоянно действующего в регионе методического семинара;

4. Основа целостной системы повышения квалификации учителей по вопросам гуманизации их профессиональной деятельности в сфере духовнонравственного воспитания определяется профессиональной этикой учителя. При этом актуализируются и углубляются знания учителей о педагогической деятельности, ее функциях и целях, компонентах педагогической системы с позиций гуманизации образования. 5. Рабочие программы по гуманизации профессиональной деятельности, как показали данные констатирующего эксперимента, должны соответствовать философской идее: гуманизировать систему образования могут лишь гуманные люди;

гуманизировать профессиональную деятельность учителя в сфере духовно-нравственного воспитания учащихся могут учителя с активной жизненной и профессиональной позицией, с мотивацией на потребность научно обоснованного обновления содержания и структуры духовно-нравственного воспитания обучающихся. 6. Ценностные ориентации учителя регламентируются совокупностью идей и взглядов, утверждающих ценность человека, право личности на свободное развитие своих творческих сил. Принципы такой идеологии, лежащей в основе педагогической этики, связаны с утверждением справедливости человеческих отношений между людьми. Все это в своих основных чертах соответствует классическому определению гуманизации как человечности, человеколюбия, уважения к людям. 7. В современной теории профессионального образования, сформировавшей научно обоснованные взгляды на проблему гуманизации образования созрели условия для разработки теории и практики гуманизации профессиональной деятельности учителя в сфере духовно-нравственного воспитания учащихся. Гуманизация образования предполагает действенное уважение прав учащихся на получение таких знаний, которые обеспечат им безболезненное и полноценное вхождение в самостоятельную жизнь, труд и в профессиональное образование. 8. Деятельность учителя может характеризоваться как гуманистическая, если она является:

- ценной для общества, направившего учителю социальный заказ на подготовку подрастающего поколения. Эта деятельность ответственна, так как от нее зависит судьба и жизнь каждого обучающегося;

- профессиональной, что означает: педагогической деятельностью способны заниматься свое компетентные специалисты, педагогического образования, как подготовленные образования в в в и учреждениях обеспечивающие непрерывного дополнительного профессионального профессионального духовно-нравственное саморазвитие (через условиях учебную учреждениях профессионального образования деятельность), так и в учреждениях общего образования (в школах) – через самообразование и профессиональную деятельность. ГЛАВА II. ТЕХНОЛОГИИ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ГУМАНИЗАЦИИ УЧИТЕЛЯ В СФЕРЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДУХОВНО-НРАВСТВЕННОГО ВОСПИТАНИЯ УЧАЩИХСЯ 2.1 учащихся В педагогическом эксперименте на этапе опытного обучения приняли участие 328 человек: 42 преподавателя высших учебных заведений (в том числе преподаватели учреждений дополнительного профессионального образования 36), 37 инженерно-педагогических работников учреждений начального профессионального образования, 56 учителей учреждений общего образования, 48 учащихся школ, 53 учащихся учреждений начального профессионального образования, 92 студента высших учебных заведений. На экспериментальных Формирование мотивированной потребности учителя в обновлении содержания и структуры духовно-нравственного воспитания курсах повышения квалификации из 328 человек обучалось 129 педагогов на базе Ставропольского краевого института повышения квалификации количество работников образования, Карачаево-Черкесского республиканского института повышения квалификации работников образования. Общее учащихся и студентов экспериментальных школ, профессиональных лицеев и вузов составило 193 человека (Региональный многопрофильный колледж г. Ставрополя, региональный профессиональный лицей №5 г. Черкесска, русская национальная школа г. Минеральные Воды, средняя общеобразовательная школа № 2 г. Невинномыска). Поэтапное организации и проведение исследования соответствовало требованиям эксперимента, осуществления педагогического ориентированного на качественное повышение квалификации учителей в сфере духовно-нравственного воспитания в соответствии с целью и задачами исследования, гипотетическим предположением о необходимости признания того, что ключевым фактором эффективного духовно-нравственного воспитания учащихся является гуманизация профессиональной деятельности учителя. В исследовании разрабатывались содержание и структура учебной деятельности педагогов – слушателей курсов повышения квалификации. Так, на первом этапе (2001-2002гг.) уточнялась проблема исследования, изучалась литература, формировались цели, задачи, гипотеза, планировался педагогический эксперимент, реализованный в части констатирующего. Исходные позиции соответствовали современному пониманию проблем теории и методики профессионального образования, в частности, проблемы развития послевузовского педагогического образования(С.Я.Батышев, С.Г. Вершловский, А.Т. Глазунов, Н.И. Загузов, И.А. Колесникова, Н.В. Кузьмина, В.А. Мижериков, Э.М. Никитин, И.П. Смирнов и др.). При определении содержания экспериментальной работы изучались и анализировались традиции и тенденции развития педагогической теории гуманизации образования, практики их реализации в системе послевузовского образования учителей (А.И. Адамский, Б.М. Бим-Бад, С.К. Бондырева, И.К.Бузаров, И.А. Зимняя, М.В. Кларин, М.Р. Кудаев, Н.Д. Никандров, Н.П.Пищулин И.Д. Фельдштейн, и др.). Признанная в науке идея развития деятельностного подхода к реализации стратегически значимой установки на гуманизацию образования явилась концептуально базовой исходной позицией при разработке технологий гуманизации профессиональной деятельности учителя в сфере духовно-нравственного самовоспитания и воспитания учащихся. Поисковый эксперимент позволил сформировать научно обоснованное понимание состояния учреждений дополнительного педагогического образования с точки зрения их подготовленности к решению задач гуманизации непрерывного образования. Анализ полученных данных по материалам наблюдений, бесед, анкетирования подтвердил выводы об актуальности исследования по теме «Гуманизация профессиональной деятельности учителя как фактора духовнонравственного воспитания». На втором этапе (2002-2003гг.) разрабатывались методики взаимодействия традиционной и экспериментальной систем обучения учителей на курсах повышения квалификации, осуществлялось экспериментальное обучение учителей инновационным технологиям гуманизации их профессиональной деятельности в сфере духовно-нравственного воспитания учащихся и самовоспитания, реализовывалась программа обучения. Концепция, план и программа опытного обучения соответствовали задачам качественного изменения содержания, структуры и функций духовнонравственного воспитания в реалиях российской школы, которая, как известно, пока не стала поистине гуманной, обращенной к жизненным перспективам личности, общества, государства. В этой связи в экспериментальной работе осуществлена попытка интегрировать достижения педагогической науки и православной педагогики (И.В.Бестужев-Лада, М.Гедеон Докукин, И.А.Ильин, В.А. Кан-Калик, И.В. Киреевский, И.Маслов, А.В.Миронов, Д.С.Лихачев, Н.Д.Никандров, А.С.Хомяков и др.) с позицией взаимодействия в подготовке и повышении квалификации педагогических кадров в области духовного просвещения. На третьем этапе исследования (2004-2005гг.) были обобщены и систематизированы результаты, полученные в ходе педагогического эксперимента, проверена эффективность разработанных для учреждений дополнительного профессионального (педагогического) образования технологии гуманизации профессиональной деятельности учителя в сфере духовно-нравственного воспитания, доказана справедливость гипотезы о необходимости включения в систему послевузовского педагогического образования работы, направленной на усиление мотивированной потребности учителя в обновлении содержания работы по духовно-нравственному воспитанию, на формирование у субъектов образования работопотребности и работоспособности динамического развития и саморазвития духовно-нравственных качеств, на укрепление конструктивного взаимодействия внутреннего мира личности с внешней жизнедеятельностной средой, на психолого-педагогическую поддержку учителя в целях осуществления им управления процессами оптимизации своей жизненной и профессиональной активности. Повышение качества образования необходимо начинать с повышения жизненной и профессиональной активности учителя. В самом общем виде уровень качества (высокий или низкий) определяется степенью соответствия получаемых результатов некоторому признанному эталону, т.е. представлению о том, какими должны быть эти результаты. О качестве образования можно судить по степени достижения поставленных целей, воплощенных в содержание образования, по способам, методам, организационным формам его реализации. Очевидны трудности при попытке обоснованно и содержательно оценить качество образования, чтобы определить способы его повышения. Не случайно в непрерывном педагогическом образовании нередко возникает вопрос: должен ли учитель школы быть воспитателем или достаточно быть хорошим специалистом по преподаваемой дисциплине. В этой связи необходимо обозначить одно из исходных положений исследования:

Pages:     || 2 | 3 |



© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.