WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

Pages:     | 1 | 2 ||

«ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНТСТВО ПО ОБРАЗОВАНИЮ СТАВРОПОЛЬСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ На правах рукописи Рожкова Анна Анатольевна ОПЕРАТИВНОЕ РЕШЕНИЕ ТВОРЧЕСКИХ МЫСЛИТЕЛЬНЫХ ЗАДАЧ В СТРУКТУРЕ ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ ...»

-- [ Страница 3 ] --

«оценка – с «оригинальностью» Вильямса) своих возможностей» (м.ВФ.ОВ) – с «финишным усилием» (r= 0,54), а «оценка условий и предстоящих усилий» (м. ВФ.ОУ) – с «потребностью в активности». Что касается взаимосвязей внутри мотивационной сферы, то здесь наиболее интересными представляются корреляции «опредмеченных действий» (м.ЦБ.ОД) с «интересами» (м.ПБ.ИН) (r= 0,52) и «мотивационными установками» (м.ПБ.МУ) (r= 0,52), что подчеркивает взаимовлияние различных мотивов. Итак, линейный анализ выборок испытуемых, дифференцированных по двум принципам – место проживания и гендерные особенности, подтвердил гипотезу о том, что существуют взаимосвязи когнитивно-интеллектуальных когнитивно-моторных, показателей и свойств личности, а также рабочую гипотезу о том, что мыслительная деятельность отличается качественным своеобразием, и, возможно существующим индивидуальным стилем. Графически полученные результаты представлены в виде схемдиаграмм (рис. 3), а также «Таблиц значимых корреляций» в приложении 3.

Однако дальнейшей целью является ответить на вопрос: связано ли выявленное своеобразие структуры способностей с возрастом испытуемых. Для ответа на него были рассмотрены аналогично дифференцированные выборки (по месту жительства и полу) учащихся пятых классов. 3.6.5 Взаимосвязи в структуре способностей, выявленные на выборке девочек, учащихся в 5-х классах, г.Ставрополя При линейном анализе корреляционных взаимосвязей на данной выборке (и вообще на выборках учащихся 5-х классов) отмечается большая дифференциация Практически не последних встречается и их внутренняя взаимосвязанность. корреляций между положительных способностями, слабо связанными между собой на психофизиологическом уровне, но в то же время отмечаются достоверные корреляционные взаимосвязи внутри их подструктуры. Например, аттенционные способности, представленные в нашем исследовании результатами по двум методикам – тесту Мюнстенберга (помехоустойчивость внимания) и корректурной пробе (концентрация и устойчивость), наиболее значимую положительную связь имеют с волевыми качествами («устойчивость» & «волевое усилие» – r = 0,78) и способностями восприятия («тип восприятия» – r = 0,52), однако практически отсутствуют статистически процессами. В то же время мнемические способности оказываются более включеными в сферу мыслительных способностей, чем на предыдущих выборках. Так, «зрительное запоминание слов» коррелирует с «гибкостью мыслительных процессов» (r= 0,52), «образной оригинальностью» (r= 0,63), «слуховое запоминание слов» – с «анализом и синтезом» (r= 0,61) и «разработанностью 0,69). (по тесту Вильямса)» (r= 0,60), а «зрительное запоминание чисел» – с «обобщением» (r= 0,61) и «анализом и синтезом» (r= значимые связи с мыслительными и мнемическими Что касается внутренних взаимосвязей в мыслительным блоке, то здесь практически не существует взаимозависимостей мыслительных операций, но отмечаются достоверные корреляции последних с компонентами творческого мышления. Вербально-логическое мышление связано с «вербальной гибкостью» (r= 0,56), а «анализ и синтез» – с «образной оригинальностью» (r= 0,53). Компоненты творческого мышления также взаимосвязаны между собой, но характер этих взаимосвязей не всегда положительный. Так, «образная оригинальность» положительно коррелирует с «вербальной беглостью» (r= 0,56), а разработанность (по тесту Вильямса)» положительно коррелирует с «оригинальностью» (по той же методике) (r= 0,87). Однако здесь же «гибкость (по тесту Вильямса)» отрицательно коррелирует с «гибкостью мыслительных (r= процессов» и (r= -0,52), а также (r= с «оригинальностью» -0,53) «разработанностью» -0,62) (диагностированных по тесту Вильямса), это, возможно, объясняется тем, что данные способности мало взаимозависимы и даже могут исключать друг друга в своем развитии, но в то же время опираются на другие способности в общей иерархии способностей. Данное обстоятельство подтверждается тем, что, например, «образная разработанность» положительно связана с «волевым усилием» (r= 0,59), а также с «РДО» (r= 0,71), то есть со способностями нейродинамического блока. Отметим также, что с тестовым показателем «РДО» положительно коррелируют «вербальная беглость» (r= 1,00), «вербальная гибкость» (r= 0,58), «образная оригинальность» (r= 0,58) и «гибкость (по тесту Вильямса)». Это положение подчеркивает гипотезу о том, что время реакции, диагностируемое данной методикой, связано с творческими способностями и оказывает влияние на развитие последних через «антиципацию как способность предугадывать события путем действия механизма опережающего отражения» (Озеров В.П., 2004). Подчеркнем, что существуют многочисленные исследования, посвященные связи антиципации и творческого мышления [12, 88, 96, 116, 118, 147, 181].

Однако нейродинамические способности также взаимосвязаны.

Например, «тип нервной системы» на уровне высокой статистической значимости связан с «психомоторной работоспособностью» (r= 0,95), «РДО» (r= 0,73), «волевым усилием» (r= 0,70) и «скоростью врабатывания» (r= 0,65). «Психомоторная работоспособность» связана и с «волевым усилием» (r= 0,60), что подчеркивает личностных внутреннюю качеств с согласованность познавательными этих и нейродинамических процессов. Корреляции нейродинамическими способностями также присутствуют в этой выборке и не отличаются особым своеобразием по сравнению с другими выборками. Так, «уверенность в себе» положительно связана с «анализом и синтезом» (r= 0,50), а также с «потребностью в активности» (r= 0,62) и мотивом внутреннего фильтра «оценка своих возможностей» (м.ВФ.ОВ) (r= 0,53), «экстраверсия» – с «тестом Мюнстенберга» (r= 0,55), а «эмоциональная возбудимость» – с «классификацией» (r= 0,78), «типом нервной системы» (r= 0,59), «потребностью в активности» (r= 0,50), «РДО» (r= 0,95) и мотивом целевого блока «процесс удовлетворения потребности» (м.ЦБ.ПУП) (r= 0,72). Структура мотивов органично входит во всю структуру способностей и имеет взаимосвязи со способностями различных уровней. Так, «мотивационные установки» положительно связаны с «концентрацией» внимания (r= 0,65), но отрицательно – с «вербальной беглостью» (r= -0,53), «типом восприятия» (r= -0,52), «типом нервной системы» (r= -0,52), «психомоторной работоспособностью» (r= -0,50), «волевым усилием» (r= 0,61) и «РДО» (r= -0,60). Так как эти переменные имеют отрицательный коэффициент корреляции, когда при возрастании значений одной из них значения другой убывают, это, в свою очередь, показывает, что внутренние установки имеют значение при выполнении заданий, требующих сосредоточенности, внимательности, но не важны при психомоторных операциях и тем более не оказывают существенного влияния на творческое мышление.

3.6.6 Взаимосвязи в структуре способностей, выявленные на выборке мальчиков, учащихся в 5-х классах г.Ставрополя В данной выборке практически отсутствуют связи, имеющие значимый корреляционный вес внутри аттенционного и мнемического блока, а их взаимосвязи также относительно слабы: только «концентрация» внимания связана со «зрительным запоминанием слов» со средним коэффициентом корреляции коррелируют (r= со 0,63). Однако аттенционные творческого способности мышления – больше «тест способностями Мюнстенберга» связан «вербальной гибкостью» (r= 0,59), а «устойчивость» – с «вербальной беглостью» (r= 0,53). То же можно сказать и о мнемических способностях: «беглость (по тесту Вильямса)» коррелирует с «зрительным запоминанием слов» (r= 0,68) и «зрительным запоминанием чисел» (r= 0,64). Кроме того, мнемические и аттенционные способности обнаруживают некоторые связи со способностями нейродинамической сферы, в частности, с типом нервной системы («концентрация» & «тип нервной системы» r= 0,67;

«тест Мюнстенберга» & «тип нервной системы» r= 0,50;

«зрительное запоминание чисел» & «тип нервной системы» r= 0,72). Существуют достоверные корреляции и других тестовых показателей этого же уровня, например, «концентрации» – с «психомоторной работоспособностью» (r= 0,73) и «потребностью в активности» (r= 0,58);

«слухового запоминания слов» с «подвижностью нервной системы» (r= 0,62), «зрительного запоминания слов» – с «психомоторной работоспособностью» (r= 0,52) и «волевым усилием» (r= 0,50). Практически отсутствуют значимые корреляции между мыслительными операциями, а компоненты творческого мышления слабо связаны между собой: так, только «оригинальность» (по тесту Вильямса) коррелирует с «образной оригинальностью» (r= 0,51) и «разработанностью» (по тесту Вильямса) (r= 0,87). Такая слабая связь между однонаправленными способностями является особой для данной выборки. Возможно, это свидетельствует о недостаточно функционирующих взаимосвязях мыслительных способностей, что может быть обусловлено и возрастными гендерными причинами, так как у девочек того же возраста, учениц этого же класса, таких особенностей не выявлено. Однако с нейродинамическими, психомоторными показателями компоненты творческого мышления обнаруживают достоверные связи: «гибкость мыслительных процессов» взаимодействует с «потребностью в активности» (r= 0,72), «волевое усилие» – с «беглостью» (r= 0,62), «разработанностью» (r= 0,51) и «оригинальностью» (r= 0,56) творческого мышления (по тесту Вильямса), а «РДО» – с «образной гибкостью» (r= 0,62), «образной оригинальностью» (r= 0,63), «беглостью» (r= 1,00), «разработанностью» (r= 0,56) (по тесту Вильямса), и с «образной разработанностью» (r= 0,65). Взаимосвязи внутри нейродинамического блока не отличаются от таковых, полученных на других выборках. «Тип нервной системы» на уровне высокой статистической значимости связан с «психомоторной работоспособностью» (r= 0,94), а также с «РДО» (r= 0,75) и «скоростью врабатывания» (r= 0,75). Однако отсутствуют значимые корреляции «волевого усилия» с другими психомоторными показателями, в отличие от достаточно достоверных, отмеченных на выборке девочек. Вместо этого отмечается достаточно достоверная корреляция «потребности в активности» и «психомоторной работоспособности» (r= 0,53), что, возможно, связано с тем, что для испытуемых данной выборки – мальчиков 10-11 лет ввиду замедленного по сравнению с девочками того же возраста физического развития, на первое место выходит способность к мобилизации имеющихся ресурсов активности, которая все большее влияние оказывает на иерархию способностей. В подтверждение этого приведем факт, что на данной выборке «потребность в активности» также положительно коррелирует с вербальнологическим мышлением (r= 0,50), «концентрацией» внимания (r= 0,58), «гибкостью мыслительных процессов» (r= 0,72), «разработанностью» (по тесту Вильямса) (r= 0,56) и с «типом нервной системы» (r= 0,60). Что касается сферы личностных качеств и мотиваций, то здесь также отмечаются связи вышеуказанных свойств со способностями различных уровней. Так, «экстраверсия» положительно коррелирует с «анализом и синтезом» (r= 0,62), «разработанностью» (по тесту Вильямса) (r= 0,55), «подвижностью нервной системы» (r= 0,50), «волевым усилием» (r= 0,56) и мотивом «долженствование» (м.ПБ.Д) (r= 0,69), а «эмоциональная возбудимость» – с «образной оригинальностью» (r= 0,54), мотивом «нравственный контроль недекларируемый» (м.ВФ.НКН) (r= 0,61). 3.6.7 Взаимосвязи в структуре способностей, выявленные на выборке девочек, учащихся в 5-х классах г.Михайловска В данной выборке присутствует большой разброс корреляционных связей, отмечаемых при первичном линейном анализе. Взаимосвязи внутри аттенционного корреляционной блока присутствуют, но характеризуются «концентрация» средней внимания значимостью: например, коррелирует с «тестом Мюнстенберга» (r= 0,50). Однако практически отсутствуют достоверные корреляции между способностями внимания и способностями памяти. В то же время присутствуют связи и внимания, и памяти с мыслительными способностями. Так, «тест Мюнстенберга» положительно коррелирует с «гибкостью мыслительных процессов» (r= 0,61), «образной гибкостью» (r= 0,55) и «оригинальностью» (по тесту Вильямса) (r= 0,62);

«зрительное запоминание слов» связано с вербальнологическим мышлением (r= 0,69), «оригинальностью» творческого мышления (по тесту Вильямса) (r= 0,58), а «слуховое запоминание слов» – с «беглостью» (по тесту Вильямса) (r= 0,71). На этой выборке, как и на предыдущей, отсутствуют связи между мыслительной операцией «обобщение», вербально-логическим мышлением и компонентами творческого мышления, однако отмечаются связи последних друг с другом: «образная разработанность» положительно коррелирует с «образной оригинальностью» (r= 0,60), а также с «беглостью (по тесту Вильямса)» (r= 0,68). Имажинитивные способности, исследуемые нами с помощью методики «круги», положительно коррелируют с показателями творческого мышления: «образной оригинальностью» (r= 0,67), «образной разработанностью» (r= 0,75) и «беглостью (по тесту Вильямса)» (r= 0,65), что подчеркивает связь воссоздающего, творческого воображения с компонентами творческого мышления. Способности представления, по-видимому, также значительно связаны с творческим мышлением, т.к. на данной выборке выявлена связь «типа восприятия» с «оригинальностью» творческого мышления, диагностируемой по методике Вильямса (r= 0,65). Аналогичная связь была обнаружена и на других выборках. Нейродинамические на достоверном уровне и психомоторные корреляции связан способности с также коррелируют. Например, как и на других выборках, «тип нервной системы» «психомоторной работоспособностью» (r= 0,83), «подвижностью нервной системы» (r= 0,89), «волевым усилием» (r= 0,70) и «РДО» (r= 0,70). Личностные особенности в данной выборке наиболее сильную корреляцию демонстрируют с восприятием («тип восприятия» & «экстраверсия» – r= 0,71), а также с некоторыми мыслительными способностями. Так, «экстраверсия» связана с «анализом и синтезом» (r= 0,75), «вербальной гибкостью» (r= 0,75), «оригинальностью» образной (r= 0,72) и диагностированной по Вильямсу (r= 0,73), а «уверенность в себе» более связана со «слуховым запоминанием слов» (r= 0,63), «образной разработанностью» (r= 0,52). Кроме того, данные личностные черты коррелируют с психомоторными способностями, как и в других выборках: и «экстраверсия», и «уверенность в себе», и «эмоциональная возбудимость» взаимодействуют с «типом нервной системы» (r= 0,57;

r= 0,54;

r= 0,50).

Кроме того, «экстраверсия» коррелирует с «потребностью в активности» (r= 0,56), а «уверенность в себе» – с «подвижностью нервной системы» (r= 0,53). Структура мотивов также органично входит в способности всех трех выделяемых нами уровней (познавательного, психомоторного и личностного), причем статистически достоверные корреляции обнаруживают сходство с аналогичными на других выборках: «мотивационные установки» (м.ПБ.МУ) связаны с «названием» (субтестом на творческое мышление по Вильямсу) (r= 0,71), «типом нервной системы» (r= 0,52), «финишным усилием» (r= 0,54), «РДО» (r= 0,52), «подвижностью нервной системы» (r= 0,52), и «уверенностью в себе» (r= 0,78);

«нравственный контроль недекларируемый» (м.ВФ.НКН) – со «зрительным запоминанием слов» (r= 0,52), «образной гибкостью» (r= 0,55) и «оригинальностью» (по тесту Вильямса) (r= 0,55);

«оценка своих возможностей» (м.ВФ.ОВ) – со «слуховым запоминанием слов» (r= 0,76) и «зрительным запоминанием чисел» (r= 0,76). Таким образом, сфера мотивов оказывает влияние на иерархию способностей. 3.6.8 Взаимосвязи в структуре способностей, выявленные на выборке мальчиков, учащихся в 5-х классах г.Михайловска По сравнению с предыдущей (девочек 5 кл. г.Михайловска) данная выборка отличается меньшем количеством статистически значимых связей, но их большей дифференцированностью. Внутри блока способностей внимания «тест Мюнстенберга» на статистически достоверном уровне связан с «устойчивостью» (r= 0,53) и «концентрацией» (r= 0,51) (по корректурной пробе). Связь мнемических и аттенционных способностей обеспечивается корреляцией «теста Мюнстенберга» с «зрительным запоминанием чисел» (r= 0,53). Однако на данной выборке практически отсутствуют достоверные корреляции между вниманием, памятью и способностями мышления. В то же время существуют достоверные корреляции между различными компонентами творческого мышления. Наиболее значимыми из них являются корреляции «образной оригинальности» с «вербальной гибкостью» (r= 0,61) и «образной разработанностью» (r= 0,90), а также «образной разработанности» с «вербальной гибкостью» (r= 0,57) и «оригинальностью» (по тесту компоненты Вильямса). Таким образом, подтверждается, что данные мышления являются взаимосвязанными, но творческого говорить об их полной соотнесенности с операциями мышления, а также со способностями памяти и внимания нельзя, так как корреляции между этими познавательными способностями не всегда достоверны. Что касается нейродинамического блока, то здесь отмечаются достоверные корреляции «типа нервной системы» со «зрительным запоминанием слов» (r= 0,50), «подвижности нервной системы» – с «тестом Мюнстенберга» (r= 0,57) и мыслительной операцией «обобщение» (r= 0,55), «психомоторной работоспособности» с «тестом Мюнстенберга» (r= 0,58), «концентрацией» внимания (r= 0,56) и «зрительным запоминанием слов» (r= 0,54), а также «потребности в активности» и «РДО» с той же «концентрацией» внимания (r= 0,63;

r= 0,63). Ввиду этого отметим, что, очевидно, здесь концентрация и помехоустойчимость внимания играют ведущую роль для слаженного взаимодействия других способностей. Обобщая результаты, подчеркнем, что в данной выборке связь между отдельными нейродинамическими способностями относительно слаба: так, «тип нервной системы» на уровне высокой статистической значимости коррелирует только с «психомоторной работоспособностью» (r= 0,95), а «подвижность нервной системы» – с «волевым усилием» (r= 0,53). Все другие взаимосвязи между исследуемыми тестовыми показателями имеют положительный характер, но лежат ниже уровня статистической значимости. То же можно сказать и о взаимосвязях личностных качеств и мотиваций с диагностируемыми уровнями способностей. Не останавливаясь подробно на них, отметим лишь, что на уровне статистически достоверных результатов имеют значения взаимосвязи «экстраверсии» с составляющими мотивационной сферы так называемого внутреннего фильтра: «оценкой психических и эмоциональных состояний» (м.ВФ.ОС) (r= 0,60), «оценкой условий и предстоящих усилий» (м.ВФ.ОУ) (r= 0,60) и «прогнозированием последствий» (м.ВФ.ПП) (r= 0,59). Подчеркнем, что коэффициент корреляции во всех случаях равен, что говорит об их уравновешенности относительно связи с личностными качествами. Подводя итог проведенному линейному корреляционному анализу на всех выборках, подчеркнем, что многоуровневая структура способностей отличается качественным своеобразием, обусловленным как полом, так и возрастом испытуемых. Однако при достаточно стабильных взаимосвязях способностей разных уровней, повторяющихся на разных выборках, справедливым является решение вопроса об объективности полученных результатов, то есть, говоря иначе, проверка достоверности корреляций способностей разных уровней является обоснованной и закономерной. Наиболее объективным, на наш взгляд, является применение метода математической статистики, позволяющего оценить различия между выборками, объединенными попарно, по уровню измеряемых признаков. В качестве такого метода нами применен U-критерий Манна-Уитни. 3.7 Выявление и оценка различий компонентной структуры способностей к оперативному решению творческих мыслительных задач у школьников в экспериментальных выборках при помощи U – критерия Манна-Уитни Для выявления и оценки различий между двумя выборками по уровню развития способностей, измеряемых количественно, нами был применен Uкритерий Манна-Уитни. Преимущество данного метода состоит в том, что он позволяет выявлять различия между малыми выборками. Эмпирическое значение критерия U отражает то, насколько велика зона совпадения между рядами: чем меньше значения U, тем более вероятно, что различия достоверны [153]. Такой подход является достаточно целесообразным в нашем случае, т.к. позволяет подтвердить достоверность выявленных сходств и различий по диагностическим показателям, полученным на различных выборках испытуемых. Значение U определялось по формуле:

U = (n 1 n 2 ) + n x (n x + 1) Tx, где n1 – количество испытуемых в выборке 1;

n2 – количество испытуемых в выборке 2;

Tх – бльшая из двух ранговых сумм;

nх – количество испытуемых в группе с большей суммой рангов. Нами разного был и применен U-критерий в Манна-Уитни для проверки пунктах достоверности отличий по различным тестовым показателям учащихся пола проживающих различных населенных (г.Ставрополь и г.Михайловск), отдельно для учащихся 3-х и 5-х классов. Результаты представлены в таблицах 19 – 23. Анализируя полученные данные, отметим, что достоверные отличия между двумя представленными выборками выявлены только по 15 показателям, что составляет 25% от общего количества тестовых показателей (60 = 100%). Таким образом, не вызывает сомнения надежность и валидность примененных тестовых методик, а также достоверность большинства корреляционных связей, выявленных методом линейного анализа. Кроме уровням того, тестовые показатели, по которым – 6 обнаружены показателей, достоверные различия, относятся к разным из трех выделяемых нами структуры способностей: познавательные нейродинамические – 4 показателя и личностные – 3 показателя. Если принять количество тестовых показателей, по которым имеются достоверные отличия за 100%, то по познавательному блоку различия составляют 53,3%, по психодинамическому – 26,6% а по личностному – 20%.

Таблица 19 U-критерий Манна-Уитни (для девочек-учащихся 3 кл.) Тесты U p-level 0,001185 0,008821 0,004406 0,002580 0,043783 0,032075 0,014639 0, Ставрополь Михайловск Mean Median Mean Median 4,8750 4,1875 4,6250 4,3750 2,8125 27,5294 15,5294 3,1765 5,0000 4,0000 5,0000 5,0000 3,0000 29,0000 16,0000 3,0000 3,8571 4,8571 3,5714 3,0714 2,0714 24,2857 20,5000 4,2857 4,0000 5,0000 4,0000 3,0000 2,0000 23,0000 20,0000 4, 1. Зрительное запоминание слов 2. Слуховое запоминание слов 3. Зрительное запоминание чисел 4. Вербальная беглость 5. Образная разработанность 6. Вильямса тест. Оригинальность 7. Вильямса тест. Разработанность 8. Круги 9. k ТТ. тип нервной системы 10. ТТ ПМР 11. ТТ СВ 12. ТТ ФУ 13. Кеттел. Эмоц. возбудимость 14. м.ВФ.ПРВНУ 15. м.ВФ.ПП Примечание: *p 0,05.

34,0000 49,0000 43,5000 39,5000 63,5000 65,0000 57,5000 44,0000 0,0000 21,0000 0,0000 0,0000 63,5000 48,0000 64, 0,000002 101,1176 101,0000 104,8571 104,5000 0,000100 196,4706 177,0000 251,7857 237,5000 0,000002 101,2353 101,0000 103,0000 103,0000 0,000002 101,0588 101,0000 103,4286 103,0000 0,011355 0,004828 0,030516 5,9474 1,6471 0,3529 6,0000 2,0000 0,0000 3,8571 0,5714 0,8571 4,0000 0,0000 1, Однако тестовые показатели, по которым отмечены значимые различия с помощью U-критерия, отличаются для выборки мальчиков того же возраста (табл. 20). Таблица 20 U-критерий Манна-Уитни (для мальчиков-учащихся 3 кл.) Тесты U p-level 0,024236 0,034641 0,004852 0,027590 0,012871 0,025182 0,000124 0,046606 0,000124 0,000124 0, Ставрополь Mean 2,8000 3,6000 5,0000 6,1111 25,6667 3,0000 101,3333 102,0000 101,2222 101,2222 1, Михайловск Mean 3,7273 4,3636 3,6364 8,0000 20,8333 4,0833 105,0000 101,3333 103,0000 103,3333 0, Median 3,0000 3,5000 5,0000 6,0000 24,0000 3,0000 101,0000 102,0000 101,0000 101,0000 2, Median 4,0000 4,0000 4,0000 8,5000 19,5000 4,5000 105,0000 101,0000 103,0000 103,0000 0, 1. тест Мюнстенберга 2. Слуховое запоминание слов 3. Зрительное запоминание чисел 4. Вильямса тест. Гибкость 5. Вильямса тест. Оригинальность 6. Круги 7. k ТТ т.н.с. 8. ТТ ПНС 9. ТТ СВ 10. ТТ ФУ 11. м.ВФ.НКД Примечание: *p 0,05.

23,00000 25,00000 15,00000 23,00000 19,00000 22,50000 0,00000 26,00000 0,00000 0,00000 26, Как видно из таблицы, для мальчиков разница составляет уже 11 показателей (18,3%), причем эти тестовые показатели не являются идентичными для первой пары: здесь имеются различия по тестовым показателям, которые на выборке девочек не имеют статистической значимости. Если же разделить эти тестовые показатели также на блоки (11 показателей – 100%), то по познавательным способностям отмечается 54,5% отличий, по нейродинамическим – 36,4%, а по личностным – 9,1 %. Таким образом, если сопоставить сравнения по этим двум объединенным выборкам, то можно отметить, что в целом больше различий между собой демонстрируют девочки, а мальчики представляются как бы более одинаковыми. Этот вывод можно отнести на счет возможных гендерных различий, наблюдающихся у детей данного возраста (9-10 лет). Для проверки этого предположения нами проведен аналогичный анализ на соответствующих выборках учащихся 5-х классов, то есть детей 10-11 лет. Результаты по вычислению достоверности различий на выборках девочек – учащихся 5-х классов представлены в таблице 21. Таблица 21 U-критерий Манна-Уитни (для девочек-учащихся 5 кл.) Тесты U p-level Ставрополь Mean 3,8333 2,5833 2,2500 8,4615 4,0000 20, Михайловск Mean 3,1111 4,0000 3,7500 7,0000 2,7500 25, Median 4,0000 3,0000 2,0000 9,0000 4,0000 19, Median 3,0000 4,0000 4,0000 7,0000 3,0000 25, 1. тест Мюнстенберга 18,50000 0, 2. Образная оригинальность 13,00000 0,006928 3. Образная разработанность 12,50000 0,006165 4. Вильямса тест. Гибкость 5. Круги 6. k ТТ т.н.с. 7. ТТ ПМР 8. ТТ СВ 9. ТТ ФУ 10. Волевое усилие Примечание: *p 0,05.

17,50000 0,012472 0,00000 0, 15,00000 0,005578 4,00000 0,00000 0,00000 9, 0,000380 189,6667 187,0000 241,0000 239,0000 0,000124 101,1667 101,0000 103,0000 103,0000 0,000124 101,1667 101,0000 103,4444 103,0000 0,004390 4,2727 5,0000 2,3750 2, В данных выборках отмечаются достоверные отличия по 10 тестовым показателям, что составляет 10% от их общего числа. Если же представить эти различия по блокам структуры способностей, принимая тестовые показатели с достоверными отличиями за 100%, то в этом случае 5 показателей относятся к познавательному блоку (соответственно, 50%) и 5 – к нейродинамическому блоку (также 50%). В блоке личностных особенностей достоверных отличий не обнаружено. Что касается выборки мальчиков, учащихся в 5-х классах, то здесь достоверные отличия отмечаются по 12 показателям, что составляет 20% от общего числа тестовых показателей, при этом несколько меняется качественный состав самих показателей, по которым обнаружены различия (табл. 22). Таблица 22 U-критерий Манна-Уитни (для мальчиков-учащихся 5 кл.) Тесты U p-level Ставрополь Михайловск Mean Median Mean Median 4,0000 4,0000 1,0000 3,0000 3,0000 4,0000 3,4000 2,9500 1,8500 3,9500 3,3500 2,2500 3,0000 3,0000 2,0000 4,0000 3,5000 2, 1. тест Мюнстенберга 2. Зрительное запоминание чисел 3. Гибкость мыслительных процессов 4. Образная оригинальность 5. Образная разработанность 6. Круги 7. k ТТ т.н.с. 8. ТТ ПМР 9. ТТ СВ 10. ТТ ФУ 11. м.ВНЕ 12. м.ВФ.ПП Примечание: *p 0,05.

88,5000 0,040365 4,0000 75,0000 0,012420 3,9333 82,0000 0,023411 1,0667 79,0000 0,017950 2,8667 87,0000 0,035730 2,6667 8,0000 0,000001 4, 38,5000 0,002199 21,5000 20,3000 25,7053 26,0000 23,0000 0,000224 194,5000 194,5000 248,9474 247,0000 0,0000 0,000004 101,0833 101,0000 103,2632 103,0000 0,0000 0,000004 101,0000 101,0000 103,4737 103,0000 91,5000 0,029203 3,7500 96,0000 0,041602 0,5000 4,0000 0,0000 4,6000 1,0000 4,5000 1, В данных выборках отмечается достаточно большой процент значимых отличий по познавательному блоку – 50%, по нейродинамическому – 33,3%, а по личностному – 16,7%. Таким образом, предположение о том, что девочки отличаются между собой в большей степени, чем мальчики, подтверждается лишь частично, т.к. на выборке мальчиков, учащихся в 5-х классах, с одной стороны, отмечается больше достоверных отличий (у девочек – 10, а у мальчиков – 12), но, с другой стороны, это превышение обусловлено тем, что здесь подключаются личностные особенности, собственно – мотивы (2 показателя, причем только один из них затрагивает мотивационную структуру, второй же представляет собой так называемую группу мотивов ВНЕ, то есть когда испытуемый приписывает ответственность за совершаемые им поступки каким-либо внешним воздействиям), чего нет на выборке девочек. Поэтому, для подтверждения предположения об имеющихся гендерных различиях, нами сравнивались с помощью этого же критерия девочки и мальчики между собой по всем тестовым показателям, отдельно учащиеся 3х и 5-х классах. Результаты представлены в таблицах 23 и 24. Таблица 23 Сравнение двух групп по критерию пол учащихся 3 кл. по U-критерию Манна-Уитни Тесты Rank Sum Rank Sum (девочки) (мальчики) 892,500 912,500 946,500 920,000 939,000 754,500 710,000 433,5000 413,5000 431,5000 458,0000 439,0000 623,5000 565, U Z p-level* Z p-level* 1. Слуховое запоминание слов 2. Анализ и синтез 3. Вербальная беглость 4. Образная гибкость 5. Вильямса тест. Оригинальность 6. Тип восприятия 7. Волевое усилие Примечание: *p 0,05.

202,5000 2,15313 0,031309 2,34309 0,019126 182,5000 2,53591 0,011216 2,62312 0,008713 178,5000 2,80604 0,005016 2,90215 0,003706 205,0000 2,31521 0,020602 2,38123 0,017255 208,0000 2,19129 0,028431 2,20127 0,027717 193,5000 -2,28034 0,022588 -2,47090 0,013478 182,0000 -2,14240 0,032162 -2,42867 0, Таким образом, анализируя представленные отличия, можно констатировать, что у мальчиков и девочек обнаруживаются достоверно различные связи между познавательными процессами:

слуховым запоминанием слов (кратковременной слуховой памятью), мыслительными операциями (анализ и синтез) и компонентами творческого мышления (вербальная беглость, образная гибкость и оригинальность). В то же время выявлены отрицательные корреляции по показателям «тип восприятия» и «волевое усилие». Полученные результаты подтверждают, что познавательные способности относятся к общему ядру способностей и взаимосвязаны между собой, однако существуют гендерные особенности в развитии этих способностей. Что касается нейродинамического блока, то у учащихся 3-х классов здесь не отмечается гендерных различий, однако у учащихся 5-х они присутствуют (табл. 24). Таблица 24 Сравнение двух групп по критерию пол учащихся 5 кл. по U-критерию Манна-Уитни Тесты Rank Sum Rank Sum (девочки) (мальчики) U Z p-level* Z plevel* 1. Корректурная проба. Концентрация 2. Корректурная проба. Устойчивость 3. Анализ и синтез 4. Вербальная беглость 5. РДО 6. м. ВФ.ОВ Примечание: *p 0,05.

609,000 613,500 875,500 819,500 302,000 1180, 567,0000 562,5000 720,5000 720,5000 293,0000 473, 174,0000 -2,13985 0,032368 -2,14054 0,032312 178,5000 -2,04498 0,040858 -2,43787 0,014775 245,5000 -2,06476 0,038947 -2,12364 0,033701 189,5000 -2,80817 0,004983 -2,93015 0,003388 71,0000 -2,32122 0,020276 -2,35455 0,018546 242,0000 2,24986 0,024459 2,49031 0, Как было сказано выше, у учащихся 5-х классов отмечаются различия по одному их тестовых показателей нейродинамического блока – РДО – реакцией на движущийся объект, соотносимой нами с реакцией антиципацией, что можно объяснить тем, что в этом возрасте начинают появляться и постепенно приобретают тенденцию к возрастанию физической перестройки организма, свойственные подростковому возрасту. При этом, так как девочки физически развиваются быстрее мальчиков, и психомоторные, и нейродинамические способности у них в этом возрасте превышают таковые у мальчиков. Наиболее ярко это проявляется в 13-14 лет, то есть в среднем подростковом возрасте, но, как показывают наши исследования, уже и в возрасте 10-11 лет они имеют место. В то же время по познавательному блоку различий становится меньше, их количество сокращается от 6 (в 3-х классах), до 4 (в 5-х), однако это происходит на фоне изменений в качественном составе тестовых показателей, при этом изменяется и значение критерия U. Например, если взять тестовый показатель способности «Анализ и синтез», то здесь значение критерия U вырастает от 182,5000 до 245,5000. Таким образом, различия в структуре познавательных способностей у мальчиков и девочек сглаживаются, а значит, на фоне гендерных различий в физическом развитии в познавательном наступает определенная стабильность. Вообще на всех сопоставляемых выборках значения U-критерия претерпевают некоторые изменения, а так как его значение отражает степень достоверности различий, нами проведено ранжирование всех тестовых показателей, по которым выявлены достоверные различия в зависимости от значения критерия, при этом показателям, по которым значения U-критерия были идентичны, был присвоен одинаковый ранг. Наиболее значимым рангом является «1». Результаты представлены в таблице 25. Анализируя полученные результаты, мы можем констатировать, что на всех сопоставляемых выборках наиболее достоверные различия наблюдаются по нейродинамическому психомоторному блоку, особенно по показателям «тип нервной системы», «стартовая врабатываемость» и «финишное усилие», что, в общем, подтверждает раньше сделанный вывод о том, что больше всего различий в различных выборках отмечаются по когнитивно-моторным показателям.

Таблица 25 Ранжирование групп по значимости U-критерия Манна-Уитни Тестовые показатели девочки 3 кл. 5 кл. 8 3 8 5 4 10 4 5 7 12 9 6 1 6 1 2 2 мальчики 3 кл. 5 кл. 5 9 6 2 5 7 8 6 5 3 4 2 1 4 1. Тест Мюнстенберга 2. Зрительное запоминание слов 3. Слуховое запоминание слов 4. Зрительное запоминание чисел 5. Гибкость мыслительных процессов 6. Вербальная беглость 7. Образная разработанность 8. Образная оригинальность 9. Вильямса тест. Гибкость 10. Вильямса тест. Оригинальность 11. Вильямса тест. Разработанность 12. Круги 13. Теппинг-тест: тип нервной системы 14. Теппинг-тест: психомоторная работоспособность (ПМР) 15. Теппинг-тест: подвижность нервной системы (ПНС) 16. Теппинг-тест: стартовая врабатываемость (СВ) 17. Теппинг-тест: финишное усилие (ФУ) 18. Волевое усилие 19. Кеттел. Эмоциональная возбудимость 20. Фактор ВНЕ (ответы, не затрагивающие структуру мотива) 21. Мотивы внутреннего фильтра: причины внутренние (м.ВФ.ПРВНУ) 22. Мотивы внутреннего фильтра: нравственный контроль декларируемый (м.ВФ.НКД) 23. Мотивы внутреннего фильтра: прогнозирование последствий (м.ВФ.ПП) 1 1 10 1 1 3 1 1 1 1 7 7 Таким образом, применение U-критерия Манна-Уитни позволило выявить наиболее значимые различия по корреляционным связям, полученным при помощи линейного анализа и дифференцировать как способности, имеющие наибольшее развитие у школьников, так и способности, по которым отмечаются значимые возрастные и гендерные различия.

ВЫВОДЫ 1. Теоретический анализ и обобщение отечественной и зарубежной психолого-педагогической литературы показал, что на современном этапе проблема способностей к оперативному мышлению данная недостаточно изучена, существуют принципиальные разногласия в вопросах понимания их сущности и взаимосвязей в иерархии общих способностей. 2. Комплексная диагностика основных компонентов познавательных, психомоторных и нейродинамических способностей, построенная на основе системного подхода, позволяет вскрыть не только особенности развития структуры этих способностей, но и подструктуру способностей к оперативному решению творческих мыслительных задач, которые пронизывают эту структуру на разных уровнях. 3. Большинство тестовых показателей когнитивно-интеллектуальных и когнитивно-моторных способностей имеют корреляционный вес и оказываются взаимосвязанными на уровне статистической значимости p<0,01 и p<0,05, что подтверждается методом вычисления коэффициента ранговой корреляции Спирмена. 4. Когнитивно-интеллектуальные и когнитивно-моторные способности взаимосвязанные между собой на уровне высокой статистической значимости p<0,01 и p<0,05, относятся к одному ядру – I и II уровням схемы структуры познавательных способностей человека, однако существуют гендерные особенности в развитии этих способностей. 5. По тестовым показателям способностей когнитивно-моторных и когнитивно-интеллектуальных уровней между выборками, объединенными попарно по тому или иному критерию (пол, возраст, место жительства), выявляются достоверные различия. 6. Структуры способностей, определенные путем линейной корреляции тестовых показателей, связанных между собой, характеризуются определенным своеобразием, зависят от возраста и пола испытуемых.

7. Девочки 9-10 лет (учащиеся 3-х кл.), проживающие в различных населенных пунктах, демонстрируют между собой больше различий по когнитивно-моторным и когнитивно-интеллектуальным способностям, чем мальчики того же возраста. 8. Девочки 10-11 лет (учащиеся 5-х кл.) имеют структуру способностей с преимуществом аттенционных и мнемических компонентов, а девочки 9-10 лет – с преобладанием компонентов творческого мышления. 9. Мальчики 10-11 лет (учащиеся 5-х кл.) и мальчики 9-10 лет (учащиеся 3-х кл.) имеют сходную структуру способностей, по которым существуют достоверные различия, так как аттенционные, мнемические компоненты, а также компоненты творческого мышления представлены в равных пропорциях. 10. У мальчиков и девочек обнаруживаются достоверно различные связи между познавательными процессами: слуховым запоминанием слов (кратковременной слуховой памятью), мыслительными операциями (анализ и синтез) и компонентами творческого мышления (вербальная беглость, образная гибкость и оригинальность). 11. У учащихся 3-х классов (9-10 лет) не отмечается гендерных различий по блоку когнитивно-моторных показателей, однако у учащихся 5-х классов (10-11 лет) они присутствуют, что связано с физическими перестройками организма, актуализирующимися в период подросткового возраста. 12. На всех сопоставляемых выборках стабильно отмечаются значимые величины нервной показателей системы, когнитивно-моторных способностей (тип психомоторная работоспособность, стартовая врабатываемость, финишное и волевое усилие, подвижность нервной системы). Это можно объяснить тем, что исследуемый возраст является, прежде всего, этапом активного физического роста, а физический рост, в свою очередь, закономерно связан с активным развитием моторных способностей.

ПРАКТИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ 1. Использовать познавательных предлагаемую комплексную с экспресс-диагностику глубокого способностей и к способностей изучения целью дифференцированного структуры оперативному решению творческих мыслительных задач. 2. Учитывать выявленные особенности структуры способностей к оперативному решению творческих мыслительных задач у детей разного пола и возраста на этапе перехода из начальной в среднюю школу при планировании интеллектуальных нагрузок с целью сохранения психического и физического здоровья, эффективности учебно-познавательной деятельности.

3. Опираться на особенности структуры познавательных способностей школьников, что позволит разработать эффективные способы организации учебно-воспитательного процесса в школе. 4. Использовать в педагогической практике систему целенаправленного развития и формирования познавательных способностей, качественно улучшающую упражнений. интеллектуальную деятельность. Это может осуществляться как в виде занятий-тренингов, так и в виде отдельных ЗАКЛЮЧЕНИЕ В настоящее время система психологических наук все более активно включается в решение прикладных, практических задач. Однако, несмотря на интенсивное развитие психологии, продолжают существовать направления, изученные очень мало. К одному из них относится исследуемая область, что было подтверждено в ходе работы над диссертацией. Несмотря на большое количество исследований в области способностей, достаточно широко изучены только их некоторые стороны. Например, до недавнего времени не существовало однозначно принятого понятия «познавательные способности», в то время как они лежат в основе всего процесса познания, то есть обеспечивают приобретение всего того багажа знаний об окружающем мире, которым человек в дальнейшем пользуется в жизни. В Северо-Кавказской научной лаборатории психодиагностики и формирования способностей учащейся молодежи познавательные способности понимаются как «свойства интегральной индивидуальности эффективно реализовывать функцию отражения, познания и преобразования объективно существующего внешнего и внутреннего мира посредством процессов ощущения, восприятия, представления, памяти, внимания, воображения, мышления и речи, которые обеспечивают высокоэффективную когнитивно-интеллектуальную и когнитивно-моторную деятельность» (Озеров В.П., Соловьева О.В., 1997, с. 85). Познавательная деятельность, таким образом, является специфическим видом активности и основой любой сознательной деятельности человека, процессом, направленным на познание и творческое преобразование внутреннего и окружающего мира, включающим, кроме того, собственные способности самопознания и самосовершенствования. Такое понимание познавательных способностей и познавательной деятельности указывает на их глобальность и многоаспектность, пронизывающее буквально все механизмы психического и указывающее на его целостный характер. Поэтому наиболее приемлемым и правильным на сегодняшний день признается комплексное исследование с помощью системы методов и методик, максимально охватывающих значимые параметры изучаемой реальности. В.С.Мерлин, подчеркивая важность такого подхода, писал: «Решение любой практической задачи, касающейся человека, только тогда будет наиболее полным, когда мы учитываем все многообразие условий, определяющих деятельность человека, а следовательно, и многообразие тех индивидуальных свойств различного иерархического уровня, от которых зависит эта деятельность» (Мерлин В.С., 1986, с. 27). Таким образом, принимая во внимание отсутствие четкого подхода к изучаемому явлению, а именно – оперативному решению творческих мыслительных образуют задач, нами было определено и предположение, что способности к оперативному решению творческих мыслительных задач собственную подструктуру являются компонентами познавательных способностей. Поэтому при их изучении актуальным является опора на определенную структуру способностей, отражающую взаимосвязь основных компонентов познавательной деятельности. Так, В.Д.Шадриков (1996) подчеркивает, что только с опорой на определенную структуру способностей можно осуществить их грамотную диагностику. В работах В.Д.Шадрикова (1982) вопрос о познавательных способностях и их структуре рассматривался наиболее детально. На основе экспериментальных исследований он осуществил последовательный анализ взаимосвязи функциональных и операционных механизмов психических функций и представил структуру познавательных способностей (1983), согласно которой в качестве операционных приемов восприятия и мнемических способностей выступают общие мыслительные операции анализа, синтеза, обобщения, сравнения, абстракции, то есть мышление включено в процесс реализации восприятия и памяти. В свою очередь, эти и другие функции выступают в роли операционных механизмов мышления. При этом в мышлении отдельные познавательные способности интегрируются, проявляются системно в режиме взаимодействия, а формирование и развитие психических функций одновременно выступает как процесс интеграции интеллекта. На основании данной структуры В.П.Озеровым и О.В.Соловьевой (1998) была разработана имеющих, в структура свою познавательных сложную способностей, подразделяющихся на два блока: когнитивно-моторный и когнитивно-интеллектуальный, очередь, вертикальную и горизонтальную иерархию. Опираясь на основные теоретические положения В.Д.Шадрикова, В.П.Озерова, О.В.Соловьевой, предположили, что при изучении оперативного решения творческих мыслительных задач необходимо, вопервых, осуществить несколько теоретических допущений, а во-вторых, подобрать адекватные методы исследования и обработки данных, которые в дальнейшем дадут возможность обосновать эти допущения и тем самым откроют возможность дальнейшего исследования процесса. Так, В.Д.Шадриков важное место в структуре способностей уделяет мышлению, указывая, что общие мыслительные операции анализа, синтеза, обобщения, сравнения, абстракции и другие включены в процесс реализации восприятия, памяти и познавательные процессы вообще. Продолжая эту мысль, уточним, что, очевидно, и такие компоненты творческого мышления, как гибкость, беглость, оригинальность мышления, закономерно входят в эту структуру. А значит, мы можем применить эту схему для исследования оперативного решения творческих мыслительных задач, в частности, для построения ее схемы-структуры, так как мы включаем в этот процесс и общие компоненты мышления, и компоненты мышления творческого. Кроме того, если принять во внимание, что компоненты творческого мышления органично связаны с некоторыми нейродинамическими показателями, такими, как активность, различительная чувствительность, сила и подвижность нервных процессов и нервной системы вообще, саморегуляция (так как для того, чтобы проявить творчество, нужно суметь выйти за привычные рамки реальности, заметить факты и возможности, которые остаются за гранью обыденного, и, таким образом, проявить и активность, и определенную силу), то для построения схемы-структуры актуальным становится вопрос о включении в нее некоторых психомоторных и нейродинамических придается показателей. и Так, в структуре познавательных они способностей В.П.Озерова и О.В.Соловьевой немаловажное значение нейродинамическим психомоторным способностям: образуют I уровень (всего их пять) структуры способностей, т.к. именно на них, по мысли авторов, расчленяются основные психические процессы. Нами было отмечено важным включить в исследование диагностику не только познавательных (когнитивно-интеллектуальных), но и некоторых нейродинамических и психомоторных (когнитивно-моторных) способностей и, в соответствии с этим, были подобраны адекватные диагностические методики. Результаты исследования и методы их математической обработки позволили сделать выводы о существовании особой подструктуры – способностей к оперативному решению творческих мыслительных задач, образованную когнитивно-моторными и когнитивно-интеллектуальными способностями, детерминированными некоторыми свойствами личности, взаимосвязанными между собой. Однако эта возраста. Подводя итоги, отметим, что результаты и выводы исследования позволяют мыслительных охарактеризовать задач как оперативное некоторую решение взаимосвязь творческих когнитивномногоуровневая структура способностей отличается определенным своеобразием и зависит от пола и интеллектуальных и когнитивно-моторных способностей, лежащих в основе как творческого мышления, так и познавательной деятельности вообще, с включением мотивационно-личностного компонента, обусловливающего целенаправленность и успешность выполнения деятельности. Основной упор нами сделан на понятие «оперативность». Это свойство, понимаемое нами как быстрота и целенаправленность, выступает главным связующим в области творческого мышления, именно ему придана компонентом ведущая роль, так как, именно такое – оперативное, творческое мышление особенно важным является при изобретении нового продукта. В целом теоретический и экспериментальный материал диссертационного исследования позволяет, по нашему мнению, проследить закономерности процесса оперативного решения творческой мыслительной задачи в ходе целенаправленной, специально организованной мыслительной деятельности и тем самым изучить особенности развития оперативного мышления у школьников в структуре познавательных способностей, а предложенные в виде общих рекомендаций методы формирования и развития оперативных мыслительных способностей сделают возможным достижение более высоких результатов мыслительной деятельности в процессе обучения.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. Абрамова Г.С. Возрастная психология: Учебное пособие для студентов вузов. – Екатеринбург: Деловая книга, 2002. – 704 с. Абульханова-Славская К.А. Методологический аспект проблемы способностей // Вопросы психологии. – 1977. – № 5. – С. 170 – 173. Айзенк Г.Дж. Интеллект: новый взгляд // Вопросы психологии. – 1995. – № 1. – С. 111 – 131. Айзенк Г.Дж. Узнай свой собственный коэффициент интеллекта / Пер. с англ. Н.А. Журавлева. – Нижний Новгород: «Ай Кью», 1994. – 176 с. Алексеев А.А., Воронин А.Б. и др. Развитие и диагностика способностей. – М.: Наука, 1991. – 177 с. Алексеев Н.Г., Юдин Э.Г. Проблема системности исследования в психологии // Вопросы психологии. – 1977. – № 3. – С. 174 – 177. Альтшуллер Г.С., Верткин И.М. Как стать гением: Жизненная стратегия творческой личности. – Минск: Беларусь, 1994. – 479 с. Аминов Н.А. Диагностика педагогических способностей. – М.: Изд-во «Институт 9. практической психологии»;

Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 1997. – 80 с. Ананьев Б.Г. Генетические и структурные взаимосвязи в развитии личности. О проблемах современного человекознания. – М., 1977./ Хрестоматия по возрастной психологии / Под ред. Л.М. Семенюк. – М.: Изд-во «Институт практической психологии»;

Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 1998. – С. 100 – 106. 10. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Л.: Изд-во ЛГУ, 1968. 11. Анастази А., Урбина С. Психологическое тестирование. – СПб.: Питер, 2001. – 688 с.: ил. – (Серия «Мастера психологии»). 12. Анохин П.К. Опережающее отражение действительности // Ленинская теория отражения и современность. – Москва – София, 1986. – С. 130 – 135.

13. Ануфриев А.Ф., Костромина С.Н. Как преодолеть трудности в обучении детей: Психодиагностические методики. Коррекционные упражнения. – 2-е изд., перераб. – М.: Изд-во «Ось – 89», 1999. – 224 с. (Практическая психология). 14. Асмус В.Ф. Проблема интуиции в философии и математике. – М.: Мысль, 1965. – 257 с. 15. Ахвердова О.А., Боев И.В., Волоскова Н.Н. Личностные и поведенческие расстройства у детей и подростков с органической недостаточностью мозга: Учебное пособие. – Ставрополь: Изд-во СГУ, 2000. – 274 с. 16. Баррет Дж., Вильямс Дж. Проверьте свои возможности: Тесты / Пер. с англ. Г.Г. Кривошеиной – М.: ООО «Изд-во Астрель», 2002. – 208 с. 17. Батаршев А.В. Психология индивидуальных различий: От темперамента – к характеру и типологии личности. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2000. – 256 с. – (Психология для всех). 18. Батищев Г.С. Введение в диалектику творчества. – СПб.: Изд-во РХГИ, 1997. – 464 с. 19. Белоус В.В. Введение в психологию полиморфной индивидуальности: Монография. – 2-е изд.– перераб. и доп. – Пятигорск: Изд-во ПГЛУ, 2002. – 209 с. 20. Белоус В.В., Щебетенко А.И. Человек как интегральная индивидуальность. – Пятигорск: Изд-во ПГЛУ, 1996. – 203 с. 21. Бернштейн Н.А. Очерки по физиологии движений и физиологии активности. – М., 1966. 22. Бессмертный Б.С. Математическая статистика в клинической, профилактической и экспериментальной медицине. – М.: Изд-во «Медицина», 1967. – 304 с. 23. Библер В.С. Мышление как творчество. – М., 1975. – 315 с. 24. Битянова М.Р., Азарова Т.В., Афанасьева Е.И., Васильева Н.Л. Работа психолога в начальной школе. – М.: Изд-во «Совершенство», 1998.

25. Богоявленская Д.Б.

Интеллектуальная активность как проблема творчества. – Ростов-н/Д.: Изд-во Ростовск. ун-та, 1983. – С. 52 – 57. 26. Богоявленская Д.Б. Психология творческих способностей: Учебное пособие для студ. высш. учеб. заведений. – М.: Издательский центр «Академия», 2002. – 320 с. 27. Бодалев А.А., Рудкевич Л.А. Как становятся великими или выдающимися? – М.: Изд-во Института психотерапии, 2003. – 287 с. 28. Бодалев А.А., Столин В.В. Общая психодиагностика. – СПб.: Изд-во «Речь», 2000. – 440 с. 29. Болотова О.В. Исследование структуры познавательных способностей у учащихся с разными темпами психического развития: Дис… канд. психол. наук. – Ставрополь, 2001. – 192 с. 30. Брушлинский А.В. Воображение и творчество // Научное творчество / Под ред. С.Р. Микулинского, М.Г. Ярошевского. – М.: Наука, 1969. 31. Брушлинский А.В. Проблема психологии субъекта. – М.: Ин-т психологии РАН, 1994. 32. Брушлинский А.В. Субъект: мышление, учение, воображение. М., Воронеж: Изд-во Ин-та практической психологии НПО, Модек, 1996. – 392с. 33. Бурлачук Л.Ф., Морозов С.М. Словарь-справочник по психодиагностике. – СПб.: Питер, 1998. – 368 с.: ил. – (Серия «Мастера психологии»). 34. Введение в психодиагностику: Учебное пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений / М.К. Акимова, Е.М. Борисова, Е.И. Горбачева и др.;

Под ред. К.М. Гуревича, Е.М. Борисовой. – 3-е изд., стереотип. – М.: Издательский центр «Академия», 2000. – 192 с. 35. Веракса Н.Е. Диалектическое мышление и творчество // Вопросы психологии. – 1990. – № 4. – С. 5 – 14. 36. Вертгеймер М. Продуктивное мышление. – М.: Прогресс, 1987. – 335 с.

37. Ветвицкая С.М. Сравнительное исследование структур интегральной индивидуальности 2001. – 165 с. 38. Войтонис Н.Ю. Предыстория интеллекта // Хрестоматия по психологии: Учеб. пособие для студентов пед. Институтов/ Под. ред. А.В. Петровского. – М.: Просвещение, 1977. – С. 98 – 104. 39. Вудвортс Р. Этапы творческого мышления. Экспериментальная психология. – М., 1950. // Хрестоматия по общей психологии. Психология мышления/ Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер и В.В. Петухова. – М.: МГУ, 1984. 40. Выготский Л.С. Психология. – М.: Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2000. – 1008 с. (Серия «Мир психологии»). 41. Выготский Л.С. Развитие высших психических функций. – М., 1960. 42. Выготский Л.С. Мышление и речь// Хрестоматия по общей психологии. Вып. III. Субъект познания / Отв. ред. В.В. Петухов. М., 1989. 43. Вьюжек Т. Логические игры, тесты, упражнения. – М.: Изд-во Эксмо, 2002. – 304 с. 44. Гальперин П.Я., Данилова В.Л. Воспитание систематического мышления в процессе решения малых творческих задач // Вопросы психологии. – 1980. – № 1. – С. 31 – 38. 45. Гатанов Ю.Б. Курс развития творческого мышления для детей 6 – 12 лет: Методическое руководство. – СПб.: ИМАТОН, 1998. 46. Генезис сенсорных способностей / Под ред. Л.А. Венгера. М.: «Педагогика», 1976. – 256 с. 47. Гештальт–психология: человекообразных В.Келер. К.Кофка. Исследование Основы интеллекта обезьян. психологического городских и сельских старших школьников различных этнических групп: Дис… канд. психол. наук. – Пятигорск, развития. – М.: ООО Изд-во АСТ-ЛТД, 1998. – 704 с. 48. Гилева И.О. Творчество как характеристика профессионализма // Прикладная психология. – 2002. – № 4. – С. 59 – 64.

49. Гилфорд Дж. Три стороны интеллекта // Психология мышления / Под ред. А. М. Матюшкина. – М., 1965. – с. 433 – 456 50. Годфруа Жо. Что такое психология: В 2 т. Т. 1. – М.: «Мир», 1992. 51. Голубева Э.А. Комплексное исследование способностей (к 90-летию Б.М. Теплова) // Вопросы психологии. – 1986. – № 5. – С. 18 – 30. 52. Грузенберг С.О. Психология творчества. – Минск, 1923. 53. Гурова Л.Л. Психологический анализ решения творческих задач. Воронеж, 1976. 54. Гусев А.Н., Измайлов Ч.А., Михалевская М.Б., Корницкий А.Н. Общий психологический практикум для студентов спецотделения: Учебное пособие. – М.: Изд-во ИП РАН, 1997. – 155 с. 55. Диагностическая программа и комплекс тестовых методик для определения уровня интеллектуального развития школьника / Авторсост. Д.В. Тырсиков. – Ставрополь: ИРО, 1994. – 85 с. 56. Дружинин В.Н. Психодиагностика общих способностей. – М.: Издательский центр «Академия», 1996. – 224 с. 57. Дружинин В.Н. Психология общих способностей. – М.: Латерна Вита, 1995. – 151 с.: ил. 58. Дружинин В.Н. Психология общих способностей. – СПб.: Питер, 2002. – 368 с.: ил. – (Серия «Мастера психологии») 59. Дружинин В.Н. Экспериментальная психология. – СПб.: Питер, 2001. – 320 с.: ил. – (Серия «Учебник нового века») 60. Дункер К. Психология продуктивного (творческого) мышления / Психология мышления: Сб. под. ред. А.М. Матюшкина. – М., 1987. 61. Дункер К. Структура и динамика решения задач (о процессах решения практических проблем) // Хрестоматия по общей психологии. Психология мышления / Под ред. Гиппенрейтер Ю.Б., Петухова В.В. – М.: Изд-во МГУ, 1984.

62. Ершова Л.В. Стремление к личностной значимости как фактор саморегуляции творческой активности старших школьников: Автореф. дис… канд. психол. наук. – Тобольск, 2003. 63. Ждан А.Н. История психологии. От античности до наших дней: Учебник. – М.: Изд-во МГУ, 1990. – 367 с. 64. Жигайлов А.В. Организационно-педагогические основы работы с одаренными детьми в условиях региональной системы дополнительного общего образования: Дис… канд. пед. наук. – Ставрополь, 2002. – 175 с. 65. Жукова Н.В. Единство антиципации и рефлексии как психологический механизм регуляции мышления студента в контекстном обучении. Автореф. дисс. на соиск. … канд. психол. наук. – Москва, 2000. 66. Журавлева Е.А. Роль психомоторного развития в становлении произвольности как предпосылки успешности обучения. Автореф. дисс… канд. психол. наук. – Краснодар, 1995. 67. Завалишина Д.Н. Психологический анализ оперативного мышления: экспериментально-теоретическое исследование / Отв. ред. Брушлинский А.В. – М.: Наука, 1995. – 221 с. 68. Завалишина Д.Н. Психологическая структура способностей // Развитие и диагностика способностей. – М., 1991. 69. Зарецкий В.К., Холмогорова А.Б. Сравнение решения задач в норме и патологии // Исследование проблем психологии творчества / Под ред. А.Я. Пономарева. – М.: Наука, 1984. 70. Зинченко В.П. Таинство творческого озарения (к 100-летию Б.М. Кедрова) // Вопросы психологии. – 2004. – № 5. – С. 96 – 120. 71. Иванова Т.В. Остроумие и креативность // Вопросы психологии. – 2002. – № 1. – С. 76 – 87. 72. Игры – обучение, тренинг, досуг… / Под ред. В.В. Петрусинского. – М.: Новая школа, 1994. – 363 с.

73. Ильин Е.П. Мотивация и мотивы. – СПб.: Питер, 2003. – 512 с.: ил. – (Серия «Мастера психологии») 74. Ильин Е.П. Проблема способностей: два подхода к ее решению // Психологический журнал. – 1987. – Т.8. – № 2. – С.37 – 47. 75. Ильин Е.П. Психомоторная организация человека. – СПб.: Питер, 2003. – 384 с.: ил. – (Серия «Учебник нового века») 76. Калинин С.И. Компьютерная обработка данных для психологов / Под науч. ред. А.Л. Тулупьева. – СПб.: «Речь», 2002. – 134 с. 77. Киселев С.Ю., Лупандин В.И., Ткачук И.Е. Взаимосвязь интеллекта и показателей сенсомоторного теста у детей старшего дошкольного возраста // Вопросы психологии. – 2000. – № 4. – С. 38 – 44. 78. Когнитивная психология: Учебник для вузов / Под ред. В.Н. Дружинина, Д.В. Ушакова. – М.: ПЕР СЭ, 2002. – 480 с. 79. Коноваленко С.В. Развитие познавательной деятельности у детей от 10 до 14 лет: Практикум для психологов и логопедов. – М.: Гном-Пресс, Новая школа, 1998. – 64 с. (В помощь психологу) 80. Корнилова Т.В. Экспериментальная психология: теория и методы: Учебник для вузов. – М.: Аспект Пресс, 2003. – 381 с. 81. Коссов Б.Б. Личность: актуальные проблемы системного подхода // Вопросы психологии. – 1997. – № 6. – С. 58 – 68. 82. Коссов Б.Б. Познавательные процессы у спортсменов: Сенсорная основа спортивного мастерства. – М.: ВНИИФК, 1973. – Т.2. 83. Костюк Г.С. Принцип развития в психологии: Методологические теоретические проблемы психологии. – М., 1969 / Хрестоматия по возрастной психологии / Под ред. Л.М. Семенюк. – М.: Изд-во «Институт практической психологии»;

Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 1998. С. 18 – 21. 84. Котова И.Б. Психология личности в России. Столетие развития. – Ростов н/Д: Изд-во Ростовского педагогического университета, 1994. – 294 с.

85. Крайг Г. Психология развития. – СПб.: Питер, 2001. – 992 с.: ил. – (Серия «Мастера психологии»). 86. Крапивенский С.Э. Социальная философия: Учебник для гуманит.-соц. специальностей высших учебных заведений. – 3-е изд., испр. и доп. – Волгоград: Комитет по печати, 1996. – 352 с. 87. Крутецкий В.А.

Психология математических способностей школьников. – М: Просвещение, 1968. – 432 с.

88. Кузьмина Т.В., Владимиров А.Д. Оценка функционального состояния структур мозга методом измерения времени реакции // Психофизиологические закономерности восприятия и памяти / Под ред. А.Н. Лебедева. – М.: Наука, 1985. – 180 с. 89. Кузьмин В.П. Исторические предпосылки и гносеологические основания системного подхода // Психологический журнал. – 1982. – Т. 3. – № 3. – С. 3 – 14. 90. Кузьмин В.П. Исторические предпосылки и гносеологические основания системного подхода (окончание) // Психологический журнал. – 1982. – Т. 3. – № 4. – С. 3 – 13. 91. Купер К. Индивидуальные различия / Пер. с англ. Т.М. Марютиной;

под ред. И.В. Равич-Щербо – М.: Аспект Пресс, 2000. – 527 с. 92. Лейтес Н.С. Возрастная одаренность и индивидуальные различия: Избранные труды. – М.: Изд-во Московского психолого-социального института;

Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 2003. – 464 с. – (Серия «Психологи России»). 93. Леонтьев А.Н. О формировании способностей // Вопросы психологии. 1960. № 1. / Хрестоматия по возрастной психологии / Под ред. Л.М. Семенюк. – М.: Изд-во «Институт практической психологии»;

Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 1998. – С. 70-79. 94. Ломов Б.Ф. Методические и теоретические проблемы психологии. – М: Наука, 1984.

95. Ломов Б.Ф. Системный подход и проблема детерминизма в психологии // Психологический журнал. – 1989. – Т. 10. – № 4. – С. 19 – 33. 96. Ломов Б.Ф., Сурков Е.Н. Антиципация в структуре деятельности. – М., 1980. 97. Лосева А.А. Психологическая диагностика одаренности: Учебное пособие для вузов. – М.: Академический Проект;

Трикса, 2004. – 176 с. – (Руководство практического психолога). 98. Лук А.Н. Психология творчества. – М., Наука, 1978. 99. Лук А.Н. Юмор, остроумие, творчество. – М.: Искусство, 1977. 100. Маслоу А.Г. Дальние пределы человеческой психики. – СПб.: Евразия, 1999. – С. 108 – 113. 101. Матюшкин А.М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. – М.: Педагогика, 1972. 102. Мерлин В.С. Очерк интегрального исследования индивидуальности. – М.: Педагогика, 1986. 103. Мерлин В.С. Структура личности: характер, способности, самосознание. – Пермь, 1990. – 110 с. 104. Методические рекомендации по развитию психомоторных качеств у студентов на занятиях по физическому воспитанию / Сост. В.П. Озеров. – Кишинев: КПИ им. С. Лазо, 1986. 105. Методические указания по исследованию мотивационного состояния / Сост. В.Ф. Сопов. – Алма-Ата: КазИФК, 1990. – 8 с. 106. Микалко М. Тренинг интуиции. – СПб.: Питер, 2001. – 192 с. 107. Моросанова В.И., Коноз Е.М. Регуляторные аспекты экстраверсии и нейротизма: новый взгляд // Вопросы психологии. – 2001, – № 2, – С. 59-73. 108. Мухина В.С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество: Учебник для студ. вузов. – М.: Издательский центр «Академия», 2000. – 456 с.

109. Небылицын В.Д.

Актуальные проблемы дифференциальной психофизиологии // Вопросы психологии. – 1971. – № 6. – С. 13 – 25. 110. Немов Р.С. Психология: В 3 кн. Кн. 1: Общие основы психологии. – М.: Владос-Пресс, 1998. – 688 с. 111. Немов Р.С. Психология. В 3 кн. Кн. 2: Психология образования. – М.: Владос-Пресс, 1998. – 608 с. 112. Немов Р.С. Психология. В 3 кн. Кн. 3: Психодиагностика. Введение в научное психологическое исследование с элементами математической статистики. – М.: Владос-Пресс, 1998. – 632 с. 113. Никандров В.В. Наблюдение и эксперимент в психологии: Учебное пособие. – СПб.: Речь, 2002. – 103 с. 114. Никандров В.В. Неэмпирические методы психологии: Учебное пособие. – СПб.: Речь, 2003. – 53 с. 115. Одаренность и возраст. Развитие творческого потенциала одаренных детей: Учебное пособие / Под ред. А.М. Матюшкина – М.: Изд-во Московского психолого-социального института;

Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 2004. – 192 с. (Серия «Библиотека педагога-практика»). 116. Озеров В.П. Диагностика психомоторных способностей у школьников, студентов и спортсменов: Методическое пособие для практических психологов и педагогов. – Ставрополь: ИРО, 1995. 117. Озеров В.П. Некоторые теоретические и прикладные проблемы психологии // Теоретические и прикладные проблемы психологии: Материалы II Всероссийской научной конференции (1-4 октября 2001 года). – Ставрополь: Ставропольсервисшкола, 2001. – С. 7-14. 118. Озеров В.П. Психомоторные способности человека. – Дубна: Феникс +, 2002. – 320 с. 119. Озеров В.П., Медведева Н.А., Майорова Д.А., Озеров Ф.П., Ярцева Т.М. Психологические основы работы с одаренными учениками: Учебное пособие для практических психологов и педагогов. – Ставрополь: Сервисшкола, 2001. – 112 с.

120. Озеров В.П., Соловьева О.В.

Диагностика и формирование познавательных способностей: Учебное пособие. – Ставрополь: Ставропольсервисшкола, 1999. – 58 с. 121. Озеров В.П., Соловьева О.В. Изучение динамики познавательных способностей учащихся развития в // процессе традиционного и и экспериментального Теоретические прикладные проблемы психологии: Материалы научной конференции (28-30 октября 1997 года). – Ставрополь: Изд-во СГУ, 1997. – C. 84 – 88. 122. Озеров В.П., Швецова О.В. Научное предвидение как познавательная способность человека // Теоретические и прикладные проблемы психологии: Материалы II Всероссийской научной конференции (1-4 октября 2001 года). – Ставрополь: Ставропольсервисшкола, 2001. – С. 153 – 156. 123. Опыт компьютерной педагогической диагностики творческих способностей / Под ред. Андреева В.И. – Казань: Изд-во Казанского университета, 1989. – 144 с. 124. Педагогика высшей школы: Учебное пособие. Отв. ред. Н.Д. Никандров. – Л.: ЛГПИ им. А.И. Герцена, 1974. 125. Петрайтите А.М. Связь интеллектуальных творческих способностей с экстраверсией – интроверсией // Вопросы психологии. – 1981. – № 6. – С. 111 – 115. 126. Петровский А.В., Ярошевский М.Г. История и теория психологии: В 2 т. Т 1. – Ростов-на-Дону: Изд-во «Феникс», 1996. – 416 с. 127. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. – М., 1996. 128. Пидкасистый П.И., Фридман Л.М., Гарунов М.Г. Психологодидактический справочник преподавателя высшей школы. – М.: Педагогическое общество России, 1999. – 354 с. 129. Планы лабораторно-практических занятий по курсу психологии для студентов 1 – 2 курсов / Отв. ред. А.П. Сидельковский. – Ставрополь: СГПИ, 1985. – 55 с.

130. Платонов К.К. Проблема способностей. – М.: Наука, 1972. – 322 с. 131. Пойа Д. Как решать задачу. – М.: Учпедгиз, 1961. 132. Поливанова К.Н. Периодизация детского развития: опыт понимания // Вопросы психологии. – 2004. – № 1. – С. 110 – 119. 133. Поливанова К.Н. Психология возрастных кризисов: Учебное пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. – М.: Издательский центр «Академия», 2000. – 184 с. 134. Пономарев Я.А. Знание, мышление и умственное развитие. – М.: Просвещение, 1967. 135. Пономарев Я.А. Психология творческого мышления / Под ред. Леонтьева А.Н. – М.: Педагогика, 1976. 136. Пономарев Я.А. Психология творчества. – М.: Институт психологии, – М.: Наука, 1976. 137. Практикум по возрастной и педагогической психологии: для студ. сред. пед. учеб. заведений/ Авт.-сост. Е.Е. Данилова;

под ред. И.В. Дубровиной. – 2-е изд., «Академия», 1999. – 160 с. 138. Практикум по общей, экспериментальной и прикладной психологии: Учебное пособие. – 2-е изд., доп. и перераб./ В. Д. Балин, В.К. Гайда, В.К. Гербачевский и др;

под общ. ред. А.А. Крылова, С.А. Маничева. – СПб.: Питер, 2003. – 560 с.: ил. – (Серия «Практикум по психологии»). 139. Психология: Словарь / Под ред. Петровского А.В., Ярошевского М.Г. – М.: Политиздат, 1990. – 494 с. 140. Психология развития: Учебник для высш. психол. и пед. учеб. заведений / под ред. Т.Д. Марцинковской. – М.: Издательский центр «Академия», 2001. – 352 с. 141. Пушкин В.Н. Оперативное мышление в больших системах. – М.;

Л.: «Энергия», 1965. 142. Пушкин В.Н. Психологические возможности человека. – М.: «Знание», 1972. – 64 с. стереотип. – М.: Издательский центр 143. Пушкин В.Н. Эвристика – наука о творческом мышлении. – М.: Политиздат, 1967. – 272 с. (Серия «Над чем работают, о чем спорят философы»). 144. Рогов Е.И. Психология познания. – М.: Гуман. изд. центр ВЛАДОС, 1998. – 176 с.: ил. – (Азбука психологии). 145. Розет И.М. Что такое эвристика: Книга для уч-ся. – Минск: Нар. Асвета, 1988. – 167 с. 146. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. – СПб.: Питер Ком, 1998. – 688 с. (Серия «Мастера психологии»). 147. Рубинштейн С.Л. Проблема способностей и вопросы психологической теории // Вопросы психологии. – 1960. – № 3. / Хрестоматия по возрастной психологии / Под ред. Л.М. Семенюк. – М.: Изд-во «Институт практической психологии»;

Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 1998. С. 80 – 93. 148. Рубинштейн С.Л. Теоретические вопросы психологии и проблемы личности // Вопросы психологии. – 1957. – № 3. 149. Рябова Т.В., Менделевич В.Д. Творческое мышление и антиципация у больных шизофренией и психически здоровых. // Вопросы психологии. – 2002. – № 1. – С. 69 – 76. 150. Салов Ю.И., Тюнников Ю.С. Психолого-педагогическая антропология: Учебное пособие для студ. высш. учеб. заведений. – М.: Изд-во ВладосПресс, 2003. – 256 с. 151. Сапогова Е.Е. Психология развития человека: Учебное пособие. – М.: Аспект Пресс, 2001. – 460 с. 152. Сергиенко Е.А. Антиципация в раннем онтогенезе человека. М.: РАН;

Изд-во «Наука»., 1992. – 140 с. 153. Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии. – СПб.: ООО «Речь», 2002. – 350 с. 154. Сиротюк А.Л. Коррекция обучения и развития школьников. – М.: ТЦ Сфера, 2001. – 80 с.

155. Соловьева О.В. К вопросу об онтогенетическом эволюционировании познавательных способностей школьников / Социальнопсихологические и педагогические проблемы развития личности учащейся молодежи: Материалы Региональной научно-практической конференции. Т. I. – Ставрополь, 2002. – С. 228 – 231. 156. Соловьева О.В. Развитие познавательных способностей школьников. – М.: Илекса;

Ставрополь: Сервисшкола, 2002. – 384 с. 157. Солсо Р.Л. Когнитивная психология / Пер. с англ. – М.: Тривола, 1996. – 600 с.: ил. 158. Способности и склонности: Комплексные исследования / Под ред. Э.А. Голубевой;

Науч. – исслед. ин-т общей и педагогической психологии Акад. пед. наук СССР. – М.: Педагогика, 1989. – 200 с.: ил. 159. Степаносова О.В. Современные представления об интуиции // Вопросы психологии. 2003. № 4. С. 133 – 143. 160. Столяренко Л.Д. Основы психологии. 3-е изд., перераб. и доп. Серия «Учебники, учебные пособия». Ростов-на-Дону: «Феникс», 2000. – 672 с. 161. Столяренко Л.Д., Самыгин С.И. Психология и педагогика в вопросах и ответах. – Ростов-на-Дону: «Феникс», 1999. 162. Сухарев В.А. Психология интеллекта. – Донецк: Сталкер, 1997. – 416 с. 163. Сухорукова И.С. Особенности развития познавательных способностей студентов разных специальностей в вузе: Автореф. дис… канд. психол. наук. – Ставрополь, 2004. 164. Теплов Б.М., Небылицын В.Д. Изучение основных свойств нервной системы и их значение для психологии индивидуальных различий // Вопросы психологии. – 1963. – № 5. – С. 38 – 47. 165. Теплов Б.М. О Максе Вертхеймере, основателе гештальтпсихологии // Вопросы психологии. – 1981. – № 6. – С. 116 – 132. 166. Теплов Б.М. Проблемы индивидуальных различий. – М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961. – С. 9 – 20.

167. Тихомиров О.К. Психология мышления. – М.: Изд-во МГУ, 1984. 168. Тихомиров О.К. Структура мыслительной деятельности. М.: Изд-во МГУ, 1969. 169. Тихомирова Л.Ф. Развитие интеллектуальных способностей школьника. – Ярославль: «Академия развития», 1997. – 240 с.: ил. 170. Тихомирова Л.Ф. Упражнения на каждый день: Логика для младших школьников: Популярное пособие для родителей и педагогов. – Ярославль: «Академия развития», 1998. – 208 с.: ил. (Серия «Развивающее обучение. Практические задания»). 171. Торшина К.А. Современные исследования проблемы креативности в зарубежной психологии // Вопросы психологии. – 1998. – № 4. – С. 123 – 132. 172. Туник Е.Е. Модифицированные креативные тесты Вильямса. – СПб: Речь, 2003. – 96 с. 173. Умрюхин Е.А. Соотношение интуиции и сознания в интеллектуальной деятельности: системная модель // Психологический журнал. Т. 25. – № 3. – 2004. М.: РАН;

Изд-во «Наука». С. 88 – 97. 174. Фрейд З. Остроумие и его отношение к бессознательному. – СПб.: Алетейя, 2000. – 309 с. 175. Холодная М.А. Психология интеллекта. – 2-е изд., доп. и перераб. – СПб.: Питер, 2002. – 368 с.: ил. – (Серия «Мастера психологии»). 176. Холодная М.А. Существует ли интеллект как психическая реальность? // Вопросы психологии. – 1990. – № 5. – С. 125 – 138. 177. Хрестоматия по истории психологии / Под ред. П.Я. Гальперина, А.Н. Ждан. – М.: Просвещение, 1980. – С. 102 – 112. 178. Чуприкова Н.И. Время реакции и интеллект: почему они связаны (о дискриминативной способности мозга) // Вопросы психологии. – 1995. – № 4. – С. 65 – 81.

179. Чуприкова Н.И. Принцип дифференциации когнитивных структур в умственном развитии, обучение и интеллект // Вопросы психологии. – 1990. – № 5. – С. 31 – 39. 180. Чуприкова Н.И., Ратанова Т.А. Связь показателей интеллекта и когнитивной дифференцированности у младших школьников // Вопросы психологии. – 1995. – № 3. – С. 104 – 114. 181. Шадриков В.Д. О структуре познавательных способностей // Психологический журнал.1985. Т. 6. № 3. – С. 38 – 46. 182. Шадриков В.Д. Способности человека. – М.: Изд-во «Институт практической психологии»;

Воронеж: НПО «МОДЭК», 1997. – 288 с. 183. Швецова О.В. Развитие компонентов способности к научному предвидению в период ранней юности: Дис… канд. психол. наук. – Ставрополь, 2004. – 235 с. 184. Шилова Л.В. Формирование ориентировочной деятельности умственноотсталых детей при решении наглядно-действенных задач: Автореф. дисс… канд. психол. наук. – Санкт-Петербург, 2000.

185. Штерн В. Умственная одаренность: психологические методы испытания умственной одаренности в их применении к детям школьного возраста. – СПб., 1997.

186. Щебланова Е.И. Динамика когнитивных и некогнитивных личностных показателей одаренности у младших школьников // Вопросы психологии. – 1998. – № 4. – С. 111 – 122. 187. Эльконин Д.Б., Давыдов В.В. Возрастные возможности усвоения знаний. – М.: Просвещение, 1996.

188. Эльконин Д.Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте // Вопросы психологии. – 1971. – № 4. – С. 39 – 51. 189. Экспериментальная психология: Практикум: Учебное пособие для вузов / Т.В. Богданова, Ю.Б. Гиппенрейтер, Е.Л. Григоренко и др.;

Под ред. С.Д. Смирнова, Т.В. Корниловой. – М.: Аспект пресс, 2002. – 383 с. 190. Эриксон Э. Детство и общество. – Обнинск, 1993.

191. Юнг К. Психологические типы. – М.: Аспект Пресс, 1998. – 96 с. 192. Ярошевский М.Г. История психологии. – 3-е изд., дораб. – М.: Мысль, 1985. – 575 с. 193. Ясюкова Л.А. Психологическая профилактика проблем в обучении и развитии школьников. – СПб.: Речь, 2003. – 384 с. 194. Agor W.H. The logic of intuitive decision–making. – Westport, CT: Quorum books, 1986. 195. Anderson J.R. Cognitive skills and their acquisition. – Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates, 1981. 196. Bastick T. Intuition: How we think and act. – N.Y.: Wiley, 1982. 197. Baylor A.M. A three component conception of intuition: Immediacy, sensing relationships and reason // New Ideas in Psychol. – 1997. – V. 15. – N 2. – P. 185 – 194. 198. Brand C.R., Egan V. & Deary I.Y. General intelligence and personality: No relation? // In Dc. Determine (Ed) Current topics in Human intelligence. – N.Y., 1991. 199. Bruner J.S., Goodnow J., Autin G. (1956). A study of thinking. – New York: Wiley. 200. Carrol J.B., Maxwell S.E. Individual differences in cognitive abilities // Ann. Rev. Psychol. – 1979. – V. 30. – P. 603 – 640. 201. Cattell R.B. Abilities: Their structure, growth and action. Boston: Houghton Mifflin company, 1971. 202. Cognitive development: Past, present, and future / Flavell John H. // Den. Psychol. – 1992. – № 6. – Р. 998 – 1005. 203. Cole M., Cole S. The development Scientific Am. Books, 1993. 204. Creativity in education revisited: Reflection aid of progression / Slabbert Johannes A. // Creative Behave. – 1994. – 28. – №1. – Р. 60 – 69. 205. Glasser A.J., Zimmerman I.L. Clinical Interpretation of the wechsler Intelligence for Children. – N.Y., 1967. of children. – N.Y.;

San Francisco:

206. Guilford J.P., Hocpfner R. The analysis of intelligence. – N.Y., 1971. 207. McGuigan F.G, Experimental Psycology. Methods of research. – N.J., 1993. 208. Piaget J. Intellectual Evolution from Adolescence to Adulthood // Human Development. – 1972. – V. – 15. № 1. – P. 1 – 12. 209. Sadler-Smith E. Intuition-analysis style and approaches to studying // Educ. Studies. – 1999. – V. – 25. № 2. – P. 159 – 174. 210. Simon H.A., Lea G. (1974). Problem solving and rule induction: a unified view. In L. W. Gregg (Ed.), Knowledge and Cognition. Potomac, Md: Lawrence Erlbaum Associates. 211. Spearman C. General intelligence, objectively determined and measured // «Amer. J. Psychol.» – 1904. – P. 15 212. Spearman C. The abilities of man // N.Y. – 1927. – Р. 46 – 49. 213. Wallas G. The art of though. – 1926. 214. Woodworm R.S., Schlosberg H. Experimental Psychology. – N.Y., 1963.

ПРИЛОЖЕНИЕ.

Pages:     | 1 | 2 ||



© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.