WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

Pages:     | 1 || 3 |

«ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНТСТВО ПО ОБРАЗОВАНИЮ СТАВРОПОЛЬСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ На правах рукописи Рожкова Анна Анатольевна ОПЕРАТИВНОЕ РЕШЕНИЕ ТВОРЧЕСКИХ МЫСЛИТЕЛЬНЫХ ЗАДАЧ В СТРУКТУРЕ ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ ...»

-- [ Страница 2 ] --

К ним можно отнести трудность их адаптации и перевода, т.к. большинство в оригинале выполнены на английском языке, а также сам характер заданий, который чужд отечественным испытуемым в силу различий в менталитете и мировосприятии. Кроме того, большая часть этих тестов имеют недостатки для проведения массовых исследований. К наиболее существенным можно отнести их громоздкость в проведении и обработке, большие временные затраты для этой цели, а также потребность в специальном раздаточном материале, что порой является очень сложным для рядовых психологов в сфере образования, когда требуется, например, провести срез каких-либо психологических показателей у большого числа испытуемых. В этой связи Б.Б.Коссов (1997) отмечал, что чрезмерная ориентированность практиков на использование громоздких и недостаточно валидных зарубежных методик является серьезным показателем неблагополучия в области психодиагностики [81]. В отечественной психологии существуют попытки разработать валидные отечественные методики для диагностики умственных способностей детей. Наиболее известным и широко распространенным является школьный тест умственного развития (ШТУР), разработанный учеными Научноисследовательского института общей и педагогической психологии АПН СССР, предназначенный для диагностики умственного развития учащихся подросткового и юношеского возраста. В последние годы были разработаны аналогичные методики, ориентированные на другой возраст испытуемых. Это, прежде всего, школьный тест освоенности мышления для учащихся пятого класса (ШТОМ-5) и краткий отборочный тест (КОТ) В.Н.Бузина для учащихся 6-7 классов. Однако, по нашему мнению, основная часть тестовых заданий данных методик не отвечают требованиям, предъявляемым к методикам всестороннего исследования способностей, в большей степени они направлены на установление уровня обученности учащихся, сформированности учебных умений и навыков.

Опираясь на принцип, выдвинутый В.П.Озеровым для изучения психомоторных и познавательных способностей – «Максимальное число экспериментальных показателей у максимального числа испытуемых за единицу времени» [116, 120], мы воспользовались рядом методов экспрессдиагностики познавательных способностей, разработанных на базе СевероКавказской научной лаборатории психодиагностики и формирования способностей эффективное деятельности, включены учащейся выявление как молодежи, апробированных творческой способности к в результате многолетнего использования. Так как ведущей задачей исследования было компонентов мыслительной оперативному комплексное методик возможностям соответствующие основополагающих позволяющие При внимание решению творческих мыслительных задач, в программу исследования были методики, произвести этом уделялось психологическое модифицировались, преобразования исследование. основное тестов в большинство экспресс-методики, вышеуказанному принципу. В ходе модификации вновь включенных в программу исследования методик частично были видоизменены и дополнены инструкции в соответствии с возрастными особенностями детей, скорректировано время выполнения каждого субтеста, а также установлена единая оценочная шкала по каждому тесту. В нашем случае такой шкалой стала единая пятибалльная. Такой подход к стандартизации тестов обладает рядом достоинств (Озеров В.П., Соловьева О.В., 1997): 1) с помощью оценочной шкалы можно более точно определить уровень выраженности отдельных компонентов индивидуальный 2) познавательных и, в частности, творческих способностей у каждого ребенка;

оценочная шкала позволяет точнее определить динамику и рост развития познавательных и творческих способностей в уровня течение экспериментального исследования;

3) единая шкала дает возможность проводить оценку результатов тестирования способностей у испытуемых разных возрастных групп и более наглядно представить возрастную динамику психического исследования;

4) единая шкала познавательно-интеллектуальной и познавательномоторной сферы позволяет исследовать структуру способностей детей, на основе которой можно разрабатывать психологическую характеристику и индивидуализировать процесс обучения и воспитания [120]. Содержание используемой в эксперименте батареи методик: Исследование свойств личности 1. Опросник Кеттела – детский вариант (модификация). Диагностика различий человека (экстраверсии, индивидуальнопсихологических возбудимости – невозбудимости. 2. Выявление осознанности Е.П.Ильин). различных компонентов структура мотива личности: (А.В.Ермолин, Мотивационная интроверсии или амброверсии);

уверенности в себе, эмоциональной Потребностный блок (потребности, влечения, интересы, мотивационная установка, долженствование). Внутренний фильтр. Целевой блок. Нейродинамические и психомоторные показатели 3. Теппинг – тест (модификация В.П. Озерова). Свойства нервной системы: тип н.с. (сильный, слабый, средний), подвижность н.с. – ПНС, психомоторная работоспособность – ПМР, скорость врабатывания – СВ, финишное усилие – ФУ. 4. 5. 6. 7. 7.1 Реакция на движущийся объект – РДО. Время реакции, антиципация Задержка дыхания. Волевое усилие (модификация В.П.Озерова). Графический тест. Потребность в активности. (Е.П.Ильин). Аттенционные способности: Тест Мюнстенберга. Избирательность и помехоустойчивость механизмов деятельности (модификация).

Познавательные способности внимания.

7.2 8. 8.1 8.2 8.3 9. 10. 11. 11. Корректурная проба. Концентрация и устойчивость внимания. Мнемические способности: Кратковременная зрительная память на числа. Кратковременная зрительная память слова. Кратковременная слуховая память на слова. Имажитивные способности. Методика «Круги». Исследование воссоздающего и творческого воображения. Восприятие. Методика «Тип восприятия». Исследование мышления: Мыслительных операций: 1) обобщение и абстрагирование. Методика «Определение вида»;

2) оценка вербально-логического мышления, операции «классификация». Методика «Исключение слов»;

3) анализ, синтез. Методика «Составь предложение». 11.2 Качества творческого мышления: креативные тесты Вильямса (модификация 1) гибкость мыслительных процессов. Нестереотипность мышления. 2) модифицированные Е.Е.Туник). Невербальный субтест «Завершение картинки». Беглость, гибкость, оригинальность, разработанность, название. 3) методика «Активность вербального и наглядно-образного мышления». Вербальная беглость, гибкость. Образная гибкость, оригинальность, разработанность. Таким образом, содержание и направленность методик, по нашему мнению, отвечают требованиям системного подхода к организации экспериментального исследования, т.к. они напцелены на диагностику различных способностей и индивидуальных качеств, что является достаточно перспективным с точки зрения «понимания характера единства и взаимодействия интеллектуальной, сенсорной и моторной сфер человека в конкретной деятельности» (Пушкин В.Н., 1971) [118].

Следующей задачей экспериментального исследования была обработка и интерпретация полученных данных. Вообще приемы интерпретации экспериментальных данных подразделяются на количественные и качественные (Ананьев Б.Г., 1977) [9]. методы обработки данных. С точки зрения количественного анализ позволил анализа данных нами были применены математические и статистические Качественный систематизировать и описать общие закономерности и некоторые варианты психологических явлений, выявленных методом количественного анализа. Кроме того, при качественном анализе мы ориентировались на принципы сравнительного метода, то есть выявляли особенности психической организации способностей у испытуемых, различающихся не только по возрасту, но по полу (мальчики – девочки), месту жительства (учащиеся г.Ставрополя – учащиеся г.Михайловска). Поэтому общее количество испытуемых подразделялось на выборки по различным основаниям для дальнейшего анализа и выявления особенностей, возможно характерных для каждой выборки. Подробная информация об этом содержится в третьей главе. Ниже представлено подробное теоретическое и методологическое обоснование примененных диагностических методик. 2.2.1 Методика экспресс-тестирования личностных особенностей школьников Диагностику личностных особенностей мы проводили по двум направлениям: исследование личностных факторов и выявление мотивационной структуры. Исследование личности чрезвычайно важно, так как система мотивов, направленность личности а значит, создают возможность в большой степени успешности его определяют особенности поведения ребенка, успехи и трудности в обучении, прогнозирования деятельности и позволяют разработать наиболее адекватные для него методы развития или коррекции.

Для диагностики личностных факторов нами был использован детский вариант личностного опросника Р.Кеттела, разработанный автором для детей от 8 до 14 лет (Children’s Personality Questionnaire) [112]. Эта методика, как и большинство других, направленных на исследование личности, ориентирована на выбор того или иного ответа, его частоту и направленность, но не правильность или неправильность. Следует отметить, что первоначально Кеттелом был разработан 16-факторный личностный опросник, получивший широкое распространение. Позднее автором были разработаны многочисленные варианты опросника, в том числе и ориентированные на детей разного возраста: для подростков (High-School Personality Questionnaire);

для детей от 8 до 14 лет (Children’s Personality Questionnaire) – вариант, использованный нами в целях психологического эксперимента;

для детей от 6 до 8 лет (Early School Personality Questionnaire);

а также для детей от 4 до 6 лет (Pre-School Personality Questionnaire). Кроме того, существуют клинико-аналитический опросник (Clinical Analysis Questionnaire), которым измеряются, среди других, семь отдельных факторов депрессии, и сокращенный вариант опросника, требующий меньше временных затрат на диагностику (20 минут) за счет меньшего количества вопросов, но сохраняющий все параметры, присутствующие в классическом варианте [91]. Но, при использовании полного варианта данного опросника возникает проблема, связанная с большими временными затратами, так как полное проведение методики требует 40 минут и более, в зависимости от возраста испытуемых и понимания ими инструкций, что ограничивает возможность его широкого использования. Кроме того, выделенные автором 16 личностных черт имеют между собой мало общего, описания личности, использованные Кеттелом, включают в себя лексические дескрипторы черт, а также личностные черты, имеющиеся в других психологических теориях. К проблемам использования методики можно отнести и то, что имеются некоторые различия в числе и природе факторов, измеряемых вариантами опросника, ориентированными на разные возрасты испытуемых. Автор методики объясняет это тем, что, возможно, одни черты развиваются позднее, чем другие (Кеттел, 1971) [201], но обоснованных доказательств этому нет. Позднее также были высказаны предположения, что личностных черт меньше, чем было выделено Кеттелом, и в связи с этим методика подвергалась сомнениям относительно ее валидности [91]. Большинство современных ученых в качестве фундаментальной рассматривают пятифакторную модель личностных черт (Тьюпес, Кристел, 1961;

П. Коста, Р. МакКрей, 1978;

Блок, 1992.). В настоящее время на западе для измерения личности используется методика «Нео-личностный опросник» (NEO-PI(R)) (Сosta, McCrae, 1992), включающая в себя диагностику пяти личностных черт, сгруппированных методом кластерного анализа: «открытость», «сознательность», «экстраверсия», «готовность к согласию», «нейротицизм». Однако нет сведений о применении методики в нашей стране, а также об адаптации ее для детей. В этом отношении значительно выигрывает другая методика, достаточно широко распространенная и известная – опросник Айзенка. Существует версия опросника для детей, но и он оказался не пригоден для испытуемых в нашем исследовании, т.к. инструкция и содержание вопросов ориентированы на старших подростков. Поэтому нами была использована более стандартизированная и апробированная методика Кеттела, модифицированная нами в целях эксперимента [112]. Так, из всей методики нами были отобраны вопросы, измеряющие характеристики индивидуальнопсихологических (экстраверсия), (интроверсия). либо Таким на явления различий, собственного посредством соответствующие субъективного методики мира мы преимущественной направленности личности либо на мир внешних объектов образом, данной диагностировали экстраверсию – черту, выделяемую как основную и современными авторами и отвечающую за такие качества личности, как социабельность, самоуверенность, оптимизм, веселость, или в противоположность ей – при другом распределении баллов – интроверсию, отвечающую за внутреннюю направленность личности, – сдержанность, пессимизм. Средние результаты были приняты нами за амбиверсию – как не устоявшуюся черту личности, выделяемую и Кеттелом, а ранее К.Юнгом в его учении о направленности личности [191]. Кроме того, в обследование нами были включены вопросы методики, имеющие принципиальное значение для целей эксперимента, измеряющие уверенность в себе и эмоциональную возбудимость – невозбудимость. Шкала оценивания диагностируемых личностных черт в сырых баллах приведена в таблице 2. Таблица 2 Шкала оценивания по методике «Личностный опросник Кеттела» Диагностируемые личностные черты Оценивание в сырых баллах экстраверсия амбиверсия интроверсия 1. Шкала экстраинтроверсии 2. Шкала уверенности в себе 3. Шкала эмоциональной возбудимости 10 10 9 9 8 8 7 7 средняя 5 5 4 4 3 3 2 2 1 1 высокая низкая 6 эмоц. возбудимость уравновешенность эмоц. невозбудимость Весь опросник был составлен таким образом, чтобы вопросы, измеряющие одну черту личности, не следовали в прямом порядке за однотипными, и соответственно положительный ответ в одном случае не вызывал бы у испытуемого склонность дать положительный ответ и на подобный. Также модификация позволила сократить временные затраты на диагностику – от 40 минут в классическом варианте до 10 минут в нашем. К опроснику был разработан стандартный бланк и ключ, позволяющий быстро обработать испытуемыми материалы при диагностики. Сырые баллы, в полученные стандартные, тестировании, переводились разработанные Кеттелом. Таким образом, модификация методики позволила использовать ее для экспресс-тестирования и обработки, сохранив, наравне с этим, ее положительные черты, к которым мы относим различные варианты вопросов для мальчиков и девочек, а также двухвариантный состав вопросов, позволяющий подтвердить надежность того или иного выявляемого фактора. При подборе диагностического материала мы столкнулись с необходимостью проведения диагностики мотивационной сферы личности, т.к. проблема мотивации и мотивов поведения и деятельности по праву считается одной из стержневых в психологии. Б.Ф.Ломов (1984) отмечает, что в психологических исследованиях деятельности вопросам мотивации и целеполагания принадлежит ведущая роль именно потому, что в мотивах и целях наиболее отчетливо проявляется системный характер психического, именно они выступают как интегральные формы психического отражения, а разработка вопросов их исследования имеет огромное значение не только для развития теории психологии, но и для решения многих практических задач [94, с. 205]. Мотивация и отношения обычно диагностируются проективными техниками, то есть такими, где обследуемым требуется поставить себя в ту или иную ситуацию. Такие методы являются наиболее предпочтительными методами исследования. Н.С.Копеина (1984) считает, что, заполняя мотивационный опросник, субъект не должен догадываться о целях эксперимента, в противном случае результат искажается. То же происходит, по мнению автора, и в том случае, если опросник содержит лишь прямые вопросы [73, с. 329]. Для диагностики мотивационной структуры мы применили именно такую методику – «Выявление осознанности различных компонентов мотива» (Ермолин А.В., Ильин Е.П., 1997) [73, с. 363]. Данная методика, ориентированная на детей 7-12 лет, выявляет широкий спектр мотивов к той или иной деятельности. Методика построена таким образом, что позволяет исследовать различные психологические компоненты, которые могут входить в структуру мотива. Эти компоненты относятся к трем блокам: потребностному, «внутреннему фильтру» и целевому.

В структуру мотивов могут входить: в потребностный блок – потребности (П)1, влечения (Вл), интересы (Ин), долженствование-необходимость («квазипотребности», по К.Левину) (Д), мотивационные установки (Му);

во внутренний фильтр – нравственный контроль декларируемый (Нкд), нравственный контроль недекларируемый (Нкн), предпочтение по внешним признакам (Првне), внутреннее предпочтение, склонности (Првну), оценка психических или эмоциональных состояний (Ос), оценка своих возможностей (Ов), оценка условий и предстоящих усилий, затрат энергии (Оу), прогнозирование последствий (Пп);

в целевой блок – опредмеченные действия (Од), процесс удовлетворения потребности (Пуп), потребностная, смысловая цель (Цп). Эти компоненты могут проявляться в сознании человека, причем не все сразу. Структура же каждого конкретного мотива строится из сочетания тех компонентов, которые обусловили принятое человеком решение (Е.П.Ильин, 2003). Методика включает два типа заданий: «вариант А» – незаконченные предложения, «вариант Б» – вопросы-сюжеты. Анализируя ответы каждого опрошенного, можно выявить, насколько полно он учитывает все обстоятельства, или же ориентируется только на одно из них, склонен ли он ориентироваться в большей степени на внешние или на внутренние факторы, то есть насколько полно отражается в его сознании структура мотива и, соответственно, насколько обоснованно принимаются решения. Кроме того, на проведение методики требуется около 10 минут, что позволяет отнести ее к методам экспресс-диагностики. Форма вопросов требует открытых ответов, обрабатываемых методом контект-анализа. При проведении анализа результатов обследования нами учитывалось, насколько широка у испытуемых мотивационная структура деятельности В скобках указаны шифры, которыми кодируются те или другие мотивы.

(количественный представлена.

анализ), а также какими группами мотивов она 2.2.2 Методика экспресс - тестирования нейродинамических и психомоторных способностей школьников Психомоторике с давних пор отводится особая роль в целостной структуре развития человека. Еще человека И.М.Сеченов указывал, все что в психомоторной организации объективируются формы психического отражения, а двигательный анализатор выступает как интегратор всех анализаторных систем человека [120]. Многочисленные исследования, в том числе и в Северо-Кавказской научной лаборатории психодиагностики и формирования способностей учащейся молодежи, доказали: проявление актуальных возможностей когнитивных структур зависит от ряда простейших базовых психофизиологических процессов и функций (Е.П.Ильин [74, 75], Б.Б.Коссов [82], В.П.Озеров [104, 116, 118, 120, 121], О.В.Соловьева [120, 121, 156], Е.А.Журавлева [66] и др.). Поэтому включение психомоторных методик в экспериментальное исследование диагностики способностей к оперативному решению творческих мыслительных задач является вполне обоснованным. Исследование психомоторных и психофизиологических показателей производилось по нескольким методикам. За основу был взят подход к изучению психомоторных способностей, позволяющий наиболее объективно определить ряд психомоторных показателей (В.П.Озеров, 1976) [116]. Согласно В.П.Озерову и О.В.Соловьевой, схема структуры познавательных способностей предполагает пять уровней обобщенности и конкретности [120], при этом отдельные психофизиологические компоненты лежат на первом уровне, и они же могут входить в разнообразные специальные компоненты на втором уровне. Для целей экспериментально-психологической диагностики наибольшую важность имели следующие показатели: активность, волевое усилие, сила и подвижность нервной системы, по схеме структуры познавательных способностей, отвечающие за формирование таких специальных компонентов на втором уровне, как сила и работоспособность, оказывающих, в свою очередь, влияние на энергетический компонент познавательной деятельности на третьем уровне (рис. 3). Для исследования типа и свойств нервной системы нами применялась экспресс-методика «Теппинг-тест», модифицированная и адаптированная В.П.Озеровым (1976) [116], прошедшая многолетнюю апробацию в работе научной школы [119, 120, 156, 183]. Вообще определение основных свойств нервной системы имеет большое значение для теоретических и прикладных исследований. Так, сила нервной системы является показателем работоспособности нервных клеток и нервной системы в целом. Например, сильная нервная система выдерживает большую по величине и длительности нагрузку, чем слабая, следовательно, учет этих особенностей позволяет компетентно дозировать нагрузку и программировать результаты успешности деятельности. К положительным характеристикам данной методики можно отнести и то, что она не требует специально организованных условий проведения и специализированной аппаратуры, позволяет получить сведения по широкому спектру психомоторных показателей. Кроме силы нервной системы (СНС) методика выявляет ее быстротные характеристики: подвижность нервной системы (ПНС), психомоторную работоспособность (ПМР), скорость врабатывания (СВ) и финишное усилие (ФУ). Методика отвечает требованиям практичности, и, что особенно важно, адекватна возрасту детей. Для диагностики времени реакции нами использовалась методика РДО (исследование реакции на движущийся объект) [75, 116, 138]. Отметим, что исследование различных двигательных реакций появилось еще на заре формирования психометрики. В частности, в XIX в. Ф.Гальтон высказал предположение, что люди с более высоким интеллектом способны реагировать быстрее на некоторые задания, например, быстрее нажимать на кнопку, когда загорается свет, то есть порог их сенсомоторной реакции будет более низким. Это предположение является достаточно ценным и на сегодняшний день, т.к. доказано, что когнитивно-интеллектуальные структуры связаны со скоростью, с которой нервная система может обрабатывать информацию. Необходимо подчеркнуть, что в отечественной науке исследованию времени реакции уделялось большое внимание. Так, в работе Т.В.Кузьминой и А.Д.Владимирова подчеркивается важность исследования времени реакции для оценки функционального состояния структур мозга [88]. Время реакции, по мнению авторов, является универсальным показателем различных психических процессов и состояний, широко используемых в психологических исследованиях. Таким образом, изучение времени реакции имеет длительную, полуторавековую историю и по сей день является надежно работающим инструментом в общепсихологических и прикладных исследованиях. В работе научной школы В.П.Озерова функция времени реакции соотносится с явлением антиципации как способности предугадывать события путем действия механизма опережающего отражения [116, 120]. Следует отметить, что в последние годы исследованию антиципации уделяется достаточно много внимания различными научными школами. Еще в работах П.К.Анохина (1975) и, в частности, в предложенной им схеме функциональной системы придавалось большое значение пусковой афферентации, необходимой для принятия решений. Анохин отмечал, что у человека и у животных имеется предвосхищение будущих результатов, описываемых в различных схемах как «акцептор действия», «экстраполяция», «установка», или «антиципация» [12]. Именно это предвосхищение оказывает прямое воздействие на механизмы поведения человека или животных и, соответственно, влияет на сам процесс совершения действия [73].

В настоящее время в психологической литературе накопились результаты многочисленных исследований процессов антиципации, предвосхищения будущего как механизмов познавательной деятельности и мышления. К исследованиям в этой области можно отнести работы В.Вундта, К.Дункера, Дж.Брунера, А.В.Брушлинского, Я.А.Пономарева Ж.Пиаже в западной психологии и – в отечественной. В работах С.Л.Рубинштейна, Е.Н.Соколова, В.Н.Пушкина, Б.Ф.Ломова, Е.Н.Суркова, А.А.Вербицкого, посвященных теориям контекстного обучения, также придается большое значение антиципациии. В частности, А.А.Вербицким высказано предположение, что «механизмом регуляции понимания, мышления и вообще сознательной деятельности человека является единство процессов антиципации и рефлексии» [65]. Для диагностики времени реакции мы воспользовались методикой РДО (реакция на движущийся объект), которая, как и большинство других методик, была модифицирована. В оригинале методика является достаточно трудоемкой в плане проведения и обработки результатов. Так, в работе Е.П.Ильина [75] приводится ее подробное описание, включая специально разработанные специальную бланки фиксации результатов и формулы для математической обработки. Для проведения методики Ильин использует аппаратуру: установку, включающую стрелочный электросекундомер, блок управления с кнопками пуска электросекундомера и счетчик числа оборотов стрелки с момента пуска до нажатия испытуемым на кнопку останова. Однако полное следование инструкциям сталкивается со значительными препятствиями. Определенные затруднения вызывают, прежде всего, сама подготовка подобной аппаратуры. Кроме того, трудоемкая математическая обработка, ориентированная прежде всего на индивидуальный результат каждого испытуемого, требует значительных временных затрат и мало подходит в ситуации, когда необходимо быстро выяснить среднегрупповой результат процесса, его корреляции с другими психомоторными и познавательными способностями.

В нашем случае для проведения методики использовался механический стрелочный секундомер со скоростью движения стрелки 1 об./мин. Испытуемому предлагалось, запустив секундомер, остановить стрелку на делении 10 сек. При этом фиксировалось время реакции испытуемого и величина отклонения стрелки от идеала. Ему необходимо было совершить 5 попыток. Таким образом, на диагностику одного испытуемого отводилось до 2-х минут, включая инструкцию на и пояснения. которых в При первичной по математической обработке подсчитывалось количество опережающих и запаздывающих несколько групп. Так, при колебании реакций (как положительных, так и отрицательных, например: 10,5 – 10,2 – 9,5 – 10,10…) нами присваивалось обозначение пластичного типа реакций. Ригидность реакций в виде преобладания замедленных в большинстве попыток (пример: 10,5 – 10,5 – 10,10 – 10,15…) квалифицировались как инертные (инертный тип). Напротив, ригидность реакций в виде преобладания ускоренных в большинстве попыток (пример: 9,5 – 9,5 – 8,0 – 9,8…) свидетельствовали о возбудимом типе. Тенденция к преобладанию точных реакций, когда величины отклонений колеблются от 0,05 до 0 (пример: 9,8 – 10,05 – 10,0 – 10,0…) обозначалась как хорошая координационная способность, высокая антиципация деятельности (Озеров В.П., 2005.). Для исследования волевого усилия испытуемых нами применялась методика «Задержка дыхания», модифицированная В.П.Озеровым [119]. Данная методика прошла многолетнюю апробацию в Северо-Кавказской научной лаборатории психодиагностики и формирования способностей учащейся молодежи [119, 156, 183]. Она позволяет в течение одной минуты произвести замер способности сопротивляться кислородному голоданию у большой группы испытуемых. Волевое усилие определяется временем сопротивления кислородному голоданию, которое испытуемый сможет реакций, основе дальнейшем преобладающему типу реакций все обследованные квалифицировались на выдержать, задержав дыхание. Общее время тестирования составляет 50 сек., в нашем случае максимальному результату, согласно принятому в исследовании подходу к унификации результатов исследования, было присвоено 5 баллов, а минимальному – 10 сек. – соответственно 1 балл. В этот блок также была включена психомоторная графическая методика «Определение потребности в активности» (Ильин Е.П., 1972) [73]. Эта методика показывает уровень внутреннего энергетического потенциала человека для проявления им активности. Тест основан на определении дифференцированных пространственных порогов при увеличении и уменьшении амплитуд движений руки по отношению к эталонной (заданной экспериментатором или выбранной испытуемым) амплитуде. По мнению автора, у лиц с высоким энергетическим потенциалом дифференциальные пороги при увеличении эталонной амплитуды движения больше, чем при уменьшении эталонной амплитуды, а у лиц с низким энергетическим потенциалом наблюдается обратная закономерность. Однако исследованиями В.П.Озерова подтверждено, что так как выполнение тестового задания происходит без зрительного контроля, то здесь в первую очередь диагностируется убыванием, есть различительная особенность чувствительность нервных пространства, то а есть активность, понимаемая как стремление к наращиванию по сравнению с баланса процессов, превалирование процессов возбуждения над торможением. Количество же приращенных ступеней / мм. свидетельствует об умении дозировать, различать и управлять собой и связано с индивидуальными скоростными характеристиками (Озеров В.П., 2002) [118]. Таким образом, диагностический материал в данном блоке был подобран так, чтобы охватить основные психомоторные показатели психофизиологической сферы.

2.2.3 Методика экспресс-тестирования познавательных способностей школьников Методики, направленные на исследование познавательных способностей, и использованные в психологическом эксперименте, можно классифицировать по нескольким основаниям. Основная часть методик носила вербальный характер, то есть так или иначе связанных с речевой активностью обследуемых. Задания в этих методиках апеллируют к памяти, воображению в их опосредованной языковой форме. К вербальным методикам относятся все методики, примененные для диагностики памяти, внимания, обобщение). Часть диагностических методов, подобранных нами для решения диагностических задач, предполагает правильный ответ и за счет этого обеспечивается их объективность. К этой группе относится часть методик исследования Мюнстенберга»;

познавательных уже способностей выше учащихся: на методики исследования аттенционных способностей «Корректурная проба» и «Тест упомянутые методики исследования мыслительных операций: анализа, синтеза, классификации, обобщения;

мнемических способностей – «Кратковременной зрительной памяти на слова», «Кратковременной зрительной памяти на числа», «Кратковременной слуховой памяти на слова». Так как целью эксперимента было исследование процесса оперативного решения мыслительных задач в структуре познавательных способностей, именно сфере познавательных способностей нами уделено особое внимание при подборе диагностических методик. В комплекс были включены методики, направленные на диагностику восприятия, памяти, внимания и мышления. По определению Н.Ф.Добрынина, внимание – это направленность и сосредоточенность психической деятельности человека. При этом под мыслительных операций (анализ, синтез, классификация, направленностью соответствующую понимается деятельность избирательный [138].

характер является активности, сквозным сопровождающий процесс, а под сосредоточенностью – углубление в Внимание психическим процессом, т.к. неизбежно включается в различные виды деятельности человека. Для оценки внимания наибольшее значение имеют основные его характеристики – избирательность, устойчивость, концентрация, распределение и переключение. Для диагностики внимания нами были использованы две методики – «Корректурная проба» и «Методика Мюнстенберга», направленые на диагностику и оценку его важнейших качеств. Методика «Корректурная проба» [24] представляет собой бланковый метод исследования, состоящий из стимулов, в роли которых выступил стандартный набор букв русского алфавита, расположенных на бланке построчно в случайном порядке. Задача испытуемого заключалась в распознавании заданных стимулов (в нашем случае такими стимулами были буквы «р» и «к») и их фиксировании. Всего в бланке 40 строк по 30 букв в каждом. Работа с корректурным бланком рассчитана на 10 минут. В процессе работы над тестом фиксируются промежутки времени с интервалом в 1 минуту, то есть 9 раз. Для этого делаются остановки по команде «черта». Методика ориентирована на групповое проведение. Методика направлена на изучение свойств внимания: устойчивости и концентрации. Устойчивость внимания – это способность субъекта не отклоняться от направленности психической активности и сохранять сосредоточенность на объекте внимания. Характеристиками устойчивости внимания являются параметры длительности сохранения направленности и сосредоточения психической активности без отклонения от исходного качественного уровня. Концентрация внимания предусматривает также определение способности субъекта сохранять сосредоточенность на объекте внимания при наличии помех.

Для диагностики других качеств внимания – избирательности и помехоустойчивости был применен «тест Мюнстенберга» в адаптации В.П.Озерова и О.В.Соловьевой [120]. Свойство избирательности внимания связано с естественной ограниченностью его объема. Ограниченность объема внимания требует постоянного выделения субъектом каких-либо объектов, находящихся в сенсорно-перцептивной зоне (поле восприятия), а невыделенные объекты используются как фон. Этот выбор из множества сигналов только некоторых и носит название избирательности внимания. Дополнительно методика диагностирует качество помехоустойчивости – то есть способность субъекта принять задачу и следовать инструкциям в условиях помехи. В нашем случае в качестве помехи выступила жесткая ограниченность времени на проведение методики – 3 минуты, тщательно выверяемая с помощью секундомера. Для эксперимента использовались специальные бланки, на которых были напечатаны 8 сплошных строчек, состоящих в общей сложности из 323 букв, среди которых в случайном порядке были размещены 38 слов – существительных в именительном падеже, разной степени сложности. Задача испытуемых состояла в последовательном просматривании рядов букв, обнаружении среди них слов и их подчеркивании. Методика ориентирована на групповое проведение. Оценивание результатов производилось по пятибалльной шкале. В контексте исследования познавательных способностей достаточно важным является исследование способностей памяти (мнемических), поскольку память включена во все многообразие жизни и деятельности человека. Формы проявления и виды памяти чрезвычайно многообразны. Один из основных критериев вычленения форм памяти – по времени закрепления и сохранения материала. В соответствии с этим критерием различают кратковременную и долговременную память. Кратковременная память в базируется на автономном нервных распаде следов а информации и представляет собой ее лабильную фазу, соответствующую удержанию следа форме реверберации импульсов, долговременная, соответственно, является ее стабильной фазой, предполагающей сохранение следов за счет структурных изменений. Но по существу кратковременная и долговременная память представляют собой две стадии единого процесса, который всегда начинается с кратковременной памяти [138]. Относительно недавние исследования, связанные с развитием теорий памяти привели к постановке проблемы оперативной памяти, обслуживающей непосредственно осуществляемые человеком актуальные действия. Оперативная память рассчитана на хранение информации в течение определенного, заранее заданного срока, от нескольких секунд до нескольких дней. Срок хранения сведений этой памяти определяется задачей, вставшей перед человеком и рассчитанной только на ее решение. Так как основная проблема диссертации – оперативное решение мыслительных задач, этот вид памяти представляется особенно важным. Оперативная память занимает промежуточное положение между кратковременной и долговременной. Но поскольку суть оперативной памяти заключается в обслуживании непосредственно совершаемых действий, диагностика ее не представляется возможной. Общепринято, что на качество оперативной памяти оказывает влияние объем кратковременной памяти, лежащей в основе всего процесса памяти. Поэтому объективным было диагностировать именно кратковременную память. Кратковременная память характеризуется очень недолгим сохранением материала после однократного непродолжительного восприятия и проявляется только при условии немедленного воспроизведения. Тесно связанная с перцепцией, кратковременная память между тем является основой более сложных функциональных образований. При диагностике кратковременной памяти обычно измеряют объем, выражающийся в количестве символов, которые могут быть воспроизведены в после однократного предъявления. Индивидуальные особенности памяти выражаются быстроте, точности и прочности запоминания. Они в определенной мере связаны с различиями силы возбуждения и торможения нервных процессов, степени их уравновешенности и подвижности. Таким образом, мнемические способности органично сочетаются с особенностями высшей нервной деятельности и психофизиологической сферой в целом. Мнемические способности изучались посредством трех методик – «Кратковременная зрительная память на слова» [120], «Кратковременная слуховая память на слова» [120] и «Кратковременная зрительная память на числа» [169]. Все методики были модифицированы. Модификация подразумевала различные варианты наборов слов и цифр для третьих и пятых классов, а также оценивание результатов единой пятибалльной шкалой. Методики на исследование «Кратковременной слуховой памяти на слова» и «Кратковременной зрительной памяти на слова» представляли собой наборы из 10 логически не связанных между собой слов. В первом случае предъявление слов осуществлялось на слух, во втором – набор слов для запоминания был представлен для зрительного восприятия на доске. Методика на исследование «Кратковременной зрительной памяти на числа» представляла собой набор из 12 двузначных чисел для запоминания, расположенных в ячейках таблицы на плакате в определенном порядке – четыре столбца по три строки в каждом и предъявляемых на непродолжительное время (30 сек.). Испытуемые были снабжены специально подготовленными бланками, представляющими собой таблицы с ячейками для записи цифр. При обработке результатов принималось во внимание не только количество воспроизведенных чисел, но и правильность их расположения. Диагностика имажинитивных способностей производилась посредством методики «Круги» [120], представляющей собой один из субтестов Южнокалифорнийского теста ARP [156]. Методика направлена на оценивание уровня воссоздающего и творческого воображения, то есть на выявление способностей к созданию новых образов и идей, к нестандартности, оригинальности мышления, визуальному представлению. Испытуемым предъявляется бланк, на котором изображены 20 одинаковых кругов. Следует за ограниченное время (3 минуты) вспомнить или придумать и нарисовать максимальное количество предметов, включающих в себя круг и подписать каждый рисунок. Оценивание результатов также производилось по пятибалльной шкале. Для исследования процесса восприятия нами применилась методика «Тип восприятия» [156], позволяющая выявить преобладание одного из трех типов восприятия – конкретного, абстрактного или эмоционального. Тот или иной сформировавшийся тип восприятия является результатом общей направленности личности и запаса знаний об окружающем. Для диагностики были подготовлены специальные бланки на каждого испытуемого, с помощью которых возможна быстрая оценка результатов теста (Приложение 4). Испытуемым предъявляются 12 рисунков, к каждому из них одновременно зачитывается несколько названий с определенным номером. Необходимо из перечисленных названий подобрать к каждой картинке то, которое, по мнению испытуемого, больше всего к ней подходит. При обработке результатов подсчитывается количество отмеченных цифр в каждой колонке на бланке. По количеству отмеченных цифр делается вывод о преобладающем типе восприятия. Если больше всего цифр отмечено в первой колонке – преобладает конкретный тип восприятия. Если во второй – абстрактный. Если же в третьей – преобладает эмоциональный тип восприятия. Гипотеза экспериментального исследования подразумевала достаточно глубокое исследование мыслительных способностей, так как при разработке любого закона, положения, правила человек размышляет, используя все приемы мыслительного процесса. Соответственно и решение мыслительных задач происходит с опорой на продукты мыслительной деятельности. Обоснованным является изучение различных видов мышления учащихся, – их проявление зависит от условий, в которых протекает мыслительный процесс. Таким образом, виды мышления выступают в качестве компонентов познания окружающего мира. Для исследования свойств мышления, характеризующих особенности протекания мыслительных процессов и обеспечивающих продуктивность умственной деятельности, нами применялась группа методик. Диагностика мыслительных операций обобщения и абстрагирования осуществлялась посредством методики «Определение вида» [129, 154], представляющей собой группу понятий, предъявляемых испытуемым для распределения их на 3 группы. Испытуемым предлагалось распределить слова: овца, летать, чешуя, перья, карась, бегать, орел, шерсть, плавать. Правильным является распределение слов на основе учета их общего, наиболее существенного признака: 1) 2) 3) карась, орел, овца;

бегать, плавать, летать;

перья, шерсть, чешуя. Мыслительные операции обобщения и абстрагирования позволяют мысленно объединять предметы и явления, выявляя связи между ними. Результатами обобщений выступают понятия. Для детей усвоение понятий требует определенного уровня развития смысловой стороны речи. На ранних стадиях развития подобные отношения общности между понятиями вообще недоступны для ребенка [42]. Поэтому показатель развития данных мыслительных операций является важным для оценки качеств мышления в целом. Наиболее типичным, однако, является выполнение задания, свидетельствующее о недостаточном развитии мыслительных операций, когда слова обобщаются не по общим, а по функциональным признакам. Такого рода ошибки называются конкретными, т.к. обобщение происходит через выделение ситуационных связей. Отметим, что данная методика также носит название «тест И.П.Павлова», по имени ее автора, и использовалась им для диагностики типов высшей нервной деятельности – мыслительного, художественного или смешанного [154, с. 68-69.]. По определению И.П.Павлова, распределение слов на группы по общим, существенным признакам свойственно мыслительному типу, а обобщение понятий по функциональным признакам присуще художественному типу. Выполнение же задания в двух вариантах одновременно свидетельствует о смешанном типе высшей нервной деятельности. Однако данная классификация более рассчитана на взрослых, а не на детей, у которых тип нервной деятельности не приобрел еще строгой специфичности. Для диагностики сформированности мыслительных операций анализа и синтеза мы воспользовались методикой «Анализ и синтез» [129], посредством которой оценивалось развитие данных мыслительных операций, и дополнительно способность ребенка к целостному восприятию текста. Диагностика данных мыслительных операций представляется достаточно важной в контексте проблемы нашего диссертационного исследования. Мыслительные операции анализа и синтеза участвуют в создании нового, выступая в единстве: анализ, как правило, осуществляется одновременно с синтезом, и наоборот. Поэтому для успешного выполнения заданий по методике требуется определенный уровень развития обеих мыслительных операций. Методика представляет собой 3 группы слов, которые необходимо расположить таким образом, чтобы получить 3 самостоятельных предложения. Например: в, часы, минуты, карманные, сутки, на, отставали, мои, две - Мои карманные часы отставали в сутки на две минуты. При исследовании особенностей мышления детей целесообразным было остановиться на изучении таких его видов, как образное и вербальнологическое. Обосновано это, прежде всего, тем, что, согласно онтогенетическим этапам формирования мыслительной сферы, для детей этого возраста характерно обогащение, соединение и взаимовлияние друг на друга наглядно-действенного, наглядно-образного и словесно-логического видов мышления. Следовательно, оценка данных видов мышления является важным показателем умственного развития ребенка. Для диагностики мы воспользовались методикой «Исключение слов» [138], позволяющей объективно оценить особенности мышления на достаточно простом задании, позволяющем, однако, избежать влияния ранее приобретенных знаний и привычных способов решения. Методика позволяет оценить способности испытуемого к обобщению и выделению существенных признаков и состоит из 15 серий, в каждой из которых – по 4 слова. Три из четырех слов каждой серии являются в какой-то мере однородными понятиями и могут быть объединены по общему для них признаку, а одно слово не соответствует этим требованиям и должно быть исключено. Испытуемому требуется найти слово, которое не подходит по смыслу к остальным словам в данном ряду, и зачеркнуть его. Например, в серии «минута, секунда, час, вечер» лишним является слово «вечер», оно обозначает время суток, тогда как все другие – единицы времени. Для эксперимента требовались специальные бланки на каждого испытуемого, содержащие перечень слов и секундомер для экспериментатора, чтобы для четко фиксировать временной интервал, необходимый для выполнения задания. Так как, согласно экспериментальной задаче, важным было выявить характеристики творческого мышления, большая часть применяемых методик отвечала этим требованиям. Так, для оценки нестереотипности, гибкости мыслительных процессов была применена методика «Гибкость мыслительных процессов» [129], содержащая задачу, правильно решить которую можно, если мыслить нелогическим путем, отказавшись от стереотипов. На выполнение задания испытуемым отводилось 2 минуты, время фиксировалось с помощью секундомера.

Пример задачи: «Двое подошли к реке. У пустынного берега стояла лодка, на которой мог поместиться только один человек. Оба они переправились на этой лодке через реку и продолжили свой путь. Как они это сделали?» Итак, при решении данной задачи испытуемый сталкивается со стереотипом, мешающим найти правильное решение: «Двое» находились на одной стороне берега реки, а значит, переправиться на одной лодке они никак не могли. Опора на данный стереотип вызвала вариативные ошибки. Так, предполагалось, что двое, находящиеся на одном берегу, переплавлялись через реку по очереди, отправляя лодку вновь на тот же берег «с помощью веревки». Либо предполагалось, что двое одновременно переправлялись на лодке, при этом «один человек сидел в лодке, а другой – плыл в воде, держась за лодку», или «плыл в лодке, сидя на коленях у первого». Встречались и нестандартные решения – например, что «двое» были детьми, и вдвоем весили столько, сколько один взрослый человек, а потому без труда смогли переправиться на лодке одновременно. Однако эти и подобные ответы обусловлены стереотипизацией мышления. Между тем, для правильного решения требовалось отказаться от стереотипа, согласно которому двое находились на одном берегу. Если принять в качестве отправного представление о том, что двое подошли к реке с разных берегов, то задача решается правильно и быстро. Так как в ходе выполнения задания диагностировались не только нестереотипность мышления, но и гибкость мыслительных процессов испытуемых, при обработке результатов принципиальное значение имела способность посмотреть на ситуацию с разных сторон. Для этого перед испытуемыми ставилась задача – придумать различные варианты разрешения ситуации. При интерпретации принимался во внимание не только правильный ответ, но наличие до 3-х оригинальных версий. Была разработана таблица интерпретации позволяющая все многообразие ответов испытуемых оценить в пятибалльной системе (Приложение 4). Надежность методики подтверждена достоверной корреляцией с результатами других методик на исследование мыслительных способностей. Исследование качеств творческого мышления велось по нескольким направлениям, что обусловлено диагностической задачей, подразумевающей всестороннее исследование мышления с целью выявления качеств, непосредственно влияющих на способности к оперативному решению творческих мыслительных задач. Одним из самых важных показателей мышления, свидетельствующих о его сохранности, действенности, нормальном психофизиологическом и эмоциональном состоянии субъекта, является его активность. Субъективные показатели активности мышления, оцениваемые с помощью самонаблюдения или наблюдения, отражаются в качественных экспертных оценках типа «не могу сосредоточиться», «голова другим занята», «чувствую себя утомленным». Однако для экспериментального исследования чрезвычайно важное значение имеет объективная оценка активности мышления, поэтому для диагностики активности мышления нами была применена апробированная и стандартизированная методика на определение активности вербального и наглядно-образного мышления [138]. Методика представляет собой экспрессметод оценки активности мышления с помощью регистрации продуктивности его в заданиях различного типа и позволяет получить не только количественные показатели, удобные для последующего сравнения и интерпретации, но и оценить такие разные показатели активности, как его беглость (конвергентное мышление по Гилфорду, 1980) и гибкость (дивергентное мышление, там же). Беглое мышление оценивается по количеству выполненных однотипных задач в пределах одного способа решения. Иногда эти показатели можно сопоставить с имеющимися у субъекта предварительными знаниями и скоростью извлечения их из памяти. Гибкое мышление предполагает регистрацию его продуктивности при выполнении задач разного типа, требующих быстрого переключения с одного способа на другой.

По методике выполняются 4 вида заданий: 1) Записать любые женские имена, начинающиеся на букву «Р».

Количество правильно записанных испытуемым имен позволяет оценить вербальную беглость. 2) Для испытуемых подготавливается матрица из 4 кружочков небольшого размера, где по указанию экспериментатора они должны рисовать различные объекты, относящиеся к классу «Флора», включая форму кружочка в рисунок. Оценивается активность испытуемого по параметру образной беглости и дополнительно общая осведомленность (знакомо ли ребенку понятие «Флора»). Количество правильно нарисованных объектов служит показателем образной беглости. 3) Составить и записать в тетрадях предложения из четырех слов, начинающихся на буквы П, И, О, Л. При этом должны быть использованы в прямом порядке все буквы, с которых начинаются слова в предложениях. Диагностируется Показателем вербальная гибкость (дивергентность) количество мышления. правильных, вербальной гибкости служит грамматически верно составленных предложений. 4) Предлагаются элементы без смысловой нагрузки – пересекающиеся линии, треугольник, квадрат. Испытуемым требуется вмонтировать этот фрагмент в наибольшее количество законченных рисунков. Определяются особенности образной гибкости испытуемых по двум параметрам: образная оригинальность и разработанность. Количество правильно выполненных заданий соответствует показателям образной беглости. При проведении теста дается по 1 минуте на выполнение каждого задания. Результаты оцениваются по пятибалльной системе (Приложение 4). Для называемой диагностики невербальных был творческих применен способностей, тест так креативности, Ф.Вильямса, валидность и модифицированный и адаптированный Е.Е.Туник [172], надежность которого не вызывают сомнений. Следует отметить, что Набор креативных тестов Ф.Вильямса (Creativity Assessment Packet – CAP) предназначен для детей и подростков от 5 до 17 лет. Таким образом, он идеально подходит для контингента, составившего экспериментальную выборку данного исследования. Тест состоит из трех частей. Первая часть – тест дивергентного мышления, представляющий собой задание на завершение 12 предложенных рисунков. Способ проведения теста – групповой. На проведение теста требуется 20 – 25 минут, в зависимости от возраста испытуемых. Это представляется особенно важным, так как при подборе диагностического инструментария мы придавали особое значение экспрессивности методик. Данный тест направлен на измерение когнитивной составляющей, связанной с креативностью – способностью порождать необычные идеи, отклоняться в мышлении от традиционных схем, то есть некоторую совокупность мыслительных качеств, способствующих творческому проявлению. Кроме того, в набор САР входят Опросник личностных творческих характеристик и Оценочная шкала для учителей и родителей, направленная на выявление экспертного мнения о креативных проявлениях ребенка. Опросник личностных творческих характеристик, состоит из 50 утверждений – заданий закрытого типа с множественным выбором ответов и направлен на самооценку личностных качеств, тесно связанных с креативностью. Однако эта часть теста рекомендуется к использованию в работе с детьми от 11 лет, а значит, не приспособлена для использования на данной выборке. Что касается третьей части тестов, то здесь в качестве респондентов выступают не дети, а их родители или учителя, что является важным при необходимости провести сравнительный анализ по результатам данного теста, но не существенным для данного исследования. Таким образом, в целях экспериментального исследования нами была использована только первая часть теста – тест дивергентного мышления, направленный на диагностику когнитивно-интеллектуальных творческих факторов – беглости, гибкости, оригинальности и разработанности мышления, а также богатства словарного запаса, диагностируемого по количеству слов, использованных в названии и способности к образной передаче сути изображенного на рисунках (прямое описание или скрытый смысл, подтекст). Для проведения теста на каждого испытуемого была подготовлена тестовая тетрадь, состоящая из трех отдельных листов формата А-4, на каждом из которых имелось по четыре квадрата, внутри которых изображены стимульные фигуры. Под квадратами находились номер фигуры и строка для записи названия к рисунку. Перед проведением методики испытуемые получали стандартную инструкцию (Приложение 4). Обработка результатов осуществлялась по шкале, предложенной Е.Е.Туник [172]. Комплекс для экспресс-тестирования познавательных, личностных и психомоторных способностей, примененный в данном исследовании, внесен в приложение (Приложение 4). Таким образом, комплекс примененных диагностических методик составлен с учетом иерархического строения уровней индивидуальности человека, что, в свою очередь, отвечает требованиям системного подхода в организации экспериментального исследования. Объективность и валидность методик подтверждаются достоверными корреляциями, вычисленными в ходе количественной и качественной обработки результатов эксперимента.

Глава III.

Экспериментальные исследования способностей к оперативному решению творческих мыслительных задач 3.1 Зависимость успешности учебной деятельности школьников от возраста, гендерных особенностей и проживания в различных населенных пунктах Осуществленный нами теоретический анализ научных исследований в области психологии способностей показал, что способности к оперативному решению мыслительных задач и на сегодняшний день изучены мало. Так, в настоящее время существует достаточно большой пласт научных работ по теме способностей как в отечественной, так и в зарубежной психологии, в том числе в их взаимосвязи с какими-либо видами деятельности, или психическими процессами. Однако следует отметить, что способности к быстрому, оперативному и творческому решению мыслительных задач не выступали предметом специального исследования, поэтому уточнение подструктуры таких способностей в структуре познавательных способностей является одной из целей данного исследования. В этом заключается новизна и оригинальность работы. Для решения поставленной задачи в 2003 – 2004 учебном году в общеобразовательных обследование, познавательных, способностей особенностей школах г.Ставрополя (МОУ СОШ № 1) и г.Михайловска (МОУ СОШ № 5 и Лицей № 2) проведено диагностическое предметом которого являлось и комплексное изучение когнитивно-интеллектуальных в качестве когнитивно-моторных переменного учащихся, а также испытуемых выявление некоторых личностных дополнительного фактора. Подробная информация о методах и этапах диагностического исследования представлена во второй главе. Испытуемыми являлись учащиеся двух третьих и двух пятых классов. В выборочную совокупность для получения эмпирических данных вошло 114 учащихся 9-11 летнего возраста. В качестве дополнительных факторов, влияющих на развитие творческих и познавательных способностей учащихся, нами были выделены: 1) 2) возрастные и гендерные особенности;

проживание в различных населенных пунктах (г.Ставрополь – краевой центр с развитой ифрасруктурой;

и г.Михайловск, – районный центр, в недавнем прошлом с.Шпаковское, где образ жизни в большей степени продолжает соответствовать сельскому). На первом этапе все испытуемые были разделены на группы по основаниям: учащиеся г.Ставрополя и г.Михайловска, учащиеся 3-х и 5-х классов, половые различия. Таким образом, экспериментальная выборка составила 8 подгрупп (табл. 3). Таблица 3 Экспериментальные выборки № выборки класс 1 2 3 4 5 6 7 8 3 3 5 5 школа №1 №2 №1 №5 населенный пункт г.Ставрополь г.Михайловск г.Ставрополь г.Михайловск участники эксперимента пол количество количество (пол) (общее) девочки 19 29 мальчики 10 девочки 15 27 мальчики 12 29 девочки 12 мальчики 17 29 девочки 7 мальчики 22 Всего: Такой принцип обусловлен необходимостью всестороннего подхода к предмету исследования и, в соответствии с этим выявлением переменных, возможно, влияющих на предмет исследования. Обработка массива экспериментальных данных осуществлялась в определенном порядке. На первом этапе была проанализирована успешность деятельности испытуемых, так как для них учебная деятельность является ведущей на данном возрастном этапе. С этой целью был осуществлен поперечный срез успеваемости учащихся. Но, так как испытуемые являются учащимися учебных заведений разных типов и обучаются по разным программам, были выявлены существенные отличия как по наполнению учебных планов дисциплинами, так и по количеству учебных часов в неделю, отведенных на изучение той или иной дисциплины. Так, учащиеся 3-х классов и МОУ СОШ № 1 г.Ставрополя, и лицея № 2 г.Михайловска (3 «В» и 3 «А» соответственно) обучаются по 9 дисциплинам, при этом их качественный состав имеет различия. Учащиеся 5-го «А» класса МОУ СОШ № 1 г.Ставрополя обучаются по 11 дисциплинам, а учащиеся 5-го «М» класса МОУ СОШ № 5 г.Михайловска с углубленным изучением отдельных предметов учатся по 15 дисциплинам. Поэтому для удобства анализа все учебные дисциплины были подразделены на 3 группы: • • • дисциплины гуманитарного цикла;

точные дисциплины;

дисциплины с повышенной предметно-действенной составляющей. В таблице 4 приведены данные, соответствующие распределению учебных дисциплин на группы: Таблица 4. Распределение учебных дисциплин в экспериментальных классах классы 3 «В», г. Ставрополь 3 «А», г.Михайловск 5 «А», г. Ставрополь 5 «М», г.Михайловск дисциплины гуманитарного цикла русский язык, литература, английский язык, природоведение русский язык, чтение, английский язык, естествознание русский язык, литература, английский язык, история, география, биология русский язык, литература, иностранный язык, история, обществознание, ОБЖ, география, биология точные дисциплины математика математика, ИВТ математика дисциплины с повышенной предметно-действенной составляющей изо, труд, музыка, физкультура изо и художественный труд, музыка, физкультура изо, труд, музыка, физкультура изо, технология;

музыка, физкультура математика, наглядная геометрия, ИВТ Итак, мы взяли среднюю интегральную оценку успеваемости (mean) по дисциплинам всех предметных блоков и выявили различия (табл. 5). Таблица 5. Средняя оценка школьной успеваемости в диагностируемых группах mean г. Ставрополь г. Михайловск УЧЕБНЫЕ ДИСЦИПЛИНЫ ГУМАНИТАРНЫЕ МАТЕМАТИКА АНГЛИЙСКИЙ ЯЗЫК ГУМАНИТАРНЫЕ МАТЕМАТИКА АНГЛИЙСКИЙ ЯЗЫК группы Девочки 3 кл. Девочки 5 кл.

ТОЧНЫЕ Vср.

Vср.

4, 4, 4, 4, 4, 4, 3, 3, ЛИТЕРАТУРА V ср.

ТОЧНЫЕ ЛИТЕРАТУРА V ср.

4, 4, 4, V ср.

4, 4, 4, V ср.

Мальчики 3 кл.

МАТЕМАТИКА МАТЕМАТИКА 4, С ПОВЫШ. ПРЕДМЕТ… ГЕОГРАФИЯ МУЗЫКА 4, V ср.

С ПОВЫШ. ПРЕДМЕТ...

3, ГЕОГРАФИЯ МУЗЫКА 3, V ср.

Мальчики 5 кл.

4, 4, 5, 4, 4, 3, 4, 4, Из таблицы видно, что существуют значительные отличия средней интегральной оценки по учебным дисциплинам в различных выборках. Интересно, что имеются различия в том, какие учебные дисциплины показывают значимые средние баллы в разных выборках (табл. 5). Так, в обществе зачастую превалирует убеждение в том, что математика и точные науки являются в большей степени «мужскими» дисциплинами, в отличие от литературы и языков. В этой связи целесообразно привести исследования, в которых отмечается зависимость успехов в учении от пола. Например, Маккоби и Джеклин (Maccoby & Jacklin, 1974) пришли к выводу, что девочки в среднем превосходят мальчиков в вербальных навыках, тогда как мальчики чаще достигают лучших результатов в вычислениях и оперировании пространственными представлениями. То есть мальчики признаются более способными к математике, чем девочки, а это, в свою очередь, вызывает неодинаковый подход к обучению мальчиков и девочек [85]. Но, согласно нашим исследованиям, это не совсем так: средняя оценка успеваемости по математике значима только на выборке мальчиков, учащихся в третьих классах (3,9 и 4,6 – в Михайловске и Ставрополе соответственно), однако у девочек этого же возраста математика также присутствует в структуре значимых средних оценок, и даже общий балл по этой дисциплине несколько выше (4,0 и 4,6 – в Михайловске и Ставрополе соответственно), здесь же присутствуют дисциплины других циклов (гуманитарные – 4,02 и 4,61, английский язык – 3,92 и 4,58). Что касается пятых классов, то у мальчиков в общей структуре значимых оценок по предметам дисциплина «математика» не присутствует на выборке как у учащихся г.Михайловска, так и г.Ставрополя, а на первое место по значимости выходят предметы с повышенной предметно-действенной составляющей. У девочек же значимые результаты выявлены по точным дисциплинам (4,72 и 4,16 соответственно), а из гуманитарных – по литературе (4,88 и 4,33). Сведения о средних баллах по успеваемости, то есть сравнительной успешности деятельности, Таблица 6 Сравнительная успешность деятельности школьников выборки Ставрополь Михайловск p-level представлены в таблице 6.

mean Девочки 3 кл. Девочки 5 кл. Мальчики 3 кл. Мальчики 5 кл. 4,6 4,2 4,6 4,7 3,9 4,8 3,9 4,3 0,05* 0,02** 0,04** 0,02** Примечание: **p< 0,02 *p< 0, Из таблицы видно, что средний балл по успеваемости у учащихся 3 классов разного пола как г.Михайловска, так и г.Ставрополя не имеет различий и составляет 3,9 и 4,6 соответственно. В целом уровень успеваемости учащихся г.Ставрополя выше, чем учащихся г.Михайловска (разница составляет 0,7), однако внутри самой выборки не выявлено значимых различий у учащихся разного пола. Значительные различия по среднему баллу успеваемости в то же время наблюдаются у девочек и мальчиков 5-х классов, как в г.Михайловске, так и в г.Ставрополе, то есть по мере взросления нарастают различия у мальчиков и девочек. При этом у девочек г.Михайловска уровень успеваемости выше, чем у девочек г.Ставрополя (разница – 0,6), а уровень успеваемости мальчиков г.Ставрополя выше, чем г.Михайловска (разница – 0,4), что подтверждается значимыми корреляциями при p < 0,02 и p < 0,05. Значит, различия вызваны не субъективными причинами, связанными с обучением – например, разным уровнем требования учителей, а более объективными, в роли которых, возможно, выступают возрастные и гендерные особенности, актуализирующиеся при переходе к подростковому возрасту, а также, возможно, особенности семейного воспитания и установки родителей, связанные с полом ребенка. Впервые такая гипотеза была высказана К. Гиллиган, отметившей, что, возможно, на поведение детей влияют различные социальные ожидания в отношении мальчиков и девочек (K. Gilligan, 1987) [85]. Также, существуют исследования, согласно которым у сельских и городских учащихся уровень успеваемости различен, причем у учащихся крупного центра он выше (Соловьева О.В., 2002) [156]. Подводя итог, отметим, что, по мнению В.П.Озерова, на успеваемость большое влияние оказывает педагогический фактор, так называемая способность к обучению, обучаемость, складывающаяся из направленности личности ученика, его отношения к делу (в данном случае – к учению), симпатии к учителю. Кроме того, оценка успеваемости в большей степени является субъективной и во многом зависит от качеств и особенностей педагога. Изучая же способности, в первую очередь необходимо ориентироваться на результаты исследования способностей психологических – нейродинамических и познавательных, то есть когнитивно-моторных и когнитивно-интеллектуальных, взаимосвязи и особенности которых являются более объективными. Поэтому нами исследовались в первую очередь эти взаимосвязи, в ходе чего подбирались соответствующие поставленным задачам методы исследования. 3.2 Мотивационная в сфера школьников как часть структуры к индивидуальности контексте изучения способностей оперативному решению мыслительных задач Так как при планировании и организации экспериментального – диагностического исследования мы ориентировались на принципы системного подхода, важным являлось построить его так, чтобы охватить иерархическое строение уровней индивидуальности человека. Поэтому насущной необходимостью стала диагностика личностных особенностей участников эксперимента и в особенности исследование мотивационной структуры личности. Для диагностики мотивационной структуры нами применялась методика «Выявление осознанности различных компонентов мотива» (Ермолин А.В., Ильин Е.П., 1997) [73]. Подробная информация о данной методике представлена во второй главе и в приложении. Так как при диагностике испытуемыми давались открытые ответы, первичная обработка результатов осуществлялась методом контект-анализа. Вначале все ответы были проанализированы на предмет соответствия диагностируемым блокам, составляющим мотивационную сферу: «потребностному», «внутреннему фильтру» и «целевому». В дальнейшем, при проведении анализа результатов обследования, нами учитывалось, насколько широка у испытуемых мотивационная структура деятельности и какими группами мотивов она представлена. С этой целью был проведен анализ полученных данных: 1) 2) выявление среднего балла и дисперсии по блокам структуры мотивов выявление среднего балла и дисперсии по каждому из исследуемых Отдельно были проанализированы баллы, полученные по фактору ВНЕ, – то есть за ответы, не затрагивающие структуру мотива (когда из ответов опрашиваемого следует, что сложившаяся ситуация обусловлена воздействием каких-либо внешних обстоятельств). На первом этапе нами выявлена частота ответов, относящихся к фактору ВНЕ на выборках школьников (учащихся 3-х и 5-х классов), с разделением их на группы в зависимости от пола и места проживания. Результаты представлены в таблице 7. Таблица 7 Распределение ответов, не затрагивающих структуру мотива (фактор ВНЕ) в экспериментальных выборках Выборки М.ВНЕ № 1 2 3 4 5 6 7 8 С/б Девочки, 3 кл. (г. Михайловск) Девочки, 3 кл. (г. Ставрополь) Девочки, 5 кл. (г. Михайловск) Девочки, 5 кл. (г. Ставрополь) Мальчики, 3 кл. (г. Михайловск) Мальчики, 3 кл. (г. Ставрополь) Мальчики, 5 кл. (г. Михайловск) Мальчики, 5 кл. (г. Ставрополь) 27,2 27,1 39,6 27,2 28,2 34,6 35,4 26,4 20,4 26,6 22,8 24,3 Дифференцированно Дифференциропо возрасту ванно по гендеру и гендеру S2 0,005 30,3 76,9 20,5 31,2 40,5 20,4 38,6 С/б S на каждой из экспериментальных выборок испытуемых;

мотивов в независимости от выборок.

Для выяснения различий в частоте выбора ответов фактора ВНЕ была подсчитана дисперсия (S2), вычисление которой позволило обнаружить различия в выборе этого фактора в разных группах: чем больше значение дисперсии, тем больший разброс индивидуальных данных по этому фактору. Учитывая вышесказанное, отметим, что наибольший разброс индивидуальных данных (S2 = 76,9), то есть в данном случае количество выборов ответов, относящихся к данной категории, выявлен на выборке девочек, учащихся в 5-х классах. Возможно, здесь оказывают влияние гендерные и возрастные факторы. Так, у мальчиков, учащихся в 5-х классах, значение дисперсии составляет S2 = 40,5, что является показателем того, что испытуемые данной выборки дают примерно равное количество ответов данной категории по сравнению друг и с другом. То же можно сказать и о выборке девочек – учениц 3-х классов. Здесь значение S2 = 0,005, что является показателем того, что в данной выборке испытуемые также дали практически равное количество ответов, относящихся к данному фактору. Более наглядно эта информация была представлена в виде гистограммы (рис. 6), где в процентном отношении выражено среднее значение в распределении фактора ВНЕ в различных выборках. В результате выявленная закономерность была подтверждена и уточнена: так, наибольшее количество ответов, соответствующих данному фактору, дают девочки, проживающие в г.Михайловске, – 39,6 % (столбец 5), по сравнению с мальчиками, также проживающими в г.Михайловске, – 35,4 % (столбец 6), однако и среди учащихся разного пола этого же возраста, проживающих в г.Ставрополе, выявлены аналогичные различия: у девочек – 27,2 % (столбец 7), а у мальчиков – 26,4 % соответственно (столбец 8). Таким образом, от третьего к пятому классу количество ответов на вопросы о причине поступков, не связанных со структурой мотива, несколько увеличивается, но, по сравнению с третьим классом таких ответов становится больше у девочек, чем у мальчиков. Следовательно, здесь фиксируются гендерные различия, свойственные структуре мотивов детей разного пола.

Мотивы - ВНЕ 40 35 30 25 % 20 15 10 5 Столбцы: 1 дев. 3 кл. Михайловск (27,2 %) 2 мал. 3 кл. Михайловск (28,2 %) 1. Д 3 кл. М 3 дев. 3 кл. Ставрополь (27,1 %) 2. М 3 кл. М 3. Д 3 кл. С 4. М 3 кл. С 5. Д 5 кл. М 4 мал. 3 кл. Ставрополь (34,6 %) 5 дев. 5 кл. Михайловск (39,6 5) 6 мал. 5 кл. Михайловск (35,4 %) 7 дев. 5 кл. Ставрополь (27,2 %) 8 мал. 5 кл. Ставрополь (26,4 %) 6. М 5 кл. М 7. Д 5 кл. С 8. М 5 кл. С группы Рис 6.

Распределение ответов, соответствующих фактору ВНЕ на исследуемых выборках в первую очередь нас интересовали особенности Однако мотивационной сферы, а также структура мотивов, составляющих ее. Поэтому были проанализированы три блока, составляющих мотивационную структуру испытуемых, с ориентацией на особенности, свойственные каждой из предъявленных выборок. Так, в каждой из выборок потребностный блок представлен пятью группами мотивов: потребности (П)2, влечения (Вл), интересы (Ин), долженствоание – необходимость (Д), мотивационные установки (Му). На основе вычисления среднего балла и дисперсии по каждой из выборок нами получены данные о частоте проявления и качественном характере каждого мотива (табл. 8). Итак, вычисление суммарной дисперсии для всех выборок дало следующие сведения. По данному блоку у учащихся 5-х классов отмечается больший разброс индивидуальных данных, чем 3-х, у девочек значение дисперсии в несколько раз превышает таковое у мальчиков, причем данная тенденция не зависит от места жительства. Что касается отдельных факторов, составивших данный блок, то здесь на всех выборках наиболее выражен мотив «потребности» (м.ПБ.П), о чем свидетельствует средний балл, полученный путем деления суммы всех выборов (=39,9) на число выборок.

В скобках указаны шифры, которыми кодируются те или другие мотивы.

Таблица 8 Распределение ответов, соответствующих мотивам потребностного блока в экспериментальных выборках № 1 2 3 4 5 6 7 8 м.ПБ. м.ПБ. м.ПБ. м.ПБ. м.ПБ. П ВЛ ИН Д МУ Девочки, 3 кл. (г. Михайловск) 5,1 1 1,5 1,5 2,1 Девочки, 3 кл. (г. Ставрополь) 2,7 2,3 0 4,5 2,7 Девочки, 5 кл. (г. Михайловск) 6,7 5,5 0 4,4 3,3 Девочки, 5 кл. (г. Ставрополь) 7,1 1,2 0,6 5,9 9,5 Мальчики, 3 кл. (г. Михайловск) 5,1 3,2 0 1,3 3,2 Мальчики, 3 кл. (г. Ставрополь) 0,8 3,8 0,8 2,3 3,1 Мальчики, 5 кл. (г. Михайловск) 4,2 2,7 0 2,7 4,6 Мальчики, 5 кл. (г. Ставрополь) 8,2 4,3 0 3,8 6,7 39,9 24 2,9 26,4 35,2 С/б 5 3 0,4 3,3 4,4 2 S 2,3 2,3 0,3 2,6 6,3 Выборки 11,2 12,2 19,9 24,3 12,8 10,8 14,2 23 С/б 2,2 2,4 4 2,8 2,6 2,2 2,8 4,6 S2 2,7 2,6 6,5 14,8 3,9 1,8 3,3 9, Вторым по частоте выбора является мотив «мотивационные установки» (м.ПБ.МУ) (=35,2), но в отличие от первого по данному фактору достаточно велик разброс индивидуальных данных, о чем свидетельствует величина дисперсии (S2=6,3), превышающая таковую на других факторах. Следовательно, можно сказать, что мотивационные установки еще не достаточно устоялись у детей, находятся в состоянии развития. Отметим также, что наименее представлен у детей на всех выборках фактор «интересы» (м.ПБ.ИН) (=2,9). Что касается остальных факторов – «влечения» (м.ПБ.ВЛ) и «долженствования» (м.ПБ.Д), то они представлены примерно в равных пропорциях во всех выборках, а величина дисперсии подтверждает справедливость данного вывода. Полученные результаты также представлены в виде гистограммы, где в процентном отношении выражено среднее значение по распределению каждого мотива данного фактора в различных выборках (рис. 6). На рисунке нумерация оси абсцисс (1-8) соответствует выборкам, а ось ординат – процентному выражению в распределении того или иного мотива. Отметим, что каждая из представленных выборок отличается качественным своеобразием структуры мотивов, но наибольший интерес вызывает фактор «мотивационные установки» (столбец 5 во всех выборках), значение которого увеличивается от 3-го к 5-му классу (рис. 7). Таким образом, здесь еще раз подтверждается справедливость значения вычисленной дисперсии:

10 9 8 7 6 5 4 3 2 1 1. Потребности 2. Влечения 3. Интересы 4. Долженствование, необходимость 5. Мотивационная установка 1.Д3к.М 2.М3к.М 3.Д3к.С 4.М3к.С 5.Д5к.М 6.М5к.М 7.Д5к.С 8.М3к.С Рис 7. Распределение ответов, соответствующих фактору «Потребностный блок» на исследуемых выборках Блок «внутреннего фильтра» представлен 8 группами мотивов: нравственный контроль декларируемый (ВФ.НКД), нравственный контроль недекларируемый (ВФ.НКН), «предпочтение по внешним признакам» (ВФ.ПРВНЕ), «внутреннее предпочтение, склонности» (ВФ.ПРВНУ), «оценка психических или эмоциональных состояний» (ВФ.ОС), «оценка своих возможностей» (ВФ.ОВ), «оценка условий и предстоящих усилий, затрат энергии» данного (ВФ.ОУ), блока «прогнозирование отражают последствий» (ВФ.ПП). и факторы внутренне закрепившиеся установившиеся мотивы, регулирующие поведение и установки, в том числе моральные нормы. Основные результаты по блоку представлены в таблице 9. Аналогично по каждому из мотивов этого блока был вычислен средний балл и дисперсия. Выявлено, что на всех выборках наиболее выражены мотивы «нравственный контроль недекларируемый» (ВФ.НКН) – =86,9 и «нравственный контроль декларируемый» (ВФ.НКД) – =59,9.

Таблица 9 Распределение ответов, соответствующих мотивам внутреннего фильтра в экспериментальных выборках № 1 2 3 4 5 6 7 8 Выборки Девочки, 3 кл. (г.Михайловск) Девочки, 3 кл. (Ставрополь) Девочки, 5 кл. (Михайловск) Девочки, 5 кл. (Ставрополь) Мальчики, 3 кл. (Михайловск) Мальчики, 3 кл. (Ставрополь) Мальчики, 5 кл. (Михайловск) Мальчики, 5 кл. (Ставрополь) С/б S м.ВФ. м.ВФ. м.ВФ. м.ВФ. м.ВФ. м.ВФ. м.ВФ. м.ВФ. НКД НКН ПР ПР ОС ОВ ОУ ПП ВНЕ ВНУ С/б S 9,7 10 4,4 5,9 4,5 12,3 8,8 4,3 59,9 7,5 9, 10,8 9 13,2 11,2 10,3 5,4 11,1 15,9 86,9 10,9 9, 1,5 0,9 2,2 1,8 3,8 0,8 0 2,9 13,9 1,7 1, 4,1 12,6 8,8 7,1 6,4 11,5 3,5 4,8 58,8 7,4 11, 5,6 2,7 2,2 1,8 5,8 0,8 2,3 3,8 58,8 7,4 11, 3,1 8,1 1,1 3,5 8,3 10 8,1 4,3 46,5 5,8 10, 1 6,2 0,9 2,7 1,1 4,4 0,6 3 0,6 7,7 0,8 3,1 3,1 7,7 0 3,8 8,1 38,6 1 4,8 0,8 4, 42 46,9 37,4 34,9 47,4 44,7 44,6 39, 5,3 5,9 4,7 4,4 6 5,6 5,6 11,2 20,9 18,2 12,4 9,0 24,9 14,9 21, Оба моральные эти мотива с отражают моральные нормы, которыми моральными руководствуется в своем поведении ребенок, причем первые отражают нормы установившимися внутренними установками, а вторые – с установками, в некоторой степени навязанными обществом. Однако численное превышение первых над вторыми говорит о том, что в сознании детей превалируют все-таки внутренние, четко сформировавшиеся установки по отношению к моральным правилам. Косвенным подтверждением тому может служить тот факт, что у детей также достаточно перманентно представлены мотивы «внутреннее предпочтение, склонности» (ВФ.ПРВНУ) и «оценка психических или эмоциональных состояний» (ВФ.ОС) – =58,8 (в обоих случаях), которые отражают закрепившиеся в сознании внутренние мотиваторы, установки по отношению к тем или иным объектам действительности. Что касается мотивов блока, характерных для той или иной выборки, то здесь наблюдается примерно равное их распределение для всех выборок, и это подтверждается величиной вычисленной дисперсии. Данные по блоку для каждой выборки также были приведены в процентное отношение и отражены в гистограмме (рис. 8).

Мотивы - Внутренний фильтр (все группы) 12 1. НКд 2. НКн % 8 3. Пр внеш 4. Пр внут 5. Ос 6. Ов 7. Оу 4 8. Пп 1.Д3к.М 2.М3к.М 3.Д3к.С 4.М3к.С 5.Д5к.М 6.М5к.М 7.Д5к.С 8.М3к.С группы Рис 8. Распределение ответов, соответствующих «внутреннему фильтру» на исследуемых выборках Таким образом, на рисунке видно, что на всех выборках в первую очередь развиты мотивы «внутреннее предпочтение, склонности» (ВФ.ПРВНУ) и «оценка психических или эмоциональных состояний» (ВФ.ОС), причем результаты по ним являются стабильно высокими на всех выборках (1-й и 2-й столбцы на всех выборках). Кроме того, достаточно широко представлены факторы «внутреннее предпочтение, склонности» (ВФ.ПРВНУ) и «оценка психических или эмоциональных состояний» (ВФ.ОС) (4-й и 5-й столбцы соответственно), но, по-видимому, развитие этих мотивов носит гетерохронный характер, так как эти мотивы неравномерно представлены в разных выборках. «Целевой (Пуп) и блок» был представлен смысловая тремя группами Данные мотивов: мотивы «опредмеченные действия» (Од), «процесс удовлетворения потребности» «потребностная, цель» (Цп). предназначены для непосредственного обслуживания тех или иных действий, совершаемых в целях удовлетворения той или иной потребности. Мотивы, выявленные на данных выборках, также представлены в виде таблицы (табл.10). При вычислении среднего балла и дисперсии по каждому мотиву блока отдельно было выяснено, что в целом наиболее предпочитаемым является мотив «опредмеченные действия» (=70), суть которого заключается в непосредственном обслуживании действий. По этому же фактору наблюдается и самая большая величина дисперсии (S2=35,9), что говорит о неравномерности, превалировании индивидуальных ответов в выборках, то есть на достаточно небольшой группе наблюдается большой разброс индивидуальных данных. Таблица 10 Распределение ответов, соответствующих мотивам целевого блока в экспериментальных выборках 1 2 3 4 5 6 7 8 Выборки Девочки, 3 кл. (Михайловск) Девочки, 3 кл. (Ставрополь) Девочки, 5 кл. (Михайловск) Девочки, 5 кл. (Ставрополь) Мальчики, 3 кл. (Михайловск) Мальчики, 3 кл. (Ставрополь) Мальчики, 5 кл. (Михайловск) Мальчики, 5 кл. (Ставрополь) С/б S М.ЦБ.ПУП М.ЦБ.ЦП м.ЦБ.ОД С/б S 5,1 3,6 6,7 4,8 4,5 4,6 7,3 4,8 41,4 5,2 1, 3,1 3,2 16,5 0 2,6 3,1 10,4 0 38,9 4,9 32, 10,8 7,2 23,2 7,2 9 7,7 17,7 7,2 70 8,9 35, 13,9 14 46,4 12 16,1 15,4 35,4 3,6 2,4 7,7 2,4 3 2,6 5,9 2, 1,9 4,9 68,9 5,8 1,8 5,5 28,5 5, Результаты по данному блоку также были представлены графически в процентном отношении, это дало возможность видеть, что мотив «опредмеченные действия» является наиболее актуальным для учащихся 5-х классов г. Михайловска (и мальчиков, и девочек), поэтому имеет высокий суммарный результат по всем выборкам (рис. 9).

Преобладание мотивов 18 16 14 12 10 % 8 6 4 2 0 1. ОД 2. Пуп 3. Цп 1 2 3 4 5 6 7 8 1.Д3к.М 2.М3к.М 3.Д3к.С 4.М3к.С 5.Д5к.М 6.М5к.М 7.Д5к.С 8.М3к.С Группы Рис 9.

Распределение ответов, соответствующих «целевому блоку» на исследуемых выборках Вместе с тем для данных выборок практически не характерен мотив «процесс удовлетворения потребности» (Пуп), т.к. его значение не достигает и 5%, однако при этом результаты по нему являются достаточно стабильными, одинаковыми для всех детей в той или иной выборке, о чем свидетельствует значение дисперсии (S2=1,5). Кроме того, также была вычислена дисперсия суммы всех мотивов по каждой выборке и выяснен разброс индивидуальных данных. Так, данное обстоятельство наиболее характерно для девочек, учащихся 5-х классов. Примечательно, что особенно это проявляется на учащихся, проживающих в г.Михайловске, в г.Ставрополе же гендерных различий по данному фактору не обнаружено. Вообще индивидуальные данные характерны преимущественно для девочек, что подтверждается сравнительной величиной дисперсии на всех выборках (табл. 10). Поэтому можно утверждать, что для девочек в большей степени, чем для мальчиков, характерна некоторая индивидуальность в мотивах и регуляции поведением. А.В.Ермолиным (автором методики) было выявлено, что с возрастом – от младших школьников к студентам – снижается число ответов на вопросы о причине поступков, не связанных со структурой мотива, и увеличивается число ответов, затрагивающих тот или иной блок мотива, то есть чем старше школьники, тем реже они ссылаются на внешние обстоятельства и факторы при объяснении собственных действий и поведения [73, с. 203.]. Подсчитав сумму ответов, соответствующих фактору ВНЕ и сумму ответов, затрагивающих какой-либо блок мотивов, отмечаем справедливость данного вывода, но эти изменения носят не равномерный характер, т.к. в нашем случае данные в разных выборках несколько меняются в зависимости от влияния места жительства – фактора, на наш взгляд, оказывающего слабое влияние на формирование мотивационной структуры (рис. 10).

160 140 120 3кл. Мих. 3кл. Став. 5 кл. Мих. 5 кл. Став.

сумма в баллах 80 60 40 20 0 1 2 ВНЕ и МОТИВЫ Фактор ВНЕ Все мотивы (сумма) Рис. 10. Соотношение ответов, соответствующих фактору ВНЕ и ответов, затрагивающих какой-либо блок мотивов Таким образом, подводя итог, отметим, что мотивационная структура достаточно сильно развита у детей школьников, входит в систему индивидуальности и оказывает влияние на нее, а значит, правомерным является ее учет при изучении структуры способностей. 3.3 Изучение структуры способностей к оперативному решению творческих мыслительных задач с помощью математикостатистического анализа На первом этапе математико-статистического анализа результатов эксперимента, заключающегося в развернутой диагностике методом поперечных срезов 114 школьников 9-11 лет, учащихся 3-х и 5-х классов г.Ставрополя и г.Михайловска, ставилась задача определить уровень развития их познавательных способностей. Так как рабочей гипотезой было представление о возможно неравном развитии познавательных способностей в зависимости от дополнительно влияющих факторов – пола и возраста, – нами был вычислен средний балл (среднее арифметическое) по каждому из тестовых показателей. Однако, принимая вместе с тем во внимание и гипотезу о возможном влиянии на познавательное развития школьников социальной ситуации развития, в качестве которой нами рассматривалось проживание в различных населенных пунктах, было проведено сравнение равных по возрасту и полу выборок детей, объединенных попарно с вычислением разницы в баллах и отметкой ее достоверности. При этом разница менее одного балла не принималась во внимание и квалифицировалась как незначительная (табл.11). Таблица 11 Вычисление среднего балла по основным тестовым показателям (все выборки) Название тестов / пол / класс Ставрополь Михайловск Разница в баллах Достоверность разницы Аттенционные способности 1. Тест Мюнстенберга / девочки / 3 Тест Мюнстенберга / мальчики / 3 Тест Мюнстенберга / девочки / 5 Тест Мюнстенберга / мальчики / Коректурная проба- концентрация / девочки / 3 Коректурная проба-концентрация / мальчики / 3 Коректурная проба-концентрация / девочки / 5 Коректурная проба-концентрация / мальчики / 5 Коректурная проба-устойчивость / девочки / 3 Коректурная проба-устойчивость / мальчики / 3 Коректурная проба-устойчивость / девочки / 5 Коректурная проба-устойчивость / мальчики / 2.

3.

3,5 2,8 3,5 4 114,8 78,5 124,4 103,4 3,5 3,1 3,9 3,5 4,9 4,3 4,9 4,9 4,6 5 3,6 3,9 4,2 3,6 3,8 4,3 4,1 3,6 2,7 3,3 4 3,9 3,7 4,1 2,9 1,2 3,3 2, 3,5 3,7 3,1 3,4 61,4 58,6 251,2 78,1 2,9 2,7 4 3,6 3,6 4,2 4,9 4,8 3,3 3,6 2,9 3 4,5 4,4 4,1 3,9 3,6 3,3 3,9 3,2 3,7 3,7 4,2 3,9 2 1,9 2,2 1, 0 -0,9 0,4 0,6 53,4 19,9 -126,8 25,3 0,6 0,4 -0,1 -0,1 1,3 0,1 0 0,1 1,3 1,4 0,7 0,9 -0,3 -0,8 -0,3 0,4 0,5 0,3 -1,2 0,1 0,3 0,2 -0,5 0,2 0,9 -0,7 1,1 0, незначит. незначит. незначит. существ. существ. существ. существ. незначит. незначит. незначит. незначит. существ. незначит. незначит. существ. существ. незначит. незначит. незначит. незначит. незначит. незначит. незначит. незначит. существ. незначит. незначит. незначит. незначит. незначит. незначит. незначит. существ. незначит.

Мнемические способности 1. Зрительное запоминание слов / девочки / 3 Зрительное запоминание слов / мальчики / 3 Зрительное запоминание слов / девочки / 5 Зрительное запоминание слов / девочки / 5 2. Зрительное запоминание чисел / девочки / 3 Зрительное запоминание чисел / мальчики / 3 Зрительное запоминание чисел / девочки / 5 Зрительное запоминание чисел / мальчики / 5 3. Слуховое запоминание слов / девочки / 3 Слуховое запоминание чисел / мальчики / 3 Слуховое запоминание слов / девочки / 5 Слуховое запоминание слов / мальчики / Мыслительные операции 1. Определение вида (обобщение) / девочки / 3 Определение вида (обобщение) / мальчики / 3 Определение вида (обобщение) / девочки / 5 Определение вида (обобщение) / мальчики / Исключение слов (классификация) / девочки / 3 Исключение слов (классификация) / мальчики / 3 Исключение слов (классификация) / девочки / 5 Исключение слов (классификация) / мальчики / 2.

3.

Анализ и синтез / девочки / 3 Анализ и синтез / мальчики / 3 Анализ и синтез / девочки / 5 Анализ и синтез / мальчики / Название тестов / пол / класс Ставрополь Михайловск Разница в баллах Достоверность разницы Творческое мышление 1. Гибкость мыслительных процессов / девочки / 3 Гибкость мыслительных процессов / мальчики / 3 Гибкость мыслительных процессов / девочки / 5 Гибкость мыслительных процессов / мальчики / 2.

3.

4.

5.

6.

7.

8.

9.

10.

11.

Вербальная беглость / девочки / 3 Вербальная беглость / мальчики / 3 Вербальная беглость / девочки / 5 Вербальная беглость / мальчики / 5 Вербальная гибкость / девочки / 3 Вербальная гибкость / мальчики / 3 Вербальная гибкость / девочки / 5 Вербальная гибкость / мальчики / 5 Образная гибкость / девочки / 3 Образная гибкость / мальчики / 3 Образная гибкость / девочки / 5 Образная гибкость / мальчики / 5 Образная оригинальность / девочки / 3 Образная оригинальность / мальчики / 3 Образная оригинальность / девочки / 5 Образная оригинальность / мальчики / 5 Образная разработанность / девочки / 3 Образная разработанность / мальчики / 3 Образная разработанность / девочки / 5 Образная разработанность/ мальчики/ 5 Вильямса тест. Беглость / девочки / 3 Вильямса тест. Беглость / мальчики / 3 Вильямса тест. Беглость / девочки / 5 Вильямса тест. Беглость / мальчики / 5 Вильямса тест. Гибкость / девочки / 3 Вильямса тест. Гибкость / мальчики / 3 Вильямса тест. Гибкость / девочки / 5 Вильямса тест. Гибкость / мальчики / 5 Вильямса тест. Оригинальность / девочки / 3 Вильямса тест. Оригинальность / мальчики / 3 Вильямса тест. Оригинальность / девочки / 5 Вильямса тест. Оригинальность / мальчики / 5 Вильямса тест. Разработанность / девочки / 3 Вильямса тест. Разработанность / мальчики / 3 Вильямса тест. Разработанность / девочки / 5 Вильямса тест. Разработанность / мальчики / 5 Вильямса тест. Название / девочки / 3 Вильямса тест. Название / мальчики / 3 Вильямса тест. Название / девочки / 5 Вильямса тест. Название / мальчики / 5 Круги / девочки / 3 Круги / мальчики / 3 Круги / девочки / 5 Круги / мальчики / 0,9 0,8 1 1,1 4,4 3,1 4,3 3,4 2,9 2,2 2,3 2,5 3,6 2,3 2 1,5 2,9 2,7 2,6 2,9 2,8 3,3 2,3 2,6 11,8 11,8 12 11,9 8,1 6,1 8,5 7,3 27,5 25,6 26,7 22 15,5 15,2 17 14,1 13,6 14,4 14,8 14,3 3,2 3 4 0,9 0,9 2,2 1,9 2,9 2,3 3,9 3,4 2,9 2,4 1,1 1,7 2,9 2,5 1,2 1,9 2,5 2,6 3,5 4 1,9 2,4 3,3 3,4 10,8 11,5 11,9 11,9 7,8 8 7 8 22,6 22,7 23,9 23,3 19,1 19,2 20,1 15,6 13,3 14,8 12,9 15,9 4 4,1 2,8 2, 0 -0,1 -1,2 -0,8 1,5 0,8 0,4 0 0 -0,2 1,2 0,8 0,7 -0,2 0,8 -0,4 0,4 0,1 -0,9 -1,1 0,9 0,9 -1 -0,8 1 0,3 0,1 0 0,3 -1,9 1,5 -0,7 4,9 2,9 2,8 -1,3 -3,6 -4 -3,1 -1,5 0,3 -0,4 -1,9 -1,6 -0,8 -1,1 1,2 1, незначит. существ. незначит. существ. незначит. незначит. незначит. существ. незначит. незначит. незначит. незначит. незначит. незначит. незначит. незначит. существ. незначит. незначит. существ. незначит. существ. незначит. незначит. незначит. существ. существ. незначит. существ. существ. существ. существ. существ. существ. существ. существ. незначит. незначит. существ. существ. незначит. существ. существ. существ.

Имажинитивные способности 1.

Таким образом, видно, что большинство тестовых показателей при сравнении не имеют значительной разницы (64,3 % случаев), что говорит о том, что фактор «место жительства» не оказывает существенного влияния на уровень развития познавательных способностей. Однако, чтобы подтвердить достоверность сделанного предположения, необходимо применить объективные, более достоверные методы. Поэтому нами был осуществлена дальнейшая обработка полученных результатов с применением методов качественной обработки эмпирических данных, в частности метода ранговой корреляции различных тестовых показателей и линейного корреляционного анализа для сравнения результатов, полученных на разных выборках. 3.4. Взаимосвязи тестовых показателей изучения способностей к оперативному решению творческих мыслительных задач, вычисленные с помощью ранговой корреляции Для вычисления скрытых зависимостей между отдельными тестовыми показателями, определения силы и направления корреляционной связи между ними, нами был применен коэффициент ранговой корреляции Ч.Спирмена (Spearman, 1904). Данный метод является достаточно универсальным, т.к. применим к любым количественно измеренным или ранжированным данным. Следует отметить, что большинство тестовых показателей в нашем исследовании измерены в единой пятибалльной шкале, однако есть и в других величинах, поэтому применение метода ранговой корреляции позволило определить согласованность или несогласованность значений встречаемости признака, несмотря на то, что они представлены в различных интервальных значениях. Коэффициент ранговой корреляции был подсчитан по формуле: rs = 1 6 (d 2 ) N ( N 2 1), где d – разность между рангами по двум переменным для каждого испытуемого;

N – количество ранжируемых значений / количество испытуемых в выборке.

В качестве N нами было принято количество испытуемых, на выборках которых получены достоверные корреляционные связи между сравниваемыми величинами, при этом испытуемые данных выборок не дифференцировались ни по возрасту, ни по полу. Таким образом, N-значение (Valid N) в среднем составило 29 – 31 (человек). Подсчитанные коэффициенты ранговой корреляции были представлены их в виде таблиц значимых корреляций, с учетом, что полученные корреляционные связи по своему направлению являлись положительными (прямыми) и отрицательными (обратными). Сообразно выявленным направлениям корреляционных связей, все полученные достоверные корреляции между тестами были представлены в отдельных таблицах (табл. 12-13). Можно видеть, что большинство тестовых показателей имеют корреляционный вес, то есть оказываются взаимосвязанными на уровне статистической значимости при p < 0,01 и p < 0,05. Результаты диагностики, выявленные посредством данных тестовых показателей, являются объективными допускают возможность когнитивно-моторных, детерминированных и взаимосвязанными, а значит, определенной личности, но структуры не дает способностей, существования свойствами когнитивно-интеллектуальных некоторыми возможности выявить ее особенности. Поэтому нами был признан правомерным многомерный математический анализ, прежде всего с целью построения структуры способности к оперативному решению творческих мыслительных задач, а также для уточнения возможного влияния возрастных и гендерных различий на ее особенности. Необходимость такого анализа обусловлена также и тем, что первичные результаты, полученные в ходе количественного анализа, были не равнозначными. Часть их была представлена непараметрическими данными, другие были шкалированы в разных балльных системах. Подробная информация о результатах их анализа представлена в §-§ 3.5 – 3.7.

Таблица 12 Статистически значимые положительные корреляционные связи Названия тестов Волевое усилие&Круги Волевое усилие& Теппинг-тест (1) Волевое усилие& Теппинг-тест (2) Волевое усилие& Теппинг-тест (ФУ) Экстраверсия & Теппинг-тест (ФУ) Экстраверсия & Теппинг-тест (ПНС) Эмоц.возбудимость&Анализ и синтез Эмоц.возбудимость& Вербал.беглость Эмоц.возбудимость&Образная оригинальность Эмоц.возбудимость&Образная разработанность Эмоц.возбудимость& Вильямса тест –оригинальность Мотивы (потр.блокпотребности)&Круги Мотивы (потр.блокпотребности)&Теппинг-тест (1) Мотивы (потр.блокпотребности)&Теппинг-тест(2) Мотивы (потр.блокпотребности)&Теппинг-тест (ПМР) Мотивы (потр.блоквлечения)&Анализ и синтез Мотивы (потр.блоквлечения)&Теппинг-тест (ПНС) Мотивы (потр.блокинтересы)&Круги Мотивы (потр.блокинтересы)&Теппинг-тест (тип н.с.) Мотивы (потр.блок- мотивац. установки)&Анализ и синтез Мотивы (внутр.фильтр- НКН)& Теппинг-тест (СВ) Мотивы (внутр.фильтрПР.ВНУ)&Вербальная беглость Мотивы (внутр.фильтр- ПР.ОС)& Теппинг-тест (1) Мотивы (внутр.фильтрПР.ОС)&Теппинг-тест (тип н.с.) Мотивы (внутр.фильтрПР.ОВ)&Образная оригинальность Valid N 31 31 31 Spearman R 0,547719 0,470975 0,467357 0, t(N-2) 3,52538 2,87512 2,84683 2, p-level 0,001426** 0,007491** 0,008028** 0,014317* 30 30 29 29 29 29 30 30 30 30 30 29 30 30 30 29 30 30 30 30 0,363495 0,380920 0,446305 0,420087 0,370473 0,590637 0,576372 0,366144 0,378385 0,495491 0,460270 0,545183 0,366456 0,369608 0,368073 0,573571 0,367248 0,368832 0,400200 0,368262 0, 2,05812 2,17999 2,59148 2,40537 2,07251 3,80331 3,73216 2,08203 2,16305 3,01848 2,74339 3,37921 2,08408 2,10483 2,09472 3,63833 2,08929 2,09971 2,31078 2,09596 2, 0,048995* 0,037824* 0,015231* 0,023277* 0,047891* 0,000743** 0,000858** 0,046596* 0,039226* 0,005366** 0,010487* 0,002225** 0,046396* 0,044407* 0,045367* 0,001143** 0,045890* 0,044891* 0,028426* 0,045348* 0,045916* Примечание: *p<0,05;

**p<0, Таблица 13 Статистически значимые отрицательные корреляционные связи Названия тестов Потребность в активности&Теппинг-тест (1) Потребность в активности&Теппинг-тест (2) Потребность в активности&Теппинг-тест (ПМР) Потребность в активности&Анализ и синтез Волевое усилие&Анализ и синтез Уверенность в себе&Вильямса тест – гибкость Эмоц.возбудимость&Теппинг-тест (1) Эмоц.возбудимость&Теппинг-тест (2) Эмоц.возбудимость&Теппинг-тест (ПМР) Эмоц.возбудимость&Теппинг-тест (СВ) Мотивы (потр.блоквлечения)&Гибкость мысл. процессов Мотивы (внутр.фильтрНКН)&Образная гибкость Мотивы (внутр.фильтрНКН)&Образная ориганальность Мотивы (внутр.фильтрНКН)&Образная разработанность Мотивы (внутр.фильтр- НКН)& Вильямса тест –название Мотивы (внутр.фильтрПР.ВНЕ)&Теппинг-тест(ПНС) Мотивы (внутр.фильтрПР.ВНУ)&Теппинг-тест (тип н.с.) Мотивы (внутр.фильтрПР.ВНУ)&Теппинг-тест (ПМР) Мотивы (внутр.фильтрПР.ВНУ)&Теппинг-тест (СВ) Мотивы(внутр.фильтрПР.ВНУ)&Теппинг-тест (ФУ) Мотивы (внутр.фильтрПР.ОС)&Вербальная беглость Мотивы (внутр.фильтрПР.ОС)&Образная разработанность Мотивы (внутр.фильтр- ПР.ОВ)& Теппинг-тест (1) Valid N Spearman R -0, t(N-2) -2, p-level 0,021408* 30 30 29 30 30 30 30 30 30 29 30 30 30 30 30 30 30 30 30 30 30 -0,428509 -0,425512 -0,379444 -0,482176 -0,361897 -0,541160 -0,397390 -0,465886 -0,426726 -0,405073 -0,403067 -0,436263 -0,477040 -0,421621 -0,445823 -0,555867 -0,384388 -0,507404 -0,473479 -0,373607 -0,393987 -0, -2,50953 -2,48809 -2,13102 -2,91235 -2,05422 -3,40526 -2,29149 -2,78606 -2,49676 -2,30215 -2,33067 -2,56550 -2,87213 -2,46039 -2,63548 -3,53840 -2,20326 -3,11583 -2,84446 -2,13127 -2,26825 -2, 0,0181149* 0,019065* 0,042344* 0,006969** 0,049396* 0,002015** 0,029664* 0,009467** 0,018689* 0,029269* 0,027199* 0,015947* 0,007688** 0,020310* 0,013542* 0,001426** 0,035971* 0,004209** 0,008222** 0,041983* 0,031220* 0,035547* Примечание: *p<0,05;

**p<0, 3.5 Вычисление достоверности непараметрических данных по тестовым показателям способностей при помощи 2 – критерия Как сказано выше, часть тестовых результатов в эксперименте представлена в непараметрических данных, представляющих собой значения в виде совокупностей варьируемых признаков, по отношению к которым выборки испытуемых могут быть разбиты на различающиеся между собой группы. Такими непараметрическими данными были представлены результаты по трем методикам: 1) диагностике «Тип восприятия», позволяющей выявить преобладание одного из трех типов восприятия – конкретного, абстрактного или эмоционального;

2) по типологическому фактору опросника Кеттела, позволяющего индивидуально-психологические различия личности – определять 3) экстраверсию, интроверсию или амбиверсию;

по методике исследования РДО, по которой было выделено 4 основных координационные способности (при точных реакциях;

типа реакций на движущийся объект – пластичный, инертный, возбудимый, хорошие соответствует высокой антиципации). На первом этапе обработки результатов по методикам нами была подсчитана частота реакций определенного типа в целом по выборке. Результаты представлены в таблице 14. По данному тесту диагностировалось 106 человек. Из таблицы видно, что на разных выборках диагностируемые типы восприятия находятся в различных соотношениях.

Таблица 14 Количественное соотношение типов восприятия в исследуемых выборках Девочки 5 кл. (Михайловск) Мальчики 3 кл. (Михайловск) Девочки 3 кл. (Михайловск) Девочки 3 кл. (Ставрополь) Мальчики 5 кл. (Михайловск) Мальчики 3 кл. (Ставрополь) Девочки 5 кл. (Ставрополь) выборки Абстрактный (а) Конкретный (к) Эмоциональный (э) N 5 8 1 6 2 2 7 9 3 5 1 0 3 6 0 7 9 4 9 3 1 9 5 1 Мальчики 5 кл. (Ставрополь) Тип восприятия N 51 43 12 Аналогично нами была подсчитана и частота реакций определенного типа (экстраверсии, интроверсии или амбиверсии) по методике Кеттела в целом по выборкам. Всего по тесту диагностировалось 107 учащихся. Результаты представлены в таблице 15. Таблица 15 Количественное соотношение экстраверсии, интроверсии и амбиверсии в исследуемых выборках Девочки 5 кл. (Михайловск) Мальчики 3 кл. (Михайловск) Девочки 3 кл. (Михайловск) Девочки 3 кл. (Ставрополь) Мальчики 5 кл. (Михайловск) Мальчики 3 кл. (Ставрополь) Девочки 5 кл. (Ставрополь) Мальчики 5 кл. (Ставрополь) Индивидуальнопсихологические различия N выборки Экстраверсия (э) Амброверсия (а) Интроверсия (и) N 10 2 2 8 1 3 10 5 4 4 5 0 4 4 1 6 12 1 5 3 4 7 6 0 54 38 15 По характеристике индивидуально-психологических различий (экстраверсии, интроверсии и амбиверсии) на всех выборках также отмечается различное распределение. По методике РДО прошли обследование 83 школьника. Количественное соотношение выявленных типов представлено в таблице 16.

Таблица 16. Количественное соотношение типов РДО в исследуемых выборках Девочки 5 кл. (Михайловск) Мальчики 3 кл. (Михайловск) Девочки 3 кл. (Михайловск) Девочки 3 кл. (Ставрополь) Мальчики 5 кл. (Михайловск) Мальчики 3 кл. (Ставрополь) Девочки 5 кл. (Ставрополь) выборки Хорошие координационные способности Пластичный Инертный Возбудимый n 2 7 2 3 0 4 4 0 0 12 6 0 1 6 1 1 0 4 4 0 0 5 4 1 2 1 2 2 0 5 2 2 Мальчики 5 кл. (Ставрополь) РДО N 5 44 25 9 По данной характеристике на всех выборках отмечается различное распределение, однако видно, что наиболее преобладают два типа – пластичный (53% всех обследованных) и инертный (30,1%). При этом точная реакция на движущийся объект, соответствующая хорошим координационным способностям и высокой антиципации, встречается достаточно редко и составляет всего 6% от общего числа обследованных. Что касается возбудимого типа, то он также достаточно редок – 10,9%. При дальнейшей обработке результатов важным было определить, насколько полученные данные соответствуют нормальному распределению рассматриваемых признаков при сравнении различных выборок. Для ответа на этот вопрос был использован метод вычисления 2 – критерия (критерия Пирсона) по формуле:

2= j = k ( f эj f Т ) fТ, где fэj – эмпирическая частота по j-тому разряду признака, то есть количественно представленному в данной выборке;

fт – теоретическая частота (гипотетическое число, получаемое при суммировании реакций всех типов и делении их на общее число – то есть среднее арифметическое);

j – порядковый номер разряда;

k – количество разрядов признака.

Данный статистический метод позволяет выявлять различия в частоте встречаемости признака при сопоставлении эмпирического распределения с теоретическим [153]. Этот метод называют также критерием согласия [22], так как он позволяет установить существенность различий для статистического контроля и при сравнении двух выборочных распределений. Достоверность уровня статистической значимости проверялась по таблице критических значений [153, с. 328]. Результаты представлены в таблице 17. Таблица 17 Вычисление 2 по «Типу восприятия», «Опроснику Кеттела» и «РДО» для исследуемых выборок Девочки 5 кл. (Михайловск) Мальчики 3 кл. (Михайловск) Девочки 3 кл. (Михайловск) Девочки 3 кл. (Ставрополь) Мальчики 5 кл. (Михайловск) Мальчики 3 кл. (Ставрополь) Девочки 5 кл. (Ставрополь) Тип восприятия Индивидуальнопсихологические различия РДО 8,2** 9,2** 4,9* 1,2* 6,6** 8** 3* 3,3* 22* 7** 4,6* 8,4** 6** 1,9* 8** 2* 1,9* 6,8* 8** 0,5* 0,4* 6,4** 6,7** 5,8* Примечание: **p 0,01;

*p 0, Таким образом, распределение и типов восприятия, и индивидуально психологических различий по Кеттелу соответствует нормальному, что подтверждается статистически значимыми критическими значениями 2 при v = 2 (степени свободы, равной «количеству реакций определенного типа минус 1») со значениями от 5,991 (p 0,05) до 9,210 (p 0,01). Отметим, что обработка методики РДО с помощью данного критерия несколько отличалась по сравнению с другими методиками, в связи с тем, что в данном случае мы выделяли четыре типа РДО, а значит, степень свободы, равная «количеству реакций определенного типа минус 1», была равна v = 3, со значениями от 7,815 (p 0,05) до 11,345 (p 0,01). Полученные результаты допускают возможность их дальнейшей обработки с помощью вторичных статистических расчетов.

Мальчики 5 кл. (Ставрополь) выборки На втором этапе метод вычисления 2 – критерия был применен при сопоставлении двух эмпирических распределений по исследуемому признаку, полученному в каждой выборке. Для этого выборки были объединены попарно. Всего во внимание принимались три критерия, на основании которых объединялись исследуемые группы: 1) 2) 3) гендерные особенности (мальчики – девочки);

место проживания (г. Ставрополь, г. Михайловск);

класс, возраст (учащиеся 3-х и 5-х классов). Вычисление данного критерия осуществлялось с помощью электронной таблицы Microsoft Excel, полученные результаты представлены в приложении 2. Для вычисления данного критерия по методике РДО электронная таблица Microsoft Excel была изменена с учетом v = 3, полученные результаты также представлены в приложении 2. Сводные результаты представлены в таблице 18. Таблица 18 Сопоставление двух эмпирических распределений 2 для исследуемых выборок Гендерные особенности (мальчики девочки) Место проживания и (г.Ставрополь, г.Михайловск) Класс, возраст (учащиеся 3-х и 5-х классов) методики Тип восприятия достоверность Критерий 1 2,245779 Не достоверно 6, Критерий 2 3,061104 Не достоверно 0, Критерий 3 0,387494 Не достоверно 6, Индивидуальнопсихологические различия достоверность РДО достоверность Не достоверно 1, Не достоверно 1, Не достоверно 1, Не достоверно Не достоверно Не достоверно Однако, при определении достоверности уровня статистической значимости полученных данных по таблице критических значений [153, с. 328], результаты были квалифицированы как не достоверные. Данное обстоятельство можно объяснить ограниченностью критерия. Так, для точности вычисления 2 – критерия объем выборки должен быть достаточно большим: n 30. При n<30 критерий 2 дает приближенные значения. Точность критерия повышается при больших n [153, с. 117]. Поэтому, если гипотетически представить выборку, включающую большее количество испытуемых (например, >50) по каждому из сопоставляемых признаков, полученный результат приобретает статистическую достоверность при p<0,05 и p<0,01, в зависимости от объема выборки. Таким образом, вычисление 2 – критерия позволяет объективно констатировать достоверность в распределении того или иного признака, что, в свою очередь, поможет изучить причины этих различий. 3.6 Исследование взаимосвязей между когнитивно-моторными, когнитивно-интеллектуальными личности на помощи линейной корреляции По гипотезе нашего исследования, существует взаимосвязь быстроты, оперативности творческой, мыслительной деятельности с когнитивномоторными, когнитивно-интеллектуальными показателями и свойствами личности, а также рабочая гипотеза о том, что мыслительная деятельность отличается качественным своеобразием, которое, в свою очередь, обусловлено влиянием дополнительных факторов, в роли которых могут выступать пол, возраст и социальные условия. Для проверки этой гипотезы нами был применен расчет ранговой и линейной корреляции К. Пирсона по всем характеристикам отдельно для девочек и мальчиков 3 и 5 классов, проживающих в различных социальных условий. В нашем случае в качестве различных социальных условий выступило проживание в различных населенных пунктах – в г.Ставрополе – краевом центре с населением более 450 000 человек, имеющим развитую инфраструктуру и относительно способностями выборках и свойствами при экспериментальных школьников высокий социо-культурный и экономический статус;

и г.Михайловске, в недавнем прошлом с.Шпаковском – районном центре с населением около 80 000 человек, где образ жизни продолжает в большей степени соответствовать сельскому (Соловьева О.В., 2002) [156]. Линейный корреляционный анализ позволяет установить прямые связи между переменными величинами по их абсолютным значениям, а также меру вычисления статистической зависимости между переменными, в роли которых выступили математические данные, полученные при первичной, количественной обработке результатов диагностики. Обычно при вычислении корреляции К.Пирсона r (Pearson, 1896) предполагается, что переменные измерены как минимум в интервальной шкале, что имеет существенное значение, так как в нашем случае большинство данных представлено в пятибалльной шкале. Так как размер выборок, дифференцированных по различным признакам (пол, возраст, проживание) относительно мал, то добавление или исключение некоторых данных могло оказать существенное влияние на коэффициент корреляции. Поэтому корреляционный анализ, осуществленный нами, был проведен отдельно на всех выборках испытуемых, основываясь на рабочей гипотезе о том, что показатели, статистически достоверно связанные между собой в разных выборках, являются объективными, то есть относятся к одному ядру способностей и позволяют говорить о причинно-следственных зависимостях между ними. Подсчет коэффициента корреляции осуществляется по формуле:

rxy = (x x ) (y y ) (x x ) (y y ) j j 2 j j, где rxy – коэффициент линейной корреляции;

x, y – средние выборочные значения сравниваемых величин;

хi – значения, принимаемые в выборке X;

yi – значения, принимаемые в выборке Y;

– средняя по X, – средняя по Y.

При анализе корреляций нами принимались во внимание значения от r=0,50 до r=1,00 на уровне статистической достоверности р<0,05, вычисляемых по таблице линейных корреляций [153], между показателями способностей различных уровней – познавательными, нейродинамическими психомоторными и личностными особенностями. При этом значение от r=0,50 показывает среднюю корреляцию между процессами, от r=0,75 корреляция является сильной, а при r=1,00 показатели обнаруживают полную корреляцию. При отборе статистически достоверных корреляций нами учитывалось, что корреляции могут быть положительными и отрицательными. Если изменение одной переменной в сторону ее возрастания сопровождается аналогичным изменением другой, то можно говорить о положительной корреляции этих переменных. Если две переменные связаны таким образом, что при возрастании значений одной из них значения другой убывают, это показывает отрицательный коэффициент корреляции. Про такие переменные говорят, что они коррелируют отрицательно. Эти положения имеют особое значение при отборе значимых корреляций на всех выборках испытуемых. Таким образом, в результате проведенного линейного корреляционного анализа нами было выявлено, что большая часть показателей связаны между собой на различных уровнях, в различных соотношениях. Однако корреляции, полученные на различных выборках, отличаются определенным своеобразием. Поэтому представим их более детально. 3.6.1 Взаимосвязи в структуре способностей, выявленные на выборке девочек, учащихся в 3-х классах г.Ставрополя При анализе корреляций на данной выборке нами было обнаружено, что между познавательными процессами большинство корреляционных взаимосвязей являются положительными, со значениями r от 0,50 до 0,70, что соответствует среднему уровню статистической значимости. Отмечены положительные корреляции между показателями тестов на исследование компонентов творческого мышления, диагностируемых по широкому спектру методик (подробная информация о них представлена во 2 главе и приложении): «вербальной гибкостью» – «тестом Мюнстенберга» (r=0,53) и «слуховым запоминанием слов» (r=0,61), «вербальной беглостью» и «слуховым запоминанием слов» (r=0,62), «разработанностью» (по тесту Вильямса) и «зрительным запоминанием слов», «названием» (по тесту Вильямса) и «анализом и синтезом» (r=0,53). Впервые такая зависимость была выявлена Ч. Спирменом (1904), заметившим, что между результатами тестов на мышление, восприятие и память существуют положительные корреляционные связи [204]. Только между «типом восприятия» и «беглостью (по тесту Вильямса)» отмечена отрицательная связь (r= -0,59). Это можно объяснить тем, что тип восприятия, как правило, объясняется определенным внутренним подходом к объектам внешнего мира, сосредоточением на них, а беглость мышления, наоборот, способствует охвату восприятием как можно большего числа различных объектов. Одновременно гибкостью» (r=0,53), выявлены значимые корреляции и компонентов «образной творческого мышления между собой: «вербальной беглостью» и «вербальной «образной оригинальностью» разработанностью» (r=0,59), «названием» (по тесту Вильямса) – «образной гибкостью» и «образной оригинальностью» (по r=0,50), что подтверждает не только тесную связь между этими процессами в общей структуре способностей, но и доказывает объективность и надежность использованных методов. Интерпретация корреляций по нейродинамическому (психомоторному) блоку показала, что внутриуровневые взаимосвязи между различными показателями очень высоки: «теппинг-тест (проба 1)» и «теппинг-тест (проба 2)» – (r=0,95), «психомоторная работоспособность (пробы 1,2)» и «теппинг тест (пробы 1,2)» – (r=0,99 – 0,92 соответственно), «теппинг-тестом (пробы 1,2)» и «финишным усилием» (r=0,92), «потребностью в активности» и «теппинг-тестом (пробы 1,2)» (r=0,71 – 0,61), а также «подвижностью нервной системы» (r=0,60). Это доказывает, что данные процессы относятся к одному ядру – психофизиологических компонентов способностей (I уровень схемы структуры познавательных способностей человека, по Озерову В.П., Соловьевой О.В., 1997) [120]. При исследовании личностных особенностей выявлены достоверные корреляционные связи на мотивационном уровне: «Потребностный блок – потребности (м.ПБ.П)» и «Внутренний фильтр – нравственный контроль декларируемый (м.ВФ.НКД)» (r=0,62), «Потребностный блок – долженствование (м.ПБ.Д)» и «Внутренний фильтр – оценка психических (эмоциональных) состояний (м.ВФ.ОС)» (r=0,50), «Потребностный блок – долженствование (м.ПБ.Д)» и «Целевой блок – опредмеченные действия (м.ЦБ.ОД) (r=0,59), «мотивационные установки (м.ПБ.МУ) отрицательно коррелируют с мотивами «потребностного блока – долженствование (м.ПБ.Д)» (r= -0,52). На межуровневом корреляционном анализе познавательные и нейродинамические процессы в большинстве случаев связаны по принципу отрицательной корреляционной связи: «теппинг-тест (сила н.с.)» и «слуховое запоминание слов» (r= -0,61;

-0,60), «теппинг-тест (сила н.с.)» и «анализ и синтез» (r= -0,57;

-0,50), «стартовая врабатываемость» и «зрительное запоминание слов» (r= -0,65), «потребность в активности» и «зрительное запоминание слов» (r= -0,64), «потребность в активности» и «вербальнологическое мышление» (r= -0,57), «РДО» и «обобщение» (r= -0,55), «РДО» и «гибкость мыслительных процессов» (r= -0,67). Однако имеются и достоверные положительные корреляции: между «типом нервной системы» и «концентрацией (по корректурной пробе)» (r= 0,84), «РДО» и «анализом и синтезом» (r= 0,54), «РДО» и «оригинальностью (по тесту Вильямса)» (r= 0,69). Это доказывает, что между названными процессами существует объективная связь: так, тип нервной системы обусловливает то, как человеком будет выполняться та или иная деятельность, требующая сосредоточенности, а время нейродинамической реакции и антиципации, диагностируемой РДО, оказывает влияние на скорость протекания мыслительных процессов, в данном случае мыслительных операций. Межуровневый корреляционный анализ личностных особенностей показал, что с познавательными способностями они связаны по принципу и положительной, и отрицательной связи. Так, «экстраверсия» личности на значимом корреляционном уровне связана с «концентрацией внимания», диагностируемой нами по «корректурной пробе» (r= 0,54), а «эмоциональная возбудимость» связана с качествами творческого мышления «образной оригинальностью» (r= 0,54) и «образной разработанностью» (r= 0,61). Что касается черты «уверенность в себе», то здесь отмечается достоверная отрицательная корреляция с мыслительной операцией «обобщение» (r= 0,59). На психофизиологическом уровне «эмоциональная возбудимость» положительно коррелирует с «РДО» (r= 0,57) и отрицательно – с типом нервной системы (по теппинг-тесту) (r= -0,57). Мотивы деятельности имеют положительные и отрицательные корреляции со способностями и на I, и на II уровне схемы структуры познавательных способностей человека (по В.П. Озерову, О.В. Соловьевой, 1997): мотивы «потребностный блок – влечения» положительно связаны с «концентрацией внимания» (r= 0,70), отрицательно – с «гибкостью мыслительных процессов» (r= -0,53), «вербальной беглостью» (r= -0,56), «образной гибкостью» (r= -0,54);

мотивы «потребностный блок – потребности» – с «разработанностью (по Вильямсу)» (r= 0,64), тестом «круги», направленным на исследование продуктивности воображения (r= 0,54), «теппинг-тестом (пробы 1, 2)» (r= 0,63 и 0,61 соответственно), «психомоторной работоспособностью» (r= 0,63), «финишным усилием» (r= 0,60). «Мотивационные установки» отрицательно коррелируют с «РДО» (r= 0,50).

Отметим также, что существует достоверная положительная корреляция мотива «внутреннего фильтра – нравственного контроля недекларируемого (м.ВФ.НКН)» с показателями творческого мышления – «названием (по тесту Вильямса)» (r= 0,54) и тестом «круги» (r= 0,60). 3.6.2 Взаимосвязи в структуре способностей, выявленные на выборке мальчиков, учащихся в 3-х классах г.Ставрополя Корреляционный анализ данной выборки показал аналогичные результаты по взаимосвязи познавательных процессов, что подчеркивает их постоянность и независимость от побочных переменных (в данном случае – пола испытуемых). Однако существуют и некоторые различия. Так, отмечены положительные корреляции между показателями тестов на исследование помехоустойчивости внимания, диагностируемой по тесту Мюнстенберга, зрительным запоминанием слов (r= 0,51), «обобщением» (r= 0,71), «названием (по тесту Вильямса)» (r= (0,51), зрительным запоминанием слов и «устойчивостью внимания» (r= 0,54). У девочек тоже существуют эти связи, однако уровни коэффициента корреляции значительно ниже. Наиболее существенными корреляциями являются: внутритестовые взаимосвязи – между «концентрацией» и «устойчивостью» по корректурной пробе (r= 0,85) (в познавательном блоке), между «психомоторной работоспособностью» и «теппинг-тестом (тип н.с.) – r= 0,97 и 0,86 соответственно;

между «психомоторной Кроме между работоспособностью в блоке (проба 1)» и «психомоторной и работоспособностью (проба 2)» – r= 0,83 (на нейродинамическом уровне). того, исследования по разным психомоторных тестам, нейродинамических способностей существуют достоверные корреляции показателями, полученными например, «потребность в активности» на уровне высокой статистической значимости связана с «психомоторной работоспособностью» (r= 0,88) и «РДО» (r= 0,66). На межуровневом анализе познавательных и психомоторных способностей отмечена положительная корреляционная взаимосвязь между «вербальной гибкостью» и «РДО» (r= 0,60). Аналогично «вербальная гибкость» связана с «экстраверсией» (r= 0,60). Различные показатели, диагностирующими виды мышления и мыслительные операции, также имеют достоверные корреляции: между «беглостью (по тесту Вильямса)» и «гибкостью мыслительных процессов» (r= 0,50);

между «названием (по тесту Вильямса)» и «анализом и синтезом» (r=0,60), между «гибкостью (по тесту Вильямса)» и «образной гибкостью» (r=0,60), «оригинальностью (по тесту Вильямса)» и «образной разработанностью» (r=0,59), «разработанностью (по тесту Вильямсу)» и «образной разработанностью» (r=0,50). Мыслительный блок также тесно связан с блоком личностных особенностей: «экстраверсия» связана с «вербальной гибкостью» (r=0,60) и «образной гибкостью» (r=0,80), «образная разработанность» связана с «эмоциональной возбудимостью» (r=0,54). Однако здесь имеются и отрицательные 0,81). Что касается связи качеств творческого мышления с показателями других познавательных процессов, то здесь также существуют объективные корреляции. Например, на статистически значимом уровне «слуховое запоминание слов» связано с «образной разработанностью» (r= -0,54), «гибкостью (по тесту Вильямса)» (r= 0,58), «названием (по тесту Вильямса)» (r= 0,62). Мотивационная структура связана с показателями как познавательного, так и нейродинамического уровня. Например, мотивы «потребностного блока – влечения (м.ПБ.ВЛ)» процессов» положительно (r= 0,62), а коррелирует с «гибкостью с «тестом мыслительных отрицательно корреляционные взаимосвязи. Например, между «эмоциональной возбудимостью» и «гибкостью (по тесту Вильямса)» (r= Мюнстенберга» (r= -0,62), «устойчивостью внимания (по корректурной пробе)» (r= -0,53) и «обобщением» (r= -0,52);

мотивы «потребностный блок – долженствование (м.ПБ.Д)» положительно коррелируют с «вербальной беглостью» (r= 0,54), отрицательно с «образной разработанностью» (r= 0,50), «разработанностью (по тесту Вильямса)» (r= -0,93) и «типом восприятия» (r= -0,59). На нейродинамическом уровне мотивационная структура связана с широким спектром показателей: «теппинг-тест (тип н.с.)» коррелирует с мотивами внутреннего фильтра «оценка психических (эмоциональных) состояний (м.ВФ.ОС)» положительно (r=0,72), а с «оценкой своих возможностей (м.ВФ.ОВ)» – отрицательно (r= -0,66). Кроме того, у испытуемых данной выборки также имеются достоверные корреляционные связи между различными мотивами в их общей структуре. Так, мотивы «потребностного блока – долженствование (м.ПБ.Д)» положительно коррелируют с мотивами внутреннего фильтра – «причины внешние (м.ВФ.ПРВНЕ)» (r=0,50), причины внутренние (м.ВФ.ПРВНУ)» (r=0,58), «оценка психических (эмоциональных) состояний (м.ВФ.ОС)» (r=0,5). 3.6.3 Взаимосвязи в структуре способностей, выявленные на выборке девочек, учащихся в 3-х классах г.Михайловска Анализ существуют показателей. линейных некоторые Прежде корреляций отличия на во данной выборки показал, что взаимосвязях выборке рассматриваемых впервые отмечена всего, данной достоверная положительная корреляция между «гибкостью мыслительных процессов» и «тестом Мюнстенберга» (r=0,63) и значительная отрицательная между «устойчивостью внимания (диагностируемой по корректурной пробе)» и «зрительным запоминанием слов» (r= - 0,70). Кроме того, в данной выборке отмечены многочисленные корреляции «концентрации внимания (по корректурной на пробе)» данное с познавательными качество и психомоторными коррелирует с (r=0,55), способностями. методикой Так, положительно оценку вербально-логического мышления воображением (методика «круги») (r=0,53), «теппинг-тестом (тип н.с.)» (r=0,62 – проба 1;

r=0,57 – проба 2), а отрицательно – с «вербальной гибкостью» (r= - 0,51). Это значит, что, по-видимому, у испытуемых данной выборки внимание является доминирующей познавательной способностью и оказывает влияние на развитие других способностей. Анализ корреляций мнемического блока показал, что существуют достоверные «зрительным взаимосвязи между «слуховым (r= запоминанием При этом слов» и запоминанием чисел» 0,79). «слуховое запоминание слов» положительно коррелирует с «типом восприятия» (r= 0,53) и «волевым усилием» (r= 0,69). Кроме того, данная способность на высоком уровне статистической значимости связана с «эмоциональной возбудимостью» (r= 0,90). «Зрительное запоминание слов», в свою очередь, на среднем уровне связано с «гибкостью» мышления (по тесту Вильямса) (r= 0,63) и «РДО» (r= 0,54), а также мотивом «потребностного блока – влечения (м.ПБ.ВЛ)» (r= 0,51). В целом, внутри блока познавательных способностей наиболее значимыми являются связи: между мыслительными операциями «анализ и синтез» и «устойчивостью внимания» (r= 0,54), «обобщением» и «образной разработанностью» (r= 0,61). Что касается компонентов творческого мышления, то здесь «образная разработанность» положительно коррелирует с «образной оригинальностью», а «гибкость мыслительных процессов» – с «беглостью (по тесту Вильямса)» (r= 0,59), методикой «круги» (r= 0,75) и «типом восприятия» (r= 0,53). Таким образом, здесь также подтверждается принцип взаимосвязи различных познавательных способностей между собой. Кроме того, познавательные способности обнаруживают связи со способностями нейродинамического уровня. Так, «теппинг-тест (тип н.с.)» коррелирует со «зрительным запоминанием чисел» (r= 0,55) «классификацией» (r= 0,80), «концентрацией» внимания (r= 0,57);

«тип нервной системы (тип н.с.)» – с «тестом Мюнстенберга» (r= 0,53), «зрительным запоминанием чисел» (r= 0,56) и «оригинальностью (по тесту Вильямса)» (r= 0,50), а «психомоторная работоспособность» – с «тестом Мюнстенберга» (r= 0,70), мыслительными операциями «анализ и синтез» (r= 0,52) и вербально-логическим мышлением (r= 0,67);

«РДО» положительно коррелирует с «зрительным запоминанием слов» (r= 0,54), «вербальной беглостью» (r= 0,66), «вербальной гибкостью» (r= 0,57), «образной гибкостью» (r= 0,55), «гибкостью» (r= 0,50) и «названием» (r= 0,50), диагностируемых по тесту Вильямса, то есть с большинством тестов на творческое мышление. Нейродинамические показатели также обнаруживают положительные и отрицательные корреляции между собой, с превалированием первых, причем внутри данного блока практически не обнаруживается отличий на разных выборках. Например, «тип нервной системы» положительно коррелирует с «психомоторной работоспособностью» (r= 0,66), «финишным усилием» (r= 0,64), «РДО» (r= 0,73), а «психомоторная работоспособность», в свою очередь, на уровне высокой статистической значимости связана с «потребностью в активности» (r= 0,96). Вышесказанное можно отнести и к личностным свойствам. Так, «эмоциональная возбудимость» положительно коррелирует со «слуховым запоминанием слов» (r= 0,90), «зрительным запоминанием чисел» (r= 0,77), «типом восприятия» (r= 0,56), «волевым усилием» (r= 0,83), а «экстраверсия» с «гибкостью» (r= 0,70) и «названием» (по тесту Вильямса) (r= 0,51). Черта «уверенность в себе» положительно коррелирует только с нейродинамическими свойствами – «психомоторной работоспособностью» (r= 0,60), «типом нервной системы» (r= 0,58). То же может относиться и к мотивационной сфере. Так, наибольшее количество корреляций имеет мотив «внутренний фильтр – оценка условий и предстоящих усилий (м.ВФ.ОУ)» с «оригинальностью» (r= 0,73) и «разработанностью» (r= 0,63), диагностируемых по тесту Вильямса, с «типом восприятия» (r= 0,53), «типом нервной системы» (r= 0,52), «подвижностью нервной системы» (r= 0,67), «экстраверсией» (r= 0,50), а также с мотивом «потребностного блока – долженствования (м.ПБ.Д)» – (r= 0,67);

а мотив «потребностного блока – потребности (м.ПБ.П)» – с «типом нервной системы» (r= 0,74), «потребностью в активности» (r= 0,54) и «РДО» (r= 0,52). Таким образом, система мотивов органично вписывается в единую структуру способностей. 3.6.4 Взаимосвязи в структуре способностей, выявленные на выборке мальчиков, учащихся в 3-х классах г.Михайловска Корреляционный анализ выборки показал, что здесь существует несколько качественных отличий. Прежде всего отметим, что аттенционные способности не обнаруживают достоверных отрицательных корреляций, положительные же корреляции имеются лишь с мыслительными и с нейродинамическими способностями. Так, «тест Мюнстенберга» связан с «образной гибкостью» (r= 0,51), «образной разработанностью» (r= 0,66), «разработанностью (по тесту Вильямса)» (r= 0,57), а также с «типом нервной системы» (r= 0,56) и «психомоторной работоспособностью» (r= 0,56). Очевидно, что среди способностей у испытуемых данной выборки в большей степени детерминирует (по именно внимание, являющееся Кроме «сквозным» того, также с процессом творческого «гибкостью определению В Н.Ф.Добрынина). частности, присутствуют корреляции внутри мыслительного блока – с компонентами мышления. «обобщение» (r= коррелирует мыслительных процессов» 0,59), «образной оригинальностью» (r= 0,60), «образной разработанностью» (r= 0,58) и «оригинальностью (по тесту Вильямса)» (r= 0,60). В свою очередь, «беглость (по тесту Вильямса)» творческого мышления обнаруживает связь со способностью к запоминанию вербального материала – «слуховым запоминанием слов» (r= 0,76). Однако это единственная достоверная корреляция в мнемическом блоке, а значит, у учащихся в данной выборке процессы памяти не играют доминирующей роли во взаимодействии способностей. В то же время присутствует положительная корреляция «слухового запоминания слов» и «зрительного запоминания слов» с имажинитивными процессами, представленными в нашем случае результатами по методике «круги» (r= 0,51 и 0,55 соответственно), что также подчеркивает принцип существования единого фактора способностей (G-фактора, по Спирмену). Кроме того, здесь также имеют место положительные корреляции между различными компонентами творческого мышления. Так, «образная разработанность» на высоком уровне статистической значимости коррелирует с «образной оригинальностью» (r= 0,76), «оригинальностью (по тесту Вильямса)» (r= 0,50), а «разработанность (по тесту Вильямса)» – с «образной разработанностью» (r= 0,58), «беглостью» и «оригинальностью» по тесту Вильямса (r= 0,63 и r= 0,87). Также обнаруживаются связи между нейродинамическими способностями – «типа нервной системы» с «подвижностью нервной системы» (r= 0,67), «психомоторной работоспособностью» (r= 0,99), «РДО» (r= 0,54). Корреляция различных составляющих индивидуальной структуры способностей еще раз подкрепляется свидетельством о взаимосвязях некоторых личностных особенностей и познавательных, а также лежащих ниже в вертикальной схеме – структуре способностей (В.П.Озеров, О.В.Соловьева, 1997.) психофизических, психомоторных, или нейродинамических способностей. Так, «уверенность в себе» положительно коррелирует с операцией «анализа и синтеза» (r= 0,56), «типом нервной системы» (r= 0,53), «подвижностью нервной системы» (r= 0,52), мотивами «потребностного блока – мотивационные установки (м.ПБ.МУ)» (r= 0,50) и «целевого блока – опредмеченные действия (м.ЦБ.ОД)» (r= 0,50);

«экстраверсия» – с «образной разработанностью» (r= 0,54), мотивами потребностного блока – «влечения» (м.ПБ.ВЛ) (r= 0,84) и внутреннего фильтра – «оценкой психических и эмоциональных состояний» (м.ВФ.ОС). Что касается «эмоциональной возбудимости», то здесь имеются вполне достоверные связи с мнемическим блоком – тестами на «слуховое запоминание слов» (r= 0,63) и «зрительное запоминание чисел» (r= 0,56) и мотивом внутреннего фильтра «причины внутренние» (м.ВФ.ПРВНЕ) (r= 0,52). Однако данная черта практически не обнаруживает связей с мыслительным и психомоторным блоком, имеются лишь по одной достоверной корреляции со способностями этих блоков – с «разработанностью (по тесту Вильямса)» (r= 0,63) и «финишным усилием» (r= 0,72). Это в свою очередь показывает, что данное свойство не является доминирующим и не оказывает существенного влияния на формирование и развитие структуры способностей. С другой стороны, мотивационная структура у данной выборки испытуемых развита достаточно широко и органично входит в разные уровни структуры способностей: «мотивационные установки» (м.ПБ.МУ) связаны с «анализом и синтезом» (r= 0,87), «типом нервной системы» (r= 0,68), «психомоторной работоспособностью» (r= 0,64), и уже упомянутой выше «уверенностью в себе» (r= 0,50);

«интересы» (м.ПБ.ИН) – с «типом нервной системы» (r= 0,83);

(по «причины тесту внутренние» (r= (м.ВФ.ПРВНУ) 0,57);

Pages:     | 1 || 3 |



© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.