WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

Pages:     || 2 | 3 |
-- [ Страница 1 ] --

ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНТСТВО ПО ОБРАЗОВАНИЮ СТАВРОПОЛЬСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ

На правах рукописи

Рожкова Анна Анатольевна ОПЕРАТИВНОЕ РЕШЕНИЕ ТВОРЧЕСКИХ МЫСЛИТЕЛЬНЫХ ЗАДАЧ В СТРУКТУРЕ ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ

СПОСОБНОСТЕЙ ШКОЛЬНИКОВ 19.00.01 – общая психология, психология личности, история психологии (психологические наук

и) Диссертация на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Научный консультант: Доктор психологических наук, профессор Озеров Виктор Петрович Ставрополь – 2005 2 ОГЛАВЛЕНИЕ ВВЕДЕНИЕ…………………………………………………………………. 5 ГЛАВА I. Теоретико-методологические проблемы исследования оперативного решения творческих мыслительных задач 1.1 Развитие представлений о теориях мыслительных и творческих способностей в отечественной и зарубежной психолого-педагогической науке………………………………………………………………………….. 14 1.1.1 Теоретические проблемы изучения мыслительных и творческих способностей в зарубежной психологии………………………………………………………………... 1.1.2 Теоретические проблемы изучения мыслительных и творческих способностей в отечественной психологии……………………………………………………………...

14 1.2 Теоретический анализ способностей к оперативному решению мыслительных 1.3 задач в структуре познавательных способностей…………………………………………...……………………. 51 Психологические особенности школьников с позиций различных периодизаций психического развития……………………………………... 60 ГЛАВА II. Содержание психологического эксперимента по 71 методы экспериментального познавательной исследования деятельности диагностике способностей к оперативному решению творческих мыслительных задач 2.1 задач Организация в и способностей к оперативному решению творческих мыслительных структуре школьников…………………………………………………………………... 71 2.2. Тестовый материал для исследования способностей к оперативному решению творческих мыслительных задач в структуре познавательной деятельности школьников………………………………………………….. 3 2.2.1 Методика экспресс-тестирования личностных особенностей школьников…….. 2.2.2 Методика экспресс-тестирования нейродинамических и психомоторных способностей школьников……………………………………………………………….. 2.2.3 Методика экспресс-тестирования познавательных способностей 82 88 школьников………………………………………………………………..……………….

Глава III. Экспериментальные исследования способностей к оперативному решению творческих мыслительных задач 3.1 Зависимость успешности учебной деятельности школьников от возраста, гендерных особенностей 3.2 Мотивационная сфера и проживания в различных как часть структуры населенных пунктах……………………………………………….………… 108 школьников индивидуальности в контексте изучения способностей к оперативному решению творческих мыслительных задач………………………………... 114 3.3 Изучение структуры способностей к оперативному решению творческих мыслительных задач с помощью математикостатистического анализа...………………………………………………….. 124 3.4 Взаимосвязи тестовых показателей изучения способностей к оперативному решению творческих мыслительных задач, вычисленные с помощью ранговой корреляции…………..………………………………. 127 3.5 Вычисление достоверности непараметрических данных по тестовым показателям способностей при помощи 2 – критерия…………………… 131 3.6 Исследование взаимосвязей между когнитивно-моторными, когнитивно-интеллектуальными способностями и свойствами личности на экспериментальных выборках школьников при помощи линейной корреляции…………………………………………………………………… 3.6.1 Взаимосвязи в структуре способностей, выявленные на выборке девочек, учащихся в 3-х классах г. Ставрополя…………………………………………………... 3.6.2 Взаимосвязи в структуре способностей, выявленные на выборке мальчиков, учащихся в 3-х классах г. Ставрополя…………………………………………………...

138 4 3.6.3 Взаимосвязи в структуре способностей, выявленные на выборке девочек, учащихся в 3-х классах г. Михайловска………………………………………….……... 3.6.4 Взаимосвязи в структуре способностей, выявленные на выборке мальчиков, учащихся в 3-х классах г. Михайловска………………………………………………... 3.6.5 Взаимосвязи в структуре способностей, выявленные на выборке девочек, учащихся в 5-х классах г. Ставрополя…………………………………………………... 3.6.6 Взаимосвязи в структуре способностей, выявленные на выборке мальчиков, учащихся в 5-х классах г. Ставрополя…………………………………………………... 3.6.7 Взаимосвязи в структуре способностей, выявленные на выборке девочек, учащихся в 5-х классах г. Михайловска………………………………………………... 3.6.8 Взаимосвязи в структуре способностей, выявленные на выборке мальчиков, учащихся в 5-х классах г. Михайловска………………………………………………...

144 147 151 154 156 3.7 Выявление и оценка достоверности различий компонентной структуры способностей к оперативному решению творческих 161 170 172 173 178 196 мыслительных задач у школьников в экспериментальных выборках при помощи U – критерия Манна-Уитни..……………………………………... ВЫВОДЫ…………………………………………………………………… ПРАКТИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ………………………………… ЗАКЛЮЧЕНИЕ……………………………………………………………. СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ………………………………………………… ПРИЛОЖЕНИЕ…….……………………………………………………… ВВЕДЕНИЕ В результате кардинальных преобразований в России, затронувших буквально все области государственной и общественной практики, назрела острая необходимость привлечения талантливой молодежи к решению насущных социальных и экономических проблем. Появляется осознанная потребность в высокообразованных, творческих людях, способных не только осваивать новейшие технологии в сжатые сроки и адаптироваться к современной социально-экономической ситуации, но в то же время усовершенствовать и развивать уже имеющиеся технологии, приспосабливая их к требованиям времени, тем самым содействуя научному, образовательному и социально-экономическому развитию страны. Способность к изобретению нового продукта требует в первую очередь творческого, оперативного мышления. Поэтому формирование и развитие оперативных творческих способностей у подрастающего поколения как можно в более раннем возрасте приобретает особую актуальность, так как именно в этот период происходит стремительное развитие всех психических и познавательных процессов, формирование личности в целом. Общая стратегия научной деятельности на современном этапе складывается таким образом, что на первый план выходят разнообразные подходы к проблеме исследования способностей, при этом исследователями выдвигаются различные теории как в целом к проблеме способностей, так и к их структуре, в том числе и при изучении их взаимосвязей с различными видами деятельности. Так, одни авторы (В.Н.Мясищев, Н.С.Лейтес, К.К.Платонов) определяют способности через признак «свойства личности», а в перечень компонентного состава относят и мировоззренческие, и нравственные, и мотивационные свойства личности. Другие (С.Л.Рубинштейн, В.А.Крутецкий) определяют способности через понятие «индивидуальные особенности личности». При этом «способность» – только одна из наиболее общих психологических категорий (Дружинин В.Н., 1999). Тем более нет однозначного понимания сущности творческих способностей в контексте творчества как деятельности и творческого мышления как процесса, способность же к оперативному решению творческих мыслительных задач, ее место и значение в структуре познавательных способностей остаются практически не изученными. По мнению Р.Л.Солсо (1996), способность к оперативному решению мыслительных задач не пользовалась популярностью среди областей экспериментальных научных исследований потому, что для исследования процесса возникала потребность в создании определенной систематики задач, которые бы позволили повлиять на процесс мышления и тем самым построить алгоритм их решения. Автор подчеркивает, что процесс решения задач имеет сложную структуру, включает в себя разнообразную сферу когнитивных процессов, и отмечает, что моделям, появившимся в этой области научного исследования, еще предстоит доказать эту связь. При этом на фоне многочисленных подходов к исследованию мыслительных и творческих способностей вопрос о структуре процесса решения задачи остается открытым. Так, в области психологии творческих способностей широко известны работы Б.М.Теплова, В.Н.Дружинина, В.Д.Шадрикова, Д.Б.Богоявленской, Я.А.Пономарева, В.Н.Пушкина, Б.Б.Коссова и других, в которых изложены авторские подходы к проблеме. Ряд исследователей относят творческие или, если руководствоваться англоязычной терминологией, креативные способности к общим интеллектуальным способностям (В.Н.Дружинин, М.А.Холодная), другие указывают их место в структуре познавательных способностей (В.Д.Шадриков, В.П.Озеров). Некоторые исследователи связывают творческие способности с умственной одаренностью (Н.С.Лейтес, В.Э.Чудновский, В.С.Юркевич, А.М.Матюшкин, В.В.Клименко, В.Штерн, Г.Мелхорн). Активно исследуется проблема творческих способностей в контексте Б.Б.Коссов, профессиональной К.М.Гуревич, пригодности человека (В.Д.Шадриков, Существуют Н.Е.Высотская, И.О.Гилева).

концепции, по которым природа креативности так или иначе связывается со спецификой контакта субъекта со средой и в них указывается на связь интеллектуальных и особенно творческих способностей со свойствами экстраверсии, интроверсии (А.М.Петрайтите), экстраверсии и нейротизма (В.И.Моросанова, В.П.Озеров). В современных фундаментальных концепциях подход к исследованию взаимосвязей и особенностей психической организации личности характеризуется комплексностью и целостностью. Целостность при этом понимается как неотъемлемый признак всей системы индивидуальности (Б.Г.Ананьев, Б.Ф.Ломов, В.Д.Небылицин, В.С.Мерлин, В.В.Белоус). Очевидно, что исследования процесса оперативного решения мыслительных задач невозможно проводить, не учитывая всей системы индивидуальности и особенностей психической организации личности. Поэтому, изучая данную способность, считаем целесообразным исследовать различные уровни индивидуальности, включающие не только способности, но и некоторые личностные свойства. Такой подход отразился в постановке цели работы, подборе психодиагностических методов и процедур, многомерной математической обработке результатов экспериментального исследования. При изучении оперативного решения творческих мыслительных задач важным и обоснованным является построение схемы-структуры способностей, отражающей соотношение креативных и познавательных способностей в парадигме исследования проблемы, на основании которой станет возможным разработать и апробировать объективную методику исследования процесса в структуре способностей, а также программу формирования и развития, позволяющую объективно воздействовать на положительную динамику процесса. За основу для построения такой схемыструктуры нами взята схема психомоторных способностей В.П.Озерова (1993) и структура познавательных способностей В.П.Озерова и О.В.Соловьевой (1998), в которой все способности подразделяются на два Е.М.Коноз), типом нервной системы (Б.Б.Коссов, блока: когнитивно-моторный и когнитивно-интеллектуальный, имеющие, в свою очередь, довольно сложную вертикальную и горизонтальную иерархию. Целью данной работы является исследование оперативного решения творческих мыслительных задач как компонента общих познавательных способностей у школьников 9-11 лет, а также разработка, апробация психодиагностической методики и специальной программы по их развитию. Объект исследования составляет и структура познавательных способностей (когнитивно-интеллектуальных мыслительных задач. Предмет исследования – оперативное решение творческих мыслительных задач в иерархии способностей школьников разного пола и возраста, живущих в разных населенных пунктах. Основная гипотеза исследования заключается в том, что способности к оперативному решению творческих мыслительных задач образуют собственную подструктуру и являются компонентами познавательных способностей, оказывают влияние на формирование и развитие элементов творческих мыслительных способностей. Поэтому их комплексная диагностика позволит определить динамику развития познавательной структуры и эффективнее использовать индивидуальные особенности учащихся в учебно-образовательном процессе. В 1. соответствии с целью, объектом, предметом и гипотезой исследования были поставлены следующие задачи: Изучить и проанализировать научную литературу, посвященную проблемам изучения способностей к оперативному решению мыслительных задач в структуре познавательных способностей;

2. Подобрать и апробировать психодиагностические и творческих методики эффективного изучения мыслительных способностей когнитивно-моторных) школьников, влияющих на успешность оперативного решения творческих школьников, влияющие на внутренний алгоритм решения творческих мыслительных задач;

3. Провести шкалирование в интерпретации использованных методик для нужд образования и практического применения результатов исследования, для сравнения индивидуальных и групповых результатов у испытуемых, в психологическом консультировании, психокоррекции. Для решения поставленных задач применялись следующие методы исследования: общенаучные (эксперимент: метод поперечных срезов, предполагающий одновременное тестирование детей разного возраста и пола, проживающих в различных населенных пунктах), собственнопсихологические (психодиагностические методы: опросные методы, контектанализ, экспресс-методы диагностики познавательных, психомоторных и нейродинамических способностей), методы количественной и качественной обработки эмпирических данных (методы аналитической статистики: корреляционный, факторный и кластерный анализ, вычисление 2 – критерия, U – критерия Манна-Уитни). Методологическую (Б.Г.Ананьев, Э.А.Голубева), принцип Б.Б.Коссов, основу исследования составили: концепция В.С.Мерлин, способностей Б.Г.Ананьев, человеческой целостного и системного подхода к психическому развитию человека Б.Ф.Ломов, подход В.Д.Небылицин, в понимании деятельностный (С.Л.Рубинштейн, А.Н.Леонтьев, Б.М.Теплов, В.Д.Шадриков, В.П.Озеров), развития (Л.С.Выготский, об С.Л.Рубинштейн, уровнях А.В.Петровский), учение иерархических индивидуальности (В.Д.Небылицин, В.С.Мерлин, В.М.Русалов, В.В.Белоус), концепция о единстве биологического и социального в психическом развитии (Л.С.Выготский, С.Л.Рубинштейн, Б.Г.Ананьев, К.К.Платонов, Б.М.Теплов).

Научная новизна работы: понятия «оперативность», задач» и «оперативное решение творческих как мыслительных «творческое мышление» трактуются взаимосвязанные категории;

впервые оперативное решение творческих мыслительных задач способностей когнитивно-моторного и когнитивнорассмотрено с позиции системного подхода как взаимосвязь широкого спектра интеллектуального уровней;

установлены различия в компонентной структуре способностей в зависимости от гендерных и возрастных особенностей школьников, а также социальной ситуации развития (обучение в образовательных учреждениях разного типа, проживание в различных населенных пунктах). Теоретическая значимость работы: обоснована необходимость использования концепции комплексного, системного подхода в диагностике когнитивно-моторных и когнитивноинтеллектуальных способностей;

выявлены психологические факторы (использование мыслительных существенное схем, в воспринимаемых предметах нами как и явлениях, приемов при запоминании и выполнении творческих заданий, способность выделять способность порождать необычные идеи, отклоняться в мышлении от традиционных дифференцированные совокупность мыслительных качеств, способствующих творческому проявлению, а также выносливость, работоспособность, саморегуляция деятельности), имеющие индивидуальный характер в зависимости от пола и возраста школьников и объективно связанные с их академической успеваемостью. Практическая значимость работы. Полученные результаты могут быть использованы: в практике образования при планировании и организации экспериментально-психологических исследований;

в общеобразовательных школах для выявления и отбора детей, обладающих способностями к творческому, оперативному мышлению, для развития этих способностей у детей. Достоверность и обоснованность результатов и выводов исследования обеспечиваются достаточным объемом выборки испытуемых и применением объективных психодиагностических методик. Статистическая обработка полученных данных осуществлялась с помощью являются пакета МОУ г. прикладных компьютерных программ Stat Soft Statistica 6.0 Экспериментальными базами исследования «Средняя школа № 1 с углубленным изучением английского языка» Ставрополя;

МОУ «Лицей № 2» г. Михайловска;

МОУ «Средняя школа № 5 с углубленным изучением отдельных предметов» г. Михайловска. В выборочную совокупность для получения эмпирических данных вошло 114 школьников 9-11 лет, учащиеся 3-х и 5-х классов. Всего за период эксперимента выполнено 6840 человекоизмерений. Первый этап работы (2002 – 2003 учебный год) – изучение, анализ, обобщение отечественной и зарубежной психолого-педагогической литературы по проблеме исследования. Второй этап (2003 – 2004 учебный год) – планирование и организация психолого-диагностического эксперимента по исследованию способностей к оперативному решению творческих мыслительных задач. Третий этап (2004 – 2005 учебный год) – заключительный этап эксперимента, количественный и качественный анализ экспериментальных данных, обобщение результатов экспериментального исследования, положения формулировка выводов по проблеме научного исследования. Апробация результатов исследования. Основные диссертации изложены и обсуждались на заседаниях кафедры практической психологии Ставропольского государственного университета (2002 – 2005 г.г.) и на учебно-методических советах общеобразовательных учреждений, задействованных в экспериментально-психологическом исследовании.

Материалы диссертации доложены и обсуждены: на региональных научно-практических конференциях «Эвристическое на научно-методических конференциях «Университетская наука – образование» (Ставрополь, 2003, 2004, 2005 г.г.);

региону», в секции «Образовательный процесс: обеспечение целостности и усиление его воспитательных функций» (Ставрополь, 2004, 2005 г.г.);

на XI международной научной конференции студентов, аспирантов и на Международной научно-практической конференции «Татищевские на XXXII региональной научной конференции студентов и молодых На защиту выносятся следующие положения. 1. Комплексная диагностика основных компонентов когнитивно-моторых развития структуры познавательных и психомоторных и когнитивно-интеллектуальных способностей позволяет вскрыть не только особенности уровней. 2. Оперативное решение во творческих мыслительных задач имеет собственную подструктуру в структуре познавательных способностей, заключающуюся взаимосвязи когнитивно-моторных, когнитивноинтеллектуальных способностей и свойств личности, что подтверждается достоверными корреляциями. 3. Многоуровневая структура познавательных способностей и оперативность мыслительной деятельности детей 9-11 лет отличается качественным своеобразием, обусловленным гендерными и возрастными особенностями. 4. Уровень развития отдельных познавательных и творческих способностей влияет на успешность обучения школьников по различным способностей, но и отражает взаимосвязи в строении способностей разных молодых ученых «Ломоносов» (Москва, 2004 г.);

чтения: Актуальные проблемы науки и практики» (Тольятти, 2004 г.);

ученых вузов Южного Федерального округа (Краснодар, 2005 г.) дисциплинам, так как обнаруживаются различия у детей разного возраста и пола, но не зависит от их места проживания. Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, выводов, практических рекомендаций, заключения, списка литературы и приложений. Общий объем диссертации составляет 196 страниц.

Работа содержит 25 таблиц, 12 рисунков. Список литературы насчитывает 214 источников, из них 193 на русском языке, 21 на иностранном.

Глава I.

Теоретико-методологические проблемы исследования оперативного решения творческих мыслительных задач 1.1 Развитие представлений о теориях мыслительных способностей в отечественной и зарубежной психолого-педагогической науке 1.1.1 Теоретические проблемы изучения мыслительных и творческих способностей в зарубежной психологии Анализ отечественных и зарубежных исследований в психологопедагогической литературе показывает, что изучение способностей к различным видам деятельности возникло на этапе зарождения основных отраслей современной фундаментальной психологии в конце XIX в. В частности, в экспериментальной психологии познавательных процессов это работы Г.Фехнера, Г.Гельмгольца, И.Мюллера;

в дифференциальной психологии – работы Д.Кеттела, Ф.Гальтона. На этапе накопления экспериментальных методик исследования способностей приоритетное место занимали исследования сенсомоторных показателей, таких, как время реакции (В.Вунд, Г.Гельмгольц, Ф.Гальтон), антиципация (Д.Кеттел, М.Вертгеймер). Так, М.Вертгеймер, проводя исследования времени реакции, экспериментально искал ответ на вопрос о том, как строится образ восприятия видимых движений и открыл явление, названное им фи-феноменом [36]. Этим термином он назвал обнаруженные им в составе сознания целостные образы, неразложимые на сенсорные первоэлементы (гештальты) [192]. Впоследствии в исследованиях время реакции было соотнесено с явлением антиципации, понимаемой как «способность человека предугадывать события через механизмы опережающего отражения» (В.П.Озеров, 1999) [120]. Многочисленные современные исследования в области способностей указывают на существующие корреляции психомоторных показателей и способностей к творческой деятельности. Однако подобная зависимость отмечалась и в исследованиях Ф.Гальтона (Galton, 1883) – основоположника эмпирического подхода к решению проблемы способностей, предложившего основные методы и методики исследования. Так, он полагал, что тесты сенсомоторного различения могут служить для измерения интеллекта человека, и, таким образом, приблизился к представлению о когнитивной сложности интеллекта: чем лучше органы чувств реагируют на внешние раздражители, тем обширнее поле, на котором действует интеллект [58]. Вообще зарубежными и отечественными психологами неоднократно поднимался вопрос о связи двигательной системы с решением когнитивных и интеллектуальных задач. Почти одновременно с работами по измерению времени реакции, для анализа которой применялся уже хорошо отработанный математический аппарат, решались психологические задачи, не имевшие к тому времени строгого математического оформления и потому базирующиеся на общих гипотезах. Так, Е.Крендел и Д.Мак-Рур, разложив двигательный акт на ряд операций с четко определенными параметрами, показали возможность вычисления передаточных функций человека при различных условиях слежения, то есть при изучении его поведения [157]. Для исследования применялся набор стандартных сигналов – синусоидных колебаний и коротких импульсов, а само экспериментальное исследование проводилось с помощью тахистоскопа, с помощью которого осуществлялась предъявление изображений и фиксация реакций. Ранее тахистоскоп использовался в основном для исследования зрительного восприятия, теперь же этот метод позволил применить его в исследованиях кратковременной памяти, внимания, мышления. В результате были разработаны экспериментальные методы исследования микроструктуры и микродинамики психических процессов, что явилось важным достижением в науке и легло в основу выделения новой научной области – когнитивной психологии. Было выявлено, что когнитивные процессы осуществляются путем преобразований, подобно тому, как это происходит в технике, то есть отдельные блоки системы «общаются» между собой на одном языке – языке электрических сигналов [157].

Необходимо отметить, что проблемы творческого, продуктивного мышления и, соответственно, решения мыслительных задач постоянно затрагивались в ходе развития общей теории мышления. Так, развитие представлений о структуре творческого мыслительного акта тесно связано с тезисом о подсознательном механизме творческого процесса, на определенном этапе главенствующего в психологии. Одним из этапов творческого мыслительного акта авторами выделялся процесс внезапного и спонтанного перехода в структуру сознания решения проблемы, названного инсайтом. Термин был введен в гештальтпсихологии В.Келером [47]. Однако еще на заре формирования психологии в специальной научной области знаний бытовало представление о тесной связи экспрессивных реакций и мышления. Ярким подтверждением тому является высказывание Декарта, который писал, что мышление начинается с аффекта. Одно из наиболее ранних представлений о природе творческого возникло в идеалистической теории познания в психологии, которая еще со времен Платона признавала с существование интуиции врожденных и идей. Это направление связано понятием получило название интуитивизм. Интуиция рассматривалась как внезапное осенение, как мистическая творческая активность, обеспечивающая непосредственное достижение истины. В творческом акте отрицалась всякая роль труда и вообще какой-либо деятельности, в том числе и мышления. Открытие нового, согласно представлениям интуитивизма, наступает само по себе, автохтонно. Считая единственным способом познания психических событий метод интроспекции, интуитивисты пришли к выводу, что как природа творческого акта, так и механизмы этого явления недоступны познанию, т.к. любая попытка уловить путем интроспекции причины творческого акта неизменно прекращала само творчество [137]. С этим направлением тесно связана теория, объясняющая механизм решения творческих задач работой бессознательной сферы человека, так называемая теория бессознательной работы. Согласно этой теории, развитие событий в сфере сознания находится в прямой зависимости от хода событий в бессознательной сфере, причем именно последней принадлежит решающая роль. В бессознательной сфере происходит не только хранение впечатлений, но и их классификация, переработка, в результате которой в сферу сознания совершенно неожиданно попадают идеи решения проблемы, являющиеся плодом бессознательной работы мысли. Пришедшая из бессознательной сферы в сознание идея подвергается здесь проверке, после чего открытие будет признано завершенным, но то, что в этом открытии является новым, возникло в бессознательной сфере и в сознание проникло внезапно. В пользу этой теории говорит тот факт, что область бессознательных психических актов несравненно шире области актов сознательных, т.к. ни один психический акт не забывается, исключительных случаях. Немалая роль в утверждении теории бессознательной работы принадлежит Гельмгольцу (1890), Пуанкаре (1909), неизменно цитируемым психологами, затрагивающими данную проблему [136]. В связи с вышесказанным необходимо подчеркнуть, что психология является по преимуществу экспериментальной наукой: большинство теорий и моделей основано на фактах, полученных в лабораторных условиях. Однако далеко не все факты в настоящий момент можно свести к экспериментальному моделированию. В большей степени это относится к аспектам творчества, на проявление которого в реальных условиях порой влияет весь контекст жизни человека. Поэтому для психологии большой интерес представляют свидетельства талантливых людей о процессах их творчества. Так, соображения Гельмгольца, Пуанкаре по вопросам творчества подкреплялись неоспоримыми успехами первого в области физики, а второго в области математики. Их самоотчеты, построенные на основе специального наблюдения за протеканием процесса собственного творчества, вызывают но многие из них переносятся в бессознательную сферу и становятся доступными сознанию лишь в доверие своей согласованностью, подчеркивают значительную роль бессознательного [136]. Сторонники данной теории связывали бессознательную работу с интуитивизмом. Интуиция здесь понималась как особая активность бессознательной сферы. Выводы теории бессознательной работы позволили выделить этапы творческого процесса и составить классификацию основных стадий индивидуального творческого мышления. Г.Уоллес (Wallas G., 1926) [213] разграничил творческий процесс на четыре «стадии творческого мышления»: подготовка, инкубация (созревание), вдохновение (или инсайт, озарение) и проверка истинности найденного решения. Он полагал, что «…в повседневном потоке мышления эти четыре стадии мышления постоянно перекрывают друг друга, когда мы исследуем различные проблемы... Даже в исследовании одной и той же проблемы мозг может бессознательно вынашивать какой-либо один ее аспект, будучи в то же время сознательно поглощенным подготовкой или проверкой другого аспекта этой же проблемы…». Применив биографический метод, исследовав работы ученых и изобретателей прошлого, он установил типичную последовательность стадий, которую проходит процесс научного открытия [213]. На первом этапе ученый предпринимает длительные и упорные попытки найти решение проблемы, зачастую безуспешно. Затем следует пауза, период отдыха, после которого совершенно неожиданно может быть найдено нужное решение. Таким образом, для того, чтобы идея появилась, необходим определенный период «инкубации», когда человек ничего не предпринимает сознательно, но, тем не менее, помимо его сознания происходит работа, проявляющаяся затем в «озарении». Далее, на последнем этапе, ученый разрабатывает идею и находит решение проблемы [36]. Таким образом, мыслительный процесс рассматривали с позиций взаимодействия сознания и подсознания. При этом на разных этапах решения проблемы ведущая роль от одной структуры переходит к другой. Если на стадии постановки задачи и анализа сознание играет решающую роль, то на стадии «инкубации идеи» и порождения гипотез решающую роль играет активность бессознательного. В момент «инсайта» (неожиданного открытия, озарения) идея прорывается в сознание, благодаря «короткому замыканию» по принципу ключ – замок, что сопровождается яркими эмоциональными переживаниями. На стадии же отбора и проверки гипотез, а также оценки решения вновь доминирует сознание (рис. 1) [56].

с задача Субдоминантное воздействие Доминантное воздействие б с – сознание;

б – бессознательное Рис. 1. Решение мыслительной задачи через взаимодействие сознания и бессознательного (Дружинин В.Н., 1996).

Таким образом, уже к началу ХХ в. предпринимались первые попытки исследования процесса. Со временем в теориях бессознательной работы расширилось понимание процессов творчества. Первые представления были крайне поверхностны. Так, направление интуитивизма игнорировало очевидные факты, говорящие о том, что неожиданный творческий успех наступает как результат длительного и упорного труда. Позднее в теориях бессознательной процесса оперативного решения мыслительных задач, инсайта, причем последний рассматривался как составная часть творческого работы возникли попытки связать внезапность кульминационного момента творчества с напряженной предшествующей работой. Одна из разновидностей теории бессознательной работы делала попытку объяснить способность перевода бессознательно достигнутого результата в сферу сознания. При этом сущность творческого процесса искали в особенностях организации познавательных процессов – внимания, восприятия, воображения. Позднее, под влиянием наблюдений за протеканием творческого процесса, теория бессознательной работы неоднократно подвергалась сомнениям. В частности, высказывалась мысль о том, что в решающий момент изобретения, открытия им захвачено все внимание, и исследователь просто не может заниматься самонаблюдением. Таким образом, интенсивно протекающий сознательный процесс мышления не схватывается путем самонаблюдения потому, что внимание в этот момент сконцентрировано на самом предмете мысли, в результате в последующем отчете о ходе открытия, изобретения и возникают «пустые места». Эти «белые пятна» и подготовили почву для формирования вышеописанных теорий бессознательной работы [135]. Поиски ответа на вопрос о природе творческого мышления привели к попыткам взглянуть на проблему с других позиций. Так, в начале ХХ века в Европе все большую популярность приобретает ассоцианизм. Представители английского способностей, ассоцианизма не развивали своеобразную однако, психологию подкрепленную, соответствующими математическими методами психологической диагностики. Ассоцианисты (Г.Спенсер, А.

Бэн и др.) рассматривали творческое мышление с позиции опыта как источника познания [135]. Творческое мышление понималось ими как «способность духа путем ассоциаций образовывать вытекающие из опыта новые оригинальные сочетания» (Ben А., 1855). А.Бэну принадлежат попытки выделить характерную деятельность, посредством которой обеспечивается образование оригинального сочетания – творческой, или конструктивной ассоциации. Он писал о том, что для решения задачи необходимо произвести ряд попыток, проб, сопровождающихся зачастую неудачами. Именно сознание неудачи путем подключения отдельных волевых импульсов будет побуждать производить попытки до тех пор, пока одна из них не увенчается успехом. Момент удачи же сопровождается некоторым чувством гордости, что благоприятствует образованию прочной ассоциации. Однако ассоцианисты неправомерно широко понимали область мышления: согласно ассоциативной психологии, простое восприятие формы предмета есть догадка, умозаключение. Позднее в бихевиоризме и близко примыкающих к этому направлению исследованиях характеристика деятельности, приводящей к открытию нового как цепи попыток, проб, неудач и, наконец, успеха, стала одной из центральных и оформилась в известную концепцию проб и ошибок (Моrgan L., Thorndike P.). Согласно этой концепции, среди множества разнообразных реакций в ответ на воздействие ситуации решающему проблему случайно удается «нащупать» нужную, которая в повторных случаях аналогичной деятельности закрепляется путем упражнений вплоть до момента безошибочного решения. Новое, образующееся в поведении как неизбежное следствие безошибочного решения проблемы, возникает как бы само собой, а производящий открытие не имеет ни малейшего понятия о том, почему происходит изменение его поведения. Таким образом, весь смысл постепенного проблемы образования усматривается способности лишь в к безошибочному установлении решению правильной последовательности изначально данных успешных реакций и исчезновении безуспешных. Морган, Торндайк и позднее, Уотсон (Watson J., 1914) имели собственные предположения относительно процесса. Так, проблеме решения задач животными были посвящены работы Э.Торндайка, а в дальнейшем Дж.Уотсон, опираясь на проведенные им исследования, построил известную структуру поведения человека. Согласно данной структуре, на поведение влияют хаотично сформированные навыки, закрепившиеся путем действия различных стимулов окружающей действительности на человека, в результате возникает определенная реакция, а сам алгоритм «S R» и есть решение задачи [63]. Поздже обнаружилась ложность в основных теоретических посылках, неблагоприятно сказавшаяся на характеристике изучаемого явления: под давлением теоретических факт соображений неожиданности игнорировался несомненно момента фундаментальный кульминационного творческого акта, то есть собственно то, что и пытались найти изначально. Ошибочностью в теориях мышления бихевиористов было и то, что нередко практиковалось неправомерное отождествление мышления человека с мышлением животных, что не могло не быть принято во внимание в научной психологии мышления. Характерно, однако, что с 80-х гг. ХХ века многие представители бихевиоризма стремятся раскрыть информационную, содержательную сторону решения мыслительных задач. Было выявлено, что решающая роль в мышлении принадлежит образу ситуации и плану действий (J.Miller, Pribram, Galanter, 1981) [91]. В истории психологии развитие собственно психологии мышления связывают с критикой школы. ассоциативной Вюрцбургская теории школа, представителями известная своими Вюрцбургской экспериментальными исследованиями психологии мышления, в некоторых отношениях была наследницей психологии В.Вундта. Мышление, по мнению представителей этой школы, представляет собой психический процесс, закономерности которого не сводятся ни к законам логики, ни к законам образования ассоциаций. О.Кюльпе (O.Coulpe, 1916), проводя резкую грань между представлениями и мыслями, считал, что последним присущи качественно иные формы. В частности, было подвергнуто сомнению положение, согласно которому мысли и идеи формируются в итоге совпадений отдельных впечатлений. Своеобразие мышления объяснялось тем, что ассоциации отбираются в соответствии с тенденциями, создаваемыми принятой испытуемым задачей, а значит, в несколько раз быстрей и прочней, чем между словами. Мысль была выделена в особый класс, при этом подчеркивались ее особые черты по сравнению с ощущениями, восприятиями и представлениями – в частности, безбразность, то есть в ней не воспроизводятся ни краски, ни формы, ни чувственное удовольствие или неудовольствие. Однако попытка «усовершенствовать» теорию ассоциативизма принадлежит не только представителям Вюрцбургской школы. Например, Г.Эббингауз (1902) склонен был рассматривать направленное мышление как нечто равнодействующее между скачкой идей и навязчивыми представлениями, отождествляя, таким образом, мыслительный процесс с очагами застойного возбуждения, возникающего в мозге вследствие нарушения его нормальной деятельности [136]. Глубинная психология, в русле которой была выдвинута идея о независимости психики от сознания и возможности ее исследования на этом уровне, решала проблемы личности. Согласно основным постулатам теории, содержание бессознательного играет решающую роль в выявлении ценности личности. Центральное течение глубинной психологии – психоанализ З.Фрейда, возникший в начале 90-х гг. XIX в. из медицинской практики лечения больных с функциональными нарушениями психики. Постепенно психоанализ превращается в общепсихологическое учение о личности и ее развитии, а впоследствии претерпевает существенные изменения и приобретает философское завершение. Центральным моментом работы Фрейда является построение структуры личности в виде трех инстанций – «Я», «Оно» и «Идеал-Я», или «Сверх-Я». «Оно» – это область бессознательного, играющее значительную роль в структуре личности, т.к. является двигательной силой поведения и мотивационным началом;

«Я» – это сознание, поверхностный слой душевного аппарата;

«Сверх-Я» направлено против «Оно», выражает систему требований «Я» [63]. В контексте темы диссертации важным представляется понимание структуры бессознательного. Если вспомнить первые понимания происхождения способностей к творческой деятельности, то можно отметить, что на определенном этапе главенствующее место среди них занимала теория бессознательной работы. Однако Фрейд углубил понимание сферы бессознательного и придал ему качественно иное содержание. В частности, он различает две сферы: предсознательное (Vbw) и собственно бессознательное (Ubw). К предсознательному он отнес скрытое, латентное бессознательное, потенциально осознаваемое, которое может проникнуть в сознание. Бессознательное – это вытесненная бессознательная психика, не обладающая способностью проникнуть в сознание, но за нее это может сделать ее «представитель» (в учении о неврозах – симптом). В роли представителей бессознательного он рассматривал факты, не поддающиеся сознательному контролю, не привлекавшие раньше внимания исследователей, такие, как забывчивость, сновидения, описки, ошибочные поступки, юмор и т.п., и пришел к выводу, что они имеют причины и потому должны получить объяснение. Таким образом, Фрейд заключил, что эти факты являются симптоматическими действиями и представляют собой замаскированные мотивы сказать что-то не прямо, а делая намек [174]. С точки зрения проблемы решения задач и теорий творческих способностей особое значение имеет труд Фрейда «Остроумие и его отношения к бессознательному» (1905) [174]. В контексте вышесказанного подчеркнем, что проблема остроумия и его истоки всегда привлекали к себе самое пристальное внимание, именно решение проблем остроумия – одна из стратегий современной психологии творчества [71]. Фрейду удалось доказать прямую связь бессознательных психических процессов и продуктивной, творческой работы остроумия. Он проводит параллель между остроумием и сновидениями [174], ссылаясь на свои работы в этой области, и называет наиболее существенное качество остроумия, которое оказывается общим для этих двух, казалось бы, разнородных процессов. Таким качеством является краткость особого рода, создающаяся путем сгущения и ведущая к укорочению, созданию заместительного образования такого же характера. То есть в остроумии «прежде всего нас привлекает сгущение словесного выражения» (З.Фрейд, 1905), а в сновидениях это сгущение зрительных образов. Сновидение возникает путем бессознательного превращения латентных мыслей, как и остроумие – путем неожиданного, бессознательного сопоставления отдаленных, внешне ничем не связанных явлений. В этой связи важно отметить, что проблема остроумия чрезвычайно близка теории интуитивного подхода к решению творческих задач, т.к. для их решения требуются особые способности мышления, или когнитивные стили, присущие творческой личности. В современных теориях остроумие понимается как свойство психики. Так, Т.В.Иванова [71] делает обширный обзор литературы по данной проблематике, рассматривает вопросы остроумия в его соотношении с креативностью. Главным в ее работе является тезис о том, что остроумие нельзя причислить к какой-либо концепции креативности, но в то же время между ними имеются явно общие черты. В этой связи необходимо упомянуть о понимании концепции творческого мышления. Согласно теории мышления, творческое мышление есть процесс «…построения догадок и формулировки гипотез … оценки и тестирования этих догадок, возможности их пересмотра и проверки и, наконец, обобщения результатов» [171]. Такое понимание очень близко к пониманию остроумия. Видный отечественный ученый А.Н.Лук, автор серии работ, посвященных проблеме творческого [99], высказывал предположение, что остроумие имеет сходство с научным мышлением. Остроумная мысль возникает как неожиданное сопоставление двух или нескольких далеких явлений, объектов или идей. Остроумными могут быть решение трудной проблемы, либо научная гипотеза, техническая идея. Неожиданность же приходящего решения указывает на прямую связь процесса остроумия с процессами интуитивной, творческой деятельности, особенно с учетом того, что решение достигается также при отсутствии целенаправленного контроля сознания. Таким образом, окончание творческого процесса любого рода представляет собой определенный алгоритм, успешное выполнение которого есть нахождение решения мыслительной задачи. Но наиболее резко всем вышеописанным теориям в была недрах противопоставлена концепция понимания, возникшая гештальтпсихологии [47]. В гештальтпсихологии в контексте изучения проблемы мышления человека были сделаны первые попытки целенаправленного исследования процесса решения задач. Само слово гештальт можно перевести как «конфигурация», или «организованное целое». Именно этот термин наиболее полно характеризует работу гештальт-психологов, поскольку они изучали все поведение как организованную систему. Воспринимаемые события характеризовались не как ряд отдельных элементов, но как целый образ, в который включены эти события. В гештальтпсихологии впервые был введен термин «инсайт», под которым понимался момент «просветления», догадки в процессе размышления над задачей или рассмотрения ее под разными углами, в результате чего возникал верный взгляд на проблему. Явление инсайта гештальтистами противопоставлялось бихевиористскому «слепому» научению [36, 39, 47, 60, 61]. Основателем теории мышления считается В.Келер, автор трудов о продуктивном мышлении у высших животных («Исследование интеллекта человекообразных – решение путем обезьян», 1930) [47]. В эксперименте над человекообразными обезьянами он сформировал идею «инсайта в научении» задачи, прежде не решаемой, путем неожиданного осознания «эффектов структурности». Решение проблемы нужных взаимосвязей. Он выявил, что понимание проблемы происходит привлечения возникает, когда «поле восприятия как бы расширяется, в нем появляется новая структура, в которой схватываются соотношения между элементами проблемной ситуации, важные для ее разрешения» (Келер В., 1917). Именно «эффекты структурности» являлись критерием наличия интеллектуального поведения. Само решение же возникает неожиданно, внезапно, на основе моментального перестраивания образа исходной ситуации». Происходит образование «хороших гештальтов» (от нем. gestalt – образ, форма – функциональная структура, которая по присущим ей законам упорядочивает многообразие отдельных явлений);

в результате возникает невыводимое из прошлого опыта понимание существенных отношений и структуры ситуации в целом, посредством которого достигается осмысленное решение проблемы. Это явление и получило название инсайт (от англ. insight – постижение, усматривание). Термин также был введен Келером (1925). Работы Келера были продолжены его последователем, М.Вертгеймером [36]. Именно Вертгеймером в работе «Продуктивное мышление» (1945) в наиболее полном и систематическом виде представлена гештальт-психологическая теория мышления. Следует сказать, что Вертгеймер начинал свою психологическую карьеру в Вюрцбургском психологическом институте. В дальнейшем, отказавшись от традиционных методик Вюрцбургской школы, он начал заниматься исследованием проблем практического мышления (о числах и числовых образах) у примитивных народов. Вертгеймер пытался создать строгую научную теорию, тем самым способствуя становлению психологии как экспериментальной научной дисциплины. Вертгеймер осуществил попытку вскрыть закономерности творческого, продуктивного мышления в его отличии от мышления репродуктивного, лишь воспроизводящего готовые операции. В работах, посвященных мышлению, он также доказывал, что «подлинное мышление предполагает инсайт как схватывание целого» (например, принципа решения проблемы). Иными словами, индивид имеет какую-либо цель, но не знает, как эту цель достигнуть, то есть сознательно найти решение проблемы. Мышление вступает в действие тогда, когда нельзя совершить переход от данного состояния к желаемому непосредственно, выполнив действия, целесообразность которых не вызывает сомнений. Б.М.Теплов, известнейший отечественный психолог, специалист в области психологии способностей, написал большую статью о М.Вертгеймере. Работа М.Вертгеймера была удостоена высоких оценок, свидетельствующих об особом отношении к нему автора: «Умнейший и талантливейший ученый, создавший самую влиятельную — для определенной эпохи — психологическую теорию, придумавший буквально все основные идеи её... » (Теплов Б.М., 1981) [165]. К.Дункер, человеческого продолжая мышления, при исследования котором мышления в русле путем гештальтпсихологии, использовал понятие инсайт в качестве характеристики решение достигается мысленного постижения целого, а не в результате анализа. В работах К.Дункера речь идет о том, каким образом из проблемной ситуации возникает решение. Ему принадлежит новый, активный метод исследования мышления – метод «рассуждения вслух» [60]. Наиболее детально он изучал процесс продуктивного мышления в ходе нахождения практического решения проблемы, получившей название «Задача на облучение» [61]. В ходе решения участников эксперимента, в роли которых выступили студенты, просили найти прием для уничтожения не оперируемой опухоли желудка такими лучами, которые при достаточной интенсивности разрушат органические ткани, при этом окружающие опухоль здоровые части тела не должны быть разрушены (К.Дункер «Структура и динамика процессов решения задач») [61]. Автор показал, что процесс решения проблемы включает в себя ряд ее последовательных переформулирований, которые совершаются до тех пор, пока не находится формулировка, для которой есть средства разрешения. Таким образом, понимание происходит постепенно и градуированно. Решение же задачи состоит из качественно различных фаз: из фазы нахождения принципа (функциональное решение задачи) и фазы реализации (окончательное решение). «…Задача мышления на этом этапе (на этапе функционального решения задачи) – найти решение практической проблемы, которое удовлетворяло бы два требования: во-первых, воплощение его на практике имело бы своим результатом достижение цели, и, во-вторых, оно должно быть таковым, чтобы, исходя из данной ситуации, его можно было бы осуществить путем соответствующего действия…» [60]. Решающие моменты в процессах мышления, «…моменты внезапного понимания, «ага-переживаний», возникновения чего-то нового всегда являются вместе с тем и моментами, когда происходит внезапное переструктурирование мыслимого материала, моментами, когда что-то «переворачивается» – обозначил как нахождение единственно верного решения, как момент озарения, инсайта [61]. Далее Дункер предполагал, что глубочайшие различия между людьми в том, что называют «способностью к мышлению», «умственной одаренностью», имеют свою основу в большей или меньшей легкости таких переструктурирований [60]. Таким образом, работы в области гештальтпсихологии, не отрицая роли бессознательного в процессе решения мыслительных задач, придали ей качественно иное содержание, выявив экспериментально этапы, которые проходит процесс мышления, совершая внутреннюю переработку ситуации. Деятельность по решению задач гештальтпсихологи изучали с позиций перцептивной организации. Из их работ возникла концепция «функциональной закрепленности», согласно которой объекты склонны восприниматься в зависимости от того, как они обычно используются. Эта концепция оказала существенное влияние на исследования процессов решения мыслительных задач. Следующий этап в развитии теорий мышления и формировании подходов к решению задач связан с возникновением и широким распространением теорий интеллекта. Появление в научном обиходе понятия «интеллект» было порождено потребностью исследования умственных способностей человека. Интерес к данной проблеме возник на этапе зарождения психологии как науки и исходит от ее философских корней [176]. Именно философы, по словам Г.Айзенка, «интересовались познавательными силами разума, то есть такими силами, которые имеют отношение к интеллектуальной деятельности, мышлению и восприятию внешнего мира» (Айзенк Г., 1994) [4].

Однозначного термина интеллекта нет, однако, и на сегодняшний день. Так, с точки зрения Л.Д.Столяренко (1999), существует три наиболее часто выделяемых подхода к понятию: 1) 2) 3) биологическая трактовка: «способность сознательно приспосабливаться к новой ситуации». педагогическая трактовка: «способность к обучению, обучаемость». структурный подход, сформулированный А.Бине, согласно которому Структурный подход наиболее точно раскрывает особенности интеллект – это совокупность тех или иных способностей [160]. творческих и познавательных способностей в их взаимосвязи с процессами решения мыслительных задач, позволяет проследить эволюцию понимания термина «интеллект» в истории развития психологической мысли. Необходимо отметить, что А.Бине одним из первых стал заниматься проблемой интеллекта (1904). Ему же принадлежит авторство одного из первых тестов интеллекта – шкалы интеллекта для детей, позднее адаптированной Т.Симоном (1911) [176]. Первые шкалы интеллекта были направлены на диагностику уровня умственного развития ребенка, за показатель которого принимались некоторые универсальные характеристики поведения человека, а также знания и умения, позволяющие успешно выполнять познавательные, творческие, сенсомоторные задачи. Впоследствии А.Бине и Т.Симон включили в свою интеллектуальную шкалу более сложные познавательные функции – запоминание, осведомленность, понимание и т.д. В качестве показателя интеллектуального развития авторами использовалось понятие «умственный возраст», под которым понималось соответствие уровня развития ребенка средним показателям детей соответствующей возрастной группы. Интеллектуальные Бине и способности, таким образом, являлись нового, совокупностью других способностей, в том числе и творческих. Работы Симона послужили возникновению тестологического направления в психологии. Интеллект здесь понимался как достигнутый уровень психического развития, проявляющийся в показателях степени сформированности определенных познавательных функций (как вербальных, так и невербальных), а также степени усвоения определенных знаний и навыков [176]. Следовательно, предметом тестологического исследования стали уровневые проявления интеллектуальной деятельности, наиболее достоверно соотносимые с академической успеваемостью. Это привело к тому, что большинство тестов интеллекта, разработанных в 20-х гг. ХХ в., позднее стали называться тестами способностей к учению [11]. Кроме того, традиционные интеллектуальные тесты, по замечанию М.А.Холодной, оказались чрезмерно чувствительными к особенностям социальной компетентности людей [176]. Это спровоцировало многочисленные попытки создать свободные от культурных влияний тесты, в которых за точку отсчета при диагностике уровня развития интеллектуальных способностей принималась успешность выполнения невербальных заданий. Так, Кэттел попытался сконструировать тест, свободный от влияния культуры, на специфическом пространственно-геометрическом материале, то есть на оперировании с картинками, геометрическими фигурами и т.п. («тест интеллекта, свободный от культуры») [201]. Однако выяснилось, что выполнение этих и подобных заданий также зависело от определенного социального опыта человека [176]. Таким образом, было доказано, что понятие интеллекта как таковое несравнимо шире того, которое рассматривалось в рамках тестологического подхода, и это, в свою очередь, спровоцировало новые многочисленные попытки раскрыть сущность понятия. В.Штерн рассматривал интеллект как некоторую общую способность приспособления к новым жизненным условиям, а сам приспособительный акт как решение мыслительной задачи, осуществляемое посредством «действия в уме», или во внутреннем плане действий [185]. Итак, автор анализировал интеллект двояко – с точки зрения биологического подхода и как познавательную способность. Кроме него интеллект как адаптивную способность, обеспечивающую приобретение знаний и благодаря этому способствующую успешному решению жизненных задач, рассматривали Ж.Пиаже [127], Л.Полани и др. Анализ этих работ позволяет подчеркнуть рациональность во взгляде на природу интеллекта как на способность. Так, по мнению В.Н.Дружинина, критерием интеллектуального поведения является открытие возможностей для адаптивных действий индивида в окружающей среде, преобразование среды – есть творческий акт, сопутствующий целесообразной деятельности человека, а результатом этой деятельности является творческий продукт [58], или «побочный продукт деятельности», если пользоваться определением Я.А.Пономарева [135]. Вообще с точки зрения на интеллект как на способность в структуре способностей человека существует несколько подходов. Так, широко известны факторные модели интеллекта Ч.Спирмена, Л.Терстоуна, Р.Кеттелла. При построении моделей такого типа обычно выдвигаются некоторые теоретические посылки, которые затем верифицируются в эмпирическом исследовании. Для этого проводится которого объемное затем экспериментальное исследование, результаты интерпретируются. Не являются исключением в этом отношении и факторные модели интеллекта [58]. Кроме того, в факторных моделях интеллекта можно обнаружить общую закономерность. Так, все факторные модели, по мнению В.Н.Дружинина, «можно условно разбить на четыре основные группы по двум признакам: 1) что является источником модели – умозрение или эмпирические данные;

2) как строится интеллект – от отдельных свойств к целому или от целого к отдельным частям» [57]. На основе факторных теорий интеллекта были построены многочисленные тесты интеллекта. Так, теория Ч.Спирмена, по которой успех выполнения любой интеллектуальной деятельности зависит от некоего общего генерального фактора, была взята за основу при разработке тестов интеллекта Г.Айзенка, тестов Кеттелла и «Прогрессивных матриц» Равена, а теория Л.Терстоуна, согласно которой интеллектуальный акт является результатом взаимодействия множества отдельных факторов, легла в основу тестов структуры способностей, к наиболее распространенным из которых относятся «Батарея тестов общих способностей» (GABT) и «Тест структуры интеллекта» Амтхауэра [33]. В то же время в западной психологии практически одновременно существовал почти противоположный взгляд на общие способности в структуре интеллектуальной деятельности. Наиболее наглядным в этом отношении является исследование Дж.Гилфорда. Главное отличие его модели от других факторных моделей интеллекта состоит в подходе к получению экспериментальных данных. Так, модель Гилфорда не является результатом факторизации первичных экспериментально полученных корреляционных матриц, а строится на теоретических допущениях. Такую модель В.Н.Дружинин называет априорной [58]. Далее Гилфорд (1959) выделил 120 факторов интеллекта, исходя из того, для решения каких мыслительных задач они нужны, к каким результатам приводят эти задачи и каково содержание мыслительных операций, лежащих в основе решения данных задач. Таким образом, каждый фактор в модели получается в результате сочетаний категорий трех измерений интеллекта, сочетающихся друг с другом механически. Под мыслительными задачами Гилфорд понимает оценивание психические результатов процессы – понятийное Гилфорд мышление, также память, разделил деятельности.

продуктивное мышление на дивергентное и конвергентное [206], что, по мнению многих исследователей, является его главным достижением [57]. Дивергентное мышление связано с порождением множества решений на основе однозначных данных, и, по предложению автора, именно оно лежит в основе творчества. Это мышление допускает варьирование путей решения проблемы, приводит к неожиданным выводам и результатам. Конвергентное же мышление направлено на поиск единственно верного результата и диагностируется традиционными тестами интеллекта. В настоящее время подобраны соответствующие тесты для диагностики более 100 указанных Гилфордом факторов. На основе концепции Гилфорда созданы программы обучения, позволяющие рационально планировать образовательный процесс и направлять его на развитие способностей. В частности, знаменитый тест Е.Торренса и развивающие программы Дж.Рензулли созданы на основе этой модели. Особенно широко концепция используется в США при построении программ для одаренных детей и подростков [45]. В исследованиях последних лет, особенно в западной психологии, складывается другой взгляд на творческий процесс, в том числе и в контексте процесса решения мыслительных задач. В частности, подчеркивается связь творчества с интуицией. В последнее десятилетие появился ряд работ, в которых сформированы некоторые теоретические представления о природе интуиции (W.H.Agor [194], T.Bastick [196], A.M.Baylor [197], M.Микалко [106], E.Sadley-Smith [209]). О.В.Степаносова [159] отмечает, что одной из причин этого является осознанная потребность в людях, которые могут успешно действовать и принимать решения, когда нет возможности тщательно обдумать ситуацию, то есть полагаясь на интуицию. Это особенно актуально в менеджерской, деловой среде. Далее О.В.Степаносова, делая обширный обзор литературы по данной проблематике, отмечает в этой, казалось бы, новой области исследований, объединение нескольких различных феноменов. Автор, рассматривая различные определения интуиции и связанных с ней явлений, указывает, что во множестве работ по интуиции, появившихся в последнее десятилетие, интуиция обычно определяется как «знание, полученное без понимания того, как мы его приобретаем», или как «знание, которое окружено ореолом «правильности», но не имеет ясно артикулируемых причин своего возникновения». Таким образом, подчеркиваются важнейшие свойства интуиции – ее неосознаваемость, то есть бессознательность, и тем самым ее отличие от аналитического, логического способа познания [159]. В этой связи нелишним будет указать, что подобный подход к понятию оказывается чрезвычайно близким к теориям бессознательной работы, начавшим формироваться еще в донаучный период и получившим особенное развитие к XVII в. в работах Гельмгольца и Пуанкаре, но наравне с этим вызвавшим много критики в свой адрес. В настоящее время в философских работах интуиция рассматривается как необходимая основа научного творчества. Но и здесь использование понятия носит достаточно умозрительный характер. Так, в книге В.Ф.Асмуса [14] прослеживается история разработки этой проблемы с XVII до начала XX в. Автор, рассматривая интуицию с точки зрения теории познания, то есть через способность человечества познавать мир, формы и методы этого познания, отмечает, что философы рационалисты не только признавали факт интуитивного постижения истины, но считали его высшей формой познания. Так, он пишет, что в представлении рационалистов XVII в. «интуиция… есть высшее проявление единства знания интеллектуального, ибо в акте интуиции разум одновременно мыслит и созерцает. Его созерцание… есть интеллектуальное созерцание всеобщих и необходимых связей предмета, а мышление… постигает порядок и связь самих вещей» (через логический порядок и связь идей) [14]. Однако оперирование понятием интуиции в качестве практической характеристики в настоящий момент сталкивается со значительными трудностями, обусловленными размытостью и неопределенностью толкования самого термина, и как результат проблематичным остается и концептуальное развитие понятия. В связи с вышесказанным следует упомянуть исследования, которые велись в 50-х г.г. ХХ в. в американской психологии, непосредственно направленные на выявление способности к решению мыслительных задач студентами в процессе обучения. Для активизации деятельности по решению задач наиболее удобными и эффективными были признаны коллективные формы работы – семинары. Методы, используемые для этой цели, получили название «мозговой штурм» и представляли собой приемы нахождения решения в научных дискуссиях, проводимых особым образом [124]. Основной теоретической предпосылкой исследований послужило предположение о том, что в творческой деятельности, а именно в решении задач значительная работа выполняется на подсознательном уровне и осознается «на выходе» лишь само решение. Основоположник теории А.Осборн (Osborn A., 1957) [124] считал необходимым так организовать мыслительную деятельность, чтобы как можно меньше мешать процессу мышления в период, предшествующий действительному нахождению решения – «инсайту», который действительно затрудняется преждевременными заключениями, критикой или самокритикой. Он считал важным для процесса решения задачи правило – как можно более свободный поток идей, ассоциаций, пусть даже неожиданных и парадоксальных. Только в этом случае представляется возможным накопить много подсознательных ассоциаций, которые в процессе сопоставления и оценки (на подсознательном уровне) дадут правильное решение. работы. Дальнейшие исследования лишь отчасти подтвердили исходные предположения А.Осборна. Так, в ходе этих исследований выявился так называемый участники принцип многих «отсроченного суждения», групп используя который, экспериментальных достигли значительных Таким образом, в основе данного научного направления также лежит теория бессознательной результатов в решении проблем, в отличие от групп контрольных, в которых постоянно проводилась оценка [124]. Таким образом, в западной психологии неоднократно осуществлялись попытки исследования процесса решения задач. Особенно явно это выразилось в период открытого кризиса в науке во второй половине XIХ в., когда борьба мнений в области теорий, новые факты, полученные путем интенсивного развития эмпирических и прикладных исследований послужили выделению самостоятельных направлений, существующих в настоящее время – бихевиоризма, гештальтпсихологии, глубинной психологии и психоанализа. Исследования ученых этих направлений не достигли значительных успехов в раскрытии механизмов творчества, но послужили, тем не менее, трамплином для дальнейших исследований в этой области. Ко второй половине ХХ в. сложились основные представления о психологических механизмах решения мыслительных творческих задач, однако и в настоящее время нет отчетливого представления о роли структуры когнитивных способностей в этом процессе. Большинство исследований связывают способности к решению мыслительных задач с творческими способностями по принципу часть – целое. Однако даже с этой точки зрения рассмотрены лишь различные стороны творческой деятельности вообще. 1.1.2 Теоретические проблемы изучения мыслительных и творческих способностей в отечественной психологии В отечественной психологии интерес к проблеме мышления возник на этапе выделения отечественной психологической науки как самостоятельной области научного знания. Этот период совпал с периодом открытого кризиса в науке, продолжавшегося в 10-30-е гг. ХХ в. [63]. По оценке Л.С.Выготского, кризис был вызван тем, что психология как наука в своем практическом продвижении переросла возможности, допускающиеся теми методологическими основаниями, на которых она строилась на рубеже XVIII – XIX вв. [41, с. 474]. К позитивным последствиям кризиса можно отнести то, что в результате борьбы мнений в области теории и новых фактов, полученных в период интенсивного развития эмпирических и прикладных исследований, была проведена работа по созданию новой психологической теории как в зарубежной, так и в отечественной психологии. В этой связи следует отметить, что в начале 20-х гг. отечественная психология переживала период зачастую некритичного увлечения зарубежными концепциями – бихевиоризмом, гештальтпсихологией, фрейдизмом. Соответственно и подходы к принципиальным проблемам психологии, в том числе и в области психологии мышления, строились в ключе означенных теорий [63]. В дальнейшем, с развитием и укреплением методологических основ отечественной психологии, Л.С.Выготским, С.Л.Рубинштейном и другими была проведена глубокая работа по анализу зарубежных концепций. Так, Выготский в своей главной работе «Мышление и речь» писал, что все решение проблемы мышления в научной психологии, предлагаемое различными исследователями, колебалось между двумя крайними полюсами: «…отождествлением и полным слиянием мысли и слова и между их столь же метафизическим, столь же абсолютным, столь же полным разрывом и разъединением» [42]. Сам Л.С.Выготский, делая акцент на единстве мышления и речи, отождествлял их друг с другом за счет приписывания речи функций мышления. Однако С.Л.Рубинштейн придерживался совершенно других позиций. Он настаивал на исторически и онтогенетически неразрывной связи мышления и практической деятельности, а также подчеркивал, что единство мышления и речи не означает их тождества. Речь необходима мышлению, но влияние речи на развитие мышления основано на единстве общения (и соответственно речи) и деятельности [146]. Особое внимание Л.С.Выготский уделял проблемам развития понятийного мышления. Он выделил пять стадий формирования детского мышления, сопровождающих развитие процесса формирования понятий, подчеркивая, что мышление развивается С.Л.Рубинштейн, независимо от от конкретных образов к принятых в зарубежной совершенным понятиям, обозначенным словом [160, с. 182]. психологической мысли взглядов на процесс продуктивного мышления, попытался дать обстоятельную характеристику процесса мышления и конкретно процесса решения задач как составляющих процесс мышления. Автор подчеркивал, что всякий мыслительный процесс является актом, направленным на решение определенной задачи, при этом ее решение есть естественное завершение мыслительного процесса. Так, он писал, что для решения мыслительной задачи исключительно важна возможность обобщенной формулировки решения. В этом случае задача получает обобщенное решение не только для данного конкретного случая, то есть практически, но и теоретически – для всех принципиально однородных случаев. Следовательно, решение, полученное на единичном случае, выходит за его пределы и становится теорией или частью теории [146, с.311]. Проблема генезиса интеллекта, как основополагающего процесс решения мыслительных задач, рассматривалась не только в зарубежной [36, 39, 47, 59, 60, 61, 91], но и в отечественной психологии. Целесообразно привести работы в этой области Н.Ю.Войтониса [38], который, изучая поведение низших обезьян, установил, что интеллект характеризуется не только сложностью разрешаемых задач, но и направлением всей деятельности, своеобразием побуждений, мотивов. При этом для животного преобладающим мотивом поведения является пищевой, и в большинстве случаев именно он является аспектом, формой проявления «исследовательского импульса», лежащего в основе даже примитивной интеллектуальной деятельности. Опыты Н.Ю.Войтониса характеризуются определенным сходством с опытами, производимыми В.Келером по изучению интеллектуальной деятельности обезьян. Автор установил, что у обезьян присутствует стремление манипулировать предметами, не имеющими даже отдаленного сходства с пищей, это является предпосылкой проявления орудийной деятельности. Обезьяна в результате такой деятельности может заметить пространственное соотношение предметов и направить соответственно свою деятельность, но это достижение проявляется лишь в результате долгой подготовки и относительно беспорядочного манипулирования и является пределом достижения, тогда как для человека подобная «рассудочная» деятельность является элементарным актом [38].

Но наиболее фундаментально в российской психологии проблема мышления исследуется с середины XX века. К настоящему времени наиболее активное развитие получило направление, исследующее мышление как познавательный процесс, а также развитие творческого мышления в структуре способностей человека. Вообще проблема способностей – одна из наиболее трудных в психологии, так как способности, адекватные индивидуально психологическим особенностям человека, находятся в очень сложных взаимодействиях и зависят от биологических, исторических и социальных условий их развития.

Наиболее точное определение понятия «способность» было дано С.Л.Рубинштейном (1959). Он понимал под способностями «...сложное синтетическое образование, которое включает в себя целый ряд данных, без которых человек не был бы способен к какой-либо конкретной деятельности, и свойств, которые лишь в процессе определенным образом организованной деятельности вырабатываются» [147]. Большой вклад в теоретическое изучение мышления, в том числе и в его взаимосвязи с теми и или иными способностями, сделан отечественными учеными, такими, как С.О.Грузенберг (1923) [52], Б.Г.Ананьев (1956) [10], А.Н.Леонтьев (1960) [93], С.Л.Рубинштейн (1960) [147], Б.М.Теплов (1961) [166], Н.С.Лейтес (1974) [92], Я.А.Пономарев (1960) [134, 135, 136], А.М.Матюшкин (1965) [101], П.Я.Гальперин (1966) [44], В.Н.Пушкин (1967) [141, 142, 143], В.А.Крутецкий (1971) [87], К.А. Абульханова-Славская (1977) [2], А.В.Брушлинский (1977) [30, 31, 32], В.Д.Шадриков (1983) [181, 182], Д.Б.Богоявленская (1983) [25, 26], О.К.Тихомиров (1984) [167, 168], Э.А.Голубева (1986) [51, 158], В.Н.Дружинин (1990) [56, 57, 58], Н.Е.Веракса (1990) [35], В.П.Озеров (1994) [116, 118, 119, 120], Б.Б.Коссов (1997) [82] и другие. Ими решались фундаментальные проблемы структуры и природы способностей.

Особую важность представляют собой теоретические положения Б.Г.Ананьева (1968) о приоритете общих способностей, являющихся основой для развития способностей специальных [10, c. 276-317]. Неоценимый вклад в разработку проблем способностей и одаренности внес Б.М.Теплов [166, c. 9-20]. Под его руководством в лаборатории психофизиологии индивидуальных различий и способностей школьников НИИ общей и педагогической психологии АПН СССР заложены теоретические и экспериментальные основы работы по изучению общих и специальных способностей (1941, 1961). Б.М.Теплов впервые выделил три главных признака способностей, которые и легли в основу определения, наиболее часто используемого специалистами. В работе «Способности и одаренность» (1941) он писал: «Вопервых, под способностями разумеются индивидуально-психологические особенности, отличающие одного человека от другого... Во-вторых, способностями называют не всякие вообще индивидуальные особенности, а лишь такие, которые имеют отношение к успешности выполнения какойлибо деятельности или многих деятельностей... В-третьих, понятие «способность» не сводится к тем знаниям, навыкам или умениям, которые уже выработаны у данного человека» [166]. В качестве экспериментально-теоретической основы по изучению физиологических механизмов индивидуально-психологических различий и способностей человека в школе Б.М.Теплова была принята концепция И.П.Павлова о типах и свойствах Б.М.Теплова послужили базой психофизиологии психофизиологии, индивидуальных открывающей нервной системы. Исследования формирования – возможности отечественной продуктивного различий дифференциальной для экспериментального исследования природных предпосылок способностей, в том числе и в их зависимости от различных переменных, таких, как возраст, пол или профессиональная направленность испытуемых [164, c. 38-47], [109, c. 13-25].

К 70-м годам ХХ в. исследовательская работа в области психологии способностей пошла по пути обособления ряда частных направлений, причем этот процесс продолжается до настоящего времени. Так, широко изучались музыкальные изобразительные человека (Б.М.Теплов), (В.И.Киреенко), математические организаторские Н.Е.Высотская, (В.А.Крутецкий), способности И.О.Гилева, (Л.И.Уманский), способности в контексте профессиональной пригодности (В.Д.Шадриков, К.М.Гуревич, Т.Б.Беляева), способности в их связи с умственной одаренностью в детском возрасте (А.В.Петровский, Н.С.Лейтес, В.Э.Чудновский, В.С.Юркевич, А.М.Матюшкин, В.В.Клименко). В настоящее время в отечественной литературе, посвященной проблемам исследования способностей, принято классифицировать их по видам психических функций (моторные, сенсорные) и в контексте специфики контакта субъекта со средой применительно к различным видам деятельности. Природа мышления и, в частности, процесс решения мыслительных задач также рассматриваются в контексте специфики контакта субъекта со средой. В 80-е г.г. ХХ в., в период активного развития и определения природы творческого мышления, появляются исследования, в которых указывается на связь мыслительных и особенно творческих способностей с понятиями экстраверсии – интроверсии [107, 125], типом нервной системы [116], закономерностями самоконтроля и саморегуляции [82, 116, 118]. Например, взаимодействия А.М.Петрайтите субъекта со [125] в пишет, литературе что специфика часто средой наиболее определяется понятиями экстраверсии – интроверсии, введенными К.Юнгом [191]. Петрайтите считает, что понятие экстраверсии – интроверсии является наиболее удобной единицей анализа для понимания природы творческих способностей. Автором проведены исследования, в которых главной задачей было определить, является ли специфика контакта с вещными объектами идентичной специфике контакта с социальной средой и выявить связи каждой из них с проявлениями творческих способностей. Однако далее автор делает вывод о том, что «… попытка абсолютизировать роль какого-либо фактора в детерминации творческих способностей не является правомерной. Каждый уровень психической организации имеет свою сферу преломления в структуре творческих способностей» [125]. Работа по выявлению регуляторной роли экстраверсии в области способностей, ее связи с другими видами деятельности продолжается до настоящего времени. Так, в работе В.И.Моросановой и Е.М.Коноз (2001) осуществлена попытка охарактеризовать экстраверсию и нейротизм как регуляторную основу индивидуально-типических способов достижения цели [107]. Подчеркивается, что влияние этих переменных на различные стороны деятельности человека изучается в различных областях психологического знания, где необходим учет психологического фактора. Отметим, что на практике и в обыденном сознании данные понятия используются преимущественно для характеристики эмоциональной сферы и особенностей общения человека с окружающим миром. По мнению авторов, такое представление является обедненным и его следует дополнить психологической характеристикой способов самоорганизации, саморегуляции произвольной активности при достижении принятой субъектом цели. Авторами предложены концептуальные представления и методы исследования, позволяющие исследовать этот вопрос не только в методологическом, но и в эмпирическом плане. Таким образом, еще раз подчеркнем, что тема взаимосвязи когнитивных способностей и особенностей личности на современном этапе мало разработана. Данные, полученные разными авторами, зачастую противоположны, что указывает на необходимость дальнейших исследований в этой научной области. Достаточно интенсивно в отечественной психологии исследуется проблема психомоторного развития, которой посвящены специальные исследования. В работах устанавливаются взаимосвязи психомоторных характеристик между собой и с другими психофизиологическими функциями (Розе Н.А., 1970), анализируется структура психомоторных способностей (Ильин Е.П., 1976;

Озеров В.П., 1995), разрабатываются конкретные методики их формирования и развития (Марищук В.Л., 1984). Существуют психологические исследования, в которых мышление рассматривается через его взаимосвязь с психофизиологическими особенностями и психомоторными способностями. О тесной связи мышления и движения писал еще Л.С.Выготский. Так, он не подвергал сомнению, что существует сторона мышления, которая входит в систему поведения как совокупность двигательных реакций организма: «…Всякая мысль, связанная с движением, вызывает сама по себе некоторое предварительное напряжение соответствующей мускулатуры, выражая тенденцию реализоваться в движении… Даже простое наблюдение показывает, что сильная мысль о каком-либо предстоящем действии или поступке совершенно непроизвольно обнаруживается в позе или жесте» [40]. Классическими примерами исследований в этом направлении являются работы Н.А.Бернштейна, представляющие описание механизмов осуществления движений. Бернштейн обнаружил, что в зависимости от того, какую информацию несут сигналы обратной связи – о степени ли напряжения мышц, об относительном положении частей ли тела в пространстве и т.д., – они поступают в разные чувствительные центры головного мозга и соответственно переключаются на моторные пути разных уровней, то есть центров нервной системы. Таким образом, в системе двигательного акта он выделил специальный блок перешифровки сенсорных коррекций в мышечные команды. Исследования Бернштейна в этом отношении оказываются содержательно связанными с исследованиями, проводимыми на Западе в рамках решения проблем инженерной психологии. Согласно этим теориям, общие когнитивные процессы осуществляются путем преобразований, подобно тому, как это происходит в технике, то есть отдельные блоки системы «общаются» между собой на одном языке – языке электрических сигналов [21]. В коллективной публикации С.Ю.Киселева, В.И.Лупандина и И.Е.Ткачук (2000) проведен глубокий анализ работ, в которых имеются сведения о связи времени реакции человека с показателями тестов интеллекта [77]. В частности, в работе указывается, что корреляцию с уровнем интеллекта имеют реакции выбора из двух и более альтернатив. Ссылаясь на работы Г.Айзенка [3,4] и Н.И.Чуприковой [178, 179, 180] в этой области, авторы отмечают, что скорость, с которой мозг обрабатывает информацию, находит выражение в скорости выполнения элементарных умственных действий, к которым можно отнести и реакции на поступающие стимулы. Сложные же мыслительные акты включают большое число элементарных. Следовательно, индивидуальные различия в скорости обработки информации – то общее звено, которое связывает индивидуальные различия времени реакции и мышления. широком возрастном диапазоне и с Однако авторами отмечается привлечением различных как недостаточность исследований о взаимосвязи времени реакции и мышления в сенсомоторных тестов, так и апробированных тестов на диагностику интеллектуальных, мыслительных способностей. Вообще изучение времени реакции может быть весьма полезным, т.к. это свойство является универсальным показателем различных психических процессов и состояний, позволяет анализировать функциональное состояние различных структур мозга, как для диагностики его функционального состояния, так и для углубленного понимания системной организации психических функций человека. В работе научной школы В.П.Озерова функция времени реакции соотносится с исследованием явления антиципации, как способности предугадывать события путем действия механизма опережающего отражения [116, 120]. Этот тезис является перспективным с точки зрения основной идеи психологического труда И.М.Сеченова «Элементы мысли» (1878), согласно которой из сенсорно-перцептивных показателей органов чувств строится предметная мысль, завершающаяся мышечным движением. Вопросы связи мышечных реакций до недавнего времени наиболее активно изучались в русле спортивной психологии. Здесь же активно апробируются результаты исследования связи способностей человека и антиципации. В качестве примера можно привести работы Б.Ф.Ломова, Е.Н.Суркова [96], Е.А.Сергиенко [152], в которых указывается на связь антиципации как определяющей составляющей деятельности человека. В своих исследованиях авторы также опирались на теоретические положения, П.К.Анохиным. По определению Б.Ф.Ломова и Е.Н.Суркова (1980), антиципация – «это способность действовать и принимать те или иные решения с определенным временно-пространственным будущих событий» [96, c. 5]. Е.А.Сергиенко считает, что проблема антиципации неотъемлема от всей проблематики психологической науки, т.к. вопрос об антиципации, предвидении, опережении неизбежно встает как в исследованиях восприятия, мышления, творческой деятельности, так и в анализе нейрофизиологических механизмов психики [152]. Т.В.Рябова и В.Д.Менделевич [149], выявляя связи, зависимости антиципационной деятельности и креативных, творческих способностей, приходят к выводу о том, что антиципация включает в себя личностносоставляющий конструкт, который, в свою очередь, оказывается выше у лиц с высоким уровнем беглости и гибкости мышления – главных составляющих творческого мышления, по Дж.Гилфорду. В.П.Озеровым (1994) [116] выявлено, что явление антиципации строится на различительной чувствительности человека, являющейся одним из основных компонентов сложных психомоторных способностей. По основным параметрам управления движением (что и в полной мере упреждением в отношении ожидаемых сформулированные И.М.Сеченовым, И.П.Павловым, применимо 1) 2) ко времени реакции и антиципации) величины на различительная на основе точности который чувствительность включает в себя: запоминание предыдущей эталонной эталона кинестетической чувствительности и концентрации нервных процессов;

воспроизведение памяти предыдущего по основании движения, двигательной отдельному параметру опирается на сохранение двигательного образа, концентрацию и баланс нервных процессов. В современных фундаментальных концепциях подход к исследованию взаимосвязей и особенностей психической организации личности характеризуется комплексностью и целостностью. Целостность при этом понимается как неотъемлемый признак всей системы индивидуальности (Б.Г.Ананьев [9], Б.Ф.Ломов [95], В.Д.Небылицин [109], В.С.Мерлин [102, 103], В.В.Белоус [19, 20]). Очевидно, что исследования как творческих, креативных способностей, так и процесса оперативного решения мыслительных задач невозможно проводить, не учитывая всей системы индивидуальности и особенностей психической организации личности. В отечественной психологии наиболее продуктивные исследования в области раскрытия механизмов решения мыслительной задачи были сделаны Я.А.Пономаревым [135, 136]. Он отметил основные ее фазы – осознание проблемы, ее разрешение и проверку, а также подчиненные им этапы – возникновение проблемы, понимание наличных фактов, постановку вопросов, выработку гипотез, развитие решения, выработку суждений и их практическую проверку, выступающих не как психологически различные, следующие друг за другом этапы мышления, а как отдельные, психологически завершенные мыслительные задачи. Мыслительные действия, совершаемые в процессе решения задачи, можно представить следующей схемой [144, c.107] (рис. 2).

ПРОБЛЕМНАЯ СИТУАЦИЯ ЗАДАЧА ОСОЗНАНИЕ ВОПРОСА ОТСЕВ АССОЦИАЦИЙ, ПОЯВЛЕНИЕ ПРЕДПОЛОЖЕНИЯ ПОЯВЛЕНИЕ АССОЦИАЦИЙ ПРОВЕРКА ПРЕДПОЛОЖЕНИЯ ПОДТВЕРДИЛОСЬ НЕ ПОДТВЕРДИЛОСЬ ВОЗНИКНОВЕНИЕ И ПРОВЕРКА НОВОГО ПРЕДПОЛОЖЕНИЯ ПОДТВЕРДИЛОСЬ РЕШЕНИЕ ЗАДАЧИ Рис 2. Схема этапов мыслительного действия при решении задачи (Рогов Е.И., 1998) Однако психология мышления, уделяя основное внимание выявлению этапов решения мыслительной задачи и их соотнесению друг с другом, не объясняла вместе с тем, каким образом осуществляется переход от одного этапа к другому, не раскрывала внутреннего содержания каждого из отдельно взятых этапов, а также что происходит в то время, когда решение задерживается на каком-либо этапе. Иными словами, не было проведено качественного анализа изучаемого явления. Исследования способностей познавательных способностей, проведенные в Северомолодежи, доказали тесную связь между Кавказской научной лаборатории психодиагностики и формирования учащейся когнитивно-моторными и когнитивно-интеллектуальными способностями [120]. Была разработана схема структуры познавательных способностей, предполагающая пять уровней строения и предусматривающих разные уровни обобщенности и конкретности (В.П.Озеров, О.В.Соловьева, 1999) (рис. 3).

Так, наиболее высокий и редко встречающийся V уровень развития познавательных способностей. познавательных интеллектуальные неравномерно способностей, IV и уровень который выражает общие на или которые универсальное компоненты познавательномогут быть неравномерно многостороннее развитие нескольких когнитивных и психомоторных предусматривает подразделяющихся личности способностей, развиты у познавательно-моторные, отдельной эксплуатируются в конкретной деятельности. III уровень включает в себя психический, сенсорный, моторный и энергетический компоненты. На II уровне групповые компоненты расчленяются на специальные компоненты, которые включают: мотивацию, мышление, воображение, память, внимание, восприятие, уровне чувствительность, быстроту, силу, работоспособность и надежность основных познавательных и психомоторных процессов. На I основные психические процессы расщепляются на отдельные психофизические компоненты, которые могут входить в разнообразные специальные компоненты на II уровне. Интеркорреляционный анализ взаимосвязи компонентов II уровня выявил, что компоненты способностей именно этого уровня являются ядром сложных когнитивно-моторных способностей. В дальнейшем в многочисленных исследованиях в научной лаборатории были выявлены корреляционные взаимосвязи компонентов когнитивно-моторных и когнитивно-интеллектуальных способностей, их влияние на гармоничное развитие музыкально-исполнительских навыков (Корлякова С.Г., 2001), двигательной активности (Озеров Ф.П., 2001, Бондаренко Е.В., 2002), структуру познавательных способностей у детей с разными темпами психического развития (Болотова О.В., 2001), у одаренных детей (Медведева Н.А., 2002). Нам представляется, что способность к оперативному решению мыслительных задач является частью творческих способностей и соответственно частью общей структуры когнитивных, познавательных способностей. Поэтому обоснованным является применение методик, направленных на диагностику и развитие познавательных и психофизиологических способностей на II и I уровнях в общей схеме структуры познавательных способностей. Для экспериментальной проверки гипотезы нами использовались методики, направленные на диагностику компонентов способностей различных уровней, условно разделяемых на две ступени: 1) 2) исследование познавательных (когнитивно-интеллектуальных) способностей;

исследование нейродинамических и психомоторных (когнитивноДополнительно была проведена диагностика некоторых личностных особенностей. Подробная информация о методиках, использованных в целях диагностического эксперимента, представлена во второй главе. 1.2 Теоретический анализ способностей к оперативному решению творческих мыслительных задач в структуре познавательных способностей Отечественные исследования в психологии мышления базируются в основном на разных теоретических принципах, и для описаний регуляции мыслительной деятельности вводят различные психологические конструкты. В ходе решения данной задачи необходимо проанализировать основные подходы к проблеме, сложившиеся в науке к настоящему времени. Следует отметить, что методологической основой большинства теорий способностей в отечественной психологии являются принципы общей теории деятельности (А.Н.Леонтьев). Однако, по словам А.В.Брушлинского [32], вопросы о фактах детерминации мышления сформулированы по-разному в гипотезах, нацеленных на раскрытие проблем регуляции мыслительных процессов, а используемая в качестве методологической основы категория деятельности лишь указывает направление поисков, но не определяет содержательный характер проверяемых гипотез. моторных) способностей.

Современные фундаментальные психологические концепции основаны на целостном подходе к исследованию взаимосвязей и особенностей психической организации личности, т.к. именно целостность понимается как неотъемлемый признак всей системы индивидуальности (Б.Г.Ананьев (1980) [9], В.Д.Небылицин (1966) [109], Б.Ф.Ломов (1975) [95], В.С.Мерлин (1986) [102, 103], В.В.Белоус (1996) [19, 20]). Однако, как бы тесно не были связаны между собой понятия о целостной психической организации личности, в большинстве исследований до недавнего времени категории «личность», «индивид» и «организм» оказывались не только разобщенными, но зачастую и противопоставленными друг другу. В этой связи Э.А.Голубева отметила (1989) [51], что только интеграция этих категорий с психологической точки зрения позволит экспериментально изучать способности и склонности. Автором предложена модель структуры личности и индивидуальности (1986), в которой делается попытка объединить природное и социальное (рис. 4).

Рис. 4. Схема соотношения природного и социального в структурах индивидуальности и личности (Голубева Э.А., 1986) Голубева, исходя из определения личности как «целостной индивидуальности в ее социальном развитии» (Ананьев Б.Г., 1966), на основе анализа, показала, что целостность индивидуальности обеспечивается структурообразующими признаками. К таковым относятся эмоциональность, активность, саморегуляция, побуждения, совокупность которых является фундаментом для соответствующих подструктур индивидуальности, к числу которых принадлежат и способности. Положение о единстве природного и социального в человеке предполагает комплексное изучение способностей, по крайней мере, на трех качественно различных уровнях: психофизиологическом, психологическом и социально-психологическом. На схеме это соответственно левая, центральная и правая части (рис. 4). По мнению автора, только учет данных, полученных при рассмотрении каждого уровня, позволит построить целостную теорию способностей. В настоящее время опора на целостный, системный подход в психологических исследованиях является общепризнанной. Принцип системности является одним из основных объяснительных принципов в теоретической психологии (наравне с принципами детерминизма и развития). Н.И.Чуприкова (1990) считает, что только целостная теоретическая концепция может обеспечить значимое влияние теории на практику [179]. Принцип системности, или комплексности широко используется в исследованиях Северо-Кавказской научной лаборатории психодиагностики и формирования способностей учащейся молодежи. Следование указанному принципу при диагностике психомоторных и познавательных способностей человека позволяет выявить структуру специальных способностей, понять особенности их развития (Озеров В.П., 2001). Так, в течение ряда лет апробируется комплексный экспериментально-генетический метод диагностики, на основе которого построены комплекс психодиагностических экспресс-методик основных когнитивно-интеллектуальных и психомоторных способностей и методика комплексного поэтапного формирования этих способностей в процессе целенаправленного психолого-педагогического эксперимента [29, 116, 119, 120, 163]. Очевидно, что при исследовании способностей к оперативному решению творческих мыслительных задач необходимо опираться на всю систему индивидуальности и особенности психической организации личности. Особую актуальность в этой связи приобретает проблема способностей, имеющих важное концептуальное значение для теоретических и прикладных психологических исследований. В отечественной психологии проблема способностей изучена достаточно глубоко как в теоретическом, так и в практическом отношении (Б.М.Теплов, С.Л.Рубинштейн, В.Д.Шадриков). Рассматривая структуру способностей, С.Л.Рубинштейн [147] выделяет два их основных компонента: 1) 2) «операциональный» – отлаженная система тех способов действия, «ядро» – психические процессы, которыми регулируется качество По мнению Д.Б.Богоявленской, современной реализацией намеченной Рубинштейном структуры способностей является теория В.Д.Шадрикова [26]. В.Д.Шадриков понимал способности как «…свойства функциональных систем, реализующих отдельные психические функции, имеющих индивидуальную меру выраженности, проявляющуюся в успешности, качественном своеобразии освоения и реализации отдельных психических функций» [181]. Н.А.Аминов, раскрывая сущность педагогических способностей, на основании аналитического обзора теорий Х.Гарднера, Б.М.Теплова, Д.Холланда предложил классификацию способностей, исходным критерием которой выступает успешность результата действий [8]. посредством которых осуществляется деятельность;

операций анализа и синтеза (1960).

В соответствии с данным критерием под собственно способностями как таковыми, или терминальными способностями автор понимает именно те индивидуально-психологические особенности человека, которые не только обеспечивают ему успешность в какой-либо деятельности, но и повышают его конкурентоспособность на любом поприще. Способы, или ресурсы, с помощью которых человек достигает успеха в реализации себя (то есть в личностном росте), автор назвал инструментальными способностями, которые, в свою очередь, разделил на две группы: общие, или перцептивные и специальные. К специальным способностям он относит эмоциональные, волевые, мнемические, аттенционные и имажитивные способности (рис. 5). Терминальные способности собственно способности Общие Специальные 1. Перцептивные 1. Эмоциональные 2. Волевые 3. Мнемические 4. Аттенционные 5. Имажинитивные Рис. 5. Классификация способностей (Аминов Н.А., 1997) Каждая способность, как терминальная, так и инструментальная, по мнению Поэтому Н.А.Аминова, предполагает существование и потенциальной и (физиологической) диспозиции и морфологической основы (задатка). дифференциальную (общих диагностику и терминальных, инструментальных предрасполагающих специальных) способностей, успешность овладения какой-либо деятельностью, рекомендуется осуществлять, учитывая все уровни структуры. Таким образом, автор также подчеркивает приоритетность системного подхода к изучению способностей.

Вообще, область психологии способностей чрезвычайно широка и нуждается в дополнительной конкретизации. Так, А.Н.Лук писал, что все способности можно разделить на три группы: 1) 2) 3) способности, связанные с мотивацией, – интересы и склонности;

способности, связанные с темпераментом, – эмоциональность;

умственные способности [98]. По нашему мнению, в данной структуре приоритетное место занимают «умственные способностями, познавательных способности», т.к. понятие возможностей соотносимые «ум» есть человека, в нами более с познавательными характеристика смысле – мыслительных узком обобщенная его индивидуально-психологическая способностей [182].

характеристика Согласно В.П.Озерову и О.В.Соловьевой (1997), «познавательные способности – свойства интегральной индивидуальности эффективно реализовывать функцию отражения и познания объективно существующего внешнего и внутреннего мира посредством процессов ощущения, и восприятия, памяти, внимания, воображения, мышления и речи, которые обеспечивают высокоэффективную когнитивно-интеллектуальную когнитивно-моторную деятельность» [121]. Система познавательных способностей непосредственно включается в систему личности, являющейся, в свою очередь, крупной психической системой человека, содержащей жизненные цели, мотивы и целесообразную деятельность. В Северо-Кавказской лаборатории психодиагностики и формирования способностей учащейся молодежи (Озеров В.П., Соловьева О.В., 1999 г.) проведены многочисленные исследования, в ходе которых была доказана тесная связь общей структуры когнитивных, познавательных способностей и мыслительных способностей. Область мыслительных способностей принадлежит к категории мышления как познавательному процессу более высокого уровня по сравнению с непосредственным чувственным отражением действительности, т.к. выполняет регулирующую функцию. В узком понимании мышление есть процесс решения какой-либо задачи, поиск ответа на возникающий вопрос. Такое определение мышления было сформировано еще Вюрцбургской школой. В последующем это представление о мышлении наложило свой отпечаток на всю историю экспериментальной психологии мышления. Однако такое представление о мышлении в большей мере соответствует пониманию мышления как наглядно-образного процесса при традиционном разделении мышления на наглядно-действенное, нагляднообразное и словесно-логическое. Так, согласно В.Д.Шадрикову, наглядно-действенное мышление неразрывно соединено с восприятием, т.к. оперирует только непосредственно воспринимаемыми вещами и связями и непосредственно связано с прямым манипулированием вещами, что приводит к невозможности решить задачу без практических действий. Таким образом, наглядно-действенное мышление направлено, прежде всего, на выявление свойств предметов и явлений, наиболее близко лежащих к поверхности, но скрытых от непосредственного восприятия [182, с. 26]. В нашем понимании определение мыслительной задачи более соответствует понятию наглядно-образного мышления, т.к. здесь можно отметить ряд моментов, общих для этих двух явлений. Прежде всего, для наглядно-образного мышления характерна связь со зрительными, слуховыми и двигательными образами. Эти образы отличаются автономностью и свободой по отношению к объектам восприятия. Важной особенностью образного мышления является оперирование образами, возникающими при опоре на различные сенсорные системы. Тем не менее, В.Д.Шадриков отмечает, что эти вопросы в психологии изучены еще недостаточно [176]. В контексте проблемы отметим, что формирование различных видов мышления происходит в различные возрастные этапы. Так, способность к наглядно-действенному мышлению формируется в период дошкольного детства, в период обучения ребенка в начальной школе происходит развитие наглядно-образного качественное мышления. В этом же возрасте продолжается развитие мыслительных функций, наглядно-образное мышление получает свое дальнейшее развитие, формируются зачатки словесно-логического мышления, то есть тот вид мышления, который соответствует взрослому человеку. Вышесказанное подчеркивает необходимость глубокого исследования уровня развития мыслительных способностей на этом возрастном этапе, а также всей структуры когнитивноинтеллектуальной деятельности. Для процесса решения мыслительной задачи также важнейшим моментом является опора на всю систему познавательных способностей, глубокая связь с продуктами их деятельности. Область способностей к оперативному решению мыслительных задач сложна для исследований и потому вызывает множество научных разногласий. Так, Я.А.Пономарев писал: «Уже простое наблюдение за ходом решения мыслительной задачи показывает, что полный акт мышления может не совпадать с завершением решения какой-либо познавательной или практической задачи» [134]. Разногласия во многом связаны с неоднозначностью подхода к самому определению. Так, в научных публикациях последних лет встречаются понятия «интуиция» (intuition), «инсайт» (insight), «творческое озарение» и т.п. В этот же ряд можно поместить и определение «серендипитство» (serendipity), применяемое английскими авторами. Так, интуицию чаще определяют как «процесс бессознательного решения интеллектуальной задачи, сопровождающийся переживанием «бессознательной правильности» решения» (Дружинин В.Н., 1999.). Согласно А.Е.Умрюхину, «инсайт – осознание способа решения задачи, который был недоступен при логическом, мысленном ее анализе и вдруг неожиданно открылся для понимания и (или) применения». В качестве классических примеров инсайта автор называет описанные А.Пуанкаре случаи внезапного прозрения и осознания того, что решение найдено [173]. Термин «серендипитство» появился в научном обиходе сравнительно недавно. Он был введен У.Кенноном, который обозначил его как «способность не проходить мимо случайных явлений, не считать их досадной помехой, а видеть в них ключ к разгадке тайн природы», то есть определенную «зоркость», относящуюся к качествам мышления [98]. Практически все исследователи подчеркивают общие для указанных понятий бессознательность, спонтанность, неконтролируемость волей и разумом, а также измененность состояния сознания, сопровождающих этот творческий процесс. Отмечая эти факты, авторы приходят к выводу о невозможности изучения этого процесса. Так, В.П.Зинченко пишет: «Как ни назвать этот акт – озарением, открытием, инсайтом, интуицией, – он упорно оберегает свою тайну и оставляет простор для самых разных гипотез» [70]. Нам представляется, что вышеприведенные определения процесса, неоднозначные по своей сути, можно заменить определением «оперативное решение творческой мыслительной задачи». В этом случае снимается неопределенность в подходах к изучению явления, т.к. в большинстве случаев оно соотносится с действием неосознаваемых, сверхчувственных механизмов, процесса. не поддающихся прежде всего, логическому целостность, анализу. В структуре различные предложенного определения остаются характерные признаки описываемого Это, включающая психологические конструкты, такие, как познавательные способности (ведь знание, пусть и возникающее внезапно, «неосознанно», все же опирается на какие-либо продукты их деятельности), нейродинамические механизмы (такие, как сила, уравновешенность и подвижность нервных процессов, выделяемых некоторыми авторами (Швецова О.В., 2003) в качестве компонентов способности к научному предвидению, свойственных ученым – провидцам) [183]. Сюда же можно включить некоторые личностные черты – активность, направленность, эмоциональность. Кроме того, указывается расположение способности в общей когнитивной структуре: внесение в ее строение компонентов творческого мышления. Не случайно этот процесс большинством авторов относится к творческому: для того, чтобы совершить внезапное открытие структуры ситуации или решить мыслительную задачу, нужно обладать определенными качествами творческого мышления – гибкостью (подвижностью) мыслительных процессов, беглостью, продуктивностью, самостоятельностью и критичностью мышления. Таким образом, введение подобных дифференцировок в определение позволяет осуществить процесс диагностики этих способностей. При этом объективное психологическое исследование требует практического подтверждения, т.к. теоретическая психология, на первый взгляд противопоставленная психологии практической, все же органично с нею связана. Поэтому в контексте изучения способностей к оперативному решению творческих мыслительных задач важнейшее значение приобретает их прикладное исследование. Так как объектом исследования являются компоненты структуры познавательных способностей учащихся 9-11 лет, влияющие на успешность оперативного решения творческих мыслительных задач, на первый план выходят особенности и закономерности развития процесса в структуре познавательных способностей школьников. 1.3 Психологические особенности школьников различных периодизаций психического развития Для реализации целей с позиций экспериментально-психологического исследования компонентов когнитивно-интеллектуальных и когнитивномоторных способностей, влияющих на способность к оперативному решению творческих мыслительных задач, были отобраны 4 группы учащихся средних общеобразовательных учреждений от 9 до 11 лет. Так как в этом возрасте учащиеся переходят от начальной к средней ступени обучения, в школе их принято называть учащимися рубежных классов. Итак, психологической диагностикой были охвачены учащиеся 3 и 5 классов МОУ СОШ № 1 с углубленным изучением английского языка изучением отдельных предметов г.Ставрополя (3 «В» и 5 «А»);

(5 «М»). Все МОУ лицея № 2 г.Михайловска (3 «А»);

МОУ СОШ № 5 с углубленным г.Михайловска образовательные учреждения, задействованные в эксперименте, являются инновационными образовательными учреждениями современного типа, предлагающими учащимся кроме основных широкий спектр дополнительных образовательных услуг. В выборочную совокупность для получения эмпирических данных вошло 114 учащихся. Контингент испытуемых во всех классах был естественный, то есть отсутствовало принудительное формирование экспериментальных групп. Экспериментальные классы были примерно равны по количеству учеников, половому составу и успеваемости. Выбор именно этого в возраста целях для получения эмпирических исследования экспериментальных данных психологического обусловлен рядом причин. Прежде всего, именно на этом этапе идет подготовка к физической и психологической перестройке организма, которая происходит в период подросткового возраста, в то же время уровень когнитивного развития характеризуется высокими темпами развития. В дальнейшем, на этапе подросткового возраста, на первое место выходит физическая и гормональная перестройка организма, и вследствие этого, по свидетельству многих авторов, отмечается даже снижение уровня когнитивного развития. Кроме того, в подростковом возрасте важность приобретают гендерные особенности в развитии отдельных когнитивных способностей детей разного пола. В возрастной психологии, научной области, изучающей психологические особенности людей разного возраста, их развитие и переходы из одного возраста в другой, принято разделять онтогенез на отдельные периоды. Однако существуют различные точки зрения на периодизацию психического развития. Подобные разночтения обусловлены тем, что паспортный возраст и возраст актуального развития не всегда совпадают. Особенно важно это в детском возрасте. Ребенок может опережать паспортный возраст, отставать или соответствовать ему. Поэтому критерии, лежащие в основе построения периодизаций, соотносятся с возрастной физиологией, с созреванием психических функций, которые определяют процесс развития. Так, Л.С.Выготский в качестве критерия возрастной периодизации рассматривал психические новообразования, характерные для конкретного этапа развития. Он выделял стабильные и нестабильные, критические периоды развития [133]. Определяющее значение он придавал периоду кризиса, когда происходит качественная перестройка функций и отношений ребенка. А.Н.Леонтьев считал ведущим критерием возрастной периодизации ведущие виды деятельности [140]. По его мнению, развитие ведущей деятельности обусловливает главнейшие изменения в психических процессах и психологических особенностях личности на соответствующей стадии развития. В отечественной психологии наиболее широко используется периодизация возрастного развития ребенка, предложенная Д.Б.Элькониным [188]. Она представляет собой как бы некоторый сплав эмпирического и теоретического, то есть сложившегося в реальном жизненном опыте и потенциально возможного при идеальных условиях обучения и воспитания. Согласно 1) 2) 3) 4) 5) лет;

данной периодизации, по возрастной и физической классификации детство делится на семь периодов: младенчество: от рождения до одного года жизни;

раннее детство: от одного года жизни до трех лет;

младший и средний дошкольный возраст: от трех до четырех-пяти лет;

старший дошкольный возраст: от четырех-пяти до шести-семи лет;

младший школьный возраст: от шести-семи до десяти-одиннадцати 6) 7) подростковый возраст: от десяти-одиннадцати лет до тринадцатиранний юношеский возраст: от тринадцати-четырнадцати лет до Каждый из этих периодов имеет свои особенности и границы, четырнадцати лет;

шестнадцати-семнадцати лет. характеризующиеся ведущим видом активности, направленной на развитие личности ребенка, связанной с его интеллектуальной деятельностью, формированием умений и навыков, реализацией операциональнотехнических возможностей ребенка. В основе данной периодизации лежит представление о ведущих видах деятельности, определяющих возникновение психологических новообразований на конкретном этапе развития. Однако необходимо отметить, что не все ученые-психологи придерживаются именно этой периодизации. Существуют другие точки зрения на периодизацию психического развития. На западе широко распространена теория Э.Эриксона [190], согласно которой весь процесс онтогенеза состоит из восьми периодов, пять из которых относится к периоду взросления: 1) 2) 3) 4) 5) 6) 7) 8) смена раннее младенчество: от рождения до одного года;

позднее младенчество: от одного года до трех лет;

раннее детство: от трех до пяти лет;

среднее детство: от пяти до одиннадцати лет;

половое созревание, подростничество и юность: от одиннадцати до ранняя взрослость: от двадцати до сорока-сорока пяти лет;

средняя взрослость: от сорока-сорока пяти лет до шестидесяти лет;

поздняя взрослость: свыше шестидесяти лет. Становление личности, согласно концепции Эриксона, понимается как этапов, на каждом из которых происходит качественное преобразование внутреннего мира человека и радикальное изменение его отношений с окружающими людьми. Переход от одного этапа к другому двадцати лет;

сопровождается жизненными психологическими кризисами, неизбежно наступающими у всех людей. Согласно теориям периодизации возрастного развития, исследуемый возраст приходится на период перехода от младшего школьного возраста к началу подросткового (по Д.Б.Эльконину) и на период среднего детства (по Э.Эриксону). Возраст детей, занятых в эксперименте, исключительно важен для приобретения ими новых навыков, а также для усовершенствования уже имеющихся. Э.Эриксон, стремясь отразить наиболее существенное в этом возрасте (среднем детстве, по периодизации автора), назвал его «периодом трудолюбия». Центром средоточия усилий ребенка, по определению Г.Крайга, становится испытание себя, принятие и разрешение сложных задач, встающих перед ребенком как в результате вызова самому себе, так и вследствие вызова со стороны его окружения. Среднее детство, таким образом, является периодом активного развития самосознания [85]. По гипотезе исследования, способности к оперативному решению мыслительных задач имеют место в структуре общих познавательных способностей, что, в свою очередь, подразумевает опору на связь общего и когнитивного развития. С точки зрения возрастной периодизации достаточно ценным является представление о возрастных кризисах, сопровождающих переход от одного этапа к другому. Итак, дети, занятые в экспериментальном исследовании попадают в поле, которое условно можно назвать «между двумя кризисами». По словам Г.С.Абрамовой, этот возраст редко привлекает специальное внимание исследователей, так как его традиционно считают одним из самых стабильных периодов в жизни человека, т.к. с детьми «от восьми до двенадцати» взрослые, как родители, так и педагоги, «не испытывают особых проблем» [1]. Однако здесь, прежде всего, подразумеваются личностные особенности детей. Что касается закономерностей когнитивного развития, то следует отметить, что на разных возрастных периодах оно характеризуется качественным определенных своеобразием. свойств Имеется в виду сложность выявления перцептивных, мнемических, мыслительных, аттенционных и других способностей, связанная со своеобразием их развития в возрастном и индивидуальном плане. Поэтому до настоящего времени практически не существует единой теории и четко сформированных закономерностей развития познавательных способностей в онтогенетическом плане (Соловьева О.В., 2002). [155]. Существуют достаточно жесткие теории когнитивных структур, построенные на принципе стадиальности развития. Наиболее известная из них – концепция развития ментальных структур Ж.Пиаже [127]. Согласно этой концепции, в период взросления ребенка происходит активное развитие ментальных способностей. Основным показателем развития выступает овладение операциями. Ж.Пиаже выделил три стадии умственного развития, соответственно подразделяющиеся на периоды. Первая стадия охватывает возраст от рождения до 6 лет. На этой стадии умственная деятельность ребенка состоит в основном в установлении связей между опытом и действием. Ребенок манипулирует предметами и тем самым через действие овладевает окружающим его миром. На этой стадии автор различает два периода: 1) сенсомоторный (0 – 2 года), когда действия ребенка экстериоризованы, то есть не перенесены во внутренний план, а постоянный характер объектов, с которыми взаимодействует ребенок, воспринимается как следствие координации собственных движений, перемещений в пространстве;

2) дооперационный (2 – 7 лет), когда у ребенка развиваются такие символическая игра, отсроченная символические функции, как язык, ребенком определенными мыслительными действиями и имитация, воспроизводящая событие спустя некоторое время, и некоторая внутренняя имитация, являющаяся основой для развития наглядно-образного мышления. Как следствие становится возможной интериоризация действия в мысль. У ребенка на протяжении всей этой стадии проявляется тенденция к сосредоточению внимания на единичной, бросающейся в глаза особенности предмета, при этом пренебрегаются его другие особенности. Следовательно, мышление ребенка характеризуется децентрацией. Вторая стадия – стадия конкретных операций – охватывает период от начала обучения в школе до начала подросткового возраста (6-7 – 10-11 лет). На этой стадии ребенок переходит к конкретным операциям как с самим предметом, так и опосредованно, с символами предметов и отношений между ними. Характерным свойством данной операции является ее интериоризованный характер, то есть ребенок уже способен решить ту или иную задачу не непосредственно путем проб и ошибок, а сначала мысленно. В сознании ребенка появляются и начинают развиваться внутренние структуры, представляющие собой интериоризованные системы символов, посредством которых он воспринимает мир. На рубеже 11-12 лет мышление ребенка переходит на третью стадию – стадию формальных операций. Мышление ребенка уже основано на способности оперировать гипотетическими утверждениями и не ограничено его опытом, что было свойственно на предыдущей стадии. Ребенок может мысленно представлять возможные случаи и события и делать выводы о потенциальных отношениях, проверяемых в дальнейшем путем эксперимента или наблюдения. Примерно к 14-15 годам у ребенка заканчивается формирование логического мышления, оно приобретает все характеристики, свойственные взрослому человеку. Таким образом, по Пиаже, мышление детей экспериментальной выборки соответствует стадии конкретных операций, а значит, носит интериоризованный характер, то есть дети способны решить ту или иную задачу мысленно и опосредованно, осознавая символы предметов и отношения между ними.

Кроме того, в этом возрасте появляются и постепенно нарастают гендерные особенности в мыслительной деятельности. Так, девочки социализируются быстрее, чем мальчики, поэтому, опережая их, сначала достигают в конкретном мышлении более высоких результатов. Но в дальнейшем, по мере их взросления, на первое место выходит вербальный тип мышления и занимает ведущее положение, что обеспечивает более высокие результаты при выполнении заданий, опирающихся на вербальные связи. Вербальное же мышление мальчиков остается на том же уровне, зато конкретное становится более специфичным и прикладным, формируется практический интеллект, что, соответственно, вызывает большие успехи в заданиях, требующих прикладных навыков (Озеров В.П., 2005). Так как цель исследования – изучение способностей к быстрому, оперативному решению творческих и мыслительных нами задач была в период, предшествующий сопровождающей физической подростковый гормональной перестройки, определена возраст, необходимость исследования общих возрастных особенностей и когнитивнотворческих способностей детей этого возраста. В этой связи следует отметить, что в большинстве научных источников выявлен стандартный подход к описанию возрастных особенностей. Развитие младшего школьника зачастую связывается с изменением социальной ситуации в связи с поступлением в школу, что влечет за собой формирование новой для него ведущей деятельности – учебной, и как результат происходит трансформация всей системы его взаимоотношений с взрослыми. Подростки рассматриваются также в связи с психофизиологическими особенностями возраста, подразумевается их стремительное физическое развитие и процессы социализации, происходящей путем включения в общение со сверстниками (именно общение, по мнению большинства исследователей, является ведущим видом деятельности в данном возрасте). Итак, на первый план выступает рассмотрение развития через призму ведущей деятельности.

Кроме того, возраст 10-11 лет актуален для исследований ввиду того, что ребенок в этот период переходит на новую ступень обучения – в среднее звено. Подчас переход в среднее звено сопровождается определенными трудностями, проявляющимися падением успеваемости и появлением других проблем в учебе [193]. Традиционно эти трудности связывают с проблемами социальной адаптации при переходе детей на предметное обучение и появлением в жизни ребенка нескольких педагогов вместо одного учителя. Последующее нарастание снижения успеваемости к 6-7 классу объясняется трудностями подросткового кризиса, вызванного половым созреванием. В то же время отмечается, что незначительная часть детей, учащихся на «хорошо» и «отлично» в начальном звене, сохраняет и дальше тот же уровень успеваемости. В связи с этим в последние годы уделяется много внимания социально-психологическим учащихся: разрабатываются аспектам и профилактики тренинги дезадаптации стабилизации проводятся эмоциональной сферы, снижения тревожности, развития волевой регуляции и коммуникативных навыков [193]. Однако такая работа психолога с детьми направлена в основном на коррекцию и оптимизацию личностного развития. В то же время практически не уделяется внимание когнитивным особенностям детей этого возраста, как в научных, так и в прикладных исследованиях, что и было отмечено выше. Существуют работы отечественных педагогов и психологов [187], в которых подчеркивается чрезвычайная важность творческих, или креативных способностей не только для общего познавательного развития, но и для формирования личности в целом. Важность исследований в данной области подчеркивается и тем, что умения находить новые, нетрадиционные способы решения различных задач накладывает отпечаток и на уровень выполняемой деятельности, и на способ общения с другими людьми, и на осознание себя, своих собственных качеств. Согласно новым парадигмам образования, ориентации на гуманитарноличностное развитие, идет поиск новых, эффективных методов обучения и развития и, на фоне этого, ставшая уже привычной критика обучения по традиционным программам. Отмечается, что традиционное обучение рассчитано, в первую очередь, на воспроизведение, репродукцию данных взрослым заданий, а не на их творческую модификацию. У ребенка младшего школьного возраста, прежде всего, необходимо развивать креативное, творческое мышление, что позволяет в дальнейшем сформировать умение произвольно и продуктивно использовать полученные знания, усваивать не только готовые понятия, но учиться способам решения сложных задач. Это особенно важно в современной социально-политической обстановке, когда имеет значение не только умение адаптироваться в самых разнообразных ситуациях, но и самореализоваться в них. Все это вызвало поиск новых, альтернативных форм обучения. Однако в последние годы стало видно, что любые самые современные экспериментальные программы, несмотря на их декларации, не только не содержат ничего принципиально нового, но, даже наоборот, способствуют замедлению темпа психического развития, т.к. опираются на уже сложившиеся формы мышления [193]. В последние годы программа обучения не только в начальной школе, но и в 5-6 классах претерпела определенные изменения. Все чаще обучение строится так, чтобы ученик слушал, представлял, запоминал и пересказывал, то есть с учетом доминирующих в этом возрасте наглядно-образных форм мышления и научные знания трансформируются в привычную для ребенка нагляднообразную форму. Однако в этом случае у ребенка не формируется понятийное мышление в сензитивный для этого период, а значит, способы восприятия и переработки информации не совершенствуются, остаются на уровне, соответствующем более раннему возрастному периоду. Еще Л.С.Выготский в работе о зонах ближайшего и актуального развития писал, что обучение должно быть опережающим, обращаться к незрелым функциям, опираться на несформированные еще процессы, и только в этом случае оно будет способствовать психическому развитию [41].

Поэтому актуальным и необходимым является разработка комплексных диагностических программ, построенных на основе системного подхода к психологической диагностике и направленных на своевременное выявление особенностей мыслительной сферы каждого учащегося и своеобразия их психофизиологической и личностной сферы, гендерных особенностей, а в дальнейшем на основе полученных данных строить процесс обучения, который бы способствовал их гармоничному интеллектуальному и личностному развитию.

Глава II. Содержание психологического эксперимента по диагностике способностей к оперативному решению творческих мыслительных задач 2.1 Организация и методы экспериментального исследования способностей к оперативному решению творческих мыслительных задач в структуре познавательной деятельности школьников Осуществленный нами теоретический анализ научных исследований в области психологии способностей и, в частности, способностей к оперативному решению мыслительных задач выявил, что этот процесс и на сегодняшний день является сложным для исследований и вызывает множество научных разногласий. Отмечаются определенные трудности в отношении методологических подходов к изучению данных способностей, неоднозначность в обосновании принципов диагностики и развития. Однако неоспоримым является факт, что только объективные, практически подтвержденные исследования могут способствовать решению этих задач. Поэтому в контексте изучения способностей к оперативному решению творческих мыслительных задач важнейшее значение приобретает их прикладное исследование. Экспериментальная деятельность, направленная на диагностику способностей к оперативному решению творческих мыслительных задач в качестве ведущих была нацелена на исследование способностей на различных уровнях индивидуальности и решала следующие задачи: 1) выявление быстротных (оперативных) механизмов деятельности;

2) выявление компонентов творческой мыслительной деятельности, пропорционально связанных с общими познавательными способностями;

3) выявление внутрифакторной взаимосвязи между познавательными (когнитивно-моторными и когнитивно-интеллектуальными) способностями. Организация, проведение эксперимента и качественный анализ его результатов включал три основных этапа, на каждом из которых решались конкретные задачи.

Первый этап работы (2002 – 2003 учебный год) – изучение, анализ, обобщение отечественной и зарубежной психолого-педагогической литературы по проблеме исследования. Второй этап (2003 – 2004 учебный год) – планирование и организация психолого-диагностического эксперимента по исследованию способностей к оперативному решению творческих мыслительных задач. Третий этап работы (2004 – 2005 учебный год) – заключительный этап эксперимента, количественный и качественный анализ экспериментальных данных, обобщение результатов экспериментального исследования, формулировка выводов по проблеме научного исследования. Для решения поставленных задач важной является опора на конкретные методологические основы при организации экспериментального исследования. Так как целью исследования было выявление структуры способности к оперативному решению мыслительной задачи, необходимо было выделить переменные, в качестве которых выступают отдельные способности различных уровней индивидуальности. С этой точки зрения нами была поставлена задача выявить, влияет ли на процесс возраст, пол испытуемых и их место проживания. Поэтому исследование было построено так, чтобы провести широкомасштабную диагностику по различным показателям, разделяемым нами на три уровня: нейродинамический (психомоторный), На наш познавательный, наиболее личностный. детально В дальнейшем способности все к результаты были подвергнуты математико-статистической обработке. взгляд, изучить оперативному изучению оперативных мыслительных задач, раскрыть специфику их количественных и качественных связей в структуре общих способностей, подход. Системный подход к изучению индивидуальных особенностей и способностей личности органично связан с современными психологическими во всей системе индивидуальности и особенностях психической организации личности можно только с опорой на системный концепциями понимания личности как многоуровневой системы. Еще С.Л.Рубинштейн понимал индивидуальность личности как многоплановое образование и утверждал, что «протекание психических процессов происходит на разных уровнях» [148]. Личность как многоуровневая система подразумевает не только индивидуальность, но и целостность, что также является ее наиболее существенной характеристикой. Психологический эксперимент диагностики способностей к оперативному решению творческих мыслительных задач в структуре познавательной деятельности учащихся раннего подросткового возраста в качестве ведущей задачи должен был способствовать, прежде всего, эффективному выявлению компонентов творческой мыслительной деятельности, на основании которой и возможно было бы подобрать адекватные методы их формирования и развития. Следуя принципу системного подхода при планировании и организации экспериментального исследования и в соответствии с поставленными задачами, батарея диагностических методик была построена таким образом, чтобы произвести комплексное психологическое исследование. Диагностика включала 3 уровня: 1) 2) 3) диагностика личностных особенностей;

диагностика психомоторных и нейродинамических показателей;

диагностика познавательных способностей. Большинство методик, включенных в батарею диагностики, были стандартизированы, в ходе которой подразумевалось оценивание единой пятибалльной шкалой во всех тестах и на всех группах, унификация инструкций и бланков исследований, а также способов регистрации данных. Календарный план эксперимента по исследованию способностей к оперативному решению творческих мыслительных задач в структуре познавательной деятельности школьников с указанием использованных методик, а также количеством времени, отводимым на каждую методику, представлены в таблице 1.

При диагностике нами соблюдались временные ограничения в выполнении заданий. С этой целью время, выделяемое на выполнение тестового задания, контролировалось с помощью секундомера. Кроме того, диагностика была построена нами так, чтобы проведение одной серии не превышало 40 минут (то есть одного урока), а задания в каждой тестовой батарее были ориентированы на диагностику разных уровней способностей, чтобы не вызывать привыкания к однообразным видам деятельности. 2.2. Тестовый материал для исследования способностей оперативному решению творческих мыслительных задач структуре познавательной деятельности школьников В мировой практике к в психологических исследований для выявления известным из них относятся шкала способностей наиболее часто применяются стандартизированные методы измерения интеллекта. К наиболее Станфорд-Бине, тест Слоссона для измерения интеллекта детей и взрослых, Колумбийская шкала умственной зрелости, тест «Определение общих способностей» Айзенка, культурно-свободный тест интеллекта Амтхауэра, тест возрастающей (CFIT), тест Векслера для Как отдельное направление отдельных методик показателей, исследования, трудности (методика Равена), Мейли интеллекта аналитический тест, тест на интеллект дошкольников и младших школьников [33]. традиционно опирающихся на следует выделить разработку так называемых «тестов достижений», измерение первых исторически происходящих от разработанных на заре зарождения экспериментальной психологии как науки (работы Ф.Гальтона, Д.Кеттела, В.Вунда) и часто использующихся в настоящее время в связи с задачами профотбора [138]. Однако большинство из перечисленных методик плохо подходят к условиям использования в нашей стране в силу ряда причин.

Pages:     || 2 | 3 |



© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.