WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

Pages:     | 1 || 3 |

«РОССИЙСКАЯ АКАДЕМИЯ ОБРАЗОВАНИЯ ИНСТИТУТ ХУДОЖЕСТВЕННОГО ОБРАЗОВАНИЯ На правах рукописи ПУРИН Владимир Давыдович Профессиональная подготовка учителя музыки на основе применения принципа интеграции в ...»

-- [ Страница 2 ] --

в школе духовной музыки, автоматически «обречена на успех». К наиболее же удачным, продуманным, посильным (для обучаемых) и доступным (с точки зрения дидактической и методической обеспеченности), является программа, подготовленная И.В.Кошминой и В.В.Алеевым. Немаловажное значение в этой связи, как мы полагаем, имеет следующее утверждение её авторов: «Приоритетным является интегрированный подход, при котором музыкальные произведения рассматриваются в едином комплексе с произведениями литературы и искусства»1. И далее авторы программы пишут: « Это чрезвычайно важно в педагогическом отношении, ибо и в культовом искусстве органически соединяются зрительное, словесное и звуковое начала. Такой подход способствует более глубокому пониманию произведений разных видов искусства, между которыми, как известно, нет непроходимых границ, если речь идёт об их общечеловеческом содержании»2. Особенно ценно и то, что в данной программе русская (Православная) духовная музыка изучается в сравнении с Западной (католической), а это позволяет учащимся по достоинству оценить так называемые общечеловеческие духовные ценности, а также роль и место отечественной музыкальной культуры в мировой культуре. Трудностями же на пути реализации этой программы (либо программ аналогичных), по нашему мнению, к сожалению, можно считать: а) нарушение духовных традиций русского народа в результате общественных потрясений на протяжении всего ХХ века;

б) духовная (т.е. религиозная) безграмотность или ограниченность «взрослых» в вопросах Веры - и родителей обучаемых, и значительной части (увы!) педагогов-музыкантов;

в) нонконформизм значительной части нового поколения по отношению к Церкви, религии, к духовной музыке;

г) деструктивное психологическое воздействие на сознание людей средств массовой информации (телевидение, радио, интернет, пресса), извращающее 1. Кошмина И.В., Алеев В.В. Духовная музыка: Россия и Запад. – М., 1994. – С.3. 2. Там же. – С.3.

саму суть духовной культуры (в особенности, Православной музыки);

д) ограничение программы рамками лишь начальной школы (1-4 классы);

е) недостаточный уровень (информационный, теоретико-мировоззренческий, меидологичский) профессиональной подготовки большинства специалистов (включая и преподавателей высшей школы). Нельзя не согласиться с Л.С.Романовой – автором оригинального интегрированного курса по МХК (мировой художественной культуре) которых является комплекс искусств, способны решать… задачи для в 2-11 классов: «Уроки музыки, содержательной и методической основой соответствии с главной целью всех уроков художественной ориентации в школе: д у х о в н о г о развития у ч а щ и х с я»1. Стержневым моментом в данной программе является следующий постулат: «Ситуационное, творческое использование известных педагогических методов с опорой на педагогический принцип р а з в и в а ю щ е г о обучения даёт возможность педагогу-новатору выдвигает школьников: предложить условия собственное для видение и понимание Л.С.Романова развития педагогического процесса и добиваться его результативности»2. следующие успешности духовного 1.«… Способ постижения нерасторжимой связи всех явлений в 3.«… Условие, необходимое для глубокого мировой художественной культуре»;

2.«… Фактор прочности и мобильности знаний, умений и навыков»;

Применительно эмоционально-интеллектуального восприятия изучаемого материала»3. к начальной школе весьма интересен также подход к интеграции у Л.Н.Бахаревой (Рязанский государственный педагогический университет им. С.А.Есенина), которая представляется ей прежде всего как «спаренные уроки» и «уроки-дни», включающие в себя «скоординированные учебные предметы [такие, как: чтение, естествознание, математика, труд, 1. Романова Л.С. Педагогические основы духовного развития школьника на уроках музыки и истории искусств: Автореф. дисс… канд. пед. наук.- М.,1997. - С. 4. 2. Там же. – С.3. 3. Там же. – С.16.

изобразительное искусство, музыка, природоохранительная работа. – В.П.], объединённые сквозной, ведущей идеей»1. Своеобразен подход к многомерности музыкального искусства в программе «Музыкальное искусство»2, разработанная В.О.Усачёвой, Л.В.Школяр и В.А.Школяр, которая рассчитана также на младшие классы. Данная программа выделяется из числа остальных тем фактом, что претворяет в жизнь идеи Д.Б.Эльконина и В.В.Давыдова о развивающем обучении. Особенно интересна в этом плане экспериментальная тематика, предлагаемая авторами. Например, такие темы, как: «Всеобщее в жизни и музыке» (2-й класс), «Истоки русского классического романса» (3-й класс), «Музыкальное общение без границ» (4-й класс) и др. Из числа последних разработок в области интегративного подхода хочется отметить «Интегрированный эстетический курс для начальной школы», разработанный и апробированный Л.П.Ильенко. Хотя программа рассчитана лишь на начальную школу, но автором делаются следующие прогрессивности применения интеграции в образовательном «Интегрированные уроки имеют определённые преимущества: уровня обученности и воспитанности учащихся;

2. выводы о процессе: 1. повышают способствуют мотивации, формируют познавательный интерес, что способствует повышению формированию целостной картины мира, рассмотрению предмета, явления с нескольких сторон: теоретической, практической и прикладной… ;

………. ….. 5. позволяют систематизировать знания;

мышления учащихся;

6. способствуют развитию в большей степени, чем обычные уроки, эстетического восприятия, воображения, памяти, 7…. позволяют вовлечь каждого школьника в активную способствуют творческому подходу работу на каждой минуте урока и пособие. – Рязань, 1997. – С.78. 2. Челышева Т.В., Ламыкина Л.В. Образовательная область «Искусство» в контексте эксперимента по совершенствованию структуры и содержания общего образования. Методические рекомендации. – М., 2002. – С.3-6.

1. Бахарева Л.Н. Технология интегрированных занятий в начальной школе: Учебное к выполнению учебного задания;

Остановимся теперь на некоторых 8. формируют в большей степени особенностях освоения музыки общеучебные умения и навыки и рациональные навыки учебного труда»1. учащимися по авторскому интегрированному курсу «Русская музыка в зеркале мировой музыкальной культуры». Данной программе по предмету «Музыка» присвоен статус авторской образовательной программы, о чём имеется Сертификат с регистрационным №2777 Департамента образования администрации Тверской области от 18.04.1997г. (см. приложение 3). Автор данной программы имеет также Диплом за 1ое место в конкурсе авторских программ предметов школьного компонента, выданный в Управлением народного образования Тверской области 28.11.1996 г. Настоящая программа прошла предварительную длительную апробацию музыки в школах Тверского региона. Программа (а по существу целый учебный курс с поурочными разработками для учащихся 1-8 классов общеобразовательной школы) носит ярко выраженный интегрированный характер даже по заявленной тематике: 1 класс – «Азы музыки», 2 класс – «Форма и содержание в музыке», 3-4 классы – «Музыкальная география», 5 класс – «Природа – Человек - Искусство», 6 класс – «Единство науки и искусства», 7 класс – «От фольклора до авангарда», 8 класс – «Музыка нашего времени». При составлении программы мы опирались на концептуальные основы программы по музыке Д.Б.Кабалевского, программ по мировой художественной культуре А.Н.Малюкова и др., а также теории психотехники К.С.Станиславского.

1. Ильенко Л.П. Интегрированный эстетический курс для начальной школы. – М., 2000. – С.5.

школах Тверской области в 1991-95 гг., после чего активно внедряется в практику преподавания Пояснительная записка к учебному плану по программе 1-го класса. Известно, что изучение музыки способствует развитию эстетической активное, культуры младших школьников. Но также (и это не менее существенно) у детей формируется своеобразное, личностное «видение мира» - его творческое восприятие. Музыке свойственно многофункциональное воздействие как на человека в отдельности, так и на общество в целом. (творческое, развлекательное, эстетическое, идеологическое, коммуникативное, профессиональное, педагогическое, гносеологическое, физиологическое, созидательное). Об этом учитель должен помнить всегда и преподавать предмет, не делая крен в какую-то одну сторону за счёт игнорирования другой. Наоборот, он должен показать ребёнку всю полноту жизненного спектра музыкального искусства. При всей лавине информации, обрушивающейся на 7летнего человека, музыка является для него как бы «спасательным кругом». В этом утешение музыкой сердца и разума, их очищение (катарсис). В структуре данной программы, несмотря на обилие основополагающих эстетических понятий (талант, слух, традиции, творчество, красота, характер, образ, эмоции) и чисто музыкальных категорий (мелодия, ритм, темп, динамика, тембр, лад, интонация, высота, длительность), основными и отправными мировоззренческими моментами являются всё-таки:

1. ТРИ «ПОЛЮСА» (ПЕНИЕ - ДВИЖЕНИЕ - ИГРА). 2. ПРИНЦИП СИММЕТРИИ.

Однако в целом программа выстроена таким образом, что ребёнок проходит постепенное (по степени значимости) «погружение» в стихию Музыки: каждому основному понятию, как правило, в учебном плане выделяется хотя бы один урок. Но это ведь начальное знакомство: а «прицел» - остальные годы обучения музыке. Однако, без этого фундамента (т.е. необходимого стандарта знаний) дальнейшее изучение музыки может превратиться в фикцию и демагогию. И, разумеется, важнейшим методом освоения этой программы является игра, в ряде случаев носящая характер небольших творческих заданий, предполагающих активное творчество обучаемых: как по одиночке, так и в группах (включая весь класс и самого учителя). Пояснительная записка к учебному плану программы 2-го года обучения. После того, как в 1-ом классе обучаемые ознакомляются с азами музыкального искусства (основные свойства музыкального звука, три «полюса» в музыке, мелодия и ритм, названия и голоса инструментов, основные виды музыки и т.д.) эстетизации логика развития программы потребовала необходимости отношения к предмету «Музыка». Но это происходит при наличии ещё одной важнейшей составляющей музыкальной педагогики этизации. Поэтому, наряду с освоением понятий «Прекрасное (и Безобразное)», «Сюжет и идея», «Жанр», «Эмоции и чувства», «Характер», «Форма и содержание», «Символизм», «Музыкальная грамота», «Музыкальный звук», «Интонация» и др., лейтмотивом 2-го обучения музыки становится тема Красоты, Добра, Справедливости, Пользы, Смысла, Идеала. Тем самым расширяются и укрепляются знания детей о музыке, о её связях с другими видами искусства, формируются эстетические вкусы, начинают формироваться важнейшие личностные качества. Этот процесс отрабатывается и практически – через слушание, исполнение и сочинение музыки в виде разнообразных творческих заданий (викторины, рассказы и сочинения на музыкальные темы, графические работы, музыкальные паспорта, театрализация песен, сочинение нотных примеров и др.) и игр («Помощник учителя», «МузЛото», «Угадай мелодию» и т.п.). Пояснительная записка к учебным планам 3-4-го годов обучения. Концепция преподавания музыки в 3-4 классах сводится к двум словам – «Музыкальная география». Логика изложения тематизма такова: 1-я и 4-я четверти в обоих классах посвящены родной музыке (русской и славянской);

другие четверти (2-я и 3-я) отводятся знакомству с музыкой зарубежной, в её постоянном сопоставлении с музыкой родной. Отечественная музыка изучается от самых «корней», то есть выявляются причины возникновения и развития музыкальной культуры в России, её особенные, отличительные (от других народов) черты, оценивается её современное состояние (в том числе, и на региональном уровне – т.е. в масштабах Тверского региона, а также в плане славянского культурного пространства), но вместе с тем – определяется место и роль русской музыки в общемировых масштабах. случае очевиден. Зарубежные страны представлены наиболее яркой и типичной музыкой различных континентов и стран (этих континентов). Причём, явного предпочтения какому-то одному жанру нет: народная, духовная, классическая, эстрадная и авангардная музыка представлены в программе в достаточном количестве. Но для более адекватного освоения национального колорита разучивается, как правило, народная песня того или иного материка, страны. Знания сугубо музыкального плана (жанры, характер, темп, инструменты, композиторы и т.п.) сочетаются на уроках с изучением элементов из географии (в частности, природно-климатических особенностей) этих регионов, национальных традиций, отличительных черт темперамента, важнейшими сведениями из их истории и культуры. По-прежнему важное внимание уделяется детскому творчеству: как связанному со слушанием музыки, так и с исполнением, а также сочинением и импровизацией. В связи с предлагаемой программой значительно (вдвое-втрое) к моменту окончания 4-го класса увеличивается тезаурус и кругозор обучаемых, что благотворно влияет на их подготовку и адаптацию к учебному процессу в среднем звене (5-8 классы). Таким образом, в 1-4 классах в данной программе широко применяются межнаучные связи музыки Первого вида. Теперь же остановимся на деталях применения принципа интеграционного подхода в преподавании музыки в средних классах, конкретно – в 5-ом, 6-ом, 7ом и 8-ом, поскольку формирование музыкально-эстетической культуры Таким образом, аксиологический подход в данном учащихся именно этого образовательного этапа является объектом нашего исследования. Пояснительная записка к учебному плану по программе 5-го класса. Программа 5-го года обучения имеет наряду с музыкальной, ярко выраженную эстетико-интеграционную направленность. педагогического наблюдения за обучаемыми) – для Дело в том, что массированного, возраст 11-12 лет – самый «подходящий» (исходя из многолетнего детального, а потому и более профессионального погружения в предмет, и особенно благодаря использованию возможностей межнаучных связей музыки (они уже – Второго рода). А связи эти весьма разнообразны и требуют как от преподавателя, так и от учащихся более масштабного, синтетического, интеграционного мышления. Программа построена таким образом, что знания, навыки и умения, получаемые учениками на других предметах (например, по литературе, изобразительному искусству, истории, ритмике, географии, математике и др.), на нашем уроке как бы суммируются, взаимообуславливают и взаимодополняют друг друга. Поэтому, начиная именно с 5 класса, вводится система творческих заданий, призванная: а) оценивать уровень подготовки и степень готовности к той или иной теме (тематическому блоку);

б) выявить степень адекватности восприятия материала;

в) активизировать творческие подходы в освоении предмета;

б) пробудить жажду поиска у учеников. Учащимся предлагается ознакомиться в процессе работы с дополнительными источниками информации, выполняя некоторые задания (со справочниками, энциклопедиями, беллетристикой, пособиями, фонограммами, компьютерными программами и т.п.). Поэтому развиваются их самостоятельность творческие способности. Итак, темы 1-й четвери следующие: «Основы эстетики», «Связь музыки и народного творчества» и «Музыка и литература». Учащиеся знакомятся (точнее, повторяют и закрепляют, но – на новом, более интеллектуальном уровне) с такими основополагающими категориями эстетики, как «искусство», и творческая фантазия, выявляются (иногда неожиданно) скрытые резервы, т.е.

«творчество», «художник», «гармония»… Даже рабочая тетрадь для учащихся превращается в важнейшее средство познания и систематизации, поскольку состоит из 3 разделов: 1. Конспект (включающий в себя урочный материал общие установки, формулировки, тесты, схемы, тексты разучиваемых песен, а также творческие задания - сочинения, словарики по видам искусства, рисунки, сравнительные таблицы, диктанты и пр.);

2. Дневник слушания музыки (произведения, авторы, исполнители и пр.);

3. Словарь терминов (объяснение новых «трудных» слов);

4. Рекомендуемая литература. В остальных четвертях программа представлена следующими темами: 2-я четверть: «Музыка и хореография», «Музыка и изобразительное искусство»;

3-я четверть: «Музыка и театр», «Музыка и цирк», «Музыка и архитектура», «Музыка и техника»;

4-я четверть: «Природа – источник вдохновенья в искусстве». Большим подспорьем для обучаемых является методическое пособие «В содружестве муз»1, в котором в простой, доступной, сжатой форме изложен практически весь материал 5-го года обучения. Если в начальной школе интеграция проявлялась в основном на «точечном» (эпизодическом) уровне, то начиная с 5-го класса начинает проявлять себя (а в 6-ом классе доминирует) всё более интеграция модульная (блочная). В дальнейшем (т.е. в программах 6, 7 и 8 классов) начинают проявлять себя (и в этом конструктивная архитектоника программы, логика её развития) более высокие, логически опосредованный уровень интеграции, а именно: комплексная (системная) [7-8 классы]. Необходимо добавить, что в целом, программы для 5-8 класса (как, впрочем, и 1-4 классов) скоординированы с программами по другим школьным дисциплинам. Но иногда они «работают» с опережением. В этом нам видится живое воплощение идей развивающего образования, созвучных (а, следовательно, и не противоречащим) идеям интеграционного освоения школьных дисциплин. Предмет «Музыка», как 1. Пурин В.Д. В содружестве муз: Методическое пособие для учащихся 5 класса. – Тверь, 1998.

своеобразный аккумулятор и генератор различных идей, чувств, интересов, взглядов способна сделать это! Пояснительная записка к учебному плану 6-го класса. После знакомства в 5 классе с основополагающими понятиями эстетики и искусства, со связями музыки с разными видами искусства учащиеся погружаются собственно в мир музыкального искусства, в его жанровую структуру1. Именно поэтому в течение года происходит очередное, но более насыщенное (экспонентное) изучение фольклор, духовной, классической, эстрадной и авангардной музыки. Кроме того, в 1-й четверти обучаемые важнейшие (с точки зрения музыковедения) голосового узнают на доступном уровне сведения из акустики (на несколько лет раньше, чем в курсе физики), физиологии (устройство аппарата, дефекты певческого голоса, мутация), хороведения (партия, хор, ансамбль и пр.), бионики (особенности восприятия звука некоторыми животными). Во 2-й четверти учащиеся знакомятся с фольклором - не только отечественным, но и зарубежным (с позиций этнографии и нового направления в музыке – World Music). 3-я четверть целиком посвящена музыке классической: её богатству и разнообразию. В 4-й четверти учащиеся изучают такие темы, как «Всенощная и литургия» и «Музыка авангарда» (его жанровостилевые тяготения), практически очень редко встречающиеся в школьных программах по музыке. Естественно, что учащиеся должны быть готовы к адекватному восприятию подобного учебного материала. Но здесь «прорыв» оказывается возможен опять-таки богатейшим межнаучным связям предмета «Музыка». Включение подобной тематики в учебный план требует совершенно иных подходов в музыкальной педагогике, так как знания, получаемые учащимися в процессе изучения интегрированных программ сами по себе уже являются комплексно-интегративными. И «коэффициент полезного действия» в данном случае во многом зависит от успешности суммирования, система1. Пурин В.Д. Единство науки и искусства: Методическое пособие для учащихся 6 класса. – Тверь, 1998.

тизации, классификации, иерархии знаний, навыков и умений, приобретаемых 6-классниками из других областей образования и их практического жизненного опыта. Сам учитель становится, таким образом, для обучаемых как бы «инструментом» познания, проводником новых знаний. Пояснительная записка к учебному плану 7-го класса. Сумма знаний и умений, получаемых по данной авторской программе учащимися в 7 классе, возможно, превосходит предыдущие 6 лет обучения (во всяком случае, по музыке), вместе взятые. Узнавая культурно-историческое наследие музыкального прошлого, учащиеся знакомятся с жанрами и стилями Западной и отечественной музыкальной культуры разных исторических эпох. Ведь формирование мировоззрения личности обучаемых будет просто неполноценным, если в этот период мировой не ознакомить их с ценностями музыкальной культуры. Тем самым, переброшен как бы «мостик через времена» – к современности. В известной степени «…культура всегда нацелена в будущее, на совершенствование, устранение нынешних пороков, на перенесение будущего в настоящее и даже в прошлое»1. Поэтому программа 7 класса (мини-курс «История музыки»), интегрируя в своём контексте знания, навыки и умения обучаемых по другим предметам – прежде всего, истории, литературе, изобразительному искусству, литературе, математике, физике, иностранным языкам (те самые межнаучные связи, о которых говорилось ранее), а также – из области искусствоведения (на примере таких творческих заданий, как музыкальная рецензия или реферат о гуманистах), философия (философские воззрения о музыке античных, средневековых и ренессансных мыслителей и пр.), теология (взаимосвязи религиозного культа и светской культуры) и т.д. - становится своеобразным каркасом здания с названием «музыкально-эстетическая культура». 1. Юсов Б.П. Законы Вселенной и законы культуры. Педагогика и интеграция // Материалы Международной конференции «Интеграция как методологический феномен художественного образования в изменившейся России». – М., 2001. – С.8.

Основные знания, навыки и умения обучаемых выкристаллизовываются в их тезаурусе (гр. thёsaurus - запас) – основном понятийно-категориальном аппарате. По многочисленным оценкам экспертов, у 13-14-летних подростков этот «запас» должен составлять по предмету «Музыка» около 130 слов. Успешности освоения данной программы в немалой степени сопутствует также методическое пособие, разработанное автором1. Пояснительная записка к учебному плану 8-го класса. Автором данной программы по музыке для общеобразовательной школы сделана одна из первых попыток апробации и внедрения в педагогическую практику достаточно нового, порой даже «спорного» (в определённых педагогических, административных и родительских кругах) тематического материала. Имеются ввиду прежде всего такие темы 8 класса, как «Русский романс», «Авторская песня», «Джазовая музыка», «Рок-музыка», «Попмузыка», «Мюзикл», «Субкультура и современная музыка», «Основные функции музыкального искусства». Но, на наш взгляд, логика современного музыкально-эстетического образования (как и логика самой жизни), требует честного, откровенного, профессионально грамотного, бескомпромиссного, но вместе в с тем доверительного диалога и диспута со старшеклассниками (а ими, несомненно, уже являются учащиеся 8-х классов) по самым острым проблемам современного музыкального искусства. Если совсем недавно (каких-нибудь 1015 лет назад) не могло быть и речи о подобных тенденциях в музыкальной педагогике, и слова «джаз», «рок», «поп», «барды», «имидж», «хит-парад» преподносились обучаемым через «кривое зеркало» постсоветской идеологии, либо вовсе оставались вне зоны её внимания, то сегодня картина меняется (хотя, и не так быстро, как следовало бы). В плане межнаучных связей музыки в 8-ом классе отдаётся предпочтение таким наукам, как философия, правоведение, логика, т.е. сфере научного образования (см.схему 1. – С.38).

1. Пурин В.Д. От фольклора до авангарда: Пособие для учащихся 7 класса. – Тверь, теснее и взаимообусловленней. Тем самым наступает как бы пик в творческом, художественном образовании учащихся. Поэтому нам кажется вполне логичным продолжение (уже в 9-11 классах) так называемого школьнопредметного «эстетического цикла» в лице таких дисциплин, как «Мировая художественная культура» или «Культурология». Однако полагаем ошибочной (в тактическом и стратегическом плане) общегосударственную установку на то, что изучение музыкального искусства в школе заканчивается в 8-м классе. Очевидно, что эта тема ещё найдёт своё продолжение в новейшей российской педагогике. Остаётся добавить следующее. Во-первых, реализация данной программы способствует применению учащимися знаний, навыков и умений по предмету «Музыка» и во внеклассной творческо-познавательной деятельности: занятиях в творческих коллективах, участии в музыкальных конкурсах, фестивалях, олимпиадах по музыке, деятельности в школьных научных обществах и т.п. Вовторых, автором разработана и апробируется новая (во всяком случае, для школьного предмета «Музыка») система компьютерного контроля знаний – в виде тестовой сдачи Зачётов (в конце 7-го класса) и Экзамена по музыке (конец 8-го класса): с текстовым, графическим, аудио и видеоматериалом в виде индивидуальных тестов разной степени сложности (составленные и записанные в программах PowerPoint и Delphi), повышает заинтересованность учащихся в результатах своего эстетического образования. Таким образом, проведённое нами в данной главе исследование показало, что: • несмотря на различные варианты понимания интеграции, она всё глубже проникает в профессиональное педагогическое сознание;

• под уровне педагогической отдельных интеграцией знаний из ассоциаций, мы понимаем символов, суммарное на категорий взаимопроникновение различных областей в рамках отдельно взятой учебной дисциплины (например, предмета «Музыка»);

• в музыкальной педагогике в целом и сфере профессиональной подготовки учителя музыки, в частности, наступил тот переломный момент, когда широкое применение на уроках межнаучных связей и интегративного подхода должны привести к формированию целостной картины окружающей нас действительности, включая и музыкальное искусство как особый, наиболее ёмкий способ мышления и эмоциональности. В связи с вышеизложенными выводами, назрела необходимость обоснования и изложения сущности нового педагогического принципа – принципа интеграции. ГЛАВА 2: ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ И ПРАКТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ПОДГОТОВКИ УЧИТЕЛЕЙ В ПРОЦЕССЕ ПРОВЕДЕНИЯ УРОКОВ МУЗЫКИ В 5-8 КЛАССАХ НА ОСНОВЕ ПРИНЦИПА ИНТЕГРАЦИИ. §5. Характерные особенности интегрированного урока и курса по музыке. Урок, как основная, традиционная форма преподавания той или иной дисциплины в общеобразовательной школе, является важнейшим показателем реализации учебной программы. Мы исходим из того, что именно построение урока, его «архитектоника», методологическую основу которых составляют методы преподавания, взаимообуславливают его форму и содержание. Но мы также полагаем, что современный, интегрированный урок музыки должен в корне отличаться от обычного урока, поскольку учитель музыки в состоянии сам (без «посторонней» помощи, т.е. без конкретного участия учителей по другим предметам) реализовать интегративный подход. Разумеется, в таком случае, что учитель должен обладать: высокими профессиональными качествами, философским мышлением, безупречным и разносторонним эстетическим вкусом, а также широким научно-практическим кругозором (а это возможно лишь при создании качественно нового уровня профессиональной подготовки учителя музыки).

Как же строить урок музыки, основываясь на интеграции и в чём особенности интегрированного урока по предмету «Музыка»? Принимая во внимание богатый передовой педагогический опыт в этом напрвлении (не исключая и своей скромной лепты), полагаем, что они состоят в следующем: 1. В развитии навыков ассоциативного мышления у обучаемых: от спонтанного понимания музыкального произведения или какого-либо факта, связанного с музыкальным искусством, к его углублённому, «разветвлённому», «объёмному» пониманию – и как явления искусства вообще, и как фактора мировоззренческо-философского, и как психологизма личностного восприятия. Поэтому в ходе урока одна и та же информация многократно преломляется через спектр различных знаний (искусствоведческих, естественнонаучных, мировоззренческих и т.д.). Приёмы здесь уместны самые различные: от вербально-семиотических трактовка, понятия до сомволико-абстрактных. весьма Так, например, многогранна, «ритм» разнообразна, полифункциональна и связана со многими явлениями и проявлениями как в живой, так и в неживой природе. Музыка как продукт высшей нервной человеческой деятельности – это лишь одна из этих граней. А на биологическом уровне ритм – более пространное понятие. На уровне же «микрокосма», как выражались древнегреческие философы (т.е. на атомномолекулярном) – ритм имеет несколько другой смыл… И так далее: воображение, «подстёгнутое» музыкальным материалом и аналогиями из других научных областей, уносит нас (имеются ввиду прежде всего учащиеся) в безбрежные просторы познания истины. 2. В умении рационально и универсально использовать межнаучные связи. От него во многом зависит направление поиска истины учащимися. Учитель же, подобно кормчему, должен уметь видеть «берега и мели», неизбежно возникающие при движении корабля под названием «Фантазия». В этом, как нам думается, стержень преемственности образования (когда Знание становится и конечной целью обучения, и способом достижения этой цели). К этому необходимо ещё добавить и научение школьников основам логического, диалектического мышления. 3. В пропорциональном сочетании трёх режимов обучения: а) б) в) экстрактивном (лекционное изложение материала;

пассивносозерцательный характер деятельности обучаемых);

интерактивном (диалог;

индивидуальные формы обучения);

интрактивном (самостоятельная учебная деятельность)1. быть поставлен в позицию 4. В ориентации на проблемно-поисковую деятельность учащихся. Школьник на современном уроке музыки должен исследователя и даже, в какой-то степени, «первооткрывателя», а не в рамки простого обывателя и потребителя (которому что «подсунут», то и «проглотит»). Урок только тогда является по-настоящему интересным, когда ученик не слышит на нём в очередной раз «прописные истины», а он сам их открывает (традиция эвристической педагогики Платона). Как показывает практика, наибольшего эффекта внедрение принципа интеграции достигает именно в тех классах, основу педагогической технологии в которых составляет система развивающего обучения, либо его элементы (Л.С.Выготский, В.В.Давыдов, Л.В.Занков, Г.М.Цыпин, Д.Б.Эльконин и др.). Исходя из аналитического обзора пояснительных записок авторской программы (см. С.74-82 текста диссертации), а также целого ряда иных интегративных программ по музыке, нами определены следующие тенденции,, характерные для интегрированных программ и курсов в целом (в т.ч. по музыке):

- увеличение, обновление, разнообразие информации (от класса к классу);

- актуализация, а по мере необходимости, и корректировка учебнотематических планов;

активное развитие логических ассоциативных связей (развитие мышления) при тесной взаимосвязи с образной (эмоции) сферой личности обучаемых;

1. Гузеев В.В. Лекции по педагогической технологии. Изд.2-ое.- М.,1992.

- возрастающее значение межнаучных связей, при акценте на мировоззренческий, психологический и эстетический факторы;

- комплексное сочетание методов контроля, самоконтроля и диагностики (как на уроках, так и в выполнении творческих заданий дома);

- активизация всех видов деятельности учащихся на уроке;

- разумное сочетание в преподавании предмета социально значимых методов и принципов (демократизм, умеренный либерализм и здоровая конкуренция) (педагогика с интрактивным, диалоговым режимом обучения педагогика сотрудничества, педагогика сотворчества, соискательства, проблемная педагогика);

- расчёт на развивающее обучение. В результате нам видятся следующие уровни интеграции в музыкальном образовании (см. схему 3): 1. «Точечная» - эпизодическая, узколокальная интеграция: на уровне отдельных взаимосвязь понятий, определений, и структурных элементов ряда, (например, и музыкального изобразительного музыкального литературного текста;

либо это отражено технологически – в сочетании приёмов, методов, жанров из нескольких видов искусства). Схема 3 УРОВНИ ИНТЕГРАЦИИ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ КОМПЛЕКСНАЯ БЛОЧНАЯ ТОЧЕЧНАЯ 2. Блочная интеграция, или интеграция среднего уровня – на уровне взаимопроникновения из нескольких разных областей знания тем, идей, методов, теорий (на уроках музыки она бывает либо тематическая – например, тема моря, в музыке, изобразительном искусстве и литературе;

либо искусствоведческая - дающая обильное число «степеней свободы» через сочетание, анализ и обобщения – различных видов искусства, а не отдельных произведений или их тематики);

3. Комплексная, или широкомасштабная интеграция уровне, на – на культурологическом, философско-мировоззренческом основе рефлексивного оперативного творческого обмена знаниями из разных областей. (например, пение должно рассматривается как многоликий, суммарный, интеграционный процесс – физиологический, физический, гносеологический, духовный, социологический, творческий и т.д., т.е. в самых различных ипостасях пения как природного феномена). §2. Принцип интеграции как основа модели музыкально-эстетической культуры личности. Его предыстория и сущность. Среди учёных, педагогов и искусствоведов сегодня бытует немало различных теорий, концепций, моделей музыкально-эстетической культуры личности, формирование которой - обязанность специалистов. Поэтому полагаем целесообразным кратко проанализировать их в контексте нашего исследования. Музыка занимает своеобразное положение в культуре вообще. С философской позиции, принято делить культуру на два вида: материальную и духовную. Но музыкальное искусство, как таковое, представляет собой некий их симбиоз или синтез (интеграцию). «Музыка всегда воспринимается как нечто единое. Последовательные моменты водвинуты один в другой. Воспринять мелодию не значит воспринять первый звук, потом, забыв его, воспринять второй, затем, забыв второй, воспринять третий и т.д. Воспринять музыкальное произведение – значит как-то слитно соединить и переработать все последовательности, из которых оно состоит. И только тогда, когда всё музыкальное произведение может быть нами представлено в один миг, когда мы уже не чувствуем его как нечто сложенное из временных моментов и вообще частей, только тогда возможно условное «деление» его на части, причём каждая часть тем самым уже будет нести в себе энергию целого»1. Вот почему отправными тезисами мы считаем следующие положения, выдвинутые Б.М.Тепловым: «1).Музыкальное переживание по существу своему есть эмоциональное переживание;

внеэмоциональным путём нельзя постигнуть содержание музыки. Понимание музыки, если под этим разумеется не только восприятие внешнего строения музыкальной ткани, всегда есть эмоциональное понимание. 2).Переживание музыки должно быть эмоциональным, но оно не должно быть только эмоциональным. Восприятие музыки идёт через эмоцию, но эмоцией оно не кончается. В музыке мы через эмоцию познаём мир. Музыка есть эмоциональное познание. 3).Восприятие музыки во всей глубине и содержательности возможно только в контексте других, выходящих за пределы музыки средств познания. Мир музыкальных образов не может быть до конца понят «сам из себя»2. Позиция Б.М.Теплова перекликается с точкой зрения великого Аристотеля, который ещё на заре формирования эстетического познания мира человеком утверждал: «Из того, что возникает, одно возникает естественным путём, другое – через искусство, третье – самопроизвольно… А через искусство возникает то, форма чего находится в душе»3. К числу свойств, которыми обладает душа, Аристотель причисляет следующее4: «растительную способность, способность стремления, способность ощущения, способность пространственного движения, способность размышления». Правда, в отличие от современных научных позиций, доминирующих сейчас в общественном сознании, великий естествоиспытатель и философ полагал, что все эти способности присущи как человеку, так и животным и растениям. Очевидно, Аристотель, как модель мира.

1.

представитель древнегреческой цивилизации, тем самым И далее – продолжение идеи5: «… Правы те, кто говорит, что претворял в реальность идею о мировой гармонии, т.е. космогоническую Лосев А.Ф. Музыка как предмет логики: Форма – Стиль – Выражение. / Сост. А.А.Тихо-Годи;

Общ. Ред. А.А.Тихо-Годи, И.И.Маханькова. - М., 1995. – С.450. 2. Теплов Б.М. Психология музыкальных способностей. – М., 1947. – С.23 3,4,5. Аристотель. Сочинения в 4-х т. – М.,1976. – Т.1. - С.198, С.345, С.434.

душа есть местонахождения формы, с той оговоркой, что не вся душа, а мыслящая часть, и имеет формы не в действительности, а в возможности». «…Понятие «Культура» обозначает некий особый, высший, качественно характерный слой всякого явления: духовного, художественного, научного, технологического, нравственного»1. Но сегодня ситуация в обществе (а следовательно, и в образовании) сложилась таким образом, что само это понятие применительно к личности человека приравнивается к слову «информированность». Однако, «если изучение точных наук развивает в человеке глубокое логическое мышление, рациональное начало, то постижение культуры, приобщение к искусству наполняет его духовностью, а значит, информационного человека делает интеллигентом»2. Итак, сущность искусства как бы предопределяет, опосредует и его место в целом в культуре. Вот что об этом пишет выдающийся немецкий философ Георг Вильгельм Фридрих Гегель (1770-1831): «Искусство призвано раскрывать истину в чувственной форме…Оно имеет высокую конечную цель в самом себе, в этом изображении и раскрытии. Ибо другие цели, как, например, назидание, очищение, исправление, зарабатывания денег, стремление к славе и почестям, не имеет никакого отношения к художественному произведению как таковому и не определяют его понятия»3. Рассмотрим, что же входит в понятие собственно художественной культуры на современном этапе развития общества. У разных учёных мы можем наблюдать различный подход к трактовке этого понятия. В словаре «В мире искусств» мы можем прочесть следующее: «ХУДОЖЕСТВЕННАЯ КУЛЬТУРА 1. Юсов Б.П. Современная концепция образовательной области «Искусство»./ Виды искусства и их взаимодействие: Книга для учителя. – М., 2001. – С.9. 2. Морисова Н.Д. Культуроформирующие элементы развития учащегося общеобразовательной школы как основа интеграции учебных предметов и искусств. Педагогика и интеграция / Материалы Международной конференции «Интеграция как методологический феномен художественного образования в изменившейся России». – М., 2001. – С.368. 3. Гегель Г.В.Ф. Эстетика: В 2 т. – Т.1. – М.-Л., 1956. - С.44.

– совокупность ценностей, созданных в разных видах искусства, понимаемая как органическое целое и соотнесённая со всем процессом общественно исторического развития человечества»1. М.Ф.Овсянников же даёт следующее определение эстетической культуры в целом: «КУЛЬТУРА ЭСТЕТИЧЕСКАЯ – совокупность эстетических ценностей, способов их создания и Строение социальной эстетической значимости культуры выделяется многомерно… эстетическая потребления. личности, В зависимости от культура социальной группы и общества в целом»2. На основании работ М.Ф.Овсянникова нами составлена схема (см. схему 4): Схема 4 МОДЕЛЬ ЭСТЕТИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ ЛИЧНОСТИ (ПО КОНЦЕПЦИИ М.Ф.ОВСЯННИКОВА) ЭСТЕТИЧЕСКАЯ Эстетическое сознание КУЛЬТУРА Эстетическое воспитание Эстетическая деятельность В общественно-политической 1. В мире искусства. Словарь основных терминов по искусствоведению, эстетике, педагогике и психологии искусства / Сост. Т.К.Каракаш, А.А.Мелик-Пашаев, науч. ред. А.А.мелик-Пашаев. – М., 2001. – С.340. 2. Краткий словарь по эстетике: Книга для учителя / Под ред. М.Ф.Овсянникова. - М., 1983.- С.82.

В практической жизни Потребности Концепции В общении Установки жизни В спорте В школе Взгляды В семье В труде Идеалы В быту Вкусы Доктор педагогических наук, профессор Л.А.Рапацкая в своей работе «Формирование художественной культуры учащихся»1 приводит следующую трактовку психологом понятия «художественная (см. культура», 5). Из выработанную данной схемы видным можно Схема 5 Художественная культура личности (по концепции М.С.Кагана) Деятельность субъекта по созданию и освещению художественной деятельности М.С.Каганом схему предположить, что под свойствами субъекта (индивида) подразумеваются его Свойства субъекта Продукты художественной деятельности Институты, обеспечивающие такую деятельность музыкальные способности. Продукты же художественной деятельности есть не что иное, как произведения искусства (музыкального, изобразительного, театрального и др.). Тогда собственно можно назвать применения специфических художественной и деятельностью и творчество как таковое, то есть процесс постижения знаний, умений навыков по созданию произведений искусства, а также искусствоведческого описания этих процессов (с целью дальнейшей передачи такой информации на личностном уровне). Институты же, обеспечивающие такую деятельность – это всевозможные учебные, научно-исследовательские и культурные заведения специального назначения (музыкального, изобразительного, хореографического, театрального, искусствоведческого (школы, и других профилей);

общеобразовательные вузы;

культурноучреждения лицеи, гимназии, колледжи);

просветительные заведения (музеи, концертные залы, библиотеки, архивы, Дома и Дворцы культуры и т.д.);

научно-исследовательские учреждения различной ведомственной подчинённости.

1. Рапацкая Л.А. Формирование художественной культуры учащихся в музыке. - М., 1991. - С.18.

К разработке понятия «музыкальная культура личности» обращался А.Н.Сохор1 (см. схему 6.).

При внимательном изучении схемы 6 можно Каган Схема проследить явную преемственность во взглядах А.Н.Сохора и М.С.Кагана. Только Сохор рассматривал понятие «музыкальная культура», а более широкое – «художественная культура личности». Музыкальная культура личности (по концепции А.Н.Сохора) Специальные Субъекты деяВсе виды деяМузыкальные учреждения тельности тельности ценности (создаваемые и (связанные с соз- (которые занима- (обеспечиваюсохраняемые в данием, хранени- ются этими вида- щие эту деяем и распростра- мидеятельности) тельность) обществе) нением этих ценностей) Доктор педагогических наук, профессор Л.А.Тарасова продолжила анализ проблемы формирования музыкально-эстетической культуры личности. Приводим схему из её докторской диссертации2 (см. схему 7. - С.93). В данной трактовке музыкально-эстетической культуры личности необходимо отметить следующие новые подходы. Во-первых, то, что автор обращает внимание на формирование внутренней музыкально-эстетической культуры личности (на уровне художественно-эстетического сознания, а также художественнообразного, абстрактного мышления и других компонентов. Л.А.Тарасова чётко проанализировала, культуры культуру что формирование происходит в процессе в музыкально-эстетической музыкально-эстетическую личности личности Во-вторых, внутренней результате целенаправленного «перехода» музыкально-эстетической культуры общества в музыкальной деятельности путём восприятия музыкальных произведений.

1. Сохор А.Н. Вопросы социологии и эстетики музыки. - Л., 1986. – Т.1. – С.207. 2. Тарасова Л.А. Теория и практика музыкального краеведения в системе современного музыкального образования: Дисс. … докт.пед.наук. – М., 1997. – Т.2. – С.23.

Схема ЦЕЛОСТНАЯ СТРУКТУРА МУЗЫКАЛЬНО-ЭСТЕТИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ ЛИЧНОСТИ (по концепции Л.А.Тарасовой) МУЗЫКАЛЬНАЯ КУЛЬТУРА ОБЩЕСТВА Совокупность созданных, исполняемых и технически воспроизводимых музыкальных произведений (музыка) МУЗЫКАЛЬНО-ЭСТЕТИЧЕСКАЯ КУЛЬТУРА ЛИЧНОСТИ Музыкальная деятельность Коммуникация, музыСозидание, Активное Исполнительство, композиторская кальные общения, теотворческое исполнительские техника и мас- ретическая и музывосприятие навыки,умения,тех(«сотвор- ническая оснащён- терство испол- кально-критическая деятельность нения чество») ность, репертуар ВНУТРЕННЯЯ МУЗЫКАЛЬНАЯ КУЛЬТУРА Художественноэстетическое сознание Художественно-образное мышление Абстрактное мышление Совокупность музыкальноТеоретических знаний Эстетические Эстетические Продуктивное художествен- Музыкальноно-образное мышление, по- теоретические чувства, взгляды, знания художественного художествен- убеждения, нимание смысла, репродуктивное ху- (теретически ные интересы, эмоции потребности, дожественно-образное мыш- эрудированная личность) (образы-ассоциации, вкус, оценка ление фантазии, воображение) идеала, установки Музыкально-слуховой опыт (эрудированность, мышление, тезаурус) Первичные эмоции, моторные рефлексы Образное мышление (воображение, фантазия, образная память) Слуховое восприятие Воспринимаемые музыкальные произведения Видение компонентов эстетического сознания личности с современных позиций находим у В.Г.Мозгота. Его интерпретация сознания личности изложена в чрезвычайно простом и вместе с тем всеобъемлющем виде (см. таблицу 3). В диссертации В.Г.Мозгота1 даётся и трактовка ценностных ориентаций. Позиция автора для нас является также понятной и приемлемой: «Успешность процесса формирования эстетического сознания у современных молодых людей зависит от того, учитывается ли в должной мере социокультурная ситуация в стране, перемены в социально-психологическом климате, сложившемся в России в настоящее время, влияющем на жизненные позиции молодёжи, её менталитет, взаимоотношения со старшим поколением». Таблица 3 Компоненты Эстетическое чувство эстетического Вкус сознания Взгляды личности Идеалы (по концепции В.Г.Мозгота) Ценностные ориентации Кандидат педагогических наук М.А.Фадеева (Саратовский государственный университет имени Н.Г.Чернышевского) отмечает в своём исследовании2: «С учётом того, что музыкально-эстетическая культура личности подростка представляет собой личностное образование, мы сочли возможным предположить, что музыкально-эстетическая культура личности подростка будет иметь ту же структуру, что и структура личности, но со своими присущими ей особенностями». Таким образом, М.А.Фадеева представляет эту категорию в следующем виде3: музыкально-эстетическая культура личности 1..Мозгот В.Г. Формирование эстетического сознания учащейся молодёжи на современном этапе (На примере музыкального воспитания и музыкальнообразовательной работы Северо-Кавказского региона): Автореф. дисс. …докт. пед. наук. – М., 1996. – С.8. 2,3. Фадеева М.А. Развитие музыкально-эстетической культуры подростков в условиях дополнительного образования: Автореф. дисс. …канд.пед.наук. – Саратов, 2000. – С.10-11.

подростка состоит из – музыкально-эстетического восприятия, музыкальнотворческой активности, музыкального опыта и музыкальности. Но, поскольку предметом нашего исследования является формирование музыкально-эстетического вкуса и кругозора учащихся, то следует сделать акцент на том, что же собственно является таковым процессом. По мнению Б.П.Юсова, «… формирование художественной культуры учащегося… предполагает: 1) умение ценить и понимать прекрасное в природе, в продуктах физического, умственного и духовного труда людей;

2) умение пользоваться плодами культурного развития человечества и собственного народа (этнонациональная традиция);

3) умение посильно участвовать в процессе поддержания и обновления общественной культуры – вопреки пережиткам, предрассудкам и ложным новациям – 4) путём совершенствования своей личности, посредством художественного общения и собственного участия в детском художественном творчестве и в культурной жизни страны и мира»1. В своём исследовании этой позиции придерживаемся и мы. Итак, проведённый нами краткий анализ различных концепций музыкальноэстетической культуры человека показал, что это понятие: 1. Развивается в зависимости от социального заказа общества;

2. Является сложным, многоаспектным, интегрированным образованием, состоящим из ряда компонентов, описанных нами. Теперь необходимо сделать чёткое разграничение между понятиями «интегративный (интегративность)», «интегрированный (интегрирование)» и «интеграционный (интеграционность)» производных первоначального понятия «интеграция». И прежде всего это необходимо в силу некоторого стилевого разнобоя и подхода у различных авторов (надо заметить, что в педагогической практике существуют параллельно все эти термины, хотя 1. Юсов Б.П. Законы вселенной и законы культуры. Педагогика и интеграция / Материалы Международной конференции «Интеграция как методологический феномен художественного образования в изменившейся России». – М., 2001. – С.8.

необходимой теоретической, научной, методологической трактовки, оценки не получил ни один из них). С точки зрения науки филологии (вернее, морфологии – её раздела, изучающего состав слов), сообразно семантике (от греч. semantikos – обозначающий) русского языка, т.е. словосочетаниях суффиксов «ивн» «раздела языкознания, изучающего накладывает иной отпечаток на значение единиц языка, прежде всего слов и словосочетаний», употребление в вкладываемый смысл, нежели употребление суффикса «оин» или «ован». Сравним, например, такие группы слов : вариационность – вариативность – варьирование (от «вариант», или «вариация»), индукционность - индуктивность - индуцирование (от «индукция»), демонстрационность – демонстративность демонстрирование иллюстрирование различие налицо. Таким образом, и мы будем придерживаться такого же подхода в нашем исследовании при трактовке терминов, так как от этого зависит адекватность подхода в нашем научном исследовании. в ряде Итак, в соответствии с рекомендациями, изложенными работ ведущих филологов2,3, – (от «демонстрация»), (от иллюстриционность «иллюстрация»). – иллюстративность Смысловое приводим трактовку понятий: 1. ИНТЕГРАЦИЯ – это состояние связности отдельных элементов системы (например, межнаучная интеграция, принцип интеграции);

2. ИНТЕГРАТИВНОСТЬ – степень её использования, (например, интегративные приёмы, свойства, компоненты, подходы);

1. Иллюстрированный энциклопедический словарь. / Гл.ред. П.П.Горкин.– М., 1995. – С.622.

2. Озерская В.П. Изучение морфологии на синтаксической основе. – М., 1989. 3. Львова С.И. Анализ словообразовательных моделей на уроках русского языка. – М., 1992.

3. ИНТЕГРАЦИОННОСТЬ – принцип применения интеграции, подход в реализации интеграции (например, образования, интеграционное освоение);

4. ИНТЕГРИРОВАНИЕ – суммарный процесс применения интеграции в целом, насыщенность структурного термина интеграцией как таковой (например, интегрированный урок, интегрированная программа, интегрированный курс, интегрированный характер обучения, интегрированные формы обучения). (Ко всему прочему, этот список можно пополнить и фразеологизмами типа «интегральный», с суффиксом «ал», и в этом случае обнаруживается уже иное смысловое содержание понятия «интеграция»). Сегодня идея интеграции не оставляет никого равнодушным в педагогике, особенно что касается творческих личностей и школьных предметов, исконно творческих по своей сути (в первую очередь, музыки и изобразительного искусства). Именно поэтому далее мы анализируем предысторию возникновения принципа интеграции. Ещё со времён античности существует так называемая школа Сократа (469399 гг. до н.э.), основу которой составлял принцип относительности знаний: «…Раз всё в природе друг другу родственно [т.е. взаимосвязано, взаимосвязано в единое целое. – В.П.], а душа всё познала, ничто не мешает тому, кто вспомнил что-нибудь одно, - люди называют это познанием – самому найти и всё остальное, если только он будет мужественен в поисках: ведь искать и познать – это как раз и значит припоминать»1. Тем самым, эвристический подход Сократа в обучении является прототипом принципа интеграционного подхода, поскольку предполагает многоаспектность в поиске истины. В период Средневековья (VI-XIV вв.) огромный вклад в становление педагогических принципов сделал Аниций Манлий Торкват Северин Боэций (480-525 гг.), выдающийся римский государственный деятель, философ, поэт и музыкант. В частности, его идея о главенствующей роли диалектики (логики), 1. Платон. Собрание сочинений: В 4-х т. – Т.2. – М., 1993. – С.202.

интеграционные процессы в сфере своеобразном «интеграторе» знаний в образовательной системе, занимала очень долго центральное место в последующих педагогических исканиях. В эпоху Возрождения появилось немало передовых идей, предваряющих собой коренной поворот в сфере познания (т.е. в образовании и обучении). Так, Леонардо да Винчи (1467-1524) писал: «Наукой называется такое разумное рассуждение, которое берёт исток у своих последних начал, помимо коих в природе не может найтись ничего, что также было бы частью этой науки»1. И разве это не утверждение о значимости интеграции в науке? В эпоху Просвещения (а точнее, на рубеже Возрождения и Просвещения) немецким языковедом и педагогом Вольфгангом Ратке (1571-1635), сторонником природосообразного обучения, впервые в употребление был введён термин «дидактика». Вслед за ним Я.А.Коменский, как известно, совершил революционный переворот в образовательной системе, заложив основы его системности и комплексности. Я.А.Коменский сам формулировал этот принцип как «Всё из собственных корней». Великий дидакт сделал следующий вывод, который можно сегодня расценивать как предпосылку к принципу интеграционного подхода: «Правильно обучать юношество – это не значит вбивать в головы собранную из авторов смесь слов, фраз, изречений, мнений, а это значит – раскрывать способность понимать вещи, чтобы именно из этой способности, точно из живого источника, потекли ручейки, подобно тому, как из почек деревьев вырастают листья, плоды, а на следующий год из каждой почки вырастет целая новая ветка со своими листьями, цветами и плодами»2. Далее Джон Локк (1632-1704), выдающийся английский философ, политический мыслитель и педагог, выдвинул идею обобщённого познания как «метода нахождения истины», согласно которому один предмет должен наполняться элементами и фактами другого предмета.

1. Леонардо да Винчи. Избранные произведения. В 2-х т. Т.1. – СПб.- М., 2000. – С.90. 2. Коменский Я.А., Локк Д., Руссо Ж.-Ж., Песталоцци И.Г. Педагогическое наследие / Сост. В.М.Кларин, А.Н.Джуринский. – М., 1989. – С.68.

Жан-Жак Руссо (1712-1778), выдающийся французский первые философ, энциклопедист, писатель и педагог, предпринимает попытки по созданию комплексной системы обучения, в которой элементы объединения обучения формируются вокруг интересующих ребёнка жизненных явлений и предметов. Идею Ж.-Ж.Руссо далее – в конце XVIII-начале XIX вв. - развил И.Ф.Гербарт (1776-1841), который считал географию «наукой ассоциирующего характера», а вслед за ним – Тунскон Циллер (1817-1882). В отличие от Гербарта, Циллер видел основу воспитывающего обучения в «объединении учебных предметов вокруг религии и истории, как имеющих наибольшие воспитательные возможности (теория концентрации)»1. Но только во второй половине XIX в. появляется впервые в педагогике термин «интегральное воспитание», - это дидактическая система, которая – согласно её создателю, Полю Робену (1837-1912), известному французскому педагогу и общественно-политическому деятелю – подразумевала свободное ознакомление с окружающими явлениями и фактами, с последующей (начиная с 12-14 лет) их систематизации. Эта система предлагала сделать универсальным средством обучения прежде всего физический труд. В зарубежной педагогике ХХ в. прослеживается целый ряд педагогических систем, которые относятся к категории комплексных образовательных систем. Так, Бруно Отто – автор и организатор идеи т.н. «слитного образования» (1906), сущность которого сводится к дополнению к предметному образованию в форме непринуждённых, свободных бесед, рассказов учащихся и их обсуждении на общих собраниях после уроков. В конце 20-начале 30 гг. ХХ в. появляется т.н. прагматистская педагогика. Её основоположник – американский философ, психолог и педагог Джон Дьюи 1. Российская педагогическая энциклопедия: В 2-х т./Гл.ред.В.В.Давыдов. – Т.2. – М., 1999. – С.556.

(1859-1952) предложил «тесно связывать (кореллировать) различные виды познавательной, игровой и практической деятельности детей в ходе учебных занятий»1. Швейцарский композитор, педагог и общественный деятель Эмиль ЖакДалькроз (1865-1950) выдвинул комплексно-интегративную систему обучения, в основе которой «выдвинул идею всеобщего ритмического воспитания, которое приблизит человека к искусству, одухотворит и упорядочит его внутреннюю жизнь, откроет новые возможности для самовыражения»2. Анализ принципов общей и частной дидактики (их исторический генезис, проведённый в §1), равно как и современной ситуации в педагогике позволяет говорить о интеграции. Сущность принципа интеграции заключается в научно обоснованном, органичном взаимопроникновении различных областей знания: в виде – а) отдельных (точечная интеграция);

б) нескольких (блочная интеграция);

в) многих в совокупности (комплексная интеграция) – ассоциаций, символов, категорий и т.п.;

с учётом возрастных и психолого-педагогических особенностей личности учащихся;

с целью оптимизации и повышения эффективности формирования целостной картины мира и явлений жизни учащимися в рамках одного предмета. Тем самым, использование принципа интеграци в учебных занятиях (при опоре на широкое применение межнаучных связей) способствует гармоничному развитию личности – и обучаемого, и обучающего (т.е. учителя) а также развивающему, гуманистическому обучению, стимулируя научно-поисковую, творческую деятельность, как учащихся, так и преподавателей. Этот принцип является результатом глубокого влияния, оказанного многими 1. Российская педагогическая энциклопедия: В 2 т. /Гл. ред. В.В.Давыдов.– Т.1. – М., 1993. – С.300. 2. Там же. – С.305.

необходимости введения (в частности, в педагогике искусства, и особенно – в музыкальной педагогике) нового принципа – принципа из вышеописанннных дидактических по мере принципов, интеграции а также плодом многочисленных раздумий других принципов, предложенных в авторской концепции преподавания музыки1 в ходе педагогического эксперимента. Вот эти принципы, являющиеся как бы составными звеньями одной цепи: • Диалектическое изложение материала;

• Логическая взаимосвязь в тематизме;

• Актуализация заказа материала (разумное обновление или замена отдельных материалов в духе времени – с учётом социального и интересов учащихся);

• Экспонирование узловых тем (т.е. их более яркое и полное раскрытие, насыщение на новых возрастных уровнях);

• Диалоговый режим обучения (сотрудничество и сотворчество учителя и учеников, учеников и родителей, свободный обмен мнениями);

• Приоритет гражданского воспитания (российского менталитета, общечеловеческих духовных ценностей, высоких моральных качеств, уважения истории, мировоззренческое мышление);

• Творчество на основе здоровой конкуренции учащихся (рейтинг идей, способностей, возможностей). • Разнообразные межнаучные связи (их логическое и эмоциональное востребование на уроках музыки). Таким образом, на современном этапе развития педагогики принцип интеграции (в частности, на уроках музыки) может послужить своеобразным «катализатором» образовательного процесса, недостающим звеном в цепи многочисленных экспериментальных исследований и в состоянии разрешить парадоксальную, «патовую» ситуацию в современной педагогике, мечущейся между двумя подходами – «разделительным» (Б.П.Юсов) и объединительным 1. Пурин В.Д. Программа по предмету «Музыка»: Основная концепция. - Тверь, 1997. С.1-7.

(интегративным). Современной школе (а, следовательно, и профессиональной подготовке учителя) нужны воистину прогрессивные изменения («здесь» и «сейчас»), а не очередные «реформы» и «реформации», напоминающие «косметический» ремонт здания (т.е. Образования), требующего… капитального ремонта и реконструкции. §3. Возрастные особенности подростков и закономерности их проявления в процессе интегрированных занятий на уроках музыки. Частично этот вопрос был уже освещён нами в §4 1-й Главы (в Пояснительных записках к программе «Русская музыка в зеркале мировой музыкальной культуры»). Однако новизна темы диссертации и степень её практической реализации требуют более глубокого осмысления данного вопроса, особенно в аспекте подготовки специалистов – учителей музыки. Рассматриваемый возраст учащихся, т.е. 11-15 лет, является канвой предмета исследования настоящей диссертации и выделяется целым рядом характерных признаков и особенностей – в трёх аспектах: физиологическом, психологическом и гносеологическом. Рассмотрим их подробнее. А) ФИЗИОЛОГИЧЕСКИЙ АСПЕКТ: 1. М у т а ц и о н н ы е п р о ц е с с ы (которые начинаются и в целом заканчиваются именно в данном временном отрезке жизни человека) влекут за собой большие перемены в функциональной деятельности левого (отвечающего за абстрактно-образную картину восприятия) и правого (эмоциональность восприятия) полушарий головного мозга, органов слуха, голосового аппарата, сердечно-сосудистой системы, органов дыхания, опорно-двигательной системы, половых органов. Физиологическое «созревание» подростков – это не простая «констатация факта», поскольку процесс этот находится в постоянной взаимосвязи с процессами более высокого порядка, каковыми считаются психологическая и гносеологическая составляющие развития личности обучаемых. Таким образом, мы не можем не затронуть проблему а к с е л е р ац и и. «Именно эта, анатомо-физиологическая, эндокринная и гуморальная перестройка организма вызывает неуравновешенность и раздражительность подростка, частую смену настроений и общего состояния от жгучего недовольства собой до взрывной энергии и бурного восторга»1. Необходимо заметить, что пока ещё эта проблема исследована недостаточно, и нет однозначных мнений по поводу возникновения этого явления. Тем не менее, фактом можно считать тесную взаимосвязь, взаимообусловленность между чисто например, классов. 2. Немаловажное значение в восприятии музыки современными подростками имеют п о л о в ы е р а з л и ч и я. Собственно, они заметны ещё в младших классах (с 1-го по 4-й), хотя носят ещё эпизодический характер (это касается, прежде всего, детей с так называемым ранним половым созреванием) и не принимают общевозрастных масштабов. В полном объёме эти перемены наступают соответственно: у девочек в возрасте 11-13 лет, у мальчиков – в возрасте 13-15 лет. Но существуют ли какие-либо особенности в половом развитии, влияющие на музыкально-эстетическое развитие подростков? Да, их несколько. Во-первых, это общее увеличение чисто физических параметров – роста, веса, объёма грудной клетки, массы мышц, общих пропорций в фигуре. Изменяется даже внешний облик подростка переменам. Отсюда – нарушение (и это происходит буквально на глазах), в гармонии, координации в движениях, их результате чего многие подростки оказываются просто неготовыми к таким некоторая угловатость, «неумение» владеть собственным телом. А также такое часто встречаемое в «переходном» возрасте явление, как дисморфобия (греч. dis – отделение, отрицание;

morphe – форма;

phibos - страх, боязнь), то.есть неудовлетворённость своим внешним видом. Мальчику или девочке кажется, что фигура у него какая-то не такая, лицо какое-то не такое, даже голос 1. Готсдинер А.Л. Психологические особенности подросткового возраста / Вопросы методики начального музыкального образования. - М., 1981. - С.15.

физиологическими в восприятии процессами музыкальных и эмоционально-образной учащимися 5- (психологической) сферой в человеке. Особенно остро это проявляется, произведений какой-то не такой. В результате могут проявляться такие негативные явления, как замкнутость («Ну, и пусть я выгляжу плохо: а я ни перед кем не буду высовываться и показывать, какой дурной я сейчас есть»), или, напротив, нарочитая дерзость, вызывающее поведение («Да, вот я такой, как есть: смотрите все на меня, а я ещё и «круче» быть могу»). В целом это показывает лишь то, что человек (как личность) – ещё на перепутье. Он – уже не ребёнок, но ещё и не взрослый, хоть внешне может и выглядеть как взрослый человек. А если этот человек (кстати, во время после Великой отечественной войны в народе этот возраст называли не иначе, как «подранки» – вполне исчерпывающая характеристика данного возраста) занимается, к примеру, музыкой: играет на музыкальном инструменте, занимается пением? Возникают новые проблемы. Ведь в его музыкально-практической деятельности участвует «повзрослевший» организм, который «почему-то» не такой, как был прежде (не такой послушный, даже в чём-то и «капризный»). И этому «новому» организму старое уже неинтересно: теперь вся жизнь протекает совершенно по-новому. Мальчики смотрят на девочек уже не как дети, не платонически, но часто с физическим (можно даже сказать, с физиологическим) вожделением (впрочем, у девочек то же самое начинает проявляться даже на год-два раньше). А ведь необходимо, при всём этом, учиться в одном классе, заниматься в одном коллективе. Зигмунд Фрейд1 (1856-1939) и его последователи видели именно в появлении сексуального либидо (лат. libido – желание) возраста. Действительно, человек в этот период своей жизни по-новому начинает слышать весь мир и музыкальные звуки, по-новому играет своими «новыми» руками, по-новому двигается всем своим корпусом в танце, начинает петь както «по-новому» своим голосом… Это физиологическое перерождение (о котором часто забывают взрослые, в том числе, и учителя) организма в одном случае может радовать человека, а в другом – угнетать. Поэтому педагогам, 1. Фрейд З. Введение в психоанализ: Лекции. – М., 1991.

главный смысл переходного во-первых, необходимо знать в совершенстве особенности аналогичных моторно-двигательных изменений, происходящих у их подопечных. А если потребуется, что-то подсказать или предостеречь от поспешности - в доброй, непринуждённой, ненавязчивой форме доверительной беседы, приводя примеры из жизни известных людей и из своего личного опыта. Как нельзя лучше в этом случае может помочь знакомство с новыми музыкальными произведениями (или освещение каких-либо новых фактов из жизни композиторов, исполнителей, ранее учителем не излагавшихся – по причинам недостаточной «взрослости» учеников). Это может быть выражено тематически, например, в изучении тем «Русский романс» или «Творчество бардов», «Балет С.Пркофьева «Ромео и Джульетта» или «Интеллектуальный рок» и т.п. Проблему можно решать и технологически - через инновационные формы обучения. Как-то: деловую игру, диспут, инсценировку, концертвстречу, видеовикторину, анкетирование, тестирование. Во-вторых. В подростковом возрасте у учащихся нередко наблюдается быстрая утомляемость, что вызывает головные боли, учащённое сердцебиение (аритмию), вялость, сонливость (особенно – у мальчиков). Происходят сбои в работе нервной системы (всё те же аффекты, либо состояние торможения). Сегодня этот вопрос стоит настолько остро, что, например, суицид (попытка к самоубийству) считается педагогами и представителями правоохранительных многими учёными, органов вполне закономерным явлением в молодёжной среде (наряду с токсикоманией, наркоманией, курением, алкоголизмом и детской проституцией). А это уже выходит, собственно, за рамки физиологического толка и является более вопросом морали и юриспруденции. Но при чём же здесь музыка как школьный предмет, при чём здесь эстетика? Дело в том, что музыкальное искусство сегодня нужно и должно рассматривать с ранее не так заметной стороны, - с физиологической. И в особенности это касается вопроса восприятия музыки через новые технические средства. К таковым можно отнести: мощную высококачественную звукоусилительную аппаратуру (магнитофоны, музыкальные центры, караоке, компьютеры, проигрыватели компакт-дисков, плейеры, синтезаторы и т п.), как правило, работающих в стереорежиме (или даже в квадро), когда звучание музыкальных инструментов преднамеренно «разбросаны в пространстве». Насколько ребёнок (пусть даже и 14-15-летний подросток) готов к такому звуковому прессингу, зачастую никак не регламентированному родителями (а то ещё и способствующими всемерной технизации своего ребёнка, дабы ему «не отстать от времени»)? Да и нужен ли он, этот прессинг, последствия которого ещё далеко не изучены? Ведь большинство подростков сегодня слушают очень часто музыку вовсе не тихую по громкости, да ещё до максимума прибавив регуляторы громкости на своих магнитофонах и плейерах. «Человек с наушниками, идущий по улице шумного города, счастлив, что вместо рёва машин слышит музыку. Но что это значит? Да то, кроме всего прочего, что через городской шум и пространство, воспринимаемое. Конечно, и глазом, и двигательным, и вестибулярным аппаратом, - через всё это человек несёт поглощаемое слухом другое пространство и другой шум, выключая тем самым ухо из ансамбля всех остальных органов ориентации»1. Но ведь человеческое ухо воспринимает звуки при мощности, превышающей допустимую, далеко не полноценно и безболезненно. И к тому же, наукой уже давно доказано (еще в начале 1970-х гг.), что пульсация музыкального ритма около 120 ударов в минуту (что чаще всего берут на себя ударные инструменты в современных рок-музыке поп-музыке, «отдыха») приводит к так называемому или звучащей на дискотеках, на концертах, на школьных вечерах «стадному эффекту», то есть к единообразным монотонным рефлекторным движениям тела человека (и к аритмии сердца), попавшего в амплитудную «ловушку». Как говорят порой сами подростки об «эффективности» такой музыки, она погружает нас «в отключку»: имеется ввиду отключение сознания и впадение в зомбированное медитативное состояние («транс»).

Преподаватель. – 1999, №4. - С.17.

Именно этим и пользуются дельцы от 1. Назайкинский Е.В. Некоторые проблемы музыкознания на исходе 20 в. // музыки (менеджеры, спонсоры и продюсеры современных шоу, владельцы студий звукозаписи, ранжировщики), умело используя желание многих тинейджеров (англ. teenager – юноши и девушки в возрасте от 13 до 19 лет) «выплеснуть энергию», «оторваться», «отключиться», т.е. уйти из действительности в иной мир, где всегда царит веселье и полная свобода (конечно же, мнимая). И как следствие этого - частые заболевания уха (горла, носа), нарушение работы желёз внутренней секреции, нервно-психологические стрессы среди подростков и т.п. Но только ли биологическая сторона довлеет над подростком? за рубежом. Б) ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ АСПЕКТ: «Переживания искусства не воспринимаются душой, как куча зёрен – мешком, скорее они требуют такого прорастания, какого требует семя на плодородной почве…Самое же прорастание остаётся психологу столь же неизвестным после исследования, как и до него»1. Итак, Л.С.Выготский, очевидно, имел ввиду то, что психологические аспекты восприятия (а также и создания вновь) произведений искусства (в частности, это можно отнести и к музыке) суть комплексное, интегративное явление. Но, в отличие от Фрейда, Л.С.Выготский выдвинул теорию о н е с о в п а д е н и и трёх точек созревания – полового, общеорганического и социального - как основных противоречий и движущих сил переходного возраста. В наших дальнейших рассуждениях и мы будем придерживаться такой же точки зрения. И действительно, с одной стороны, подросток в музыке может ориентироваться на общемировые художественные ценности, как то: гуманизм, доброта, гармоничность, катарсис, полезность, чувство Прекрасного, реалистичность, разумность… А с другой стороны, переходный возраст характерен эмоциональной амбивалентностью, т.е. неуравновешенностью, полярностью, нестабильностью. Отсюда – противоречивые поступки, мнения, 1. Выготский Л.С. Психология искусства. - Ростов-н/Д., 1988. - С.261.

Разумеется, нет, и в этом убеждает богатый педагогический опыт как у нас в стране, так и высказывания, интересы, идеи подростков. Так, при слушании «серьёзной», с точки зрения взрослых людей (учителей, родителей) музыки – например, “Ave Maria” Ф.Шуберта, – 7-классники (учащиеся 12-14 лет) могут перешёптываться, посмеиваться, говорить, что слышали эту музыку… в одном из мультфильмов. И в то же время, слушая фрагменты композиций группы “Ramstain” или “Король и шут”, могут быть предельно внимательны, заинтересованы и более откровенны и серьёзны в своих мнениях. Дело, очевидно, в том, что «…у подростка представления о себе как человеке, уже перешагнувшем границы детства, определяет его переориентацию с одних норм и ценностей на другие – с детских на взрослые. Равнение подростков на взрослых представляется в стремлении походить на них внешне, приобщиться к некоторым сторонам их жизни и деятельности, приобрести их качества, умения, права и привилегии…Это стремление к познанию и оценке морально-психологических качеств людей вызывает интерес к себе, к собственной психической жизни и качествам своей личности, потребность сравнить себя с другими, оценить себя, разобраться в своих чувствах и переживаниях»1. Опять-таки всему этому в немалой степени может помочь музыка, её изучение подростками в стенах школы. Ведь хорошо известно, что в поисках идеала подростки нередко занимаются чистым подражанием. И объектами для подражания, своеобразными «моделями» кинофильмов и телесериалов, спортсмены, «настоящего мужчины» или «настоящей женщины» являются прежде всего известные личности: герои политики, «звёзды» эстрады… Но таковыми могут быть и родители, а также и учителя и даже сверстники, заметно чем-то выделяющиеся среди окружающих (причём, «модели» эти могут часто и безболезненно для психологии подростка взаимозаменяться). В этом смысле, музыка как раз и выполняет пресловутую функцию катарсиса (греч. katharsis – очищение), обозначенную впервые Ведь опытный учитель музыки вправе Аристотелем в его «Поэтике».

1999. – Т.2. - С.160.

1. Российская педагогическая энциклопедия: В 2-х т./ Гл. ред. В.В.Давыдов. – М.., предложить подросткам свои варианты таких «моделей», обладающие понастоящему гуманистическим качествами и богатым творческим потенциалом (что проверено нравственным опытом поколений, общественным мнением и мнением профессионалов). Примеров таких личностей предостаточно, но особенно ценной и полезной будет для подростков называемой современной музыке, информация о так т.е. о композиторах, исполнителях и произведениях XX-XXI вв. Только эти примеры должны быть в достаточной степени аргументированы, ярко иллюстрированы (репродукции, слайды, видео, компьютерная техника и т.д.) и должны задевать самые потаённые уголки души подростка, вызывая в ней личностям в музыкальном ответную положительную реакцию. Так, можно искусстве, как Ф.И.Шаляпин, Л.О.Утёсов, отметить неподдельный интерес подростков на уроках музыки к таким ярким Д.Гершвин, С.В.Рахманинов, Э.Пиаф, Э.Пресли, Д.Леннон, Э.Л.Веббер, Д.Ф.Тухманов, Г.В.Свиридов, В.В.Высоцкий, В.Цой, И.Тальков и многим другим. Ведь кроме чисто эстетических вопросов («нравится - не нравится», «красиво – не красиво», «актуально – не актуально» и т.д.) подростков очень интересует проблема успеха, прежде всего личного. Но личный успех невозможен без определённой доли проецирования чужого жизненного опыта на свои устремления, идеалы, вкусы и пристрастия. Поэтому создать атмосферу успеха в душе подростка – одна из главных психологических задач современного учителя музыки, работающего со школьниками этого возраста. Весьма противоречивы также взаимоотношения подростка с окружающими одноклассниками, сверстниками, взрослыми. Подросток может быть критично настроен по отношению к другим, но при этом ему может казаться, что он во всём прав (завышенная самооценка). «Завоевать авторитет у подростков легко и одновременно трудно. Они судят о личности по отдельным, наиболее характерным чертам. Особенно ценимы подростками такие качества, как справедливость, умение интересно излагать материал, находчивость, эмоциональная отзывчивость, готовность принимать участие в общих делах, требовательность, изобретательность, верность слову»1. В процессе самоутверждения личности подростка происходят порой метаморфозы, но в целом практически за каждым в отдельности закрепляется своеобразный имидж. Необходимо признать, что он бывает весьма стойким и способен определять - иногда даже против воли самого подростка - его роль и поведение как в стенах школы, так и за её пределами (в уличной компании, на дискотеках, в неформальной среде и т.п.). В отдельных случаях этот имидж может преследовать ученика вплоть до самого окончания, а иногда ещё и «закрепляется» в кличках и прозвищах, которые школьники нередко дают одноклассникам (или учителям). Эта порочная «игра», как показывают многие социологические исследования, имеет своим основанием также подражание жизни «звёзд», которые подростки видят и слышат ежедневно благодаря навязчивым сюжетам, клипам, интервью, концертным программам, муссируемым в средствах массовой информации. В связи с выяснением причин и следствий формирования вкусов и кругозора подростков, мы представляем (см. таблицу 4. – С.111) наиболее известную на сегодня, на наш взгляд, типологию слушателей, разработанную впервые немецким философом, социологом и музыковедом Теодором Адорно2 (1903-1969) Из таблицы 4 видно, что типы слушателей (но более верно говорить, по нашему мнению, о типах восприятия) делятся на две группы: прогрессивные типы и регрессивные типы. Полагаем, что тип «джазовый фанатик» сегодня нужно понимать несколько шире, а именно: «рок-фанатик» или «поп-фанатик». Придерживаясь аналогичной точки зрения, мы всё-таки полагаем, что в среде школьников (изучающих предмет «Музыка») существует своя, своих неповторимая«ситуация». Её очень изящно и наглядно излагает в эстетического воспитания (см. таблицу 5. – С.111).

1. Белкин А.С. Основы возрастной педагогики. - М., 2000. - С.90.

исследованиях Е.П.Крупник3, видный российский учёный в области теории 2. Адорно Т. Введение в социологию музыки. – М., 1962. 3. Крупник Е.П. Отношение школьников к искусству // Искусство. –1982, №5. – С.45-48.

Таблица 4 ТИПЫ СЛУШАТЕЛЕЙ МУЗЫКИ (КОНЦЕПЦИЯ Т.АДОРНО) Прогрессивные типы Рессантиментный (антиэмоциональн ый) слушатель Эмоциональный слушатель Потребитель культуры Хороший слушатель Регрессивные типы Джазовый фанатик Антимузыкальный слушатель Таблица ТИПЫ СЛУШАТЕЛЕЙ МУЗЫКИ – УЧАЩИХСЯ ШКОЛ (КОНЦЕПЦИЯ Е.П.КРУПНИКА) Оптимальный тип «С высоким эмоциональным вкусом и удовлетворительным запасом знаний об искусстве» Эмпирический тип «С высоким эмоциональным вкусом и недостаточным запасом знаний» Догматический тип «С низким эмоциональнохудожественным вкусом, но хорошим запасом знаний » Развлекающийся слушатель И Эксперт Неразвитый тип «С низким эмоциональнохудожественным вкусом и отсутствием знаний» В педагогической теории пока нет чёткой классификации психологических или социально-ролевых типов подростков. приведённые выше классификации (Адорно и Крупника) – лишь «два звена в цепи» научного поиска в этом направлении (однако, на наш взгляд, достаточно реалистично прослеживающие данную проблему, затрагивающую и тему нашего исследования). Тем не менее, педагогическая практика позволяет заметить, что в реальных жизненных условиях гораздо чаще преобладают так называемые смешанные типы этих классификаций (и других, не освещённых нами – в силу ограниченного характера нашего исследования). В) ГНОСЕОЛОГИЧЕСКИЙ слово, учение), связанный с АСПЕКТ: мыслительными Процесс познания или гносеология (от греч. gnosis – познание, и logos – интеллектуальными, характеристиками личности, служит как бы заключительным аккордом в триаде «Дух – Тело – Разум», составляющей единую симфонию под названием «Музыкальность человека». Познавательная деятельность подростка отличается от любого другого возраста целым рядом позитивных признаков. Некоторые из них (применительно ко всем образовательным областям, а не только к уроку музыки) таковы: 1. Возрастание пытливости ума. 2. Систематизация знаний (навыков и умений), приобретённых ранее. 3. Усиление практической значимости этих знаний, проверка их в собственном жизненном опыте. 4. Возрастание ассоциативности мышления и интеграции знаний из разных областей в конкретных ситуациях. 5. Усиление способности к аналитическому мышлению и восприятию предметов и явлений. 6. Тяготение к абстрактному (от лат. abstractio - отвлечение) мышлению, отделению главного от второстепенного, выходу на понятийный уровень мышления. 7. Улучшение организации внимания. 8. Интенсивное развитие памяти, резкое увеличение объёма хранящейся в ней информации и др. В подростковом возрасте всякое менторское преподавание (особенно это касается дисциплин искусства, к коим относится прежде всего предмет «Музыка»), а также назойливый и мелочный контроль («Как бы чего не вышло?»), навязывание своих мнений и идеалов (ещё в какой-то степени допустимое – и то в разумных пределах – в младших классах) должны уступить дорогу в арсенале педагога прежде всего д и а л о г о в ы м формам работы, предполагающим сотрудничество, взаимопомощь, развитие деловых качеств. И чем возраст подростка ближе к юношескому (т.е.16-18 лет), тем процессы эти должны проходить интенсивнее. Музыка, без сомнения, является одним из видов творческой деятельности человека. Однако,.. «творчеству н а у ч и т ь нельзя. Но можно научить творчески р а б о т а т ь »1. Итак, учащиеся 5-8 классов, т.е. находящиеся в подростковом возрасте (12-15 лет), подвержены различным изменениям на физиологическом, психологоэмоциональном и интеллектуальном уровне. От того, в какой степени школьный учитель (либо будущий специалист) располагает необходимыми на этот счёт теоретическими знаниями, практическим опытом, методологическими приёмами, тактом и эрудицией зависит в немалой степени успешность обучения подростков. В особенности это касается образовательной области «Искусства» и, в частности, преподавания музыки. Долголетние наблюдения в ходе педагогического эксперимента за подростками, осваивающими музыку по программам, основанным на принципе интеграции, а также анализ передового научно-педагогического опыта (включая и профессиональную подготовку и переподготовку специалистов – учителей музыки) в русле интеграционных процессов позволяют говорить о несомненном позитивном влиянии применения принципа интеграции на качество образовательного процесса. §4. Единство, взаимосвязь и особенности проявления музыкальноэстетического вкуса и кругозора как важнейших показателей работы с ними педагога-музыканта на основе применения принципа интеграции. Вкус и кругозор являются важнейшими компонентами эстетической культуры личности учащихся. Эти две категории (вкус и кругозор) тесно взаимосвязаны и представляют собой не что иное как практическое выражение в педагогике искусства таких философских категорий, как «количество и качество», «форма и содержание» и т.п.

1. Боренбойм Л.А. Некоторые вопросы воспитания музыканта-исполнителя и система Станиславского / В сб.: Вопросы фортепианной педагогики и исполнительства. – Л., 1969. – С.17.

«форма и содержание», «возможность и действительность», «случайность и необходимость», «общее и частное», Итак, если кругозор выступает своего рода внешней, формальной стороной в процессе формирования музыкально-эстетической культуры личности, мерой её сознания, то вкус выражает её внутреннюю сущность, содержательную сторону процесса, являя собой как бы меру духовной зрелости личности. Но обе эти категории соизмеримы, так как составляют единое духовноинтеллектуальное пространство в личности человека. Даже в этом (т.е. в эстетическом освоении человеком действительности) сосредоточен интегративный подход в освоении музыки, поскольку «нельзя относиться к идее прекрасного только как к созданному самим человеком атрибуту совершенных произведений искусства. Эстетическое отношение должно быть распространено и на мир в целом, и на все виды деятельности, и на внутреннюю жизнь самого человека. Только эстетическое обеспечивает целостность культуры»1. Остановимся на более подробном рассмотрении этих двух дефиниций. Музыкально-эстетический вкус В справочной литературе по эстетике мы находим следующее определение рассматриваемого нами понятия: 1. «Вкус эстетический – способность человека по чувству удовольствия или неудовольствия прекрасное различать от («нравится» – «не в нравится») дифференцированно отличать воспринимать и оценивать различные эстетические объекты, безобразного действительности и в искусстве, эстетическое и неэстетическое, обнаруживать в явлениях черты трагического и комического…»2. 2.«Вкус эстетический – способность адекватного освоения эстетической действительности, выражающаяся в системе непосредственных эмоциональных оценок»3.

1. Спиркин А.Г. Философия: Учебник. – М., 1998. – С.746.

2. Эстетика: Словарь / Под общ.ред. А.А.Беляева и др. – М., 1989. – С.42.

3. Краткий словарь по эстетике: Книга для учителя / Под ред. М.Ф.Овсянникова. – М., 1983. – С.17.

Из этих определений следует, что «…аксиологический (ценностный – примеч. моё - В.П.) аспект оценки, всегда присущий эстетическому вкусу, совпадает с гносеологическим (познавательным – примеч. моё – В.П.) аспектом. Правильно определяя эстетическую ценность явления, я тем самым, с одной стороны, верно познаю его, а с другой – верно определяю его значение для меня самого и для общества в целом, утверждаю способность этого явления доставлять эстетическое удовольствие людям…»1. Известные отечественные учёные, представители теории эстетического воспитания - Ю.А.Лукин и В.К.Скатерщиков видят в структуре эстетического вкуса три начала:

- «Эстетический вкус человеком… - Вкус выступает… как критерий совершенства или несовершенства… - Вкус представляет собой систему эстетических симпатий и предпочтений, а также антипатий и конкретизирует, «расшифровывает» эстетические потребности»2. Но эстетический вкус – понятие неоднородное, ибо «эмоциональная и логическая сторона музыкального вкуса теснейшим образом взаимосвязаны и взаимообусловлены»3. Поэтому эстетический вкус – это действительности через призму Прекрасного или Безобразного. По утверждению И.П.Лукшина, в целом, «Эстетический вкус – это своеобразное поле эстетических норм, на основе которого производится оценка художественного произведения»4. Но «…развитое эстетическое сознание 1. Каган Л.Н. Художественный вкус. – М., 1968. – С.212.

2. Лукин Ю.А., Скатерщиков В.К. Основы маркситско-ленинской эстетики. – М., 1988. – С.23.

по своей сущности выступает как своеобразный регулятор эстетической деятельности и эстетического восприятия мира мера оценки 3. Алиев Ю.Б. Формирование музыкальной культуры школьников-подростков:

Дисс… докт.пед.наук. – М., 1992. – С.12. 4. Лукшин И.П. Социальная типология эстетического вкуса // Восприятие музыки. – М., 1993. – С.39.

личности включает в себя прежде всего развитую эстетическую чувственность (эстетическое восприятие, эмоции, переживание, чувства и чувственная часть эстетического вкуса) и эстетически развитый ум, или интеллект (рациональная часть эстетического вкуса, эстетический идеал, эстетические потребности, взгляды, убеждения)»1. Следует, однако, уточнить различие между вкусом художественным и вкусом эстетическим. «…Искусство, будучи одной из разновидностей эстетической исключительно произведения действительности, эстетических не исчерпывает не его принадлежит В к числу только и явлений. искусстве критерий красоты познавательного, нравственного, коммуникативного, функционального значения»2. Но даже само понятие «искусство» интеграционно, многомерно по своей сути: «Искусство - … знание, умение, развитая навыком или учением способность;

отвлечение: ветвь или часть людского образования, просвещения;

наука, знание, прилагаемое к делу;

рукоделие, ремесло, мастерство, требующее большого умения и вкуса»3. Необходимо заметить, что существует также понятие «музыкальный вкус». По мнению Ю.Б.Алиева, «под музыкальным вкусом понимается способность наслаждаться красотой музыки, переживать её содержание, уметь оценивать образцы музыкального искусства, выбирать, предпочитать наиболее ценное, отвергать безобразное»4. Иными словами, музыкальный вкус (в нашей трактовке – музыкально-эстетический вкус) является частным случаем вкуса эстетического. Таким образом, под музыкально-эстетическим вкусом мы понимаем способность людей дифференцированно, но адекватно реагировать на 1. Киященко Н.И., Лейзеров К.Л. Эстетическое творчество. – М., 1984. – С.26. 2. Лукин Ю.А., Скатерщиков В.К. Основы маркситско-ленинской эстетики. – М., 1988. – С.25. 3. Даль В.И. Толковый словарь живого великорусского языка: В 4-х т. – Т.2. – М., 1981. – С.82.

4. Алиев Ю.М.Б. Формирование музыкальной культуры школьников-подростков: Дисс… докт. пед. наук. – М., 1987. – С. различные проявления музыкального искусства, в его неразрывной связи с окружающей действительностью через следующие факторы: сенсорные (эмоции, чувства и переживания), аксиологические (интуитивные догадки, эстетические оценки) и приоритетные (предпочтения и потребности). «…Восприятие и наблюдение музыки могут привести к художественной оценке и к повышению уровня вкуса – в этом нет сомнения. Но не в оценке и не во вкусе центр тяжести. Опираясь только на них, трудно оправдать место музыки в школе, а главное, определить границы её использования как школьного предмета. И художественная оценка, и вкус должны вырабатываться в процессе наблюдения, но они не должны обращаться в преднамеренный замысел, в предвзятую цель, на которой строится программа»1. Это в равной мере относится как к обучающим (т.е. учителям), так и к обочаемым. Именно поэтому, как утверждает Н.П.Гродзенская (1862-1974), «Художественный вкус детей следует воспитывать на высокохудожественных произведениях, доступных их возрасту. Только в том случае, если дети привыкнуть слушать настоящую музыку, можно рассчитывать на то, что у них постепенно выработается умение ценить подлинно художественные произведения, умение отличать их от произведений нехудожественных»2. Но в науке существуют и иные позиции. Так, по мнению видного немецкого психолога Ханса Липпса (1889-1941), представителя т.н. рецептивной эстетики, «художественное впечатление от произведения есть проекция на замысел автора собственных и вполне самостоятельных переживаний каждого человека»3. И хотя, в определённой мере, существует даже эмпирический, задаточный (у детей в возрасте до переходного, т.е. до 11-12 лет) вкус, но всётаки его сущность для полновесной модели личности закладывается именно в возрастном периоде от 11 до 15 лет. 1. Асафьев Б.В. Избранные статьи о музыкальном просвещении и образовании. – Л., 1973.

– С.48. 2. Гродзенская Н.П. Воспитательная работа на уроках пения. – М., 1953. – С.114.

3. Липпс Т. Эстетика // Философия в систематическом изложении. – СПб., 1999.

Музыкально-эстетический кругозор Музыкально-эстетический кругозор также является сам по себе своеобразной интеграционной величиной личности человека. «Сознание наше выказывает постоянное стремление приводить к единству всё, что находится в его кругозоре – в освещённом им круге. Но круг этот, яркий в центре, всё тусклее и тусклее к окраинам, мало-помалу сливается с тьмою да притом же и не очень велик…Чем более фактов, обозреваемых сознанием разом, тем вернее вывод;

чем меньше фактов, обозреваемых сознанием, тем вернее вывод»1. Но, вместе с тем, «…кругозор представляет собой системно-структурное образование, включающее ряд элементов: достаточный объём знаний, развитое мышление, сформированный познавательный интерес…Кругозор – индивидуально-личностное образование, формирующееся на широкой базе определённой системы знаний и интересов и наблюдающееся через устойчивую потребность личности в самообразовании, самосовершенствовании»2. Музыкально-эстетический кругозор школьников – противоречивое явление, неуклонно видоизменяющееся. Наряду с какими-то константами, в нём есть вновь образуемые, а также и исчезающие компоненты. Музыкально-эстетический кругозор с особой силой проявляется в человеке не только во время обычного восприятия музыки, но в состоянии медитации, что весьма заметно во время слушания учащимися на уроках т.н. серьёзной музыки). Под медитацией понимается «интенсивное, проникающее вглубь размышление, погружение умом в предмет, идею и т.д., которое достигается путём сосредоточенности на одном объекте и устранении всех факторов, рассеивающих внимание»3. В состоянии медитации человек может осуществлять глубокую рефлексию.

1. Ушинский К.Д. Избранные педагогические сочинения: Теоретические проблемы педагогики. - М., Педагогика, 1974. – С.365-366. 2. Попова С.В. Формирование музыкального кругозора подростков на уроке музыки: Дисс…канд. пед. наук. - М., 1998.– С.134. 3. Краткий психологический словарь. Под ред. А.В.Петровского, М.Т.Ярошевского. – М., 1985. – С.174.

По самого утверждению человека, известного польского психолога Кшистофа им Обульховского, рефлексия (лат. reflexio – обращение назад) – «плод раздумий результат и самостоятельного сознательной осмысления активности действительности фундамент личности, оригинальной интерпретации и творческого изменения его мира»1. Таким образом, под музыкально-эстетическим кругозором мы понимаем важнейшее звено в музыкальной рефлексии личности, включающее в себя аспекты: образовательный (объём и качество индивидуальных знаний, навыков и умений, связанных с музыкой), автономный (степень самостоятельности музыкального мышления) и ориентационный (уровень развития познавательного интереса к музыкальному искусству). В кругозоре человека - как взрослого, так и подростка - как бы сосредоточены три его Я: «Я знаю», «Я могу» и «Я хочу». Важно только, чтобы все эти Я гармонично друг друга дополняли: тогда формирование музыкальноэстетической культуры подростка будет носить естественный, последовательный и цельный характер. Но, в отличие от взрослого индивидуума (учителя музыки, например) формирования кругозора подростков является биполярным процессом, т.е. имеет две стороны – позитивную и негативную. Необходимо отметить, что эти тенденции, противоположные по своей сути, взаимообразны, ибо могут переходить в сознании подростка из одного «полюса» - в противоположный. Это является наглядным подтверждением одного из важнейших законов философии: о взаимном переходе качественных изменений в количественные. К тому же, эти процессы (так же, как и перемена их полярности) протекают с разной скоростью и в зависимости от многих факторов: пола, темперамента, восприимчивости, степени рефлексии на познавательном и эмоциональном уровне и пр.

1. Обульховский К. Психологическая теория строения и развития личности // Психология формирования и развития личности. – М., 1981. – С.64.

Таблица 6 НЕКОТОРЫЕ ОСОБЕННОСТИ ПРОЦЕССА ФОРМИРОВАНИЯ КРУГОЗОРА ПОДРОСТКОВ Позитивная сторона 1.Всё возрастающий Негативная сторона объём 1.Отчуждение, осуждение, неприятие музыкально-эстетической информации и отторжение ценностных критериев и – от класса к классу, от одной ориентиров старшего поколения. А возрастной группы к другой. отсюда – растерянность, неготовность к установлению логических связей, к адекватной самооценке музыкальных процессов и явлений. 2.Возрастание (расцвет и укрепление) 2.Частые психологической, эмоциональной физиологической энергетики. срывы (на психологои эмоциональном и физическом уровне), неуравновешенность (от вялости и полной в пассивности даже до к аффекта). музыке, Тяготение к «жёсткому» направлению музыке, возбуждающей 3.Закладываются личностного основные устои 3.Неверная, агрессивность картина (например, хэви метал или панк). неадекватная мировоззрения, мира. Острая зависимость от лидеров (также и кумиров), часто обладающих с 4.Возрастание творческому самого себя тяги к неадекватной психикой и мироощущением. творчеству, 4.Отрицание «устаревших» моральных ки духовных ценностей нередко самовыражению, (способностей, целостной картины мира.

поисковой деятельности, к изучению приводит к конфликтным ситуациям, сил, стихийному протесту, нигилизму или будущего мировоззрения). успешности деятельности и т.п.). эстетической цинизму (уже в качестве фундамента По нашему глубокому убеждению, применение принципа интеграции способно (если не во всём, то во многом) содействовать более гуманистическому и разумному разрешению противоречий, возникающих в сознании и душе подростков (изложенных нами в таблице 6 на С.120) в процессе формирования их кругозора. Кругозор, таким образом, выступает в нескольких гранях личности, являясь как бы её духовно-интеллектуальным зеркалом. Подобно музыкальноэстетическому вкусу, музыкально-эстетический кругозор не развивается изолированно, а во взаимодействии со знаниями, потребностями, интересами, мировоззрением и другими компонентами эстетической культуры личности. Формированию кругозора школьников во многом способствует применение принципа интеграции в сочетании с различными методами (см. схему 8. – С.122). Это, во-первых, может проявляться на семантическом уровне (греч. semanticos – обозначающий, знаковый) через знаковую систему, применяемую как в музыке, так и в других видах искусства или других видах человеческой деятельности (науке, философии, экономике, религии т т.п.). Чаще всего музыкальные образы, к примеру, вербализуются (лат. verbalis – устный, словесный), т.е. «осознаётся также опосредованно – через ассоциации (литературные, жизненные), термины, музыкально-теоретические понятия или музыковедческий анализ»1. Но иногда одних слов для описания музыки недостаточно. Это может происходить чаще всего по двум причинам. Либо литературный или разговорный язык слушателя (а именно к категории слушателей в основном относится исследуемая нами возрастная категория – учащиеся 5-8 классов) весьма ограничен и скуден. Либо человек (а точнее, его психика) испытывает неуверенность, неловкость, порой даже страх перед этой вербализацией образа (перед ожидаемой негативной реакцией со стороны сверстников или учителя). Возможно, в таком случае лучше изучать отзывчивость обучаемого графическими или пластическими (моторными) методами.

1. Готсдинер А.Л. Музыкальная психология. - М., 1993. - С.99.

Схема 8 СТРУКТУРА ГЕНЕЗИСА МУЗЫКАЛЬНО-ЭСТЕТИЧЕСКОГО КРУГОЗОРА ШКОЛЬНИКА ВАЖНЕЙШИЕ КОМПОНЕНТЫ В ПРОЦЕССЕ ФОРМИРОВАНИЯ МУЗЫКАЛЬНО-ЭСТЕТИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ ПОДРОСТКА МУЗЫКАЛЬНОЭСТЕТИЧЕСКИЙ ВКУС ПОДРОСТКА Принцип интеграции АНАЛИЗАТОР КАТАЛИЗАТОР МУЗЫКАЛЬНОЭСТЕТИЧЕСКИЙ КРУГОЗОР ПОДРОСТКА РАСШИРЕНИЕ КРУГОЗОРА Методы расширения кругозора Семиотический Сенсорный Интуитивный Творческий Проблемнопоисковый В любом случае, педагогу-музыканту важно не забывать и о других сферах влияния семиотики на эстетику. В частности, на «…структурные отношения между элементами, образующими эстетический и художественный знак (синтактика) [греч. sintaxis – составление. – В.П.], коммуникативную форму искусства (прагматика) [греч. pragmatos – дело, действие. – В.П.]»1. Но, в целом, художественный образ не может целиком уподобляться какимто символам или голой структуризации. Нам думается, что таковым является путь сенсорного (или эмоционального) проявления упомянутых выше связей. А это уже путь не столько интеллектуальный, сколько духовно-ценностный. В какой-то мере здесь уместно говорить уже об интуитивном методе (лат.intueri – пристально, внимательно смотреть), т.е. методе, основанном на 1. Эстетика: Словарь / Под ред. А.А.Беляева и др. - М.,1989. – С.420.

«непосредственном постижении истины без логического обоснования, обоснованном на предшествующем опыте…»1. В музыкальном обучении важнейшим методом в самореализации кругозора является творческий метод, поскольку музыка является, прежде всего, творчеством, одним из видов искусства. И даже слушательство (чем чаще всего и занимаются обучаемые) есть творческий процесс, так как такие эстетические, философские категории, как фантазия, вдохновение, воображение, поиск, оригинал, истина, идеал немыслимы в своей совокупности вне творческого процесса. Наконец, нельзя не отметить роль проблемно-поисковой методики обучения в процессе формирования кругозора подростков. Мы исходим из того положения, которое выдвинул ещё В.А.Дистервег: «Учащимся должно преподноситься не законченное, завершённое, но частное, находящееся в становлении…Настоящий учитель показывает своему ученику не готовое здание…, а побуждает его укладывать кирпичи, возводить здание вместе с ним, учит его строительству»2. Следует добавить, что часто вышеназванные методы расширения кругозора используются в разнообразной комбинации друг с другом. И очевидно, что применение в музыкальном обучении принципа интеграции служит своего рода катализатором такого синтеза, в конечном счете, создавая для учащихся дополнительные условия для успешной реализации своих способностей, для практического применения своих знаний, навыков, умений, уже не ограниченных рамками одной собственно школы. Только в этом случае приходится уже оперировать такими понятиями эстетики, как сознание, сотворчество, сохранение, сотрудничество, соавторство. Тем самым, музыкально-эстетический вкус выступает в роли анализатора в процессе формирования музыкально-эстетической культуры подростка (см. схему 8. – С.122).

1. Музрукова Т.Г., Нечаева И.В. Краткий словарь иностранных слов. - М.,1995. - С.133. 2. Дистервег В.А. Руководство к образованию немецких учителей. – М., 1956. – С.158.

Что же касается отдельно личности каждого учащегося, его кругозора или вкуса, то «…не получая ключей и средств посильного приобщения к «настоящей» перестанет им художественной и заниматься. В деятельности, этом состоит, он в будет интерес к испытывать искусству, главная неудовлетворённость неуверенность, потеряет частности, психологическая причина так называемого «подросткового кризиса» в художественном развитии ребёнка»1. Таким образом, проблемы кругозора и вкуса широко и разнообразно трактуются современной наукой. Современная наука отмечает, что имеется прямая зависимость принципа интеграции между формированием влияет на музыкально-эстетической эстетическое сознание культуры личности подростка и развитием его вкуса и кругозора. Применение положительно обучаемых – в особенности на расширение их кругозора и формирование эстетического вкуса. Однако было бы ошибочным полагать, что проблема формирования вкуса и кругозора подрастающего поколения может и должна решаться только за счёт внедрения тех или иных инновационных педагогических технологий в образовании вообще (школа), и в подготовке учителей (специализированные вузы, колледжи, училища или отделения в них), в частности! Ведь существуют и другие социальные семья, институты, призванные учебные формировать учреждения, заведения культуру армия, подростков: культурно-просветительные юриспруденция, специализированные эстетического профиля, общественно-политические движения, церковь и др. Деидеологизация и коммерциализация, характерные для современного российского общества, проникли уже фактически и в сферу музыкального искусства, которое является базой для нашего исследования. В этом - парадокс существующей системы образования, поскольку «… главным противоречием в 1. Мелик-Пашаев А.А., Новолянская З.Н. Психологические особенности среднего школьного возраста и руководство художественным творчеством подростка//Эстетическое воспитание и экология культуры. – М., 1988. – С.56.

развитии музыкальной культуры становится то, что два основных музыкальных направления, а именно массовая музыка и элитарная (включая духовную), опираются на поддержку разных финансовых кругов и выполняют разные функции. Для одного основной задачей является получение максимальной прибыли. Для другого – сохранение и развитие национальных традиций музыкальной культуры»1. Естественно, что школьнику-подростку, находясь в данной непростой ситуации, очень сложно сделать верный выбор в эстетическом самосознании. Мы полагаем, что этот выбор находится в прямой зависимости от практического применения в современном образовательном пространстве принципа интеграции. Тем самым современная педагогика (и в частности, музыкальная педагогика) может подойти ближе к решению своей сокровенной задачи: формированию истинной гармонии – как в сознании и психике подростка (являющимися, по своей сути, дисгармоничными и противоречивыми явлениями), так и в самосознании педагога. Об этом, 3. в частности, свидетельствуют конкретные результаты ПО педагогического эксперимента, проведённого нами. ГЛАВА ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНЫЕ ПРИНЦИПА ИССЛЕДОВАНИЯ В ПРИМЕНЕНИЮ ИНТЕГРАЦИИ ПОДГОТОВКЕ УЧИТЕЛЯ МУЗЫКИ (НА ПРИМЕРЕ ПРОВЕДЕНИЯ УРОКОВ В 5-8 КЛАССАХ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЫ). §1. Задачи и содержание констатирующего этапа исследования. Настоящий этап исследования проводился нами с 1998 г. в полном объёме на базе средней общеобразовательной школы №27 г.Твери, а также – в сокращённом виде (включение отдельных тем или блока тем) - в ряде других учебных учреждений: ср.шк. №№ 1, 10, 12, 14, 15, 23, 29, 38, 46, 47;

гимназии №№ 6, 44 г.Твери;

пос.Кушалино, г. Болгое, г. Вышний Волочёк, г. Удомля (Тверская область);

в ряде регионов России (Татарстан - г.Зеленодольск);

в г.Москва;

в г.Санкт-Петербург;

в г.Новгород Великий;

в странах ближнего 1. Евард И.А. Современная российская музыкальная культура: социально-философский анализ: Автореф. дис. … канд.филос. наук. – М., 2001. – С.25.

зарубежья (Эстонская республика - г.Тарту), а также студенты Тверского Государственного университета (кафедра музыкального образования). Необходимо сказать, что, прежде всего (начиная с 1990 г.) автором была проведена большая предварительная работа по сбору материалов, необходимых для новой программы по музыке, поскольку она стала своеобразным стержнем всех дальнейших изысканий. «Для создания любого междисциплинарного курса для школьников, очевидно, существуют, по меньшей мере 3 основания: научные интеграционные процессы, специфика современной культуры и всеобщность гуманитарного мышления»1. Прекрасно всё это осознавая, автор по собирал материалы, связанные с с будущей программой: • мнение специалистов проблемам, связанным интеграционными процессами в педагогике искусств;

• методические материалы;

• нотно-музыкальные материалы;

• тематические материалы;

• репертуар для слушания и исполнения;

• дидактический материал;

• диагностический материал по музыкально-эстетической культуре подростков (с помощью анкетирования и тестирования обучаемых;

на основании опросов и бесед с ними, другими педагогами и родителями;

в результате педагогической печати). В результате данная программа отвечала следующим требованиям: 1. Ориентирование на новые экономико-политические и социокультурные условия жизни страны, т.е. на радикальное изменение социального заказа (по сравнению с действующей стандартной программой, «вызревшей» и апробированной в совершенно иных социальных условиях).

1. Назаретян В. Гуманитарный интегрированный курс для младших школьников// Педагогика. 1994. №2. С.31.

анализа источников периодической 127 2. Новый тематизм (см. приложение 1), вызванный актуальностью материала (в особенности для подросткового возраста – самого «больного» в музыкальной педагогике). При компоновке тематизма по параллелям приоритет отдавался тому материалу, который несёт в себе элементы чисто русского культурологического толка в контексте его сравнения, сопоставления с зарубежной культурой. Так же, как и в программах Д.Б.Кабалевского, Э.Б.Алиева, автор при составлении программы придерживался того мнения, что должно выдерживаться правило единой общегодовой темы. 3. Логика и последовательность изложения материала основана на широком использовании межнаучных связей. 4. Тщательность подбора репертуара касается как слушания музыки (или видеопросмотра), так и для исполнения музыки (т.е. исполнения произведений самим педагогом и коллективного пения). репертуара были приняты следующие критерии: а) общение с Прекрасным должно проходить на Высоком уровне, но ученики должны знакомиться (для сравнительного анализа) и с т.н. «низкой» музыкой (или хотя бы знать позицию педагога, выдающихся музыкальных деятелей в отношении этого);

б) отсутствие идеологической окраски в подаче предлагаемого репертуара, его ориентир на эстетическую ценность, художественные особенности, на общечеловеческие (гуманистические) качества;

в) корректировка репертуара сообразно духу времени (его дальнейшая актуализация). 5. В программе должен быть широкий выход (творческий простор), «запрограммированная» доля для самостоятельного освоения материала, т.е. должна быть заложена активизация и стимулирование творческо-поисковой (и даже, в отдельных случаях, научно-исследовательской, экспериментальной) деятельности учащихся по формированию целостной картины мира (с необходимым использованием знаний из других областей). По нашему мнению, этот процесс невозможен без системы творческих заданий, которая выступает За основу для формирования в следующих качествах: организатор и «катализатор» педагогического процесса;

средство педагогической технологии;

интегратор знаний, умений и навыков обучаемых;

фактор развивающего обучения;

стимул к познавательнопоисковой деятельности учащихся;

средство в установлении т.н. обратной связи (ученик-учитель);

инструмент педагогической диагностики;

инструмент мониторинга образовательного процесса;

показатель степени сформированности музыкально-эстетической культуры учащихся. К началу констатирующего этапа исследования программа как таковая уже прошла предварительную апробацию (с положительными результатами) в виде отдельных элементов. Поэтому наступила очередь в полном объёме проверить на практике эффективность применения принципа интеграционного подхода в обучении музыке в условиях средней общеобразовательной школы, что и было успешно выполнено в ходе формирующего этапа исследования. Нами было проведено констатирующее обследование степени готовности специалистов (учителей музыки, а также студентов ТвГУ, обучающихся на кафедре музыкального образования) к инновационной деятельности в условиях средней школы и уровня музыкально-эстетической культуры учащихся (музыкально-эстетический вкус и кругозор). Целью этого исследования являлось измерение исходного уровня развития музыкально-эстетической культуры и получения первичного материала для организации формирующего эксперимента. На этом этапе исследования мы поставили следующие задачи: 1. Разработать содержание опроса студентов вуза (обучающихся на музыкальном отделении), учителей музыки и школьников на констатирующем этапе эксперимента. 2. Разработать критерии оценки музыкально-эстетического вкуса и кругозора учащихся средних классов. 3. Определить исходный уровень сформированности музыкально-эстетической культуры кругозора). учащихся (в частности, музыкально-эстетического вкуса и При этом использовались такие методы, как наблюдение, изучение школьной документации, беседа (с учащимися, учителями, работниками ИУУ, студентами ТвГУ), анкетирование (учащихся, учителей и студентов) и др.

Работа на этом этапе исследования вывила ситуацию, характеризующуюся, с одной стороны, проявлением интереса учителей, студентов и учащихся к вопросам интеграции на уроке музыки, а с другой стороны, «неподготовленностью» и спонтанностью интеграционных процессов, их теоретической и методологической неразработанностью. Поэтому в первую очередь на данном проведено анкетирование среди этапе исследования (включая и нами было будущих специалистов специалистов), целью которого было выявление актуальности применения межпредметных связей и интегративного подхода в области музыкальной педагогики. С помощью этой формы исследования были получены данные об уровне и качестве преподавания предмета «Музыка» в 40 школах г.Твери и Тверской области. Анкетирование проводилось в рамках курсов повышения квалификации учителей музыки, организованных Тверским ОИУУ, а также на заседаниях методических объединений ряда тверских школ и в результате личного контакта автора диссертации с педагогами-музыкантами и студентами. Приводим конкретные данные, появившиеся в результате подведения итогов данного анкетирования (см. приложение 6). Анализ собранного материала показал, что: 1.Государственная программа (Д.Б.Кабалевского) в рассматриваемый период времени испытывала значительные трудности в ходе своей реализации и была недостаточно актуальной (для 60% опрошенных), хотя большинство желало бы её адаптации в новых социокультурных условиях (87% специалистов). 2.Значительная часть специалистов теоретически знакома и готова (54%) к инновациям в своей образовательной области, но реализуют это практически немногие (только 20% респондентов).

3.Межпредметные и межнаучные связи на уроках музыки носят, в основном, эпизодический и весьма ограниченный характер (для 53% опрошенных), хотя интеграционные подходы многие из них и претворяют в жизнь (33%). Изучение мнений и откликов (специалистов-педагогов, учащихся и их родителей) на программы массового музыкального обучения, собственно, и натолкнуло нас на мысль о создании (и ознакомлении с ней специалистов) принципиально новой программы по музыке - программы интегративной. Таким образом, изучение состояния интеграционных процессов в преподавании предмета «Музыка» в школах г.Твери и Тверской области в ходе констатирующего эксперимента выявило следующие тенденции:

- состояние и уровень работы в данном направлении педагогики осуществляется во многом стихийно и далеко не во всех вузах, училищах и школах оно во многом зависит от подвижнической экспериментальной деятельности отдельных энтузиастов;

- специалисты по музыке проявляют всё возрастающий интерес к данной проблеме, но не могут её полноценно решать в силу сложившегося стереотипа, а также из-за недостаточной теоретической «осведомлённости» и неподготовленности к данной работе. Констатирующее обследование проводилось и на уроках музыки в средних школах №27 и №43 г.Твери исходного уровня сформированности музыкальноэстетической культуры учащихся контрольного и экспериментального классов (вкус и кругозор) - в мае 1998 г. (т.е. в 4-й четверти 1997/98 учебного года). Анкетирование учащихся проводилось нами в процессе личного контакта с ними. Ведущим методом исследования был выбран опрос (анкетирование). Были разработаны критерии оценки вкуса и кругозора и соответствующие им уровни – низкий, недостаточный, достаточный и высокий (необходимо уточнить, что в дальнейшем - в ходе формирующего эксперимента - эти критерии были дифференцированы: по категориям «музыкально-эстетический вкус» и «музыкально-эстетический кругозор»).

Согласно этим критериям, к высокому уровню относятся те учащиеся, которые: а) в совершенстве владеют музыкально-эстетическим тезаурусом, знаниями, навыками и умениями по предмету;

б) обладают развитым музыкально-эстетическим вкусом и кругозором;

в) являются настоящими знатоками и энтузиастами в данной области (предмет «Музыка»). К достаточному уровню относятся те учащиеся, которые: а) имеют хорошие знания, навыки и умения по предмету «Музыка»;

б) обладают в достаточной степени развитым музыкально-эстетическим вкусом и кругозором, но имеют отдельные недостатки в этой области;

в) имеют постоянный интерес к предмету. К недостаточному уровню относятся те учащиеся, которые: а) имеют средние знания, навыки и умения по предмету, часто не способные быть для них верными ориентирами в учебном процессе;

б) имеют неразвитый музыкально-эстетический кругозор и вкус, а также много недостатков в этой области;

в) имеют непостоянный интерес к предмету. К низкому уровню относятся те учащиеся, которые: а) не имеют прочных знаний, навыков и умений по предмету;

б) обладают не сформировавшимся музыкально-эстетическим вкусом (а часто – неадекватным) и слаборазвитым кругозором;

в) не имеют интереса к данному предмету («Музыка»). Анкетирование проходило среди учащихся двух 5-ых классов, которые мы выбрали для эксперимента. Один из них – экспериментальный: 5Г класс средней школы №27 (изучающий предмет «Музыка» по авторской программе «Русская музыка в зеркале мировой музыкальной культуры»);

другой – контрольный: 5Б класс средней школы №43 (изучающий предмет «Музыка» по федеральной программе). В обоих классах было одинаковое количество учащихся – 25 человек (вплоть до окончания эксперимента).

Учащимся было предложено 5 вопросов (см. приложение 7): 2 из них (первый и второй) были посвящены определению уровня сформированности музыкально-эстетического вкуса, 2 (третий и четвёртый) – степени развития музыкального кругозора, 1 (пятый) – отношению к урокам музыки (ответ на который также свидетельствовал об уровне их музыкально-эстетического вкуса). В результате анализа анкет было выяснено, что к моменту начала эксперимента качество и стиль ответов учащихся на вопросы в обоих классах мало отличаются. При ответе на 1-й вопрос («Какую музыку я больше всего люблю?») 37% в контрольном классе и 42% - в экспериментальном выбрали ответ «Та, которая развлекает меня». За ответ «Та, которая «заряжает» меня энергией» высказались 31% и 28% соответственно, за ответ «Та, которая будоражит моё воображение» - 10% и 13%, а за ответ «Та, которая очищает. Успокаивает мою душу» - 15% и 9%. Наименьший рейтинг – у ответа «Та, которая заставляет меня о чём-то задуматься»: 7% и 8% соответственно. В ответах на 2-й вопрос («Музыку какого жанра я предпочитаю?») в обоих классах самый высокий рейтинг оказался у эстрадной музыки: 56% и 51%. В то время как остальным жанрам отводилась следующая «роль»: народная музыка – 15% и 15%;

духовная музыка – 8% и 7%;

классическая музыка – 18% и 23%;

авангард – 3% и 4%. При ответах на 3-й вопрос («Как я предпочитаю слушать музыку?») мнения учащихся несколько разделились. Выбрали ответ « в живом, концертном исполнении» 12% и 14% (соответственно в контрольном и экспериментальном классе). Ответ «в записи на магнитофоне» - у 34% и 27% учащихся. Ответ «по радио» - 25% и 22%. И последний ответ («по телевидению») выбрали 29% и 37% опрошенных. Наибольшую тревогу у нас вызвали ответы на 4-й вопрос анкеты: «Что я люблю читать о музыке?». И эти тревоги оправдались в результатах. Так, среди пяти вариантов ответов 32% и 30% ответили – «ничего»;

«только молодёжные журналы» (прежде всего, такие издания, как “Cool”, «Вот так!», «Отдохни!», «Мир звёзд» и др.) 34% и 39%;

«всё подряд» - 19% и 18%;

«художественную литературу» - 15% и 13%;

«специальную литературу» (имеются ввиду музыкальные энциклопедии, справочники, музыковедческий материал и т.п.) – всего 6% и 9% учащихся. Наконец, 5-й вопрос анкеты («Чем являются для меня уроки музыки в школе?») выявил такие ответы. Их считают самыми несерьёзными уроками 23% и 18% учащихся в контрольном и экспериментальном классах;

27% и 31% учащихся считают их «временем каких-то новых постоянных открытий»;

для 9% и 11% обучаемых это не урок, а «настоящая мука»;

19% и 17% учащихся считают урок музыки «временем, потраченным впустую»;

но только 22% и 23% 5-классников испытывают на уроке музыки «самые счастливые моменты в жизни». В таблице 7 и таблице 8 (С.133-134) нами приводятся следующие результаты: Таблица 7 УРОВЕНЬ РАЗВИТИЯ МУЗЫКАЛЬНО-ЭСТЕТИЧЕСКОГО ВКУСА УЧАЩИХСЯ КОНТРОЛЬНОГО И ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОГО КЛАССОВ НА ЭТАПЕ КОНСТАТИРУЮЩЕГО ЭКСПЕРИМЕНТА (5-Й КЛАСС) Уровень сформированности музыкальноэстетического вкуса Низкий Недостаточный Достаточный Высокий Количество учащихся – чел.(в %-ах) в классах: Контрольном 11 (44%) 7 (28%) 5 (20%) 2 (8%) Экспериментальном 10 (40%) 8 (32%) 4 (16%) 3 (12%) Таблица 8 УРОВЕНЬ РАЗВИТИЯ МУЗЫКАЛЬНО-ЭСТЕТИЧЕСКОГО КРУГОЗОРА УЧАЩИХСЯ КОНТРОЛЬНОГО И ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОГО КЛАССОВ НА ЭТАПЕ КОНСТАТИРУЮЩЕГО ЭКСПЕРИМЕНТА (5-Й КЛАСС) Уровень развития музыкально-эстетического кругозора Низкий Недостаточный Достаточный Высокий Количество учащихся – чел.(в %-ах) в классах: Контрольном 10 (40%) 7 (28%) 4 (16%) 4 (16%) Экспериментальном 11 (44%) 6 (24%) 5 (20%) 3 (12%) Таким образом, анализ работы, который проводился на констатирующем этапе эксперимента, свидетельствует о том, что: а) профессиональноя подготовка специалистов-педагогов по преподаванию (включая музыки) в и студентов области – будущих специалистов инновационной деятельности, связанной с практическим внедрением идеи интегративного подхода в обучении школьников по предмету «Музыка», испытывают целый ряд затруднений;

б) у учащихся экспериментального и контрольного классов отмечен в целом одинаковый уровень развития музыкально-эстетического вкуса и кругозора. Большинство учащихся обоих классах соответствовали низкому и недостаточному уровням: 72% учащихся относительно вкуса и 68% относительно кругозора. Достаточному уровню соответствовало: 20% по вкусу и 16% по кругозору – в контрольном классе;

16% по вкусу и 20% по кругозору – в экспериментальном классе. Детей же с высоким уровнем развития вкуса и кругозора оказалось мало: 8% по вкусу и 16% по кругозору – в контрольном классе;

12% по вкусу и 12% по кругозору - в экспериментальном классе. §2. Методика проведения формирующего эксперимента. Изучение литературы по проблеме, обобщение передового педагогического опыта, связанного с применением принципа интеграционного подхода, собственный педагогический опыт работы автора в общеобразовательной школе, а также результаты констатирующего эксперимента, помогли нам наметить основные направления формирующего эксперимента.

Целью формирующего эксперимента было изучение процесса формирования музыкально-эстетической культуры личности подростков путём применения принципа интеграции в освоении музыки на основе детального изучения в динамике таких компонентов, как музыкально-эстетический вкус и кругозор. Рассматривая применение принципа интеграции одного из возможных направлений в формировании музыкально-эстетической культуры учащихся, мы исходили из того, что этот принцип уже в достаточной степени зарекомендовал себя в педагогической практике с положительной стороны, наряду с другими дидактическими принципами. Поскольку целью изучения предмета «Музыка» в общеобразовательной школе является формирование музыкально-эстетической культуры школьников, а также то, что обучение и воспитание базируется на целом комплексе момента в музыкальной педагогике. На этом этапе эксперимента мы рассматривали влияние применения принципа интеграции на формирование двух структурных компонентов музыкально-эстетической культуры учащихся – музыкально-эстетический вкуса и кругозора. Формирующий эксперимент проводился с учащимися экспериментального класса в 3 этапа (1-й этап – в 6-ом классе;

2-й этап – в 7-ом классе;

3-й этап – в 8-ом классе) на базе авторской программы В.Д.Пурина «Русская музыка в зеркале мировой музыкальной культуры» (содержание программы см. в приложении 1). Программа опубликована (Пурин В.Д. Программа по предмету «Музыка»: Основная концепция. - Тверь, 1997) и лицензирована (см. приложение 3). На этом этапе эксперимента в качестве респондентов данной программы приняли участие ок. 30 учителей и студентов ТвГУ, проходящих педагогическую практику на IV курсе (в роли координатора – автор настоящей диссертации). В качестве экспериментального фактора (или независимой переменной) в экспериментальной группе выступал принцип интеграции, в качестве принципов, то, следовательно, принцип интеграции также может быть рассмотрен в качестве исходного зависимых переменных – компоненты музыкально-эстетической культуры личности учащихся средних классов: их музыкально-эстетический вкус и кругозор. Но, кроме этого, в процессе естественного педагогического эксперимента всегда существует «неизбежное наличие неконтролируемых помех, т.е. факторов, влияние которых не установлено и не может быть количественно измерено»1. К таковым мы относим следующие: праздничные дни, сокращённые уроки и др. Мы ставили перед собой следующие задачи: 1. Проверить на практике педагогическую целесообразность применения принципа интеграционного подхода в преподавании предмета «Музыка» в средних классах. 2. Продумать учебный материал для проведения формирующего эксперимента. 3. Проследить процесс формирования музыкально-эстетической культуры учащихся (музыкально-эстетический вкус и кругозор) сообразно применению этого дидактического принципа. 4. Выявить исходный и итоговый уровни развития музыкально-эстетической культуры школьников (на формирующем этапе эксперимента). 5. Разработать параметры оценки и соответствующие им уровни сформированности музыкально-эстетической культуры личности учащихся. 6. Разработать экспериментальную комплексную методику формирования музыкально-эстетической 7. Проследить культуры учащихся средних применения в средних классов принципа классах общеобразовательной школы (музыкально-эстетический вкус и кругозор). эффективность на практического уроках музыки интеграции специалистами общеобразовательной школы. В формирующем эксперименте была применена комплексная методика изучения процесса формирования музыкально-эстетической культуры 1. Российская педагогическая энциклопедия / Под ред. В.В.Давыдова: В 2-х т. – Т.2. – М., 1999. – С.610.

учащихся, основанная на применении принципа интеграции (см.§2 Главы 2 текста диссертации) и включающая в себя следующие формы и методы организации учебной деятельности: а) наблюдение за учащимися (за качеством их устных и письменных ответов;

за мотивацией и адекватностью их эмоциональной и интеллектуальной активности на уроках музыки;

за состоянием рабочих тетрадей по предмету);

б) словесные методы - беседа, лекция, обсуждение, диалог, диспут;

в) слуховой анализ - в виде контрольных вопросов, а также аудио и видеовикторин;

г) графическо-иллюстративный метод - решение и составление кроссвордов, графическая интерпретация музыки (рисунки, символы, схемы, таблицы);

д) исполнение музыки (владение разучиваемым песенным репертуаром, игра на музыкальном инструменте);

е) контроль знаний – опрос, тест, контрольный урок, зачёт, экзамен;

ж) комплексные - деловая игра, олимпиада по музыке (школьная и городская);

з) внеклассная работа - участие в самодеятельных музыкальных коллективах, объединениях и научных обществах;

индивидуальные музыкальные занятия;

экскурсии (в музеи, на концерты) и др.;

и) диагностико-мониторинговая работа – диагностика уровня воспитанности, мониторинг качества обученности, анкетирование, тестирование, составление рейтинга (анг. rating – оценка) учащихся (т.е. оценка уровня их теоретических знаний и практических навыков и умений);

координация работы респондентов. В ходе формирующего эксперимента автором диссертации было проведено около 100 учебных занятий в 6-8 классах. Рассмотрим (см. подробно содержание программы в Приложении 1 к данной диссертации и в ряде опубликованных нами работ) содержание этих занятий. На протяжении 1-го года экспериментальной работы (т.е. работы по программе 6-го класса) учащиеся познакомились с жанровым, композиторским и исполнительским многообразием музыкального фольклора, духовной, классической, эстрадной и авангардной музыки (на доступном им уровне понимания). Кроме того, учащиеся узнали важнейшие сведения из акустики, физиологии и хороведения. На протяжении 2-го года экспериментальной работы (т.е. работы по программе 7-го класса) учащиеся познакомились с культурно-историческим наследием музыкального прошлого - с жанрами и стилями Западной и отечественной музыкальной культуры разных веков - от времён античности до наших дней. На протяжении 3-го года экспериментальной работы (т.е. работы по программе 8-го класса) учащиеся знакомятся с такими актуальными сегодня темами для формирования музыкально-эстетической культуры, как «Русский романс», «Авторская песня», «Джазовая музыка», «Рок-музыка», «Мюзикл», «Поп-музыка», «Субкультура и современная музыка», «Основные функции музыкального искусства». С целью изучения особенностей формирования интересующих нас компонентов музыкально-эстетической культуры учащихся средних классов было проведено специальное обследование школьников экспериментального класса. Музыкально-эстетический вкус учащихся изучался нами по следующим основным параметрам: 1) сенсорные факторы оценки);

3) приоритетный музыкального фактор искусства, (предпочтения в его (эмоции, чувства и и потребности) связи – с переживания);

2) аксиологический фактор (интуитивные догадки, эстетические дифференцированного и адекватного реагирования учащихся на различные проявления неразрывной действительностью. Музыкально-эстетический кругозор учащихся изучался нами по таким основным параметрам: 1) образовательный аспект (объём и качество индивидуальных знаний, навыков и умений, связанных с музыкой);

2) автономный аспект (степень самостоятельности музыкального мышления);

3) ориентационный аспект (уровень развития познавательного интереса к музыкальному искусству).

Нами были разработаны (на основании вышеизложенных трактовок) критерии оценок зависимых переменных, являющихся компонентами музыкально-эстетической культуры личности учащихся средних классов. Критерии оценки музыкально-эстетического вкуса: 1. Высокий уровень: отвечает всем основным параметрам музыкальноэстетического вкуса. 2. Достаточный уровень: отвечает, в основном, таким параметрам музыкально-эстетического вкуса, как сенсорные и аксиологические факторы;

приоритетные факторы ещё не сформированы должным образом. 3. Недостаточный уровень: все факторы – слагаемые музыкальноэстетического вкуса – развиты в недостаточной степени и фрагментарно применяются при реагировании на музыку. 4. Низкий уровень: случайная адекватность и дифференциация при реагировании на музыку. Критерии оценки музыкально-эстетического вкуса: 1. Высокий уровень: все аспекты музыкально-эстетического кругозора одинаково хорошо развиты. 2. Достаточный уровень: развитые образовательные, автономные и ориентационные аспекты музыкально-эстетического кругозора, но в них могут иметься отдельные недостатки. 3. Недостаточный уровень: слабые ассоциативные связи между образовательными, автономными и ориентационными аспектами музыкальноэстетического кругозора. 4. Низкий уровень: полное или частичное отсутствие всех аспектов музыкально-эстетического кругозора. Напомним, что в конце 1997/98 учебного года (5 класс) на этапе констатирующего эксперимента нами проводилось определение и с х о д н о – г о у р о в н я развития музыкально-эстетического вкуса и кругозора учащихся экспериментального и контрольного классов (первый замер) с помощью анкеты 1 (см. - приложение 7), описанные в предыдущем параграфе.

Pages:     | 1 || 3 |



© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.