WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

Pages:     || 2 | 3 |
-- [ Страница 1 ] --

РОССИЙСКАЯ АКАДЕМИЯ ОБРАЗОВАНИЯ ИНСТИТУТ ХУДОЖЕСТВЕННОГО ОБРАЗОВАНИЯ

На правах рукописи

ПУРИН Владимир Давыдович Профессиональная подготовка учителя музыки на основе применения принципа интеграции в

педагогическом процессе Специальность 13.00.08 – Теория и методика профессионального образования Диссертация на соискание учёной степени кандидата педагогических наук

Научный руководитель – доктор педагогических наук, профессор Л. А. Тарасова Москва - 2003 2 ОГЛАВЛЕНИЕ Введение……………………………………………………………………………...4 Глава 1. Ретроспективный анализ интегративного подхода в педагогике в свете современных требований к профессиональной подготовке учителя музыки. §1. Дифференциация и интеграция знаний: исторический обзор принципов дидактики XVII-XX вв.…………………………………………………...…...…...14 §2. Генерация основополагающих идей в профессиональной подготовке учителя на основе применения частных дидактических принципов на уроках музыки…………………………………………………………...………………….23 §3. Подготовка учителя музыки на основе использования на уроках межнаучных связей…………………………...……...…………………………….31 §4. Варианты интегративного подхода в учебных курсах и программах как важный Глава 2. интеграции. §1. Характерные особенности интегрированного урока и курса по музыке…...83 §2. Принцип интеграции как основа модели музыкально-эстетической культуры личности. Его предыстория и сущность…………………………………………..87 §3. Возрастные особенности подростков и закономерности их проявления в процессе интегрированных занятий на уроках музыки………..……………….102 §4. Единство, взаимосвязь и особенности проявления музыкальноэстетического вкуса и кругозора как важнейших показателей работы с ними педагога-музыканта на основе применения принципа интеграции …………...113 Глава 3. Экспериментальные исследования по применению принципа интеграции в подготовке учителя музыки (на примере проведения уроков в 5-8 классах общеобразовательной школы). §1. Задачи и содержание констатирующего этапа исследования ……………..125 §2. Методика проведения формирующего эксперимента...…..……………….134 аспект современной профессиональной подготовки учителя музыки...…………………………………………………………………….……... 58 Теоретические и практические аспекты подготовки учителей в процессе проведения уроков музыки в 5-8 классах на основе принципа §3. Результаты экспериментальной работы (контрольный этап)...……………144 Заключение………………………………………………………………………...154 Список литературы...……………………………………………………………..156 Приложения…………………………………………………………………..173- В В Е Д Е Н И Е:

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Разительные перемены в социальноэкономической жизни нашей страны, происходящие в последнее время, в немалой степени касаются и общего образования. Поэтому современный уровень преподавания многих школьных предметов требует инновационного выхода за рамки сложившегося стереотипа. Особенно остро, в связи с этим, стоит вопрос с изучением дисциплин т.н. гуманитарного цикла, в числе которых музыка занимает одно из ведущих мест в эстетическом воспитании школьников. Но традиционная система образования не обеспечивает оперативного и мобильного использования учителем в преподавании этой дисциплины знаний из других областей. Не в состоянии полноценно воплотить в жизнь насущную необходимость такого синтеза и система профессиональной педагогической подготовки. Тем не менее, прогрессивное развитие образовательных систем настоятельно требует этого, в частности, в рамках предмета «Музыка». От этого зависит формирование целостной картины мира как у специалистов - учителей музыки, так и у детей, которых они призваны обучать и которым необходимо осваивать наше великое духовное наследие. В числе же факторов, определяющих духовный облик личности (и учителя, и школьника) важнейшее место занимает музыкально-эстетическая культура. Под ней мы понимаем интегративное личностное образование, важнейшими компонентами которого являются: музыкальные способности, музыкальная отзывчивость, подготовки степень и качество и активности ими индивидуума музыки в в сфере музыкальной деятельности. Однако в теории и практике профессиональной специалистов преподавания условиях общеобразовательной школы сегодня как никогда ранее резко обнажились промахи и явно недостаточное внимание со стороны педагогической науки к проблеме формирования музыкально-эстетической культуры подростков. В особенности это касается музыкально-эстетического вкуса и кругозора подростков, поскольку данные параметры являются наиболее показательными в процессе формирования личности современного молодого человека. Важность данной проблемы для самих подростков, равно как и для тех, от кого в первую очередь зависит их образование (т.е. от учителей), обусловлена также тем, что информационное пространство сегодня буквально пронизано музыкой всех направлений и стилей (от фольклора до авангарда), любого качества (от высочайшего до откровенно низкого), любой страны и эпохи (благодаря современным информационным технологиям и многочисленным средствам массовой информации). В связи с этим первостепенную роль в художественном образовании сегодня играет эстетический выбор человека, в котором в вузовском и школьном образовании важнейшее место занимает музыкальное искусство. Десятилетиями складывавшаяся традиция привела к парадоксальной ситуации, вызвавшей ряд противоречий общедидактического, частнодидактического и прикладного (практического) характера. В общей дидактике, с одной стороны, превалирует урочно-предметное преподавание, «распредмечивание», личности дифференциация через более знаний, некий изучение «разделительный подход». Сторонники такой «профилезации» видят путь к самосовершенствованию углублённое отдельных предметов, что нередко наносит ущерб освоению базовых знаний, умений и навыков, приобретаемых учащимися общеобразовательной школы по остальным («непрофильным») дисциплинам. В данном подходе утрачивается изначальное важнейшее свойство всех наук и искусств – их общность, единство, синкретичность происхождения. С другой стороны, существует - как бы независимо от вышеназванного (а на самом деле теснейшим образом с ним взаимосвязанный) – интегративный подход, который вбирает в себя такие элементы классической дидактики, как: развитие у учащихся собственного взгляда на мир (Я.А.Коменский), развитие у них ассоциативного мышления (И.Ф.Гербарт), системность обучения (И.Г.Песталоции), комплексный подход к обучению и воспитанию (К.Д.Ушинский), эвристическая форма обучения (Л.Н.Толстой), концепция антропософии (Р.Штейнер), кресс-культурная грамотность (Р.Хэнви) и др. В обоих случаях главными действующими лицами выступают как ученик, так и учитель, постоянно разрешающие дилемму о том, чему же отдать предпочтение. Ведь оба пути имеют одну и те же конечную цель – воспитание гармонично развитой личности, широко образованной и эрудированной во всех областях. Не менее противоречиво обстоят дела и в частной дидактике. Так, в области музыкальной педагогики1 применяются такие подходы, как: комплексный подход к обучению и развитию (Н.Л.Гродзенская, человека музыке» О.А.Апраксина), (В.Г.Ражников), принцип принцип также тематический синтез искусств в рамках преподавания предмета «Музыка» (Д.Б.Кабалевский), области концепция, В «уподобление полихудожественный подход к преподаванию дисциплин образовательной «Искусство» универсальный (Б.П.Юсов), подход, интеграционный (В.Я.Новоблаговещенский) и др. Однако, в теории пока отсутствует единая многофункциональный «Музыка» сложилось преподавания музыки в школе. практике преподавания предмета неоднозначное понимание интеграции. пресловутых межпредметных связей К сожалению, на деле интеграция (что является только первым чаще всего интерпретируется как нечто эмпирическое, а именно: в виде приближением к истинной интеграции), либо совместной работы нескольких учителей (т.н. интегрированные уроки). Очевидно, что одна из причин этого дисбаланса - в недостаточной базовой подготовке студентов, обучающихся на музыкально-педагогических колледжей, училищ), а преподавателей. некоему расщеплению отделениях также в вузов (и специализированных образовании послевузовском Гораздо реже интеграция выступает в качестве культуры в личности самостоятельной образовательной платформы. Всё это нередко приводит к музыкально-эстетической обучаемых: либо их кругозор выигрывает и проигрывает вкус, либо – 1. Термин «музыкальная педагогика» носит дискуссионный характер среди специалистов в области педагогической науки. Однако широкое распространение в музыкальной педагогической литературе и практике преподавания предполагает необходимость его употребления в данном исследовании.

наоборот, что тоже не лучше. Однако системное понимание интеграции классификация наук, сущность научной интеграции - уже разработано в науке (Б.Н.Кедров), и этот теоретический прорыв ждёт своей практической реализации в педагогической инфраструктуре. В свете современных требований к педагогике, следует переосмыслить вопрос о правомочности замены категории «межпредметные связи» на категорию «межнаучные связи». Реестр, иерархия межнаучных связей, на которых зиждется интеграционное освоение школьных предметов (например, музыки), также требует актуального переосмысления. Интеграционному освоению искусства вообще и музыки, в частности, посвящено значительное количество научных трудов видных представителей педагогики. В их числе: Л.А.Бахарева (исторические предпосылки возникновения интеграции), Л.Г.Савенкова (основные этапы внедрения интеграции в учебные процессы), В.Н.Максимова (межпредметные связи на уроках музыки), Б.М.Неменский (синтез искусств на уроках образовательной области «Искусство»), В.А.Школяр (диалектическое мышление в сфере музыкальной педагогики), Г.М.Цыпин, Л.В.Школяр (развивающее обучение в музыкальной педагогике), Л.А.Тарасова (музыкальное краеведение как фактор интеграции), А.А.Глушенко, (интеграция в системе подготовки специалистов в вузе и колледже), Т.И.Бакланова, Л.П.Ильенко, И.М.Красильников, Е.Д.Критская, Г.П.Сергеева, А.Г.Схиртладзе (экспериментальные программы по музыке) и др. Об актуальности проблемы интеграции в педагогике говорит тот факт, что большинство экспериментальных программ нацелены на преподавание в младших (с 1-го по 4-й) классах. При этом недостаточно уделено внимания самому «проблемному» школьному возрасту, т.е. подросткам, а также собственно профессиональной подготовке специалистов – учителей средних общеобразовательных школ. Эта педагогическая реальность требует своего методологического осмысления и логического продолжения. Тем более что опыт применения интегрированных программ (в частности, по музыке) указывает на их несомненное позитивное параметров, как вкус и кругозор).

влияние на развитие общей эстетической культуры и преподавателей, и учащихся (в особенности таких её Сложившаяся, таким образом, противоречивая ситуация в музыкальной педагогике (породившая многочисленные проблемы) послужила главной причиной настоящего исследования и определила его цель. Цель исследования – совершенствование профессиональной подготовки учителя музыки на основе реализации принципа интеграции. Объект исследования – профессиональная подготовка учителя музыки. Предмет исследования – преподавание музыки в общеобразовательной школе на основе принципа интеграции (на примере уроков в 5-8 классах). Задачи исследования: 1. Провести ретроспективный анализ идеи интеграции в сфере общей и музыкальной педагогики и теоретически обосновать необходимость её внедрения. 2. Рассмотреть различные варианты интегративного подхода в педагогике через аналитический обзор интегрированных учебных курсов и программ по предмету «Музыка». 3. Раскрыть содержание и сущность принципа интеграции. 4. Обосновать теоретические и практические аспекты профессиональной подготовки учителя музыки на основе принципа интеграции и авторского интегрированного курса. 5. Экспериментально проверить гипотезу исследования. Гипотеза исследования. Принцип интеграции будет эффективно влиять на качество профессиональной подготовки учителей музыки (в частности, в работе в 5-8 классах общеобразовательной школы), если: 1. под принципом интеграции в педагогике понимать научно обоснованное, органичное взаимопроникновение различных областей знания: выявить специфику преподавания музыки подросткам в процессе изучения ими • в виде - а) отдельных (точечная интеграция);

б) нескольких (блочная интеграция);

в) многих в совокупности (комплексная интеграция) ассоциаций, символов, категорий и т.д.;

• с учётом возрастных и психолого-педагогических особенностей личности учащихся;

• с целью оптимизации и повышения эффективности формирования целостной картины мира и явлений жизни учащимися в рамках одного предмета;

2. в учебных курсах и программах по музыке будет широко раскрыто многообразие свойств музыкального искусства в его неразрывной связи с историческими процессами и реальностью современной жизни, в науке, политике, религии, экономике, других видах искусства и т.п.;

3. предполагается, что практическая реализация школьных учебных программ и курсов, основанных на принципе интеграции, будет содействовать активному творчеству как обучаемых, так и педагогов (а также их сотворчеству). Тем самым, совокупность качественному перечисленных улучшению выше уровня условий должна содействовать профессиональной подготовки специалистов (т.е. учителей школы). Для проверки выдвинутой гипотезы и решения поставленных задач были использованы следующие методы исследования:

- теоретический анализ философской, общенаучной, культурологической, психолого-педагогической, музыковедческой, социологической литературы по проблеме исследования;

- обобщение передового педагогического опыта;

- педагогическое наблюдение, индивидуальные и групповые беседы с обучаемыми, их родителями, администрацией школ, учителями;

- опросные и тестовые методы, анкетирование;

- педагогический эксперимент;

- аналитическая обработка экспериментальных данных.

Сама идея обращения к такой масштабной по мировоззренческим педагогическим меркам рассматривать её под основу методологическую различными исследования «углами зрения». прежде и по теме, как педагогическая интеграция, заставляет Поэтому всего, составляют, своеобразные «зёрна интеграции» из следующих областей знания:

- Философия - теория познания (Аристотель, Г.Гегель, И.Кант, Ф.Энгельс и др.);

философско-культурологические концепции т.н. «русской идеи» (Н.А.Бердяев, И.А.Ильин, А.В.Гулыга и др.);

учение о единой природе разных видов искусства (А.Ф.Лосев);

- Науковедение – идеи межнаучных связей (М.В.Баград, П.Л.Капица), что в данном исследовании является основой переосмысления категории «межпредметные связи»;

- Педагогика – общие и частные дидактические принципы (в преподавании музыки);

профессиональная подготовка учителя (Ю.К.Бабанский, В.В.Гузеев, А.К.Маркова);

концепция развивающего обучения;

теория межпредметных связей;

основы возрастной педагогики;

социологические исследования в области искусств (Ю.А.Фохт-Бабушкин и др.) - Эстетика – концепции художественного воспитания и образования личности (Ю.В.Борев, Л.А.Волович, Н.И.Киященко, М.Ф.Овсянников, В.К.Скатерщиков и др.);

- История, теория и методика музыкального воспитания – концептуальные вопросы преподавания музыки (Э.Б.Абдулин, О.А.Апраксина, Л.Г.Арчажникова, Б.В.Асафьев, Н.Л.Гродзенская, Д.Б.Кабалевский, В.Т. и В.Н.Шацкие и др.);

- Общая психология и психология искусства (Т.Адорно, Л.С.Выготский, В.В.Давыдов, Е.П.Крупник, А.Н.Леонтьев, Б.Т.Теплов, К.П.Уэльд, П.Р.Франсуорт и др.);

- Искусствоведение и музыкознание – история музыкальной культуры (Р.И.Грубер, Л.А.Рапацкая и др.), культурологические аспекты музыкального образования (В.В.Медушевский, Е.В.Назайкинский и др.). С.Л.Рубинштейн, А.Н.Сохор, Научная новизна. В результате проведённого исследования: теоретически обоснована необходимость интегративного подхода в профессиональной подготовке учителя музыки;

- установлена (в противовес сложившемуся стереотипу межпредметных связей, отражающему не в полной мере современную педагогическую ситуацию) классификация межнаучных связей на уроках музыки в общеобразовательной школе с учётом предметов базисного, школьного и регионального компонентов образования, а также научных сфер, выходящих за рамки школьного образования;

определены содержание и суть принципа интеграции как новой дидактической и методологической основы в профессиональной подготовке специалистов;

- определены новые подходы к пониманию категорий «межнаучные связи», «педагогическая интеграция», «уровни интеграции в образовательном процессе», «музыкально-эстетическая культура», «музыкально-эстетический вкус», «музыкально-эстетический кругозор»;

- разработана и апробирована авторская концепция преподавания музыки на основе принципа интеграции, включая экспериментальную диагностику формирования музыкально-эстетического вкуса и кругозора учащихся 5-8 классов средней общеобразовательной школы как важнейших показателей работы с ними педагога-музыканта. Достоверность принципов полученных результатов обеспечивается выполнением методов, научного исследования;

применением различных адекватных предмету, целям и задачам исследования;

проведением масштабной апробации авторской программы «Русская музыка в зеркале мировой музыкальной культуры» в ряде регионов страны (г.Тверь, Тверская и Ленинградская область, Татарстан);

многолетней педагогической деятельностью диссертанта в общеобразовательной школе, на кафедре музыкального образования Тверского государственного университета, а также в Тверском областном институте усовершенствования учителей.

Практическая значимость исследования.

Результаты научного исследования по теме диссертации могут быть успешно применимы в различных учреждениях, связанных с музыкальной педагогикой: 1) в вузах при профессиональной подготовке студентов (будущих учителей музыки) и аспирантов;

2) в специализированных училищах и колледжах (музыкальных, музыкально-педагогических) – в частности, в курсе предмета «Теория и методика музыкального образования»;

3) в Институтах усовершенствования учителей – ознакомление учительских кадров (в процессе повышения их профессиональной квалификации) с методологией применения принципа интеграции в освоении предмета «Музыка», с концепцией межнаучных связей на уроках музыки, с разработками уроков, с диагностикой и мониторингом в сфере образовательной области «Искусство»;

4) в практике преподавания предмета «Музыка» в общеобразовательных учебных учреждениях (школы, лицеи, гимназии) – в виде использования авторской интегрированной программы по музыке (либо её отдельных тематических блоков и элементов). Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в процессе многолетней педагогической деятельности автора в условиях средней общеобразовательной школы (ср.шк.№№17, 27 и 29 г.Твери) и респондентов программы «Русская музыка в зеркале мировой музыкальной культуры» (для учащихся 1-8 классов). Данная программа признана Коллегией народного образования Тверской области авторской студентов и успешно применяется в профессиональной подготовке Тверского государственного университета – в рамках изучения дисциплины «Теория и методика обучения музыки в школе» (кафедра музыкального образования), в учебной деятельности учителей музыки г. Твери (ср.шк. №№ 1, 10, 12, 14, 15, 17, 23, 29, 38, 43, 46, 47;

гимназии №№ 6, 8, 44), Тверской области (пос. Кушалино, г.г. Бологое, Вышний Волочёк, Удомля), ряда регионов России (Татарстан, г.Москва, г.Санкт-Петербург, г.Новгород Великий) и ближнего зарубежья (Эстонская республика, г.Тарту) на протяжении 1996-2003 гг., а также в процессе послевузовской профессиональной подготовки учителей музыки (конференции, семинары, круглые столы, проводимые Тверским областным институтом усовершенствования учителей). Исследование проводилось в четыре этапа с 1990 по 2003 гг. на базе общеобразовательных школ г.Твери и области, а также обозначенных выше респондентов. Первый этап (1990-1996) - предварительный. Он состоял в сборе и систематизации материалов (методических, нотно-музыкальных, тематических, репертуарных, дидактических, диагностических), необходимых для разработки авторской программы по предмету «Музыка», предполагающей широкое применение интегративного подхода. На этом этапе был собран также богатый методологический материал по вопросам применения принципа интеграции в сфере вузовской и послебазовой подготовки учителей музыки. Второй этап (1996-1998) - подготовительный. Он был связан с апробацией авторской программы по музыке в условиях учебно-воспитательного процесса средней общеобразовательной школы, а также в процессе формирования профессиональных навыков будущих специалистов – учителей музыки общеобразовательной школы. Кроме того, этот этап включал в себя изучение и теоретический психологической, анализ философской, общенаучной, социологической педагогической, литературы по культурологической, проблемам интеграции в сфере педагогики. В ходе данного этапа были определены: план, тема, цель, задачи, рабочая гипотеза и методологический аппарат исследования. Третий этап (1999-2001) эмпирический. Он характеризуется опытно-экспериментальной проверкой концепции исследования, позволившей выявить: уровень профессиональной подготовки учителей музыки (как будущих – в лице студентов ТвГУ, так и действительных – уже работающих в средней школе) на основе интегративного подхода в педагогическом процессе;

эффективность применения принципа интеграции в формировании музыкально-эстетической культуры личности педагога и учащихся 5-8 классов (музыкально-эстетического вкуса и кругозора). Четвёртый этап (2001-2003) - завершающий. Он был посвящён систематизации, обобщению, теоретическому анализу, подведению итогов исследования и публикации результатов опытно-экспериментальной работы. На этом этапе было осуществлено литературное оформление всего диссертационного материала. Теоретические положения и результаты диссертационного исследования обсуждались в процессе участия автора на многочисленных научнопрактических конференциях и семинарах (в т.ч. и обучающих), состоявшихся в Тверском государственном университете, ГМПИ им. М.М.ИпполитоваИванова, Тверском Областном институте повышения квалификации учителей (1995-2003гг.), а также круглых столах, курсах повышения квалификации учителей, ассамблеях (1-я Всероссийская педагогическая ассамблея – Тверь, 1996), конкурсах (1-е место в Областном конкурсе авторских программ для общеобразовательной школы и др.), научных публикациях автора (более 10).

ГЛАВА 1: РЕТРОСПЕКТИВНЫЙ АНАЛИЗ ИНТЕГРАТИВНОГО ПОДХОДА В ПЕДАГОГИКЕ В СВЕТЕ СОВРЕМЕННЫХ ТРЕБОВАНИЙ К ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКЕ УЧИТЕЛЯ МУЗЫКИ.

РЕТРОСПЕКТИВНЫЙ АНАЛИЗ ИНТЕГРАТИВНОГО ПОДХОДА В ПЕДАГОГИКЕ.

§1. Дифференциация и интеграция знаний: исторический обзор принципов дидактики XVII-XX вв. Цель нашего исследования предполагает провести его в нескольких теоретических положения направлениях: общедидактическом (основополагающие и педагогические принципы), частнодидактическом (принципы и основные музыкальной педагогики), философско-мировоззренческом науковедческом (исследование феномена межнаучных связей урока музыки), вариативно-программном и категориально-понятийном (трактовка интеграции в науке, в современных учебных программах и курсах по музыке). В современной педагогике очень важным разделом остаётся теория обучения. «Дидактика (от греч. didaktikos – поучающий, относящийся к поучению), теория образования и обучения, отрасль педагогики. Предметом дидактики является обучение как средство обучения и образования человека, т.е. взаимодействие преподавания и учения в их единстве, обеспечивающее организованное учителем усвоение учащимися содержания образования»1. По утверждению видного российского учёного Ю.К.Бабанского: «Д и д а к т и к а является тем научным ядром, которое объединяет все предметные [частные] методики и обеспечивает единство в подходах и принципах преподавания и организации познавательной деятельности учащихся разных учителей»2. Исходя из общих требований к педагогике как отрасли научных знаний, ряд учёных во главе с Ю.К.Бабанским (В.П.Беспалько, М.А.Данилов, Б.П.Есипов, В.И.Загвязинский, Л.В.Занков, Т.А.Ильина, М.Н.Скаткин и др.) выделяют следующие основные элементы дидактики: смысл образования, цели обучения, принципы обучения, закономерности обучения, образовательные технологии (включая формы и методы обучения), средства обучения, контроль знаний и оценку их результатов. Отдельного рассмотрения требует вопрос о принципах обучения, поскольку является фундаментальным вопросом образования, что в немалой степени соответствует развития теме диссертации. Поэтому проведём краткий анализ исторического генезиса принципов дидактики. В процессе исторического педагогики, отношение к этим принципам менялось. Часть из них остаётся незыблемой до сих пор (со времён выхода в свет первого капитального труда по педагогике «Великая дидактика» Яна Коменского, т.е. с 1636 года);

другая часть принципов претерпевает существенное переосмысление, а также жизнь диктует появление и новых принципов. Схематично иерархия известных в педагогике принципов дидактики была нами прослежена и предложена в виде таблицы (см. таблицу 1. – С.16):

1. Российская педагогическая энциклопедия: В 2 т./ Гл.ред. В.В.Давыдов. – М., 1993. Т.1. - С.265. 2. Бабанский Ю.К. Педагогика. - М., 1983. - С.92.

Таблица 1 СТАНОВЛЕНИЕ ПРИНЦИПОВ ДИДАКТИКИ В ПЕДАГОГИКЕ XVII-1ой ПОЛОВИНЫ XX ВВ. Принципы 1 Принцип направленности обучения (Коменский) Принцип научности, связь с жизнью (Коменский) дидактики 6 Оптимальное сочетание различных методов, форм и способов в обучении (Ушинский) Сознательность, активность, самостоятельность обучаемых при руководящей роли преподавателя (Коменский, Песталоцци, Дистервег) Создание комфортных условий в обучении (Каптерев) Развитие потребности и интереса в приобретении знаний, стимулирование положительного отношения к учению (Гербарт, Толстой, Каптерев) Прочность знаний (Дистервег) Систематичность, последовательность и преемственность в обучении (Коменский, Песталоцци) Доступность в обучении, природосообразность (Коменский, Дистервег, Ушинский) Наглядность обучения (Песталоцци) Как видно из таблицы 1, великий чешский мыслитель-гуманист и педагог Ян Амос Коменский (1592-1670) первым сделал попытку видоизменить схоластическую, «палочную» систему обучения (оторванную от жизненных процессов), существовавшую в его эпоху повсеместно в школах, обосновав и практически введя в действие принципы 1-й, 2-й, 3-й, 4-й и 7-й (см. таблицу 1). Подвергая критике метод освоения «чужих знаний», Коменский призывал педагогов найти пути к тому, чтобы учащиеся развивали собственный взгляд на мир. Продолжая поиски такого подхода, известный швейцарский педагогдемократ И.Г.Песталоцци (1746-1827) в своём труде «Лингард и Гертруда» писал следующее о сущности дидактики: «Глаз хочет смотреть, ухо – слышать, нога – ходить и рука – хватать. Но также и сердце верить и любить, а ум – мыслить»1. Заслуга Песталоцци состоит в том, что он первым выдвинул идею развивающего обучения, наполнив и дополнив дидактику принципами 3-м, 5-м и 7-м (см. таблицу 1). Видный немецкий философ и педагог И.Ф.Гербарт (1776-1841). Он предложил следующие 4 ступени в обучении2: 1. ясность (особенно в первоначальном знакомстве с тем или иным материалом);

2. ассоциация (нахождение и усвоение связей между новым и старым);

3. система (последовательность изложения учебного материала);

и 4. метод (практические упражнения, закрепляющие теоретические знания). При этом, особую роль в обучении Гербарт отводил развитию интереса к овладению знаниями у учащихся, считая интерес одновременно и средством, и целью обучения (принцип 9-й, таблица 1). Но, вместе с тем, дидактика Гербарта имеет и ряд негативных проявлений: в частности, это относится к авторитарной модели обучения. В середине XIX столетия немецкая педагогика вновь выдвинула «очередные» новаторские идеи в лице блестящего педагога Ф.В.Дистервега3 (1790-1866), который углубил далее тенденции развивающего обучения, выдвинутые Песталоцци. Больше всего внимания Дистервег обращал на такие моменты, как наглядность и доступность (принцип 4-й, таблица 1), прочность знаний в обучении (принцип 10-й, таблица 1), а также на культуру речи, умственную активность и сознательность учащихся (принцип 7-й, таблица 1). К.Д.Ушинскому следующее:

С.137. 2. Пискунов А.И., Советская историко-педагогическая литература. – М., 1960. – С.68-69.

(1824-1870), замечательному науки русскому педагогу окажется принадлежит идея комплексного подхода в обучении. Он пишет об этом «Воспитательное значение тогда только 1. Песталоцци И.Г. «Лингард и Гертруда» / Избранные сочинения. - Т.1.- М.,1936. 3. Дистервег Ф.А. Избранные педагогические сочинения. / Сост. В.А.Ротенберг, предисл.

Е.Н.Медынского. – М., 1956.

действительным, когда она подействует не на один ум, но и на душу и на чувства»1. В этом аспекте показательным является тот факт, что Ушинский прежде всего апеллировал к народности образования (принцип 4-й в таблице 1), к психологическим аспектам воспитания личности обучаемого (принцип 6-й в таблице 1). Нельзя не отметить вклад в развитие дидактики выдающегося русского писателя, мыслителя и одновременно педагога-экспериментатора Л.Н.Толстого (1829-1910). Толстой полагал, что «единственный метод образования есть опыт, а единственный критериум его есть свобода»2 (эвристическая форма обучения), что важнейшим показателем успешности образования является детское творчество (в особенности, эстетической направленности). Поэтому он резко отрицательно относился ко всяким учебным планам, твёрдому расписанию, регулярности посещения школы учениками, условности границ между возрастами (классами) в рамках школы, к домашним заданиям. Л.Н.Толстой был убеждён, что кажущийся беспорядок «самоестественно» переходит в порядок. П.Ф.Каптерев (1849-1922) продолжил развитие прогрессивное дидактической системы в знаменитых «Дидактических очерках» (1914)3. В частности, он решительно выступал против эпигонства в учебных программах, против перегрузки учебных планов, ратуя за фуркацию, то есть свободный выбор дисциплин и предметов учащимися по их желанию, особенно – в старших классах (сейчас, в преддверии введения 12-летнего образования в нашей стране, эта проблема вновь звучит актуально). Основанием для этого учёный видел в положении о существовании различных «типов» умов (гуманитарного образовательное склада, математического на две склада и т.п.). – Деля всё пространство составляющие общую и 1. Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания. – М., 1982. - С.11.

2. Антология педагогической мысли России второй половины XIX – начала ХХ вв. – М., 1999. – С.115. 3. Бабанский Ю.К. Педагогика. – М., 1983.

факультативную и также являясь поборником эвристической формы образования, Каптерев, тем не менее, полагал, что «правильное образование может быть получено только в семье, когда к одному учащемуся приходят многие учителя, а не в школе, где многие учащиеся учатся у одного учителя»1. Отношение к эвристическому методу обучения весьма противоречиво, неоднозначно, вызывает дискуссии как в учительской среде, так и среди обучаемых, несмотря на то, что ей уже более 2000 лет (ведь её основы – в школе Сократа). По этому поводу выдающийся российский психолог Л.С.Выготский замечает: «Несомненная ошибка этого взгляда заключается в чрезмерном преувеличении и поклонении образцам детского творчества и непонимании того, что стихийная сила творчества хотя и способна создать образцы величайшего напряжения, тем не менее всегда обречена оставаться в узком кругу самых элементарных, примитивных и, в сущности, бедных форм»2. Но необходимо признать, что идеи системы свободного образования продолжают развиваться как в зарубежной, так и в отечественной педагогике. Остановимся на некоторых, наиболее ярких авторских дидактиках этого направления в педагогике. Русский философ В.В.Розанов (1856-1919) считал главными принципами школьного образования: 1) принцип индивидуальности;

2) принцип целостности;

3) принцип единства типа. Согласно принципу индивидуальности, он полагал, что «всякое входящее в душу впечатление не прерывалось до тех пор, пока оно не внедрилось, не окончило своего взаимодействия с нею, потому что лишь успокоенный в себе, незанятый ум может начать воспринимать плодотворно новые серии впечатлений»3. Данный принцип послужил «катализатором» всевозможных педагогических технологий «погружения» и 1. Каптерев П.Ф. Эвристическая форма обучения в народной школе // Антология педагогической мысли в россии второй половины XIX-начала ХХ вв. – М., 1990. 2. Выготский Л.С. Педагогическая технология / Под ред. В.В.Давыдова. – М., 1996. – С.242. 3. Розанов В.В. Сумерки просвещения. – М.1990. – С.93.

«углубления». К ним относятся следующие: 1. Вальфдорская школа, основанная в Германии Рудольфом Штейнером (1861-1925), создателем антропософии – учения « о духовной жизни человека, исходящее из сверхчувственного познания мира через самопознание человека как духовного космического существа»1 (в частности, в основе преподавания по такой дидактической системы заложены такие методы, как отрицание всяких учебных шаблонов и планов, использование принципа дуализма, изучение объектов познания как наделённых душой вещей и др.);

. 2. Система видного итальянского педагога Марии Монтессори (1870-1952), основанная на применении в обучении разнообразного иллюстративнодемонстративного дидиактического материала (искусственно созданной системы пособий), во главу угла познания ставящая мир чувств и дух индивидуализма (главный дидактический принцип Монтессори - «Помоги мне это сделать самому»2);

3. Новая школа французского педагога-исследователя Селестена Френе (1896-1966), постулированная в 30 педагогических инвариантах (т.е. тех же принципах), основанием для которых служат3: индивидуальный недельный план;

создание учащимися т.н. свободных текстов (по избранным дисциплинам) с последующей их публикацией в школьной типографии;

замена оценок за успеваемость различными формами поощрений (или порицаний) и др. Педагогика XX века существенным образом наполнила и углубила принципы дидактики, хотя единой классификации педагогических принципов на сегодняшний день нет. Да и однозначно утверждать, что ныне обоснованы уже все возможные дидактические принципы, нельзя, ибо педагогика не является какой-то закостенелой догмой, а напротив, - развивается по всем направлениям (в том числе, и в области дидактики). В этой связи уместно 1. Хуторской А.В. Современная дидактика. Учебник для вузов. – С.-Пб., 2001. – С.133. 2. Монтессори-материал. Часть 1. Школа для малышей / Пер. с нем. М.Бутуриной. Ред. Е.Хилтунен. – М., 1998. 3. Хуторской А.В. Современная дидактика. Учебник для вузов. – С.-Пб., 2001. – С.128131.

напомнить высказывание учёных Ю.К.Бабанского, В.А.Сластенина, Н.А.Сорокина: «Принципы – не готовые рецепты и универсальные правила. Они дают знание научных основ учебно-воспитательной работы, опираясь на которые учитель может и должен самостоятельно решать педагогические задачи, постоянно возникающие в конкретных, бесконечно разнообразных ситуациях. Принципы не догма…Единство принципов обучения и воспитания в современных условиях требует развития нового педагогического мышления, умения применять их в диалектической взаимосвязи, рассматривать в определённой системе, комплексно, конкретно, с учётом реальных возможностей и условий»1. Меняется со временем и сама иерархия дидактических принципов. Так, в 70-80-х гг. ХХ века Ю.К.Бабанский2 (1927-1987) и В.А.Сластенин3 сформулировали принципы целостного педагогического процесса, к которым они относят две группы принципов – принципы воспитания и принципы обучения.. воспитания К ним и учёные обучения, относят следующие: 1)целенаправленность 5)систематичность и педагогического процесса, 2)связь школы с жизнью, 3)научность содержания 4)доступность, последовательность, и производительным и 6)сознательность, трудом, активность, самодеятельность, характер творчество учащихся, 7)связь обучения и воспитания с общественно полезным 8)наглядность, 9)коллективный и обучения и воспитания, 10)выбор оптимальных методов, форм и средств обучения воспитания, 11)прочность, осознанность действенность результатов образования, воспитания и развития, 12)комплексный подход к воспитанию. Согласно глубокому теоретическому анализу и обобщению, проведённому 1. Педагогика: Учеб.пособ. для студентов пед.ин-тов. / Сост.Ю.К.Бабанский, В.А.Сластенин, Н.А.Сорокин и др. – М., 1988. – С.63. 2. Бабанский Ю.К. Педагогика. – М., 1983. 3. Сластенин В.А. Целостный педагогический процесс как объект профессиональной деятельности учителя. – М., 1994.

А.В.Хуторским1 в окончательной форме уже в начале 2000-х гг., принципы классической дидактики следующие: сознательности и активности;

3) 1) принцип наглядности;

2) принцип принцип метапредметных основ образовательного процесса;

4) принцип продуктивности обучения;

5)принцип ситуативности обучения;

6) принцип образовательной рефлексии. По мнению профессора В.И.Загвязинского2, сейчас правомерно говорить уже не о принципах собственно, а о целых дидактических концепциях и теориях. Им выделяются в отечественной педагогике следующие (к началу 1980-х годов): «1.Теория активного развивающего обучения (М.А.Данилов, 2.Теория Т.И.Ильина, 5.Теория Б.П.Есипов, методика Н.Н.Скаткин, И.Т.Огородников, обучения Г.И.Щукина).

проблемного обучения (И.Я.Лернер, Н.И.Махмутов, В.Оконь). 3.Теория и программированного (В.П.Беспалько, Н.Ф.Талызина). Д.Б.Эльконин). 4.Концепция развивающего обучения Л.В.Занкова. 6.Теория задачного структурирования обучения на основе использования теоретического обобщения… (В.В.Давыдов, обучения… (Н.В.Кузьмина, П.И.Пидкатистый)». Таким образом, проведённый нами краткий исторический обзор общих принципов дидактики XVII- XX вв. показывает, что они развивались в двух различных направлениях. Первое направление основывается на таких элементах, как прочность знаний за счёт индивидуализации методов обучения, фуркации, разделения образования на общее и дополнительное. Второе направление опирается на ассоциативности мышления, комплексном, эвристическом, проблемно-поисковом, кресс-культурном характере обучения. Данное теоретическое исследование констатирует некую двойственность педагогического процесса, обусловленную существованием разных подходов к образованию. В этом, как нам думается, «движитель» идей в педагогике, являющий собой не что иное, как наглядное подтверждение одного из законов 1. Хуторской А.В. Современная дидактика: Учебник для вузов. – С.-Пб., 2001. – С.77-81. 2. Загвязинский В.И. Методология и методика дидактического исследования. – М., 1982. – С.17.

диалектики: о единстве и борьбе противоположностей. Впрочем, такие ли уж это диаметральные противоположности? Очевидно, что у учёных нет ещё пока единой теории в этом аспекте образования. Мы придерживаемся точки зрения профессора Б.П.Юсова: «Трудно сказать, не являются ли оба подхода – интегральный и разделительный – двумя сторонами одной и той же проблемы, хотя, по видимости, подходы противоположны»1. Однако, выход из такой противоречивой ситуации «подсказывает» педагогика искусств, которая, по нашему мнению (причём, несколько ранее остальных частных дидактик), уже наметила в этой области существенный прорыв. §2. Генерация основополагающих идей в профессиональной подготовке учителя на основе частных дидактических принципов на уроках музыки. Наряду с общедидактическими, существуют и частные дидактические принципы, характерные для преподавания любого школьного предмета. Не является исключением и предмет «Музыка» (необходимо сразу же пояснить, что эти принципы послужили «импульсом» для многих последующих разработок в области музыкальной педагогики, в особенности тех, что имеют непосредственное отношение к теме нашей диссертации). Мы в своём исследовании остановимся подробно на педагогике XX века, так как её идеи концентрированно впитали в себя богатое теоретическое наследие предыдущих исторических эпох. Итак, один из основоположников советской (а в последствии, российской) музыкальной педагогики и музыкальной психологии, Б.В.Асафьев (1884-1949) ещё в начале прошлого века в качестве основополагающих принципов в обучении музыке в общеобразовательной школе считал следующие: « 1. Контраст в музыке и в музыкальном воспитании. 2. Художественность (обогащение музыкального сознания).

1. Юсов Б.П. Законы вселенной и законы культуры Педагогика и интеграция / Материалы Международной конференции «Интеграция как методологический феномен художественного образования в изменившейся России». – М., 2001. – С.1.

3. Импровизация…»1. В дальнейшем, Н.П.Гродзенская (1862-1974) «делала акцент на развитие восприятия музыки у учащихся», в основе которого видела «единство исполнительской (певческой) и музыкальной познавательной деятельности школьников, взаимосвязь различных форм работы на уроке, развитие музыкальных ассоциаций»2. Тем самым Гродзенская одной из первых в отечественной музыкальной педагогике провозгласила тезис о комплексности массового музыкального образования. С.Т.Шацкий (1878-1934), в свою очередь, в центр музыкального обучения ставил такие главные положения3: 1. Ключевыми позициями воспитательного процесса являются: физический труд, умственный труд, искусство и игра. 2.Воспитание детей должно происходить в социальной среде («открытая» школа). 3.В основу управления школой должен быть положен принцип демократизма (сотрудничество учителей и учеников;

самоуправление школьников;

педагогический коллектив – это организация коллег-единомышленников). 4.Учителю целесообразно быть не только организатором школьного процесса, но и организатором детской жизни. 5.«Организующим ядром школьной жизни является эстетическое воспитание, которое охватывает весь мир прекрасного (музыку, живопись, театр, прикладное искусство и т.д.) и в единстве с трудовым воспитанием выступает катализатором творческих потенций личности и коллектива».

1. Сизова Л.С. Теоретические основы методики музыкального воспитания в школе. Учебное пособие. – М., 1997. – С.5. 2. Российская педагогическая энциклопедия: В 2 т./ Гл. ред. В.В.Давыдов. – М.,1993. – Т.1. - С.233. 3. Российская педагогическая энциклопедия: В 2 т. / Гл. ред. В.В.Давыдов. – М., 1999. Т.2. - С.575-576.

В.Н.Шацкая (1882-1978) провозгласила следующие тезисы об основах музыкального «Ознакомление воспитания учащихся детей в общеобразовательной школе: с лучшими образцами музыкального творчества служит основой идейного и нравственного воспитания школьников средствами этого искусства, основой формирования музыкального вкуса… Эмоциональная отзывчивость на музыку формируется вместе с развитием специальных музыкальных способностей…Первым условием развития всех этих способностей является правильный отбор музыкальных произведений не только по содержанию и художественным качествам, но и по их доступности соответственно возрасту и уровню как общего, так и собственно музыкального развития школьника»1. Эта позиция невольно перекликается с позицией Б.М.Кедрова (18-1987) о том, что «интеграция наук реализуется путём дальнейшей их дифференциации»2. «…Чем глубже и шире Или с утверждением М.А.Терентия3: дифференциация и индивидуализация, тем выше достигает в своей практической деятельности интеграция». Развитие дидактических принципов в музыкальной педагогике продолжила и углубила О.А.Апраксина (1910-1990). «Ведущей педагогической концепцией Апраксиной является комплексный подход к обучению и развитию, когда без овладения навыками музицировании невозможно полноценное освоение эстетических критериев музыки»4. Гигантскую работу по созданию первой унифицированной программы по музыке (имевшей и имеющей огромное значение для Народного образования в 1. Шацкая В.Н. Музыкально-эстетическое воспитание детей и юношества. – М., 1975. – С.73. 2. Кедров Б.М. Классификация наук: Прогноз К.Маркса о науке будущего. – М., 1985. – С.62. 3. Терентий М.А. Интегрированная концепция прикладной системы школьных социально-гуманитарных предметов / Материалы Международной конференции «Интеграция как методологический феномен…». – М., 2001. – С.34. 4. Российская педагогическая энциклопедия: В 2 т. / Гл.ред. В.В.Давыдов.- М., 1993. – Т.1. – С.45.

масштабах всего бывшего Советского Союза) провёл Д.Б.Кабалевский (19041987), а также его коллеги-единомышленники по экспериментальной творческой лаборатории. Сам Кабалевский неординарно, творчески относился к частным педагогическим принципам: «…Без серьёзного пересмотра основных принципов преподавания музыки в школе, без значительного расширения содержания и задач уроков музыки – школа не может выполнить тех требований, которые в области музыкально-эстетического образования и воспитания сегодня к ней предъявляет жизнь»1. Во главу угла музыкального образования Д.Б.Кабалевский ставил следующие принципы и положения: 1.«Три кита» - песня, танец, марш – три основные сферы музыки». 2.«Опора на «трёх китов» устанавливает естественную связь школьных занятий музыкой с повседневной жизнью». 3.«Все побочные, второстепенные темы подчинены основным темам и изучаются в связи с ними» [т.е. тематическое планирование – В.П.]. 4.«…Не обучать школьников музыкальной (нотной) грамоте, а формировать музыкальную грамотность детей как способность воспринимать музыку в качестве живого образного искусства…». 5.Развивать у обучаемых «умение слышать музыку и размышлять о ней» [т.е. принцип образной драматургии – В.П.]. 6.«Сознательные занятия импровизацией с опорой на понимание того, что такое интонация…»2. Заметным явлением в развитии музыкально-педагогической мысли явилось обоснование принципа развивающего обучения, выполненное доктором педагогических наук, профессором Г.М.Цыпиным в его учебном пособии3, 1. Кабалевский Д.Б. Основные принципы и методы экспериментальной программы по музыке для общеобразовательной школы. – М., 1975. – С.22. 2. Кабалевский Д.Б. Основные принципы и методы программы по музыке для общеобразовательной школы. // Программы для общеобразовательных школ. – М., 1994. – С.17-31. 3. Цыпин Г.М. Обучение игре не фортепиано: Учебноепособие. – М., 1984.

диссертации1, и ряде других работ. Э.Б.Абдуллин раскрывающего даёт понятие цели «принципа и задачи как исходного положения, образования, сущность, музыкального направленность и характер его содержания и процесса»2. Э.Б.Абдуллин подчёркивает многоаспектность принципов музыкального образования. Так, он выделяет: 1)Философско-эстетическую направленность (…гуманистическая направленность в преподавании музыки;

самоценность личности ребёнка в его общении с искусством;

учитель музыки как деятель художественной культуры…). 2) Музыковедческую направленность (...опора на единство народной, авторской, классической и современной музыки;

опора на интонационный, жанрово-стилевой подход в изучении музыки в её связях с жизнью;

слушание, исполнение, сочинение как основные виды деятельности…). 3)Художественно-психологическую направленность (…опора на единство развития интуитивного и осознанного начал в музыкальном образовании…). 4)Художественно-дидактическую последовательность, образования…). 5) Музыкально-педагогическую направленность (…образность и целостность, диалектика музыкально-педагогической цели и средств, единство художественного и технологического…)»3.

1. Цыпин Г.М. Проблема развивающего обучения в препоподавании музыки: Дисс…докт.пед.наук.. – М., 1978. 2. Абдуллин Э.Б. Теория и методика музыкального Программа-конспект. – М., 1996. – С.15. 3. Абдуллин Э.Б. Теория и методика музыкального Программа-конспект. – М., 1996. – С.15-16. образования школьников: образования школьников:

направленность (…увлекательность, систематичность, научность, единство музыкального воспитания и обучения, прочность и действенность результатов музыкального Следует отметить, что в отечественной педагогике с конца XX века появляются работы, содержащие нетрадиционный подход в трактовке принципов музыкального обучения. Так, по мнению доктора психологических наук, профессора В.Г.Ражникова, в современной музыкальной педагогике важно применять следующие принципы1: 1.«Уподобление «равновеликости человека музыканта музыке, [иными создание словами, педагогом обучаемого атмосферы – В.П.] музыкальному произведению». Причём, под личностью ученика имеется «…ввиду не столько то, что его выделяет, индивидуализирует, обособляет от мира, сколько то, что его с этим миром объединяет на значительной высоте». Таким образом, во взглядах автора прослеживается вполне определённая тенденция к гуманистическим традициям в педагогике: «…Педагог почти всегда находится в положении судьи. Он осуждает, разбирает, рассматривает факты виновности ученика. «Потерпевших» же найти не трудно – это все и всё, что окружает ученика: история музыки, стиль, жанры, форма, а также исполнительская школа, класс и т.п… Педагогу при этом не приходит в голову осуждать развития». 2.«Личность ученика развивает только развитая личность педагога. Другие позиции педагога – наставник, руководитель, авторитетный специалист, репетитор, режиссёр-постановщик репертуара и т.д. – оказывает оперативную и случайную помощь, но чаще всего приводят к разделению обучения и воспитания и не могут содействовать организации продуктивного диалога музыканта-ученика с музыкантом-учителем». В последнее время в ряде научных исследований по музыкальной педагогике был обоснован концепция полихудожественного подхода к преподаванию дисциплин образовательной области «Искусство». По мнению профессора Б.П.Юсова, зав. лабораторией интеграции искусств института художественного 1. Ражников В.Г. Три принципа в музыкальном обучении. // Вопросы психологии. 1988, №1. - С.36-39.

себя, а именно это и есть отсутствие рефлексии и личностного образования РАО, впервые научно обосновавшего этот подход, в современном образовательном процессе «из объекта культурогенных процессов ученик становится их субъектом, предметом, в то время как раньше предметом выступало профессиональное культурное пространство, художественная среда, потребление чужого искусства и приобщение к нему»1. В современных социоусловиях весьма актуальным явилось обоснование также такого нового принципа в педагогике, как учёт национальнорегиональных особенностей в преподавании музыки2. Этнографическое и «природоосообразное» направление в интегрированных учебных школьных программах – неоспоримый факт, являющий собой одно из направлений в новейшей педагогике. Необходимо добавить, что в последние 10-15 лет появилось много интегрированных учебных программ по предметам неэстетической направленности (буквально по всем школьным дисциплинам). Сегодня уже существуют учебные заведения, целиком ориентирующие свою работу на интеграционный подход в обучении. К таковым относятся, например, средняя школа №56 в г.Астрахани (руководитель эксперимента Н.Д.Морисова). Наконец, появился первый диссертационный опыт заслуженного работника культуры В.Я.Новоблаговещенского (кандидатская диссертация3). Автор отмечает следующее: «…Опора на исторический стержень позволяет протянуть связующие нити от музыки к поэзии, к живописи и архитектуре – шире – понять дух эпохи, в которой создавались те или иные шедевры музыкального искусства.

1. 2. 3.

Естественно, что теория в соединении с практикой даёт более Юсов Б.П. Современная концепция образовательной области «Искусство». / Виды искусства и их взаимодействие. – М., 2001. – С.20. Тарасова Л.А. Теория и практика музыкального краеведения в системе современного музыкального образования: Дисс… докт.пед.наук. – М., 1997. Новоблаговещенский В.Я. Интегративный принцип в преподавании музыки: На материале учебной работы музыкальных училищ и колледжей. Дисс… канд. пед. наук. – М., 1997.

высокий уровень проникновения в дух, смысл, красоту музыки»1. В той же статье, являющейся частью диссертации, автор отмечает: «Интеграционный принцип в обучении не сводится к обычным межпредметным связям между отдельными дисциплинами. Интеграция знаний суть нечто большее, нежели просто сумма их, это – переплавка знаний одного предмета в другой, позволяющая использовать их в различных ситуациях. Возможности для применения данного принципа представляет практически каждая дисциплина. Его реализация со всей в – необходимостью предполагает различных совместные, скоординированные усилия преподавателей требует согласованности специальностей, их педагогических действиях, более того – для сферы специального музыкального синхронности этих действий [курсив мой. – В.П.]»2. В отличие от транскрипции В.Я.Новоблаговещенского учреждения (музыкального колледжа), в своём исследовании мы хотим продолжить изложение содержания и сущности данного принципа в контексте подготовки специалистов для самого массового образования, а именно: в условиях образования в средней общеобразовательной школе. Подводя итог характеристике частных (а в равной мере - и общих) принципов дидактики, мы показали, что появление нового принципа – мы назовём его принципом интеграции – было подготовлено всем ходом исторического развития общей и частной дидактики. Необходимость его научного обоснования назрела, поскольку практическая «почва» (тенденция ряда дидактических принципов к интеграционному подходу в обучении;

обоснование многие новых педагогических доктор принципов;

появление наук, большого сотрудник количества интегрированных программ) подготовлена. Об этом же говорят учёные. Например, педагогических лаборатории интеграции искусств ИХО РАО, Е.П.Кабкова: «В настоящее время, когда количество информации, настигающей школьников в процессе 1. Новоблаговещенский В.Я. Большие резервы интеграционного метода обучения // Метериалы междунар.конф. «Теория и практика музыкального музыке. 2.

образования…». – М., 1999. – С.205. Там же. – С.208.

учёбы, увеличилось до угрожающих размеров, педагогика должна найти новый принцип обучения и развития детей, при котором прагматический смысл»1. Проведённое в данном параграфе исследование, посвящённое генерации важнейших идей в профессиональной подготовке учителя на основе применения частных дидактических принципов на уроках музыки за последнее столетие, показало, что: а) в преподавании предмета «Музыка» целый ряд дидактических принципов является фундаментом для обоснования нового принципа, связанного с интеграционным подходом в образовании;

б) для этого необходимо провести исследование, посвящённое анализу категории «межнаучные связи» применительно к урокам музыки в средней общеобразовательной школе и трактовке понятия «интеграция» в современной педагогике. §3. Подготовка учителя музыки на основе использования на уроках межнаучных связей. Раскрытие содержания школьного предмета «Музыка» в ходе профессиональной подготовки учителей базируется на произведениях музыкального искусства. А произведения эти очень часто в той или иной степени взаимосвязаны с другими видами искусства: литературой, изобразительным искусством, театром, архитектурой, кино и т.п.. Достаточно вспомнить музыкальные произведения, носящие характер программности («Времена года» А.Вивальди, «Сонеты Петрарки» Ф.Листа, «Карнавал животных» К.Сен-Санса, «Картинки с выставки» М.П.Мусоргского, «Детский альбом» П.И.Чайковского, «В Средней Азии» М.А.Балакирева, «Кремль» А.В.Глазунова, симфония №1 В.А.Калинникова, «Время, вперёд!» Г.В.Свиридова, « Музыкальная живопись» 1. Кабкова Е.П. Категории обобщения и переноса информации в процессе полихудожественного развития школьников на уроках Мировой художественной культуры. / Виды искусства и их взаимодействие. – М., 2001. – С.33.

поток информации, направленный на школьников, может быть сокращён до пределов, имеющих Э.Денисова и др.). Аналогичные мотивы можно проследить и в музыке вокальной (в песнях, романсах, кантатах, ораториях и т.п.), а именно: синтез музыки и литературного текста. В свою очередь, поэзия во многом основывается на многих законах развития музыкального жанра. В искусствоведении имеется достаточное количество работ Б.В.Асафьева, Р.И.Грубера, В.В.Медушевского, А.А.Мелик-Пашаева, В.В.Назайкинского, Г.Г.Нейгауза, Б.М.Неменского, В.Я.Новоблаговещенского, В.А.Самохваловой, А.Н.Сохора, В.В.Стасова и др., в которых рассматривается связь музыки с разными видами искусства. В качестве примера обратимся к яркой работе Я.Платека «Верьте музыке», рецензентом которой был кандидат искусствоведения, доктор педагогических наук, профессор Г.М.Цыпин. Так, Я.Платек отмечает следующие своеобразные моменты в творчестве В.В.Маяковского: «…Маяковскому уже недостаточно словесной инструментовки. Первым из русских поэтов он вводит в                                                    стихотворный поток нотные записи:

 Так открывается первая часть антивоенной поэмы»1. Такие жанры искусства, как опера и балет – всегда представляют собой синтез (интеграцию) множества искусств: музыки, театра, дизайна, декоративно-прикладного искусства, архитектуры, хореографии, литературы. Если проанализировать культурное наследие предыдущих исторических эпох, то можно обратить внимание на безусловный факт того, что наиболее значимых успехов в творчестве добились именно те гении, чей талант был разносторонним, энциклопедическим, интегративным по своей сути, охватывающим широтой фантазии как сферу искусства, так и сферу научноэкспериментальной деятельности. К таковым, без сомнения, можно отнести имена Аристотеля, Боэция, Леонардо да Винчи, Микельанджело Буанаротти, 1. Платек Я. Верьте музыке. – М., 1989. – С.17.

Уильяма Шекспира, М.В.Ломоносова, Ж.-Ж.Руссо, Э.Т.Г.Гофмана, А.П.Бородина, С.П.Дягилева, Дж.Гершвина, Ф.И.Шаляпина, Ч.С.Чаплина, В.В.Маяковского и многих других. Если обратиться к ещё более ранним эпохам (искусство античности или Древнего Востока), то музыковедами констатируется изначальная синкретичность, синтез многих видов искусства: музыки, хореографии, литературы, изобразительного искусства, декоративно-прикладного искусства, театра, цирка. В связи с этим вначале, следует осмыслить такую категорию, как межпредметные связи, которая взаимосвязана с интегративным подходом в образовании. «Межпредметные связи в обучении…отражают комплексный подход к воспитанию и обучению, позволяют вычленить как главные элементы содержания образования, так и взаимосвязи между учебными предметами»1. Необходимо добавить следующее: «Особенности межпредметных связей в предметах гуманитарного цикла [курсив мой – В.П.] определяются общими целями гуманитарного образования, которые направлены на идейнонравственное и эстетическое воспитание учащихся;

общим объектом изучения, которым является человек, его деятельность в обществе;

спецификой же видов знаний (научных, художественных и др.), отражённых в содержании гуманитарных предметов, и видов деятельности (познавательная, речевая, художественная, изобразительная, музыкальная и др.), в которые включаются учащиеся при изучении»2. Известно, что познание мира, целостной его картины также издревле носило синкретический характер (от греч. sincretismos – нерасчленённость, соединение): будь то научное, религиозное, практическое (трудовое) или эстетическое познание. Ещё Ян Амос Коменский, основоположник дидактики, писал в своё время:

Т.1. – С.562. 2. Максимова В.Н. Межпредметные связи в учебно-воспитательном процессе современной школы. – М., 1987. – С.34.

«Всё, что находится во взаимной связи, должно 1. Российская педагогическая энциклопедия: В 2 т. / Гл. ред. В.В.Давыдов. – М., 1993. – преподаваться в такой же связи»1. Остаётся только эти связи «вновь» обнаружить, особенно тем, для кого звание «учитель музыки» - профессия. И в качестве подтверждения (иллюстрации) этой мысли, мы приводим несколько примеров. Так, член-корреспондент РАН, академик и крупнейший физикядерщик Д.И.Блохинцев2 писал в одной из статей: «Лаконичное сопоставление науки и искусства можно свести к следующему резюме: НАУКА Наблюдение – объективное Логическое мышление Эмоциональное восприятие ИСКУССТВО Наблюдение – субъективное Эмоциональное восприятие Логическое мышление …Эти два вида человеческой деятельности, единые в глубокой древности, взаимодействуют и в наше время. Они – не антиподы…». Или другой пример. В своё время ещё Н.Г.Чернышевский (1828-1889), выдающийся философ, революционер и писатель, дал исчерпывающую и в то же время весьма созвучную дню сегодняшнему формулировку: «Образованным человеком называется тот, кто приобрёл много знаний и, кроме того, привык быстро и верно соображать, что справедливо и что дурно, что несправедливо»3. К сожалению, сложившаяся система профессиональной подготовки учителя музыки (да и в целом, учителя образовательной области «Искусство») приводит часто к тому, что категория «межпредметные связи» трактуется в учебном процессе только с искусствоведческой стороны. Но ведь вопрос этот – многоаспектный, и в первую очередь должен быть рассмотрен с философскомировоззренческой, науковедческой точки зрения, поскольку взаимосвязи, взаимопроникновение наук сегодня находятся на гораздо более высокой ступени, чем прежде. Этот вопрос был блестяще рассмотрен академиком Б.Н.Кедровым (1903-1987) (см. таблицу 2. – С.35):

1. Коменский Я.А. Избранные педагогический сочинения. - М.,1955. - С.287. 2. Блохинцев Д.И. Две ветви познания. // Техника – молодёжи. - 1982,№3. - С.18-19. 3. Чернышевский Н.Г. – Полное собрание сочинений: В 10 т. – М., 1947. – Т.10, ч.2. – С.190-200.

Таблица 2 СООТНОШЕНИЯ ОСНОВНЫХ ВИДОВ ИСКУССТВА Непосредственная связь (контакт) между художником и аудиторией Имеется Образ, воспринимаемый посредством чувственно зрительно- Посредством чтения звуковой зрительный звуковой Пение, Ораторское искусство;

музыкальное исполнение Танцы, игра мимики, художественная гимнастика Немое кино статический, зрительный Живые картины Живопись;

скульптура;

архитектура;

художественная фотография -- Театр -- Отсутствует в момент, когда произведение искусства Создаётся -- Звуковое кино Исполняется Радио Телевидение Художественная литература;

драматургия;

музыкальное искусство -- Разумеется, создание неких универсальных, идеальных, всеобъемлющих, полнометражных (выражаясь языком кино) программ по музыке в условиях общеобразовательных школ (т.е. в пределах 1-8 классов, при «дозировке» урок в неделю) – сверхзадача, с трудом реализуемая даже сегодня: в условиях демократических преобразований и реформ в обществе, а, стало быть, и в педагогике. В связи с этим, нам представляется весьма актуальной следующая идея о комплексности и системности в содержании школьного музыкального образования: « Все основные межпредметные связи, которые необходимы для сознательного усвоения соответствующих курсов, должны быть заранее продуманы в программах и учебниках, разумеется, без нарушения внутренней логики каждой дисциплины»2. В Примерных программах основного общего образования даны следующие рекомендации по данному поводу относительно предмета «Музыка»:

1. Кедров Б.Н. Классификация наук. Прогноз К.Маркса о культуре будущего. – М., 1985. – С.468. 2. Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики.– Владимир, 1984. – С.84.

«Взаимосвязь музыки с другими видами искусства. Общность жизненных истоков, художественных идей и направлений, образного строя произведений различных видов искусств. Линия, краска, цвет, колорит, ритм, пространство, объём, композиция в изобразительном искусстве;

мелодия, лад, гармония, метро-ритм, композиция в музыке. Синтез слова и музыки в вокальных и вокально-инструментальных сочинениях. Либретто, сценарий как литературная основа музыкально-драматических жанров. Программная и непрограммная музыка. Музыка в кино, театре, на телевидении. Образные задачи музыки в театральных спектаклях, кинофильмах, телефильмах, мюзиклах, её роль в создании целостного произведения искусства»1. Но музыка сегодня настолько глубоко проникла во все сферы жизнедеятельности людей, что должна занимать более значительное место в образовательном процессе. Поэтому в современных условиях преподавание предмета «Музыка» предполагает (что всё чаще подкрепляется педагогической практикой!) выход даже за рамки школьного образования, т.е. предметы базисного, школьного и регионального компонента. Поэтому логично термин «межпредметные связи» в контексте нашего исследования заменить на категорию «межнаучные связи». Остановимся более подробно на трактовке межнаучных связей на уроке музыки в общеобразовательной школе (см. схему 1. - С.38). При составлении данной схемы мы руководствовались, прежде всего, Законом об Образовании, в частности следующими его положениями: «Статья 14. Общие требования к содержанию образования. 1. …………………………………………………………………………………….. 2. Содержание образования должно обеспечивать:

- адекватный мировой уровень общей и профессиональной культуры общества;

1. Примерные программы основного общего образования. /Сост. А.М.Водянский, Н.Н.Гара. – М., 2000. – С.267.

- формирование у обучающегося адекватной современному уровню знаний и уровню образовательной программы (ступени обучения) картины мира;

- интеграцию личности в национальную и мировую культуру;

- формирование человека и гражданина, интегрированного в современное ему общество и нацеленного в совершенствование этого общества»1. На составление данной схемы 1 (С.38) существенное влияние оказали также следующие источники: «Об утверждении 1) Статья 7-я Приказа Министерства общего и учебного плана общеобразовательных учебный план Федерации определяет профессионального образования Российской Федерации от 09.02.1996 №332 Базисного учреждений», согласно которому «Базисный общеобразовательных учреждений Российской максимальный объём учебной нагрузки обучающихся, распределяет учебное время, отводимое на освоение федерального и национально-регионального компонента Государственного стандарта, по классам и образовательным областям»;

2) Консультация у заместителя начальника Департамента общего и среднего специального образования Министерства Образования Российской Федерации Н.А.Гара. В схеме 1 (С.38), согласно концепции Б.М.Кедрова о многомерной, объёмной иерархии в классификации наук, сфера научного образования разделена нами на три области: естественные науки, общественные науки и гуманитарные науки. Но существуют и иные подходы к данному вопросу. Так, Платон2 (427 – 347 гг. до н. э.) на первое место в классификации наук поставил диалектику (т.е. искусство рассуждения), которая охватывала: 1. физику – чувственные восприятия и 2. этику – представляющую волю и желание. Ученик Платона Аристотель3 (384 – 322 гг. до н. э.) тщательно разработал учение о классификации наук, изложенное им в «Метафизике», «Топике», «Никомаховой этике». Подразделяя философскую систему 2. Кедров Б.М. Классификация наук. В 3 т. – Т.1. – М., 1961. – С.42-45. 3. Аристотель, соч.: В 4 т. – М., 1976. – Т.1. – С.180-182.

или основную 1. Закон РФ об Образовании от 10.07.1999 №3266-1. – Ст.14 (ред. 07.08.2000).

Схема 1 МЕЖНАУЧННЫЕ СВЯЗИ УРОКА МУЗЫКИ В СРЕДНЕЙ ШКОЛЕ Урок Краеведение, Граждановедение музыки Логика, Генетика, Бионика, Этнография, Астрономия, Физиология, Кибернетика и др. Философия, Экономика, Социология, Педагогика, Психология, Правоведение, Политология и др. Культурология, История искусств, Искусствоведение, Теология и др.

Предметы регионального компонента Общественные Гуманитарные науки Эстетика, Этика, Экология, Мировая художественная культура, Риторика, Психология, История религий, Ритмика Информатика и др. Образовательные области: Обществознание Сфера научного образования (н а у к и, изучаемые в ВУЗах, НИИ и пр.) Сфера общего среднего образования (п р е д м е т ы) Предметы школьного компонента Предметы базисного компонента Естествознание Математика Филология Физика Химия Биология Родной язык Литература Иностранный язык Искусство История Обществознание География науки Естественные науки Изобразительное искусство Музыка Дисциплины музыкознания Теория музыки, история музыки, сольфеджио, гармония, полифония, дирижирование, инструментоведение, анализ музыкальных форм, аранжировка, музыкальная фольклористика, методика обучения игры на музыкальных инструментах, музыкальная психология, музыкальная педагогика и др. 1. Данные предметы соответствуют педагогическим нормативам, Департаментом образования администрации Тверской области. принятым науку, которой он именовал первой философией, на три части, Аристотель видел в каждой из них определенный раздел всей науки. Наивысшее положение он отводил наукам теоретическим, единственным предметом которых является знание начал и причин (от Бога). Это, по его мнению, аналитика, физика, математика и метафизика. Вторая часть – практические науки – охватывает собой этику, экономику и политику. Теоретические науки, по Аристотелю, обуславливают правильное руководство деятельностью людей. В свою очередь, их практическая деятельность определяет условия производства или творчества. Эти творческие или изобразительные науки (изобретения) и составляют третью часть, которая содержит в себе поэтику, риторику и искусство. Похожая концепция была выдвинута и Аницием Манлием Северином Боэцием1 (480-524). Правда, он включал, например, музыку в состав математики. (1820-1895), Мы встречаем также глубокое понимание классификации Фридриха Энгельса2 у философа Генриха Риккерта3 (1863-1936), наук у выдающегося немецкого философа-материалиста немецкого блестящего австрийского биолога и философа Конрада Лоренца3 (1903-1989), у известного советского учёного М.В.Баград4 (1912-1996). Рассмотрим и проанализируем схему 1 (С.38). Наиболее важными нам представляются связи с дисциплинами, представляющими музыкознание, или МЕЖНАУЧНЫЕ СВЯЗИ ПЕРВОГО ВИДА. Проведение уроков музыки непосредственно опирается на знания из следующих областей музыкознания:

1. Грубер Р.И. История зарубежной музыкальной культуры: В 2 т. – Т.1. – М., 1957. – С.54-78. 2. Энгельс Ф. Диалектика природы. - Соч., изд.2-е: В 20 т. – М., 1993. – Т.10. 3. Риккерт Г. Лоранц К. Оборотная сторона зеркала. – М., 1998. 4. Баград М.В. Общая классификация наук и её связь с библиотечной классификацией. – Рига, 1967.

а) теория музыки (элементарная музыкальная базовым для общеобразовательной школы грамота, т.е. овладевание понятийно-категориальным и символико-графическим аппаратом, музыкальным тезаурусом);

б) история музыки (факты из биографии выдающихся музыкантов, история создания музыкальных произведений, история музыкальных стилей и жанров и т.п.);

в) сольфеджио (применение знаний из этой области музыкознания, как показывает опыт передовых учебных технологий, весьма положительно влияет на осмысленное восприятие музыкального искусства учащимися, способствует мелодической и ритмической точности исполнения);

г) гармония (в разумных пределах её основы просто необходимы для адекватной оценки учащимися истинной красоты и колорита музыкальных произведений, жанрового и стилевого многообразия музыки, особенностей гомофонного и полифонического склада, звучания консонансов и диссонансов и пр.);

д) полифония (как продолжение знаний из гармонии, логично учащимся иметь хотя бы элементарные представления о многоголосии – в народной и в классической музыке, как представление о богатейшем средстве выразительности и мышления в музыкальном искусстве);

е) дирижирование (понимание детьми важнейших жестов и схем из дирижёрской практики, да и вообще основы хороведения приобщают обучаемых к внутренней и внешней дисциплине на уроках музыки, стабилизируют называемой ритмическую координацию, для способствуют снятию так моторной «зажатости»;

педагога-музыканта умение дирижировать является обязательным);

ж) инструментоведение (история возникновения музыкальных инструментов, их тембровые и конструкционные особенности, их практическое применение и различное сочетание в условиях ансамбля и оркестра);

з) анализ музыкальных форм (пространственно-временное ориентирование учащихся в архитектонике музыкальных произведений через постепенное накопление опыта – от простейших примеров к более сложным и совершенным: начиная с куплетно-вариационной в младших классах и кончая сонатным аллегро и программной музыкой – в старших);

и) к) аранжировка музыкальная (выполнение несложных (понимание вокально-хоровых, важнейших инструментальных и вокально-инструментальных обработок);

фольклористика учащимися особенностей народной музыки – анонимности, вариативности, реалистичности и традиций устной передачи информации;

ознакомление детей с традициями, обрядами родного края, других регионов России, различных государств;

формирование более реалистичного понятия о роли и месте народной музыкальной культуры в мировых музыкальных процессах);

л) методика обучения игре на музыкальных инструментах (в начальной школе, как правило, применяется методика игры на так называемых «детских» инструментах – примитивных ударных, струнных, клавишных и духовых инструментах;

в проведении уроков музыки может также использоваться исполнение детьми музыки на таких инструментах, как – фортепиано, баян, скрипка, флейта, балалайка и т.п., игре на которых учится ряд учащихся практически в каждом классе;

что же касается педагога, то владение музыкальными инструментами для него просто необходимо);

м) музыкальная психология (отдельные категории, приёмы, средства мониторинга из этой области знаний необходимо знать современному школьнику – естественно, в меру его научной эрудиции);

н) музыкальная педагогика (по-видимому, настал тот этап в развитии педагогики, когда ученик вправе знать и осознавать некоторые учительские «секреты»;

поэтому творчеством можно назвать и проведение части урока, или даже целого урока отдельными учащимися, имеющими к тому необходимые задатки). К МЕЖНАУЧНЫМ СВЯЗЯМ ВТОРОГО ВИДА на уроках музыки можно отнести связь музыки с предметами и дисциплинами Базисного (инвариантная часть), школьного и регионального компонентов общего среднего образования Государственного стандарта Российской федерации в области среднего образования. Традиционно богаты и разнообразны межнаучные связи музыки с предметами, составляющими Базовый компонент образования. Это прослеживается относительно таких школьных предметов из образовательной области «Естествознание», как: 1. Физика (она «представлена» в музыке уже самим звуком, как физическим явлением, составляющим основу акустики;

другая область соприкосновения с физикой – механика – помогает адекватности восприятия таких понятий в музыке, как колебание, обертон, музыкальный инструмент, механическая и магнитная звукозапись и т.п.;

в современных условиях существования музыкальное искусство уже не мыслимо без достижения такого раздела физики, как электричество, поэтому учащиеся должны владеть хотя бы минимальной полезной информацией и в данном ракурсе);

2. Химия (биохимические процессы в организмах во время исполнения либо слушания музыки, а также связанные с процессом взросления и др.);

3. Биология (знания из этой дисциплины помогают реально воспринимать происходящие в организме человека процессы при слушании или исполнении музыки, позволяют обучаемым – что особенно важно, подросткам – знать и уметь прогнозировать ситуации, связанные с проявлениями органической и неорганической материи, процессом мутации [в контексте темы диссертации это исследуемый возрастной диапазон – 12-15 лет] в человеческом организме, дефектами слухового и певческого аппарата, применять в различных жизненных ситуациях, связанных с музыкой, практически полезные гигиенические нормы и правила). Образовательная область «Математика» - важнейшее звено в межнаучных связях музыки Второго вида на уроках, поскольку позволяет учащимся успешно адаптировать фундаментальные общнаучные понятия применительно к явлениям искусства. К таковым можно отнести: темп, ритм, размер, длительности нот и пауз, высоту, склад, т.е.

в конечном счёте, пространственно-временные категории из арифметики, алгебры и геометрии. Разнообразные межнаучные связи у Предмета «Музыка» проявляются с дисциплинами образовательной области «Филология». Среди них следующие: 1. Родной язык (начиная с первого класса и вплоть до выпуска из школы этот предмет является основным «средством» общения между учителем и учеником, учителем и родителем, между самими учениками и учителями;

оттого, насколько учащийся владеет богатством и разнообразием родного языка – как в устной речи, так и в письменном изложении – зависит во многом и взаимопонимание на других «этажах» образования, к каковым относится и предмет «Музыка»;

в музыкальном языке и в родном [например, русском] языке есть много параллелей и аналогий, как в структурном аспекте, так и в тенденциях развития: этим они друг друга в немалой степени взаимодополняют и взаимообогащают, помогают человеку высказать своё отношение к происходящему, наконец, раскрыть свою душу – для волшебного мира искусства;

поэтому мы глубоко убеждены, что без так называемой «обычной» грамотности [например, грамотности в области русского языка] не может быть и речи о подлинной грамотности музыкальной);

2. Литература (как важное средство практического применения своих знаний, навыков и умений по родному языку этот предмет [а в целом, и вид искусства] «приучает» обучаемых к алгоритму освоения национальных и общечеловеческих духовных ценностей, подготавливая, таким образом, почву для успешного изучения музыки;

отсюда и родственность интересов в этих двух образовательных областях, их богатые и разнообразные межпредметные связи на разных уровнях: категориально-мировоззренческом аппарате, методическом, аналитическом, жанровом, эмоционально-психологическом и т.п.;

литература и музыка служат, к тому же, неиссякаемым идейнотематическим и сюжетно-персонажным источником друг для друга, что также обогащает широту и глубину межпредметных связей между ними);

3.

Иностранные языки (музыка, являясь достижением культуры общемирового масштаба, несёт в своих «генах» черты многих народов мира, их национально-семантические признаки;

поэтому учащимся на уроках музыки необходимо получать знания, навыки и умения из области иностранных языков: но сколько и в какой мере, учитель музыки решает сообразно своей личной эрудиции и мироощущению, личному темпераменту, личным знаниям и интересам в этой области;

однако нельзя не отметить, что большинство педагогов-музыкантов широко применяют в своей музыкально-педагогической практике информационное пространство из таких иностранных языков, как латинский, греческий, итальянский, английский, французский, немецкий – т.е. языков, национальная культура которых составляет неотъемлемую часть общей мировой культуры). Насыщенность образовательной области «Обществознание» позволяет учителю музыки широко применять и использовать на своих уроках аргументы и факты, гипотезы и законы, социальная направленность которых отвечает и важнейшей функции музыкального искусства – её социальной сущности. В этом аспекте на уроках музыки в современных условиях мы прослеживаем вполне определённые межнаучные связи со следующими предметами: 1. История (мы полагаем, что музыкальное искусство, как общественное явление, нельзя рассматривать на развитие и вне контекста музыки исторического существенно восприятие развития на обучаемых человечества, поэтому уроках влияют интеллектуальное эмоциональное информационно-аналитические данные о времени, эпохе создания того или иного произведения, жизни и деятельности реальных исторических личностей, установление определённых связей и закономерностей между происходящими событиями и явлениями;

таким образом, межнаучные связи музыки с историей благотворно влияют на формирование целостной картины мира в сознании учащихся, позволяют адекватно оценить роль и место русской музыки в мировой музыкальной культуре);

2. Обществознание (ибо невозможно «обходить молчанием» - независимо от возрастной ступени обучаемых – такие категории из этой образовательной области, как человек – его возможности и способности, личность, авторитет, экономика, общество, социальные изменения, экономика, бизнес, этнос, нация, менталитет, семья, субкультура, права и обязанности, авторское право, гражданин, духовная культура и пр.);

3. География (как показывает педагогический опыт, изучение музыки, оторванное от географической пространственности, чревато искажением общей картины мира для сознания обучаемых и, следовательно, адекватностью восприятия музыкального искусства в целом;

поэтому логично, уместно и научно обосновано регулярно использовать учителю музыки такие важнейшие элементы из географии, какими являются: народ, язык, население, местность, регион, страна, континент, климат, природа, стихия, феномен, план, карта, окружающая среда, ресурсы, экология, ноосфера и т.д.). Вполне естественно, что предмет «Музыка» не может преподаваться вне информационно-эмоционального пространства образовательной области «Искусство» (к которой и сам относится). Сегодня в эту область в отечественной педагогике входят всего два предмета – «Изобразительное искусство» и «Музыка» (другие – театр, народные промыслы, хореография и т.д. - дисциплины из области «Искусство» могут включаться или не включаются в состав Школьного компонента). Родство всех видов искусства, единство их целей и задач определяют широчайший спектр межнаучных связей музыки и изобразительного искусства. Это родство проявляется как на уровне фундаментальных эмоциональность, эстетических жанр, стиль, категорий (художественный образ, творчество, изображение, воображение, фантазия, композиция и др.), так и в плане детального освоения отдельных произведений (форма, содержание, колорит, тембр, замысел, автор, нюансы и др.). Межнаучные связи музыки в этом направлении сегодня становятся ещё более актуальными, чем прежде, поскольку современное музыкальное искусство – благодаря современным техническим новшествам (цветомузыкальные установки, лазерная графика, компьютерная графика, слайды, кино, дизайн, видеомагнитофоны, клипы и пр.) – всё более «овеществляется и материализуется», т.е. становится не просто искусством звука, но искусством аудиовизуальным, одним из звеньев научно-технического прогресса.

Предметы Школьного (вариативного) компонента – это ещё одна составляющая в межнаучных связях музыки Второго вида. Сегодня каждая школа вправе решать самостоятельно, какие предметы и в каком объёме включать в этот компонент образования. Часто в недрах школы формируется та или иная направленность её обучения. Так появляются (в каждом городе и регионе, наряду с гимназиями и лицеями) своеобразные неофициальные типы школ – с математическим уклоном, с гуманитарным уклоном, с уклоном на изучение иностранных языков, с техническим уклоном, со спортивным уклоном и т.д. Поэтому мы приводим лишь примерный перечень таких дисциплин, имеющих место в Тверском регионе: 1. Эстетика (музыка сама по себе уже является одним из центров внимания эстетики, являясь одним из видов искусства, своеобразным феноменом в жизни людей;

сравнивая прекрасное и безобразное, возвышенное и низменное, подлинное и лживое, идеальное и обычное, вечное и преходящее, соизмеряя духовные ценности различных эпох и поколений на уроках музыки, споря о вкусах и формируя их, мы тем самым подвигаем обучаемых к познанию Вечной Истины);

2. Этика (во многих школах основы этики преподаются уже в начальном звене, так же, как и музыка, и это оправдано многими положительными тенденциями;

но, кроме того, изучение музыки в морально-этическом аспекте – а это всегда было и будет реалией в музыкально педагогике – всегда заставляет обучаемых острее и тоньше чувствовать, учит их сопереживать, дарит радость от соприкосновения с подлинным творчеством, направляет их энергию на путь самосовершенствования личности);

3. Экология (находясь на стыке нескольких естественных наук – географии, экономики, обществознания, - экология, тем не менее, оказывает существенное влияние сегодня и на другие сферы жизни и деятельности людей: в частности, на музыкальную культуру;

это проявляется в таких неоспоримых фактах, которые просто нельзя игнорировать на уроках музыки, как: окружающая среда – не только материальная, но и духовная субстанция, естественные ресурсы – в том числе, и духовный мир человека, человек как экологическая система – с его богатым внутренним миром, идеями и чувствами и т.д.);

4. Мировая художественная культура (являя собой в основе интегрированный курс, мировая художественная культура является как бы логическим продолжением предмета «Музыка»;

во всяком случае, именно так строится во многих общеобразовательных учреждениях учебный процесс: с 1 по 8 класс – «Музыка», с 8 по 11 класс – «Мировая художественная культура»;

естественно, что у этих двух дисциплин во многом совпадает тезаурус и объект – воспитание гармонично развитого поколения);

5. Риторика (умение ясно, чётко, понятно, эмоционально и красиво излагать свои мысли);

6. Психология (умение учителя музыки адекватно оперировать такими категориями психологии, как: анализ, синтез, стереотип, моделирование, прогноз, воля, память, подсознание, черты характера, типы личности, обучаемых;

как: эмоциональные состояния и др. – помогают с наибольшим эффектом раскрыться богатству искусства музыки перед сознанием условиях применение таких приёмов и методов немаловажно при изучении музыки в современных социально-педагогических психологии, анкетирование, тестирование, рейтинг, мониторинг, диагностика и т.п.);

7. История религий (поскольку музыка является составной частью практически в любой религии – а в условиях преобладания на территории Российской Федерации Православного вероисповедования соответственно Православия, противоречащими учащихся необходимо знакомить с их основами, не гражданским и общественным устоям, а напротив, являющимися основой их менталитета;

благодаря освоению таких категорий, как церковь, храм, вера, любовь, честь, достоинство, благородство, справедливость, оптимизм, терпимость, скромность, милосердие, патриотизм обучаемые выходят на новое, духовно осмысленное и высокое понимание культуры, творчества, искусства);

8. Ритмика (во многих школах – по 7-8 классы включительно – преподаётся предмет «Ритмика», поэтому музыка не может рассматриваться в отрыве от искусства танца, т.е. хореографии, составной [начальной] частью которой и является ритмика;

двигательная, моторная функция музыкального искусства известна достаточно хорошо, также как и положительное влияние хореографии на установление гармонии между «телом и духом» в наших воспитанниках, поэтому на уроках музыки учащиеся должны овладевать достаточными знаниями и навыками, являющимися универсальными для обоих дисциплин;

это – позиция, манера, партнёр, пластика, мимика, жест, костюм, творческий замысел, раскованность, грациозность, вариационность и др. );

9. Информатика (в условиях постоянного роста информации – и о музыке, в том числе – школьникам просто необходимо хотя бы иметь представление о компьютерных технологиях, синтезаторах, семплерах, ноутбуках, Интернете и т.п.) и др. И, наконец, т р е т ь я группа предметов, относящаяся к межнаучным связям музыки Второго вида – это дисциплины Регионального (Федерального) компонента. Перечень этих дисциплин устанавливается каждой школой в индивидуальном порядке. Поэтому мы приводим ниже примерный перечень таких предметов (основанием для этого является Справка из Тверского Областного института усовершенствования учителей от 21.12.2001 г.): 1. Краеведение (в Тверском регионе, к примеру, есть несколько программ, посвящённых родного края» местной доктора истории и культуре, наук преподаваемых где в в общеобразовательных учреждениях;

в их числе – «Музыкальная культура педагогических Л.А.Тарасовой, интеграционном ключе раскрывается богатство и неповторимые особенности в творчестве просмотров, Тверских композиторов и исполнителей яркой – через систему внеклассных занятий в виде лекций-бесед, экскурсий, прослушиваний, лекций-концертов, изобилующая насыщенностью изобразительного, историко-краеведческого, этнографического, музыкального и литературного материала)1;

2. Граждановедение (в частности, относительно музыки – это охрана авторских прав на музыкальные произведения, ставшая в наши дни актуальной проблемой в связи с таким массовым явлением, как плагиат;

отстаивание интересов той или иной социальной группы, например, юрисдикция действия Закона о молодёжи, Устава школы и т.п.). Кроме того, нельзя забывать о межнаучных связях предмета «Музыка» с другими образовательными областями. На первый взгляд, эти связи не так заметны, как вышеописанные. Но в контексте возрастания фактора гуманитаризации образования, всё большего проникновения искусства во все сферы человеческого бытия эти связи становятся всё более ощутимыми. Так, относительно предметов образовательной области «Физическая культура» проблемы физического здоровья (неправильный режим дня, утомляемость, слабая адаптация к физическим и психологическим нагрузкам и перегрузкам, закалка организма, личная гигиена и пр.), гармоничного развития личности (проведение школьных спортивно-музыкальных мероприятий;

занятие учащихся школы в спортивных секциях, тесно связанных с музыкой – художественная гимнастика, спортивные танцы, фигурное катание и т.п.), безопасности жизнедеятельности (мутационные процессы у подростков, реакция на последствия агрессивного воздействия технизации музыки и пр.) – это вовсе не праздные вопросы как для учителей, родителей и администрации (а в ряде случаев, даже и для органов правопорядка!), так и для учеников. Не менее важны «взаимоотношения» предмета «Музыка» с образовательной областью «Технология». Именно по причине недостаточно научной (а не 1. Тарасова Л.А. Музыкальная культура родного края. – Тверь, 1996.

только психолого-педагогической и методологической) проработанности этих межнаучных относительно связей («музыка-технология»), технологий, мы часто встречаемся дома, с проблемами и кризисными явлениями (особенно в подростковом возрасте) информационных культуры основ предпринимательства, профессионального самоопределения и т.п. К МЕЖНАУЧНЫМ СВЯЗЯМ ТРЕТЬЕГО ВИДА мы относим взаимосвязь предмета «Музыка» со сферой научного образования в ВУЗах, научноисследовательских институтах, экспериментальных лабораториях и т.д. Сразу же необходимо оговориться, что наша градация наук носит условный характер, т.е. не имеет законченный вид, поскольку научные интеграционные процессы (Высшая школа) ещё только начинают всерьёз (на научной, мировоззренческой основе) рассматриваться в сфере «проекции» на школьную педагогику (среднее образование). Как отмечал академик Б.Н.Кедров1: «С в я з ы в а н и е наук происходит благодаря появлению новых наук переходного, или характера. Эти новые науки перекидывают как бы мостик между ранее уже возникшими фундаментальными науками, которые до тех пор были изолированы друг от друга. Это наглядный пример диалектического единства противоположностей и перехода в свою «противоположность»…». Возможно, когда-то даже появится наука, изучающая интеграционные процессы (интеграциоведение?). Научная область «Естественные науки» - кроме представленных в школе физики, химии и биологии – сегодня в музыкальном искусстве (сочинительстве, исполнительской практике и слушании) соизмерима со многими своими «внешкольными» компонентами. Как-то: 1. Логика (последовательность и ясность изложения мысли - своей ли, чужой - не может прийти к ученикам сама собой в виде некоего озарения: его необходимо этому научить – на множестве примеров, частных случаях и обобщениях, умозаключениях, доводах и выводах;

это тем более необходимо 1. Кедров Б.Н. Классификация наук. Прогноз К.Маркса о науке будущего. – М., 1985. – С.61.

на уроках музыки, поскольку мир эмоций и чувств объяснить гораздо сложнее, чем язык чисел, букв и формул);

2. Генетика (учителя и учащиеся, к сожалению не всегда с научной точки зрения осознают такие немаловажные аспекты музыкального искусства, как способности, склонности, талант, творчество, часто возводя их в ранг «божественной предопределенности», т.е. чего-то «запредельного», хотя этому есть вполне научное истолкование, вопросами которого как раз и занимается данная отрасль науки);

3. Бионика (сущность бытия в той или иной жизненной форме часто бывает соразмерна Красоте в её человеческом понимании, но мы часто недооцениваем это богатство природного разнообразия, а потому не в полной мере оцениваем реальное предназначение Homo Sapiens в природном сообществе, хотя Природа нам часто указывает пути к самосовершенствованию и прогрессу – в том числе, и в области культуры и искусства);

4. Астрономия (являясь древнейшей наукой об устройстве Вселенной, она дала человечеству огромное количество идей и теорий, пытаясь – наряду с философией – ответить на извечные вопросы: «Кто мы?», «Откуда мы?», «Где мы находимся?», «Вечна ли время?», «Бесконечно ли пространство?», «Какое место занимает Человек во Вселенной?», «Является ли Красота универсальным законом вселенной?» теорий и – т.д.;

учение важнейшие о теория элементы современных теория цивилизаций космогонических относительности ноосфере В.И.Вавилова, А.Эйнштейна, множественности Э.К.Циалковского – остаются «вне поля зрения» школьного образования, в то время, как большая часть цивилизованного сообщества живёт именно этими идеями;

к сожалению, в современном базисном учебном плане не нашлось места столь важному предмету, как «Астрономия», ранее имевшему здесь место);

5. Этнография (всё чаще в преподавании музыки учителю приходится «окунаться» в музыку других стран и народов, поэтому ему – как, впрочем, и его ученикам – необходимо это знать профессионально и в деталях, сообразно трём важнейшим этнографическим признакам1: местности обитания, языку и вероисповеданию);

6. Физиология (исследования последнего времени в этой области знаний позволяют говорить о несомненном влиянии – как позитивном, так и негативном – на работу отдельных органов и их комплексов;

информация такого рода, как показывает педагогическая практика, позволяет учащимся наиболее полно и адекватно воспринимать процессы, происходящие в их «микрокосме»);

7. Кибернетика (с момента появления этой области знаний, находящейся «на острие» многих предшествующих наук – математики, физики, психологии, статистики – идёт непрекращающийся спор между «физиками» и «лириками»: об этической стороне научно-технического творчества, о его «правомочности» и последствиях на развитие человеческой культуры;

донести до учащихся, изучающих музыкальное искусство, важнейшие «плоды» этой дискуссии – значит актуализировать педагогику искусства в целом);

и др. Научная область «Общественные науки», помимо представленных в школе истории, обществознания и географии, - в современном понимании музыки немыслима без таких научных отраслей, как: 1. Философия («Можно вывести наипервейшую задачу современного, очень непростого по содержанию и особенности противоречий этапа развития общества: в е р н у т ь философскому сознанию, диалектическому мышлению ведущее место в общественном сознании, обеспечив в первую очередь подрастающее поколение методом выработки в своём сознании научной картины мира»2);

2. Социология (тезис К.Маркса о том, что «жить в обществе и быть свободным от общества нельзя» всегда актуален, а сегодня – как никогда, поскольку понятия «социум», «демократия», «субкультура», «социальная 1. Бромлей Ю.М. Пути народов. – М., 1987. 2. Школяр В.А. Формирование и развитие у учащихся основ содержательного анализа музыки на занятиях фортепиано: Дисс… канд.пед.наук. – М., 1994. – С.8.

группа», «социальная ориентация», «массовая культура» и др. всё глубже входят в самосознание личности современного человека);

3. Психология (но уже на более высоком уровне – социальная психология, психология искусства, т.к. вопросы, изучаемые этими отраслями науки, не являются закрытыми системами и требуют т.н. «обратной связи», т.е. активного, осознанного участия самих школьников);

4. Педагогика (в основе нового подхода к образованию старые стереотипы преподавания, основанные на безусловном подчинении воли учащегося авторитету учителя, должны уступить место педагогике сотрудничества, сотворчества между «объектом» и «субъектом» образования;

но воплощение этого в жизнь невозможно без доверительного ознакомления учащихся – естественно, с учётом возрастных психологических особенностей – с важнейшими традициями и инновациями в педагогике);

5. Экономика (современные рыночные отношения в производстве не могут обойти стороной и сферу искусства, даже сферу музыкальной педагогики, поэтому знакомство обучаемых на уроках музыки с такими понятиями, как менеджмент, спонсорство, меценатство, капитал, доход, рейтинг и т.п. необходимо проводить на высоком профессиональном уровне);

6. Правоведение (законодательные акты государства и ООН по вопросам музыкального искусства, охрана авторских прав, права и обязанности учащихся и т.д.);

7. Политология (вовсе не лишним может оказаться эта межнаучная связь с музыкой, т.к. тезис К.Маркса о классовом характере искусства, на наш взгляд, рано снят с «повестки дня» многими искусствоведами, а потому учащиеся должны знать и эту сторону музыкального искусства – для создания целостной картины реальной действительности);

8. Статистика (для школьной аудитории - в частности, на уроке музыки представляет несомненный интерес ознакомление с результатами социологических исследований по восприятию школьниками искусства, проведённых М.М.Поташником, А.Н.Сохором, Ю.У.Фохт-Бабушкиным и др.;

поэтому учащиеся должны в должных пределах иметь представление об основных методы статистического исследования);

и др. Наконец, существует научная область знаний «Гуманитарные науки», которая имеет целый ряд межнаучных связей со школьным предметом «Музыка». В числе таких наук следующие – «Культурология», «История мировых цивилизаций», «Искусствоведение», «Библиотековедение», «Музееведение», «Теология» и др. (необходимо признать, что в некоторых школьных заведениях уже существует опыт преподавания данных дисциплин – в рамках предметов Школьного компонента). Мировоззренческий характер, свойственный данным наукам, всегда был свойственен опытным педагогампрактикам. Однако, в современных условиях преподавание музыки просто немыслимо без подлинно научного, диалектичного мышления как учителей, так и учащихся, базирующегося на таких основополагающих категориях, являющихся предметом перечисленных областей научного знания, как: «культура» [трактовок которой существует более 500!], «духовность», «духовные ценности», «цивилизация», «прогресс», «гуманизм», «искусство», «классификация искусств», «творчество» и т.п. Несмотря на то, что ныне изучение музыки заканчивается, в основном, в 8 классе, формирование фундамента модели выпускника школы закладывается именно в возрасте, соответствующем этому этапу обучения, поэтому приоритет межнаучных связей музыки с данными отраслями знаний очевиден.

Проведя анализ межнаучных связей музыки как школьного предмета, следует иметь в виду, что эти связи – не простое механическое стирание граней между отдельными дисциплинами и науками в рамках одно урока (например, урока музыки). «…Интенсивные процессы взаимопроникновения и интеграции наук не должны приводить к стиранию или ослаблению их специфики, у каждой науки остаётся, и предмет исследования»1.

1. Беленький Г.И. Межпредметные связи // Современное образование в школе. – М., 1985. – С.256.

поскольку должен оставаться свойственный только ей Но, в том-то и состоит достоинство и сложность действительно научного подхода к реализации межнаучных связей: в превращении понятий частных наук в общенаучные, универсальные, т.е. в универсальный педагогический инструмент для достижения конкретных целей и задач. Таким образом, под межнаучными связями мы понимаем рефлексивное взаимопроникновение будучи реализовано в целей, процессе функций, познания, содержательных способствует элементов, обобщению, заключённых в отдельных отраслях науки и учебных дисциплинах, которое, универсализации, многофункциональности, пространственной иерархии и прочности знаний, умений и навыков, в конечном итоге – формированию целостного научного мировоззрения и качеств гармонично развитой личности. Безусловно, что применение межнаучных связей требует от учителя музыки соответствующей ВУЗовской и послевузовской подготовки, а также постоянного совершенствования в плане самообразования. Так, в стенах ВУЗа (так же, как и в стенах колледжа или училища, ибо учителя музыки не всегда имеют высшее образование) целесообразно: а) давать понятие об интеграции в курсе философии;

дисциплинах б) раскрывать сущность интеграционного подхода в направленности;

в) знакомить психолого-педагогической студентов с анализом различным программ по музыке и методикой использования интеграционного подхода на уроках музыки и др. В системе послебазовой подготовки (курсы повышения квалификации при Институтах усовершенствования учителей, курсы при комитетах образования и культуры) возможно давать подготовку учителям, подобно вышеописанной (разумеется, с учётом специфических задач послебазового этапа – в форме проблемных, обучающих семинаров или круглых столов. Не вызывает сомнения то, что применение межнаучных связей требует от учителя не только сформированного мышления, но и большого кругозора и эрудиции, которые необходимо постоянно пополнять. Поэтому целесообразно рекомендовать будущим специалистам и работающим учителям музыки непрерывное самосовершенствование (в плане самообразования). Этого можно добиться, посещая регулярно выставки, музеи и концертные залы, анализируя новую научно-педагогическую литературу, овладевая новыми информационными технолгиями и т.п. Следует оговориться, что мы приводим краткий перечень текущих задач базовой и послебазовой подготовки учителей музыки, поскольку это не входит в рамки нашего исследования. Очень удачно подмечено Л.А.Безбородовой1, что «использование различных видов искусства при слушании музыки помогает восстановить пробелы в жизненном и эмоциональном опыте слушателей, преодолеть узость их другим общекультурного и музыкального кругозора, сохранить интерес к видам искусства». Но, разумеется, школа просто не в состоянии превратить каждого учащегося в страстного приверженца и знатока музыкального искусства, ведь возможности школы не всесильны, поскольку на формирование личности учащегося (тем более, на его внутреннюю духовную культуру) влияют ещё много факторов (семья, социальные группы, общественнополитический «климат» в стране и в мире, средства массовой информации т.п.). В этой связи уместно вспомнить следующую мысль Б.В.Асафьева2: «…Целью и задачей (конечно, трудной) музыкальной педагогики [курсив мой – В.П.] в общеобразовательных школах – если только факт обогащения нашего сознания и повышения уровня жизненной интенсивности через слуховые восприятия, организованные в музыке, не вызывают в сущности своей никаких сомнений – является развитием звуковых н а в ы к о в путём разумно поставленного н а б л ю д е н и я музыкальных явлений. Сперва в их чисто музыкальной природе, потом в связи с содержанием звуковых образов и, наконец, в пределах 1. Безбородова Л.А. Межпредметные связи в формировании музыкального восприятия слушателей: Сб. ст. по материалам 6-ой Всесоюзной конференции учителей музыки. – М., 1982. – С.140. 2. Асафьев Б.В. Музыка в современной общеобразовательной школе // В сборнике: Избранные статьи о музыкальном просвещении и образовании. - Л.,1973. - С.58.

изъяснения музыкальной символики, выразительной и изобразительной (звукопись)». Асафьев далее развивает мысль в следующем аспекте: «Лозунгом же общего музыкального образования должно стать требование: в сторону от профессионализма!»1. Тем самым он хотел подчеркнуть недопустимость насильственного («профессионального») навязывания штампов, «даже и высокохудожественных» в вопросах восприятия музыки, на негативный характер подобных «насильственных» межпредметных связей: «… Музыку, взятую как созерцаемое явление, можно и должно попытаться вывести за пределы гипотетического погружения в неё ради эмоционального внушения, исходящего от неё. Такое пассивное погружение – вредно, ибо так же возбуждает и отравляет, как наркотики»2. Ведь ещё в ХVI веке Джозеффо Царлино (1517-1590), виднейший итальянский теоретик музыки и музыкального образования эпохи Ренессанса, гуманист и просветитель, отмечал: «Музыка возбуждает дух, управляет страстями, заставляет проводить время добродетельно и обладает силой порождать в нас привычку к хорошим нравам, особенно тогда, когда употребляется в должных ладах и в меру»3. Нам очень импонирует также точка зрения по данному вопросу, высказанная Е.В.Назайкинским: «…Между науками, как и между их предметами, в действительности нет границ и… каждая из них в принципе изучает весь мир, но в центр этого мира помещает своё собственное «светило». Система же наук в этом плане может быть уподоблена огромному энергетическому полю взаимодействующих, влияющих друг на друга звёзд, свет которых пронизывает всю галактику. Для музыковедов таким светилом является музыкальное творчество, музыкальная деятельность, сама музыка. Оно тоже озаряет всю вселенную»4.

1,2. Асафьев Б.В. Музыка в современной общеобразовательной школе // В сборнике: Избранные статьи о музыкальном просвещении и образовании. - Л.,1973. - С.58-59. 3. Царлино Д. Избранные статьи о музыке. / Грубер Р.И. История музыкальной культуры. -Ч.1. - М., 1965. –С.475. 4. Назайкинский Е.В. Некоторые проблемы музыкознания на исходе 20 века // Преподаватель. - 1999, №4. - С.16.

Резюмируя итоги данного параграфа, можно отметить, что на сегодняшний день в педагогике накопилось ценное наследие по теории и практике межнаучных связей как основы педагогической интеграции. В ходе научных исследований многих учёных и экспериментальной работы педагоговпрактиков (в особенности, ХХ столетия) приводится немало обоснований и доводов в пользу межнаучных связей на уроках (в частности, на уроках музыки) в общеобразовательной школе, как высшего проявления интеграции в сфере образования. Мы склонны полагать, что этот процесс выразился в таких тенденциях, как: 1. Обоснование с позиции философии, науковедения, психологии, педагогики и методики обучения объективной необходимости отражения в учебном процессе реальных взаимосвязей объектов и явлений природы, общества и культуры (т.е. материальной и духовной сферы жизни людей);

2. Выделение в качестве приоритетных мировоззренческой и развивающей функции межнаучных связей, их позитивное влияние на формирование истинной системы знаний - как относительно профессиональной подготовки учителей, так и относительно общего развития обучаемых;

Тем самым, представляется необходимым рассмотрение вопроса о сущности интеграции в сфере современной музыкальной педагогики, о её различной трактовке в процессе овладения специалистов (учителей музыки) профессиональными навыками. §4. Варианты интегративного подхода в учебных курсах и программах как важный аспект современной профессиональной подготовки учителя музыки. Идеи межнаучных связей и интеграции широко практикуются как у нас в стране, так и за рубежом, но интерпретируются различные национальные, по-разному, опираясь на региональные, социальные и иные мотивы. Но ведь идея – это ёще не принцип! Для начала разграничим эти понятия. Итак, и д е я (от греч. “idea” – «вид, образ, понятие») – это: «понятие о вещи;

умопонятие, представленье, воображенье предмета;

умственное изображение.

Мысль, выдумка, изобретение, вымысел;

намеренье, замысел»1. П р и н ц и п же ( от лат.“principium” – «начало, основа») – это всегда сумма идей, а именно: «1) Основное исходное положение какой-либо теории, учения, мировоззрения, политической организации. и деятельности. машины и т.п.»2. Получается логическая связка (для обучения) «ИДЕЯ – ПРИНЦИП – ТЕОРИЯ», в которой известны две «величины»: идея (межнаучные связи) и теория обучения (т.е. дидактика). Остаётся… обосновать новый в теории обучения и необходимый для практики музыкального образования принцип – принцип интеграционного освоения школьных дисциплин. Но, прежде всего, в контексте нашего исследования необходимо рассмотреть значение категории «интеграция». «И н т е г р а ц и я (лат. integratio – восстановление, восполнение;

от integer – целый);

понятие, означающее состояние связанности отдельных дифференцированных частей и функций системы в целое, а также процесс, ведущий к такому состоянию…»3. Но это лишь одна из многих трактовок интеграции современной наукой. Существует и ряд других трактовок, имеющих нередко совсем иной смысл. Проследим наиболее существенные, на наш взгляд, из них. «Применительно к образованию», - утверждал Б.Н.Кедров, - «под интеграцией следует понимать такую форму взаимодействия, которая предполагает наличие у разных областей знаний общих исследовательских задач, целей и проблем, а также специфической единой системы познавательных средств, необходимых для решения и реализации данных 1. Даль В.И. Толковый словарь живого русского языка: В 4-х т. – М., 1981. – Т.1. – С.8. 2. Иллюстрированный энциклопедический словарь. / Гл. ред. А.П.Горкин. – М., 1995. – С.559. 3. Иллюстрированный энциклопедический словарь. / Гл. ред. А.П.Горкин. – М., 1995. – С.255.

2) Внутреннее убеждение человека, определяющее его отношение к действительности, нормы поведения 3) Основа устройства или действия какого-либо прибора, проблем и целей»1. В этом – позиция фундаментальной науки по отношению к применению категории «интеграция» в сфере педагогики. Согласно Б.П.Юсову, в сфере педагогики искусства «интеграция - это не сложение информации по внешнему формальному признаку, это раскрытие – цвета в звук, звука в пространство, пространства в мерность строки стихотворения, приведение данного искусства по всему диапазону полифонии»2. Обоснование принципа интеграции видится концепции открыла развивающего направление обучения в в актуальным ив свете преподавании музыки, ярко педагогике, музыкальной раскрытой в докторской диссертации Г.М.Цыпина3. По существу, эта работа новое музыкальной психологии и музыкознании, в целом. Концепция развивающего обучения в преподавании музыки предполагает нацелить главное внимание не на формирование «узколокальных умений и навыков, а на развитие профессионального мышления, художественного сознания обучающихся»4. По мнению Г.М.Цыпина, развивающее обучение по предмету «Музыка» предполагает разработку новых музыкально-дидактических принципов, как-то: «увеличение объёма используемого в учебной работе материала, ускорение темпов его преподавания, увеличение меры содержательной ёмкости занятий, активизация творческой инициативы учащихся и др.»5. В связи с этим весьма уместно согласиться с подвижником русской духовности, русской культуры (и не только музыкальной!) В.В.Медушевским, доктором искусствоведения, профессором Московской консерватории имени 1. Савенкова Л.Г. Педагогические условия интегративного освоения изобразительного искусства в общеобразовательной школе: Автореф. дисс…докт.пед.наук. – М., 2000. – С.2. 2. Юсов Б.П. Современная концепция образовательной области «Искусство»/ Виды искусства и их взаимодействие: Пособие для учителя. – С.4. 3. Цыпин Г.М. Проблема развивающего обучения в преподавании музыки: на Автореф.дисс. …докт.пед.наук. – М., 1978. 4,5. Арчажникова Л.А., Шаронова С.В. Проблема музыкального воспитания современном этапе реформации общеобразовательной школы. – М., 1992. – С.13.

П.И.Чайковского: «Задача школьного музыкального образования – дать детям возможность услышать это существенное содержание серьёзной музыки, решительно отличное от воинствующей бездуховной эстрады, сформировать их музыкальный слух как орган поиска небывалой сердца культуре и это традиции, дьявольской антитрадиции неосуществимо низости. Опыт красоты, истории вернуть говорит, их что отвратив от пошлости поп-культуры – от Эта позиция невольно в отдалении от Церкви»1.

перекликается с точкой зрения академика Д.С.Лихачёва (1906-2001): «Судить о народе мы должны по преимуществу, по тому лучшему, что он воплощал или даже только стремился воплотить в жизнь, а не по худшему. Именно такая позиция самая плодотворная, самая миролюбивая и самая гуманистическая. Добрый человек замечает в других прежде всего хорошее, злой – дурное»2. Или, как писал в начале ХХ века А.А.Блок (1867-1923): «Россия – молодая страна, и культура её синтетическая культура. Русскому художнику нельзя и не надо быть «специалистом»… Так же, как неразлучны в России живопись, музыка, проза, поэзия, неотлучимы друг от друга философия, религия, общественность, даже – политика. Вместе они и образуют единый мощный поток, который несёт в себе драгоценную ношу национальной культуры»3. Ряд зарубежных теоретиков и практиков науки, философии, социологии, психологии и педагогики также обращаются к интеграции как таковой. И если в недавнем прошлом (в период «развитого» социализма в нашей стране) их идеи подвергались обструкции, то сегодня можно с полной уверенностью утверждать об аксиологической значимости их деятельности. Из числа таких сподвижников нового видения образования за рубежом (Р.Дьюи, С.Лейми, Д.Сиск, С.Коплейн, В.А.Лай, Г.Киршенштейнер, 1. Медушевский В.В. Как продолжить традиции христианской педагогики в сфере музыкального образования? // Традиции и новаторство в музыкально-эстетическом образовании: Сборник материалов международной конференции. – М., 1999. – С.62. 2. Лихачёв Д.С. Заметки о русском. – М., 1984. – С.38.

3. Блок А.А. «Без божества, без вдохновенья».// Собр.соч., Т.6. – М., 1962. – С.175-176.

М.Ю.Гийом, П.Никлов и др.) хочется особо выделить деятельность Роберта Хэнви, обосновавшего в конце 70-х гг. ХХ в. в США и Канаде теорию и практику глобального образования (русский аналог – модель С.П.БоткинаБ.Н.Кедрова). Согласно концепции Р.Хэнви1, отдельный человек (учащийся школы) способен к гармоничному «вливанию» в любую систему взаимосвязей между людьми – экологическую, социальную, культурную, политическую, экономическую и т.д.). Глобальное образование видит главным условием успешности обучения в приобретении знаний, навыков и умений обучаемых посредством кресс-культурной грамотности, т.е. через понимание индивидуумом – представителем какого-то определённого менталитета – культуры других народов. Таким образом, объектом глобального образования становится мир как единое целое, как огромная глобальная община, в которой благополучие и счастье одного её члена целиком зависит от благополучия и счастья остальных её членов. Очень серьёзная и своеобразная трактовка проблемы интеграции дана в докторской диссертации А.А.Глушенко «Влияние интеграции учебной и научной деятельности преподавателя высшей школы на качество подготовки специалиста». Наряду с тенденциями, характерными для общеобразовательной школы (обновление образования, духовное оздоровление, толерантность, рефлексия, межнаучные связи и д.), в данном исследовании рассматривается также вопрос о кардинальном пересмотре профессиональной подготовки и функциях собственно преподавателя высшей школы: «Преподаватель высшей школы культурой, выполняет является своё высокое назначение, если с он сочетает целостным фундаментальную научную квалификацию с профессионально-педагогической духовно развитой личностью гуманистическим мироотношением…»2.

1. Межкультурное образование. Подход Совета Европы. – М., 1995. 2. Глушенко А.А. Влияние интеграции учебной и научной деятельности преподавателя высшей школы на качество подготовки специалиста: Автореф. дисс…док. пед. наук. – М., 1998. – С.17.

Серьёзный анализ проблемы интеграции в теории общей педагогики (а также в практике преподавания в начальной школе) даёт Л.Н.Бахарева (Рязанский педагогический университет им. С.А.Есенина). исследовании является попытка объяснения Особенно ценным в её теоретико-методологических подходов к определению сущности интеграции как педагогического явления. Автором прослеживается взаимосвязь понятия «интеграция» с такими важными категориями в педагогике, как «система», «синтез», «комплекс». Л.Н.Бахарева одной из первых был подробно и детально рассмотрен (а главное – научно обоснован) вопрос об исторических предпосылках возникновения интеграции как системного подхода в обучении. В частности, ею определены следующие важнейшие этапы в становлении отечественной педагогической интеграции1: 1) предложенная К.Д.Ушинским методика объяснительного чтения, как главного предмета: преимущественно через знания из географии, естествознания и истории (вторая половина ХIХ в.);

2) метод концентрации содержания обучения (начало ХХ в.): через направленность обучения обучаемого;

3) разработанная М.А.Зарецким аккордная система, или интеграция дисциплин через конкретный тематизм программ (20-е гг. ХХ в.);

4) предложенный Н.И.Поповой цикловой метод, т.е. объединение всех учебных предметов в определённые родственные циклы (20-е гг. ХХ в.);

5) метод разовых заданий - С.В.Иванова (20-е гг. ХХ в.);

6) лабораторно-исследовательский метод, апробированный Н.И.Поповой, т.е. сочетание наблюдения и опыта, моделирование одного явления средствами разных предметов;

опорой обучаемых (30-е гг. ХХ в.);

7) активизация учебной деятельности учащихся через разработанные 1. Бахарева Л.Н. Технология интегрированных занятий в начальной школе: Учебное пособие. – Рязань, 1997. – С.18-25.

на удовлетворение трудовых потребностей в такой системе виделась связка стержневых педагогических блоков «Природа. Труд. Общество» и эвристические начала в Б.Г.Ананьевым «координационные сетки», посредством которых материал из одного предмета экстраполировался при изучении другого предмета (50-е гг.);

8) система политехнического образования, предложенная В.А.Кондаковым и О.В.Фёдоровой, (50-70-е гг.);

9) система глобального образования (русский аналог системы Р.Хэнви, разрабатываемый С.П.Боткиныи и Б.Н.Кедровым (70-90 гг.);

10) гуманитаризация естествознанияния, в частности появление интегрированных учебных курсов, например, «Человекознание», «Математика и конструирование» и мн.др. (80-90-е гг.ХХ в./ 2000-ые гг.). В несколько другом аспекте прослеживается историографический подход к интеграции у Л.Г.Савенковой (иснтитут художественного образования РАО). По её мнению, «Интеграция – это сложный структурный педагогический процесс (подчёркивание моё. – В.П.), требующий: научения детей рассматривать любые явления с разных точек зрения;

развития умения применять знания из различных областей в решении конкретной задачи;

формирования каком-либо у школьников В способности отличие от самостоятельно Л.Н.Бахаревой, в проводить контексте творческие исследования;

развития у них желания активно выражать себя в творчестве»1. исследования, проведённого Л.Г.Савенковой, были определены три этапа2 внедрения интеграции в учебные процессы. Первый этап (20-30-е гг. ХХ в.) характерен тем, что «предметное и комплексное обучение среди учёныхпедагогов рассматривались как противоположные точки зрения». Для Второго этапа (50-70-е гг.) характерным является то, что «большое внимание уделяется межпредметным связям…», а комплексное обучение (т.е. прототип интегрированного обучения) переходит в разряд дополнительного образования. Третий этап (с середины 70-х годов и до нынешнего времени) ознаменовался 1. Савенкова Л.Г. Интегрированный предметно-пространственный подход к процессу освоения искусства в школе. / Виды искусства и их взаимодействие в школе: Пособие для учителя. – М., 2001. – С.132-133.

2. Там же. – С.134-135.

тем, что «всплеск теоретических исследований в данном направлении отразился на всех направлениях образовательной системы…». Необходимо отметить, что в последние десятилетия в изучении проблемы интеграционных процессов в школьном образовании немалый вклад сделала и психология. Весьма показателен в этом аспекте пример с экспериментами в области ассоциативного мышления Ю.А.Самарина. Суть его психологопедагогической концепции состоит в том, что любое знание есть уже ассоциация, а их сумма – не что иное, как система знаний. В этой связи учёным выделяются следующие виды ассоциаций1 (см. схему 2): Схема 2 ВИДЫ АССОЦИАТИВНЫХ СВЯЗЕЙ (КОНЦЕПЦИЯ Ю.А.САМАРИНА) Виды Локальные ассоциаций Частносистемные Внутрисистемные Межсистемные 1. Локальные – характерные для учащихся младших классов (обеспечивают элементарную умственную и творческую деятельность);

2. Частносистемные – простейшее обобщение знаний из различных областей мышления;

3. Внутрисистемные – процесс широкого применения знаний в пределах отдельных предметов (замкнутых систем);

3. Межсистемные – объединение различных систем знаний в единое целое 1. Самарин Ю.А. Очерки психологии ума. – М., 1962.

(предметов), приводящее к первым росткам аналитического ассоциативное пространство, позволяющее познавать явления или процессы во всём многообразии;

таким образом, эти ассоциации позволяют устанавливать взаимосвязи на стыке знаний. Помимо «академической» точки зрения на интеграцию, для нашего исследования представляет несомненный интерес практические разработки, в частности, связанные с преподаванием музыки. Сегодня имеется целый ряд интегрированных программ и курсов по музыке, предназначенных для самой различной аудитории. Рассмотрим некоторые из них, наиболее характерные в плане специфики профессиональной подготовки учителя музыки в современных условиях. Автор интегрированного курса для младших классов А.Г.Схиртладзе (кандидат педагогических наук, музыковед, лаборатория эстетического образования МИРОС) излагает свою концепцию интегрированного обучения по музыке следующим образом: «Итегративность (взаимосвязь, взаимодействие) видов искусства в процессе их эстетико-воспитательного воздействия на учащихся заключается в целостном восприятии произведения (содержания и формы, эмоционального и рационального, нравственного и эстетического), в единстве задач развития художественно-эстетических чувств, суждений, вкусов и идеалов школьников…Наиболее эффективным следует считать обращение к трём учебным предметам гуманитарного цикла, - музыке, литературе и Исходя из данной позиции, А.Г.Схиртладзе применения видов искусства в 2. образных сравнений и контрастных следующие «принципы изобразительному искусству»1. выделяет учебном процессе: «1. тематический, сопоставлений, 3. оценочных и логических суждений»2.

Группа авторов интегрированного курса для учащихся 1-9 класса во главе с доктором педагогических наук Т.И.Баклановой (Московский государственный институт культуры) полагают, что в педагогике искусств «интеграция осуществляется на 3-х уровнях: 1) внутреннего художественно-эстетического синтеза различных видов искусств и творческой деятельности учащихся;

1,2. Схиртладзе А.Г. Программа «Мир искусства». – М., 1997. – С.4.

2) междисциплинарного гуманистического синтеза искусства, родного языка, литературы, фольклора;

3) нахождения смысловых блоков, образов, тем, понятий, обладающих универсальным смыслом, который, прорастая во все области человеческого сознания, в том числе, естественнонаучного и математического, органично объединяют их в целостную систему»1. О.С.Нечаева, кандидат педагогических наук, учитель музыки и МХК гимназии №8 г.Железнодорожного (Московская обл.) определяет следующие 5 уровней интеграции на уроке музыки: «… Интеграция на уровне единства принципов и методов преподавания гуманитарных и художественных дисциплин;

*интеграция как психологический механизм «перетекания» одного компонента в другой: переживание (эмоция) – понимание (знание) – приятие (отношение) – наслаждение (эстетическое чувство);

*интеграция в области образно-смысловой, интонационной, языковой – и, следствие, более глубокое проникновение в природу искусства, познание его законов, сути, глубинной общности всех искусств;

сторон и объединяет ситуация но *когда одно и то же художественное явление виды урока художественно-творческой музыки: завязывается его деятельности;

на материале идее, теме, (независимо от вида искусства) рассматривается многогранно, с различных *проблемная «немузыкальном», образно-интонационно-созвучном эмоциональному наполнению»2. В программе, подготовленной Е.И.Юдиной3 и предназначенной также для младшей школы созвучно программам по музыке Д.Б.Кабалевского и по изобразительному искусству Б.П.Неменского, - предложена оригинальная методика интеграционного, полихудожественного преподавания материала, основанная на серии игр и творческих заданий: по композиции, вокалу, 1. Бакланова Т.И., Сокольникова Н.М., Степанова В.В., Шпикалова Т.Я. Искусство: Программа интегрированного курса. 1-9 класс. – М., 1997. – С.7. 2. Нечаева О.С. Об интеграции на уроке музыки // Материалы междунар.конф. «Теория и практика музыкального образования…». – М., 1999. – С.141. 3. Юдина Е.И. Первые уроки музыки и творчества: Популярная библиотека для родителей и педагогов. – М., 1999.

хореографии, литературе, живописи, игре на музыкальных инструментах, сольмизации, режиссуре. Правда, следует заметить, что применение данной программы на уроке в обычной школе не всегда возможно (реальнее всего – в виде внеклассных факультативных занятий). В рамках профессиональной подготовки студентов музыкальных училищ и ВУЗов консерваторского профиля, В.Я.Новоблаговещенский1 (колледж при Московском Государственном институте музыки им. А.Шнитке), при поддержке коллег-единомышленников, предложил к внедрению интегративный курс на базе предмета «Музыкальная литература», преподаваемого в этом среднем специальном учебном заведении. Данный курс включает в себя элементы (профессиональные знания, умения, навыки) из целого цикла общегуманитарных и музыкальных дисциплин. Немаловажным фактором профессиональной подготовки своременного учителя музыки является решение следующей проблемы: в какой мере, в каком направлении, каким путём должно интегрировать национальные идеи, традиции, обычаи, менталитет в музыкальном образовании школьников. В этом аспекте педагогической интеграции представляет несомненный интерес программа «Музыка. Музыкально-эстетическое воспитание. 1-4 классы», разработанная Н.А.Терентьевой и Р.Г.Шитиковой (РПГУ им. А.Герцена). «Настоящая программа базируется на принципе целостного, комплексного музыкально-эстетического образования, использующем художественно творческие формы и методы обучения и направленном на связь всех видов продуктивной деятельности школьников в процессе постижения различных видов искусства в их взаимосвязи…Существенной программы являются содержательное единство особенностью познания, творческого ассоциативного мышления и эвристической деятельности, ориентация на социально-нравственные аспекты как при восприятии явлений искусства, так и 1.

Новоблаговещенский В.Я. Большие резервы интеграционного метода обучения музыке. // Материалы междунар. конф. «Теория и практика музыкального образования…». – М., 1999. - С.205-208.

в собственных оригинальных опытах»1. В данной программе в представленных разработках уроков (и особенно – в системе творческих заданий) налицо явное интеграционное начало: внутренние и внешние связи между различными видами искусства (изобразительным искусством, музыкой, литературой, элементами театра и хореографии). Причём, авторы программы, как мы полагаем, опираются на работы Ш.А.Амонашвили о совместной поисковотворческой деятельности педагога и обучаемых (такие, как «Обучение. Оценка. Отметка. М., 1980»;

«Единство цели. М., 1987»;

«Личностно-гуманная основа педагогического процесса. М., 1990»). Спецификой художественнотворческих уроков является проблемно-поисковый метод и так называемая «педагогика сотрудничества». Авторы данной программы, характеризуя суть обоснованной ими педагогической новации, пишут о «… взаимном обогащении, которое обеспечивается неформальным поведением той и другой стороны [т.е. педагога и ученика – В.П.]… Вся совокупность целей и задач интегративных уроков музыки как уроков искусства, творчества, положенных в их основу принципов, служит конечной цели – формированию ценностных эстетических ориентаций, воспитание продуктивной общественносамостоятельной личности»2. Общественно-политические веяния двух последних десятилетий ХХ в. (перестройка, демократизация, гласность, регионализация общества и др.) не обошли стороной и такую сторону музыкального образования, как музыка дузовная, или религиозная, которая в программах прежних лет отсутствовала, лишая тем самым в ходе прикосновения процесса воспитания личности обучаемых Но к общечеловеческим высоким нравственно-эстетическим Сейчас картина меняется.

идеалам, целям, нормам и правилам жизни.

это вовсе не означает, что всякая программа, ориентированная на изучение 1. Терентьева Н.А., Шитикова Р.Г. Музыка. Музыкально-эстетическое воспитание. 1-4 классы. Учебные программы. - М., 1994. – С.5. 2. Там же. – С.17.

Pages:     || 2 | 3 |



© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.