WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

Pages:     | 1 || 3 |

«ГОУ ВПО «Уральский государственный педагогический университет» На правах рукописи Прямикова Елена Викторовна Развитие социального мышления старшеклассников в процессе изучения общественных наук ...»

-- [ Страница 2 ] --

информанты наполнили наши вопросы собственным содержанием: как они понимают эти процессы и что для них является более важным. Цель эмпирических проектов состояла в том, чтобы понять, какие смыслы вкладывают молодые люди в понятие взрослости, их представления о способах достижения взрослости в условиях современного российского общества. Такой подход позволил нам наблюдать и анализировать процесс социального мышления старшеклассников, потому что, отвечая на предлагаемые вопросы, молодые люди выдвигали какие-то положения, обосновывали их, иногда сразу же от них отказывались или наоборот рассматривали их как собственное «открытие». Наши информанты иногда говорили о том, что раньше они не задумывались о собственном взрослении. Изначальные посылки, которые отбирались самими молодыми людьми, часто определяли итог рассуждения, это был живой процесс создания мысли и выражения ее в словесной форме, что было достаточно трудным для наших информантов. В приведенных цитатах мы максимально сохраняем их стиль (частично исключены лишь вводные слова) для наиболее полного представления. Ход рассуждений молодых людей привел их к обоснованию необходимых действий для жизни в современном российском обществе, то есть социальной компетентности. В данном параграфе рассматриваются не только особенности самого процесса социального мышления, но и представления молодых людей как результат этой деятельности. Следуя логике К. Манхейма, который писал, что этот тип мышления «образует некий комплекс, который не может быть легко отделен ни от психологических корней эмоциональных и жизненных импульсов, составляющих его основу, ни от ситуации, в которой он складывается, и решения, которое он пытается найти» [96, с. 8], мы попробуем дать широкую картину источников информации, логики рассуждений молодых людей и результатов их мыслительной деятельности. В диссертации используются материалы исследовательских проектов «Стратегии взросления и фактор образования» и «Социальная компетентность взросления».2 Исследование осуществлялось в 2 этапа, первый этап – в 2002, второй – в 2003 году. При этом в наши задачи не входило получение репрезентативных данных о взглядах и представлениях старшеклассников г. Екатеринбурга, как крупного промышленного и культурного центра. Необходимость анализа процесса социального мышления и его взаимосвязь с преподаванием общественных наук обусловили подход к отбору информантов: а) в зависимости от типа образовательного учреждения: «обычная» Исследования проводились совместно с Веселковой Н.В.. кандидатом социологических наук, доцентом кафедры прикладной социологии УрГУ.

общеобразовательная школа или ОУ повышенного статуса – гимназия;

б) место расположения образовательного учреждения – «центр» или «окраина». Это важно, поскольку социальная компетентность в целом и представления о взрослении, в частности, формируются в непосредственном окружении, также качество образовательных программ и преподавания напрямую может быть связано с контингентом обучающихся. В результате, по этим двум критериям, на первом этапе исследования, были отобраны три школы. 1) Гимназия №207 «Оптимум» - «малая» школа, с небольшим количеством учеников, находится в центре города, вероятность зачисления в школу определяется финансовыми возможностями родителей. Дети обучаются с целью продолжения образования в ВУЗе. В процессе обучения большое значение придается личностному развитию учеников, их мировоззрению, применяется индивидуальный подход, в связи с чем в школу иногда попадают достаточно «сложные» дети, и контингент отличается большим разнообразием по своим образовательным возможностям. 2) Гимназия №94 – большая школа, с одним классом в параллели, специализирующимся на изучении английского языка, находится в центре города, набор детей осуществляется как в целом по городу, так и в рамках определенного микрорайона. Учащиеся регулярно занимают призовые места на районных олимпиадах. Дети обучаются с целью продолжения образования в ВУЗе. Родители, в свою очередь, заинтересованы в получении образования детьми именно в этой престижной школе. В процессе обучения предметы гуманитарного цикла играют большую роль. 3) Школа №53 расположена в микрорайоне «Компрессорный завод» сильно отдалена от центра, дети обучаются по месту жительства без предварительного отбора. Специфика микрорайона состоит в том, что это «посёлок» со своей особой средой взаимоотношений между жителями, которая хоть и разрушается в настоящее время в силу прекращения функционирования местных предприятий, определявших узкую инфраструктуру, но частично сохраняется до сих пор.3 В каждой из вышеперечисленных школ было проведено равное количество интервью (всего 30), среди учащихся 10 и 11 класса, молодых людей и девушек. Для отбора интервьюируемых внутри школы мы пользовались методикой выборки максимальной вариации и принципами ключевых информантов [192, 195]. Среди участников можно встретить молодых людей с серьгой, волосами малинового цвета, или Все школы расположены в Октябрьском районе, т.о. включены в сферу единой образовательной политики. Автор выражает благодарность Ярославцевой Е.Н. и администрации школ за помощь в организации исследования.

имеющих вполне «респектабельную» внешность, то есть деловой костюм или другую одежду, считающуюся более подходящей для посещения школы. Для сравнения были опрошены студенты из ВУЗов г. Екатеринбурга: педагогического университета, Социального института РГППУ, Уральского государственного университета и театрального института (11 интервью). Было опрошено 5 экспертов: педагогов, работающих в выбранных школах. Проведено 4 групповых дискуссии (одна из них в СоИНе РГППУ, две в гимназии № 94, одна в гимназии № 207 «Оптимум») и написано 35 мини-сочинений. Всего на данном этапе в исследовании участвовало более 100 человек. В течение второго этапа происходило уточнение полученных данных с помощью двух методов. Проведены фокус-группы среди старшеклассников и экспертов, в качестве «стимульного» материала которых выступали цитаты из интервью, групповых дискуссий и мини-сочинений, сгруппированные в соответствии с основными выводами первого этапа исследования. Проведен анкетный опрос, инструмент для которого также разрабатывался на основе данных, полученных в ходе интервью, групповых дискуссий и мини-сочинений. Анкетирование производилось методом сплошного группового опроса учащихся 10-11 классов 5 школ.4 Анализ данных осуществлялся в нескольких направлениях. Вопервых, согласно классической схеме анализа качественных данных производилась классификация (отбор, лейбелинг, категоризация и обновление категорий) данных на основе полученного материала. Вовторых, анализ осуществлялся исходя из поставленных задач и гипотез изучения процесса взросления в рамках исследовательских проектов. Втретьих, исходя из задач диссертационного исследования, анализировался сам ход рассуждений с точки зрения их обусловленности, сопровождающей аргументации, противоречивости. 2.1.2. Современное общество в представлениях старшеклассников. Мягкий формат интервью позволил определить высокую степень замкнутости молодых людей в пространстве личного взаимодействия, в пределах референтной группы. В контекст рассуждений наших информантов о процессе взросления были включены ровесники, родители и учителя. Финские социологи подчёркивают, что молодые люди редко понимают социальную обусловленность собственного выбора. Происходящее с ними они склонны Анкетирование проводилось во всех трех школах, включенных в первый этап. С целью усиления позиции «обычных» школ в выборку были включены школы №62 и 71, где обучаются дети без предварительного отбора. Всего опрошено 510 учащихся.

трактовать, исходя исключительно картину родителей.

из своих личных возможностей, только от отношений и переживаний [193]. Нам удалось получить яркую, образную и эмоционально молодых окрашенную и их современного Наши общества, предложив информантам сравнить специфику процесса взросления самих людей информанты вышли индивидуального на более широкий социальный контекст, поскольку сравнение себя и родителей уже предполагает использование некоторой информации об общественных системах (советской и современной, демократической). Были сделаны ссылки на идеологию, образ, стиль жизни, социально-экономические условия и т.п. Приведённые различия в условиях взросления своих и родителей в большей или меньшей степени присутствовали практически у всех информантов. Когда речь идет об особенностях процесса взросления родителей, на первом месте и в первую очередь старшеклассники называют ограничения, чаще применимые для предыдущего поколения, связанные с системой идеологии и моральными нормами, декларируемыми в обществе. Наиболее интересным в исследовательском отношении является тот факт, что информанты не ограничиваются «навешиванием» ярлыков, а выделяют различия в общественных условиях, определяющих процесс взросления. В то же время можно выделить систему символов, с помощью которой молодые люди отделяют себя от своих родителей, описывая идеологическую систему, влияющую на состояние культурной среды. Особое внимание наших информантов к идеологии можно рассматривать как результат тоталитарного наследия, что отражается и на представлениях нынешней молодежи, несмотря на то, что она не была подвержена прямому влиянию в процессе обучения и воспитания. Ссылки на различие в общественно-идеологических системах не всегда самое первое упоминание (это, как правило, нормы поведения), но важный аргумент при попытке объяснить причину отличий. Если первые ссылки на идеологические различия достаточно схематичны, «там Ленин был» (И27), то при дальнейшем разъяснении упоминаются культурная среда, образ жизни, которые напрямую связаны с политической системой. «Тогда … были … пионеры, там ЦК КПСС и прочая дребедень … сейчас в принципе … культура другая … стиль жизни … совершенно другой. Они [родители] жили в совершенно других условиях, там было совершенно другое отношение как бы к миру окружающему, окружающих к тебе» (И14).5 Ещё один символ взросления времени «родителей», определенные идеалы, лежавшие в основе их воспитания, за счет этого достигались единообразие и жесткая нормативная система, «старый строй … воспитывались на разных идеалах» (И9), «раньше … пионеры, комсомольцы … давали наводку … вот такой же, примерно, будь» (И21). Такое «правильное» единообразие воспитывалось также с помощью системы запретов, «многое запрещалось, многого не было» (И10), основанной на достаточно жестких принципах, существовавших в обществе, обсуждение которых не допускалось: «они знали, что это … делать нельзя, и то, что они не будут делать, у них еще даже мысли не было что-то там нарушить» (И6). Существующие нормы поддерживались с помощью тотального общественного контроля, «это было порицание, т.е. там до мелочей … уступали старшим в транспорте место … если ты не уступал … поворачивался весь троллейбус и на тебя смотрели» (И23). В то же время культурная среда и ее воздействие на предыдущее поколение оцениваются более высоко. Фильмы, которые снимали раньше, были более чистыми «душевными», «эти фильмы делались с любовью …в них душу вкладывали, а в американских фильмах этого нет» (И9). Большее количество возможностей для развития детей в 70-80 годы обеспечивалось Используется следующий шифр: С – мини-сочинение, И – интервью, ИЭ – интервью эксперта, ГД – групповая дискуссия, ФГ – фокус-группа. Цифра, сопровождающаяся шифр, указывает на авторство, принадлежность тому или иному информанту. Все подробные объяснения, так же как и краткая характеристика самих участников исследования, даны в приложении. В целях анонимности все имена изменены.

развитой инфраструктурой дополнительного образования, «там были всякие кружки, там, какие-то секции, вот этого было вообще до феньки, а главное бесплатно» (И14). В результате такого целенаправленного воздействия, посещения различных мероприятий расширялся круг общения, что приводило к тому, что молодые люди встречались с интересными людьми, которые помогали им взрослеть «находишь … что-то новое … если это хорошее, пытаешься … перенять, научиться этому» (И9). Способы передачи этой информации оцениваются более негативно, потому что взрослые решали за молодых людей, какие фильмы им надо смотреть, какую музыку слушать. В то же время признается, что это было результативно, «можно сказать … она [культура] была … выше … до середины восьмидесятых годов … в основном, по указке все это делали» (И13). В результате, по мнению информантов, с одной стороны возрасте более ответственными, самостоятельными, процесс взросления раньше был в чём-то более качественным, их родители были в их организованными, целеустремленными, «они понимали, что …им надо больше, учиться там или работать» (И27). Важно, что приводится и более развернутое объяснение: упорядоченность, стабильность той жизни, что делало процесс взросления более предопределенным и размеренным, все варианты были заранее известны «все запланировано, они знали, что будет дальше» (И12) Это было также связано с уровнем социальной защиты в обществе: «там было более защищенное государство» (И23). В то же время предыдущее поколение представляется старшеклассникам как «более скованные…очень подчинение негативно, многое нормам, поскольку считалось не неприличным» (И9). Беспрекословное воспринимаются безоговорочное признаются послушание искренними, «возможно это хорошо, но это было как стадо бар-р-ранов, мне кажется … это не было искренне» (И23).

Современное общество с его стремлением к демократии кардинально меняет основу процесса взросления, и несёт с собой другую систему символов: «сейчас демократия как бы, да, всем дали свободу выбора» (И13). Необходимо сразу подчеркнуть некоторую неопределенность обозначения современных реалий, слово «демократия» часто употребляется с оговорками, как в вышеприведенном примере («как бы»). Развивая тему, Этот же самый информант указывает также на отсутствие ясного понимания того, что такое свобода: «Ну, свобода … такое понятие … никто не может понять, что такое свобода. Все говорят: « Да, я хочу быть свободным», а что конкретно … хотят … получить какую пользу от этой свободы … до сих пор не ясно … сейчас как бы каждый выбирает сам» (И13). Наиболее понятной и доступной для наших информантов является категория «многообразие», то есть то, что они могут почувствовать в своей реальной жизни, то, что входит в сферу их непосредственного опыта. Единообразие «разношерстным» сменилось (И13). многообразием, общество стало Многообразие признается необходимой составляющей жизни, как, впрочем, и отсутствие готовых образцов для подражания: «а у нас как бы сейчас кумиров, идеалов особо нет. Вот, поэтому каждый - какой есть» (И21) и требует более гибких механизмов регулирования: «каждый человек индивидуален, к каждому свой подход, свой ключик» (И28). Подчеркивается честность по отношению к самому себе, отрицается лицемерие в проявлении внешних форм поведения: « вот ты захотел, ты знаешь, что ты сделаешь, и все, хоть там что, черт побери, как говорится» (И6). Существование различных вариантов образования и профессий, возможность выбирать между ними, безусловно, считаются позитивным отличием современного процесса взросления. Наличие компьютера и информационных сетей – ещё один символ современности, предоставляющий большие возможности: «тот же самый компьютер …вычистить из него игры … уже какой-то путь выше, к определенному развитию, взрослению» (И14). Современное российское общество, как и общество времён взросления родителей, воспринимается не только позитивно. Коррумпированность, нестабильное экономическое положение, низкий культурный уровень общества, криминогенность – также составляющие этой картины. Психологически очень тяжело жить в обществе с высоким уровнем преступности: «телевизор включаешь, там почти каждый день убийства или еще что-нибудь» (И18). За все надо платить: «ВУЗ заканчивать, там коррумпированность … получил образование … надо устроиться … а фирмы все ищут людей со стажем» (И18). Во времена взросления родителей тяжелые социально-экономические условия были следствием бедствий государственного масштаба и общими почти для всех, сегодня в условиях социальной дифференциации задача каждого - обеспечить самому себе необходимую материальную базу для собственного развития и обеспечения своей жизни. Наличие материальных средств – основа всей дальнейшей жизни – это «истина» принятая и не оспариваемая. «В нашей стране сейчас в данное время деньги - это как бы основа... будет спокойнее, легче человеку свое мировоззрение строить дальнейшее» (И13). Финансовые вопросы с неизбежностью связаны с проблемами современной с дифференциации социальной российского общества «Цены и,... соответственно, вопросами справедливости.

"заоблачные"... не из богатой семьи, но вроде умный такой, ну он не может никуда поступить» (И21). Претензии к государственной власти, ссылки на необходимость специальных мероприятий по социальной защите встречаются крайне редко и более характерны для молодых людей, проживающих и обучающихся на окраине города, в «обычной» школе. Таким определяющими образом, основными общественными условиями, процесс взросления у родителей, являются жёсткий нормативный контроль на основе идеологической системы, трудные социально-экономические условия, в которых жили семьи, что приводило к необходимости постоянной ответственности за кого-либо. У молодых людей нашего времени это информационное многообразие, богатый выбор вариантов развития, ограниченный только финансовыми средствами, что заставляет их делать свой собственный выбор и нести за него ответственность. Представления старшеклассников о современном обществе и обществе времени взросления их родителей, выраженные схематически, показывают не только понимание кардинального различия этих обществ, но и особенностей личностного развития в разных условиях (рис. 1. и рис. 2.) Заметим, что каждое общество оценивается, прежде всего, с точки зрения перспектив развития самого индивида. Родители взрослели более качественно (в определенном смысле), их жизнь была более стабильной, но в то же время и сложной в силу социально-экономических условий. Самое негативное явление той жизни, по мнению информантов, - отсутствие возможности выбирать, искать что-то своё, навязывание норм и ценностей. Молодые люди в современном обществе считают, что обладают огромным количеством возможностей и рассчитывают на то, что смогут ими воспользоваться. Ключевым отличием при сравнении собственного взросления с подобным процессом у своих родителей, у старшеклассников получается степень свободы в самых различных сферах жизни. При этом на первом месте у них стоит не свобода действия или выбора, а именно возможность иметь свой собственный взгляд на окружающий мир, на происходящее вокруг них (47% от общего числа опрошенных). Общество периода взросления родителей.

Идеология («ЦК КПСС») Единообразие («вот такой же будь») Нет свободы личности Ответственность за других Жесткая нормативная система («многое Тяжелые социально-экономические условия («многого не было») Рис. 1. Представления старшеклассников об обществе времени взросления их родителей.

Современное общество Демократия («свобода выбора») Многообразие («каждый – какой есть») Свобода личности Ответственность за себя Отсутствие идеалов («кумиров, идеалов особо нет») Дифференциация социально-экономических условий («деньги – это как бы основа») Рис. 2. Представления старшеклассников о современном обществе.

Ситуация выбора, умение решить, что тебе нужно самому, а не следовать за другими, крайне важно для современных молодых людей, и именно такой подход говорит о достижении взрослости: «ребенок … стадное чувство. Один побежал, все побежали … а взрослый подумает, мне это надо» (И26). Такое понимание взросления позволит одной из информанток сделать вывод о том, что предыдущее поколение в каком-то смысле так и не становилось взрослыми, потому что за них все решалось и определялось другими людьми. «Молодежь, мои ровесники - они гораздо взрослей..., чем прошлое поколение … очень много приходится решать … самому делать в жизни … Они [подростки] …не забиты какими-то проблемами, какими-то принципами, нормами поведения» (И23). Каждый человек индивидуален, имеет свои особенности, и чтобы повзрослеть, ему надо найти себя. Для современного молодого человека это становится практически «гимном», основным лозунгом взросления, необходимо «моделировать как можно больше ситуаций … тем больше у человека будет опыта, тем быстрее … будет понимать: что к чему в этом мире … что он может … занять … место … взгляды свои скорректировать» (И13). Получается очень хорошая связка: моделирование – действие – понимание – корректировка взглядов, и можно предположить, что далее все повторяется. Ситуация необходимости постоянно делать выбор, искать себя приводит к тому, что молодые люди в современном обществе взрослеют быстрее, чем их родители (65% от общего числа опрошенных). Более раннее взросление сегодня, по мнению молодых, неизбежно, поскольку «...сейчас уже время сложнее становится, надо взрослеть уже раньше и делать себя» (И17). Требования, предъявляемые временем, общественной ситуацией обуславливают понимание молодыми людьми взросления как личностного изменения, развития, ценного самого по себе, а не только по его результативности, т.е. успешному вхождению во взрослую жизнь. В то же время большинство старшеклассников (45% от общего числа опрошенных) считают, что взрослеть им сложнее в силу определённых причин, связанных, прежде всего, со сложностью выбора профессии и информационным многообразием.

2.1.3. Трудности и преимущества взросления в современном российском обществе. Следует отметить, что выделение основных трудностей взросления в интервью присходило также в процессе сравнения взросления своего и родителей, как один из выводов. Данные анкетного опроса совпали с результатами, полученными с помощью качественных методов. Трудности взросления, выделенные старшеклассниками в ходе анкетного опроса, представлены в таблице 2. Таблица 2. Основные трудности старшеклассников в процессе взросления. Трудности взросления % от числа ответивших на вопрос6 1. Трудно выбрать профессию, которая будет востребована 34 впоследствии 2. Платное образование 22 3. Очень много соблазнов, особенно таких опасных как 14 наркотики 4. Слишком много информации, трудно сориентироваться 5. Много совершается преступлений 15 В первую очередь предоставляемые обществом возможности не могут быть реализованы без определённой материальной базы самих молодых людей. Своё будущее финансовое благополучие старшеклассники связывают с получением высшего образования и высокооплачиваемой работы, «просто, не имея образования, как-то устроиться в сегодняшней жизни - это очень сложно, если не идти куда-нибудь в криминальные структуры» (И13). Вторая «Трудности» оценивало только 44% от общего числа опрошенных, которые предварительно ответили на вопрос: «Сейчас взрослеть проще или сложнее?» - сложнее. В данной таблице все проценты приводятся по этому подмассиву.

группа трудностей связана с многообразием информации и большим количеством «соблазнов», которые доступны почти всем в условиях отсутствия системы запретов. Раньше «не было … такого множества информации, даже той же негативной» (И36). В СМИ преобладает коммерческая информация, американские фильмы - боевики, «телевидение вот … передачи такие … подвергают детей … население нашей страны деградирует» усугубляется (И9). Трудность ориентации в информационной сферы, среде несформированностью ценностной отсутствием маяков, опорных точек, как в национальных масштабах, так и на индивидуальном уровне. Молодых людей беспокоит аномия, недостаток базовых ценностей. У старшеклассников в в основном подчеркивается количества необходимость информации и избирательности условиях повышения собственном развитии, как способности расширять свое собственное мировоззрение, менять точку зрения. «На человека обрушивается гораздо больше информации …ты со временем начинаешь понимать больше, в ситуации происходящей вокруг тебя … ты осознаешь его [мир] в другом свете … если ты задумываешься над этим» (И36). Эксперты в данном случае делают акцент на отсутствии определенного «стержня», системы, на основании которых происходит оценка;

молодые люди необходимости понимания происходящего, конечно, же говорят о одно другому кардинально не противоречит, но ощущается стремление экспертов к правильной оценке. В то же время отсутствие целенаправленного влияния со стороны образовательной «полудетским» среды, возможность следовать только может своим, привести еще к собственным предпочтениям ограниченности мировоззрения, низкому уровню культуры. «А сейчас как бы большинство молодых людей … на более приниженном уровне … однобокость мировоззрения … сегодняшнего … на мир» (И13). В результате современная молодежь часто оценивается самими старшеклассниками как распущенная, которая не в состоянии противостоять существующим соблазнам. Указание на трудности, оценка последствий этого влияния происходит, прежде всего, в интервью студентов и экспертов, «…в наше время уже и не понять, что является нормой, а что нет» (И33). Потребность в базовых ценностях сильнее выражена у студентов, но также с большим трудом поддается конкретизации: «нужно иметь определенные ценности какие-то, духовные хотя бы … ощущать себя на самом деле частью общества» и соответственно «относиться к обществу уважительно … нужно иметь обязательно какую-то цель жизненную» (И24). Студенты чаще рассуждают с позиции оценивающих, ведь для них старшие классы – пройденный этап: «мало положительных примеров … а человек взрослеет именно на них … они (подростки) деградируют со страшной силой … культура абсолютно отсутствует» (И20). Следует отметить, что подобные «обвинения» очень часто носят скорее характер эмоциональной реакции на происходящее, и не могут рассматриваться как анализ реального явления. Беспокойство по поводу трудностей взросления, отсутствия базовых ценностей вовсе не означает стремления к жесткой системе, аналогичной «советской». Во всяком случае, у молодежи нет «ностальгии» по советской системе, несмотря на отсутствие эйфории по поводу своего будущего. Будет справедливым отметить, что когорта, выбранная для опроса, имеет шансы для получения высшего образования и настроена в целом достаточно оптимистично. «Молодёжь не хочет таких ограничений, которые были раньше … молодёжи нравится … как сейчас … идёт жизнь … что всё доступно, что всё возможно в этом мире» (И42). Понимание расширения количества возможностей для личностного развития в современном обществе приводит к тому, что часть старшеклассников делает вывод о том, что взрослеть сейчас все-таки «проще», данная аргументация приведена в таблице 3.

Таблица 3 Особенности современного общества, благодаря которым взрослеть проще. Особенности % от числа ответивших на вопрос 1. Есть компьютеры, много разнообразной информации. 2. Больше возможностей для общения, развлечения 3. Много ВУЗов, разных форм образования 4. Раньше привыкаем выбирать 5. Раньше учимся противостоять дурным влияниям Следует отметить, что ряд молодых людей 23 21 21 16 15 рассматривает и столкновение с негативными моментами жизни как способ развития. Это может свидетельствовать об активной позиции молодых людей, которые стремятся познать все, и уже потом сделать свой выбор. В то же время это может говорить о принятии неизбежного и попытке, таким образом смириться, найти что-то полезное в этом, раз изменить ничего нельзя. «Единственной» школой, в которой большинство старшеклассников считает, что сейчас взрослеть проще, оказалась гимназия «Оптимум», что возможно обусловлено следующим: во-первых, пониманием своих возможностей, «больше выбор сейчас» (ФГ1), во-вторых, направленностью программ обучения на личностное развитие, что повышает уверенность в себе, втретьих, финансовое благополучие родителей обеспечивает определенную страховку учащихся в будущем. Понимание сложности осуществления своих надежд в современном российском обществе, диалектики возможного и реального проявилось в ответе на вопрос о том, кому «проще» или «сложнее» было взрослеть, вам или вашим родителям, (20% опрошенных не смогли ответить на этот вопрос, то есть выбрать ту или другую оценку).

В то же время выбор в пользу возможностей очевиден, и молодые люди видят выход для себя в изменении сознания, мышления, они убеждены, что «надо ломать стереотипы, заложенные родителями, ну не все, безусловно, воспитанные в обществе … людей, которых уравнивали» (И28). Можно противостоять соблазнам, уменьшить число негативных моментов нашей жизни, но не с помощью усиления внешнего контроля, а опять же через развитие личности, самосознания человека. «Человек должен сам понимать, что он делает правильно, а что неправильно … [свобода действий] должна быть, но … в пределах положенного» (И10). В целом взвешенный подход к ответу на вопрос об отличии современного взросления от предшествующего проявляется в том, что выделяются и позитивные и негативные аспекты, свидетельствуя о критичности мышления наших молодых людей, но одновременно можно выделить достаточно высокую противоречивость представлений, связанных с особенностями мыслительной деятельности, источниками информации. 2.1.4. Источники информации о социальной реальности. Полученная картина общественных различий складывается из отрывочных высказываний молодых людей, которые, сравнивая условия взросления свои и родителей, как бы «выхватывают» из общего социального контекста отдельные фрагменты и рассматривают их под определенным углом. В результате основанием для выводов служат данные, ограниченные количеством и качеством источников информации. Мы не задавали специального вопроса об источниках, но информанты сами в ходе рассуждений давали соответствующие ссылки. Выводы о различии в условиях взросления нынешнего и предшествующего поколений старшеклассники очень часто делают на основании рассказов и воспоминаний тех же самых родителей, причём связанных с определённой ситуацией. Так часто происходит осуждение «безнравственного» поведения молодёжи, «мама мне рассказывала, что она первый раз алкоголь попробовала в 19 лет. Сейчас она говорит, что молодёжь в 11 лет свободно пьёт пиво … распущенность … детей» (И7). Беседы с родителями-предпринимателями о налоговом бремени, о высокой конкуренции, позволяют сделать вывод о необходимости собственной активности, иногда во вред другим, чтобы выжить в современном обществе и обеспечить себе достойные условия жизни. Стать взрослым в российском обществе, значит «идти по головам …[успеть] запрыгнуть [в электричку]», для этого «надо всех смести со своих путей» (И12). Другой упоминаемый источник информации – СМИ, «много телепередач … посвященных именно тому, как человек взрослеет … можно благодаря этим передачам чему-то научиться» (И9). Ещё один источник – совместный просмотр телепередач, «мы смотрели с папой … программу (о послевоенной жизни) … он в 13 лет стоит у станка … семью кормит … у него отца нет … он взрослый … он всё знает о жизни» (И11). Затем информантка делает вывод об определяющей роли общественных условий для процесса взросления. Третий источник – собственный опыт в том, что касается особенностей современного общества. Если вернуться к характеристике субъектов образовательной среды (1.2.1.), то можно сделать вывод о том, что обсуждение со сверстниками проблем современного российского общества нехарактерно для наших молодых людей. Высокое значение бесед с родителями можно лишь предполагать, поскольку они изначально включены в ситуацию вопроса. Речь в данном случае идёт не о том, что данные источники предоставляют качественную или некачественную информацию, а о том, что их должно быть больше, чтобы делать более глубокие выводы. К сожалению, прямых ссылок в интервью на обсуждение подобных проблем на уроках социальногуманитарного цикла практически не было, что опять поднимает вопрос об отвлеченности предметных знаний от реальной жизни учеников.

2.1.5. Противоречивость представлений о современном обществе, связанная с особенностями социального мышления старшеклассников. Сравнение молодыми людьми взросления собственного и своих родителей выявило ряд особенностей социального мышления старшеклассников. 1. Высокая степень идеализации подобных представлений. Они либо слишком идеализированы, если речь идёт о качестве процесса взросления родителей, либо резко негативны, когда касаются жёсткой системы норм и общественного контроля в прежнем советском обществе. 2. Стереотипность. Первое обоснование различия процессов взросления в интервью, связанное с идеологией, носит ярко выраженный характер стереотипа, поскольку различие общественных систем достаточно представлено в рассуждениях родителей, «обсуждается» в СМИ.

Связь между идеологией и образом жизни обычного человека у наших информантов достаточно неопределённая. не всегда В четко условиях, когда стереотип понимание еще не сформирован, обозначается подобных особенностей нашего времени, «…тогда строй был, социализм, сейчас этот, как его, капитализм, да, или кто у нас там» (И16). 3. Восприятие через социальной упоминание среды посредством персоналий прослеживается имён-носителей идеологических принципов социалистического времени (Ленин, Сталин). Через подобную символизацию, происходит определение образа Другого, в данном случае учителя, «учитель из социализма, у них там свои порядки были в школе» (И16). 4. Конструирование условий процесса взросления сопровождалось высокой эмоциональностью ответов, в частности в описании взрослых: «…у них ни фантазии, ничего, они какие-то реалисты забитые, законченные, бесят они меня, эти взрослые, и поэтому никого из них не понимаю практически» (И3). Также ярко окрашена оценка нормативной системы советского общества, где от подростков требовали подчинения, без понимания и принятия, «это было как стадо бар-р-ранов» (И23). Наблюдаемые эмоциональность, упрощенность, стереотипность восприятия приводят к тому, что наши информанты очень часто впадают в различные противоречия. «Упоение» свободой неожиданно оборачивается требованиями жёсткого регулирования развития той же самой личности: «не патриотизм нашей страны, не развивают это в нас…раньше бы этого человека, который уехал из страны … сказали бы … враг народа … предал родину … не патриот … сейчас не воспитывают … вот результат» (И12). Затем информантка исправится, скажет, что так, конечно, делать нельзя, но само высказывание достаточно красноречиво свидетельствует о «двойном дне» установок старшеклассников на жизнь в свободном демократическом обществе. При декларируемом отрицании опыта жизни родителей в тоталитарном обществе наблюдается возможность реального обращения к этим образцам взглядов и действий. Противоречие рассуждений о взрослении различных поколений можно наблюдать при сожалении наших информантов о трудностях получения высшего образования в современном российском обществе. Они считают, что сложное по социально-экономическим условиям время родителей давало больше возможностей для получения образования. Можно было «поступать по всей стране в любой университет … деньги там не требовались большие» (И10). Суждение, в данном случае выносится на основании только двух фактов, раньше образование было бесплатное, а теперь требует больших финансовых вложений. В рассуждениях доминируют опять же воспоминания родителей и собственные переживания по поводу своего будущего. Отсутствует понимание того, что в тех условиях образование было также малодоступным, только не по причине его дороговизны, а потому что необходимо было помогать семье, работать, то есть учиться было просто некогда. Общество постоянно дозирует долю высшего образования в зависимости, например, от потребностей того же самого производства, просто регуляторы разные, а именно современность образование, предоставляет что больше возможностей понимают. Наиболее яркий пример подобных противоречий может возникать между внутренней и внешней стороной взросления. Взросление – это не просто количественное добавление каких-то качеств, но качественное изменение личности, ее статуса в системе общественных отношений. У взросления есть внешняя сторона : условия, среда, которые задают ситуацию взросления, и внутренняя сторона, содержательная: та работа, которая проходит внутри личности, мышление, осознание чего-либо. Чтобы стать взрослым, по мнению информантов, необходимо долго учиться, получить профессиональные знания, иметь определенное мировоззрение, собственные взгляды, наработать определенные связи. В рассуждениях о трудностях взросления с учетом социальноэкономических условий жизни можно отметить следующее противоречие. С одной стороны быстрее и качественнее взрослеют люди, находящиеся в крайне тяжелых условиях, сейчас – это беспризорники, о них никто не заботится, им приходится самим решать свои проблемы. «Они рано взрослеют, потому что у них условия существования … надо ходить, зарабатывать себе на жизнь, чтобы выжить. Крутиться, вертеться, где-то там украсть, где попросить...» (И15). Нельзя не признать, что избыток трудностей, перманентная экстремальная жизнь, стороны, как, например, у беспризорников, и вправду дает быстрое, заметное взросление. С другой медленное, постепенное развитие за счет денег, за счет родителей, сводит к минимуму собственную активность и самоопределение, поэтому не признаётся достаточно качественным. В результате возникает противоречие между пониманием взросления как личностного становления, получить высшее оборачивается необходимостью частного финансирования, но старшеклассники этого не совершенствования, которое декларируется старшеклассниками, и развитием тех же самых бездомных детей, почти взрослых, у которых вряд ли оно будет полноценным при таких плохих условиях жизни. Подобный дисбаланс подчёркивается немногими, когда экстремальное, девиантное взросление единодушно признается некачественным: в отсутствие систематического образования «он повзрослеет … но не в ту сторону … в интеллектуальном (плане) не будет взрослеть. Он будет … приспосабливаться … а если (этот) человек уже будет стремиться к лучшему … у него вряд ли это получится» (И19). Информанты, которые более глубоко рассматривают эти явления, обращают внимание на необходимость постепенного развития для достижения качественного результата. «Ничего не должно быть раньше или позже, все должно быть по своему, графику, по своему плану … в развитии не может быть такого, рано плохо и поздно тоже плохо» (И11). Дисбаланс внутренней и внешней сторон взросления приводит к ухудшению его качества, искажается сама суть этого процесса: личностное развитие приносится в жертву приспособлению к суровым условиям выживания. Преодоление трудностей – внешнее проявление взрослости, но в данном случае оно неразрывно связано с внутренней стороной: либо способность, выдержать испытания, основана на уже имеющемся личностном развитии, либо переживание неудач дает толчок к этому. Можно констатировать, что особенностями социального мышления старшеклассников являются яркая эмоциональность, образность восприятия происходящего вокруг них. Источниками информации об обществе, о том, что не входит в их непосредственный опыт, являются в первую очередь родители и СМИ. Несмотря на элементы критичности мышления в процессе сравнения взросления в разные периоды российского общества, в частности, выделение позитивных и негативных аспектов, старшеклассники достаточно часто противоречат сами себе, что связано с упрощённостью суждений, отсутствием понимания многофакторной обусловленности какого-либо явления. Подобная ситуация наблюдается при рассмотрении одного из ключевых понятий современного процесса взросления - «свободы», что важно для нашей работы, поскольку является не только условием личностного развития в современном обществе, но и непосредственным выходом на социальную компетентность старшеклассников. 2.1.6. Желание и нежелание старшеклассников взрослеть, основанное на взаимосвязи представлений «взрослость – свобода ответственность». В результате у молодых в процессе их рассуждений о взрослении наблюдается следующая дилемма: взрослеть или задержаться в состоянии невзрослого как можно дольше. Большинство старшеклассников высказалось в пользу того, что современные старшеклассники хотят взрослеть (по данным анкетного опроса). Размышления в процессе интервью и групповых дискуссий приводили иногда к совершенно противоположным результатам. Аргументы в пользу того, что торопиться с обретением статуса взрослого не стоит, самые разные: понимание возможных трудностей на пути взросления, образ взрослого человека, прежде всего как обремененного грузом проблем, наличие определенной степени свободы уже в подростковом возрасте. Понять, почему молодые люди не особенно стремятся к достижению взрослости, помогает осознание ими взаимосвязи: свобода – взрослость – ответственность. На основании анализа групповых дискуссий можно выделить две следующих позиции. Отрицание взаимосвязи свобода как – взрослость. Основными без аргументами являются следующие группы высказываний: 1. Взрослость понимается бремя ответственности позитива свободы - это, прежде всего, ответственность за свои действия: «ответственность в большей степени, а свобода … как бы прилагается, но в меньшей степени» (ГД3). Взрослость вызывает опасения из-за возможных трудностей, которые можно представить, наблюдая за жизнью родителей.

2.

Взрослость не отождествляется с полной свободой. Молодые люди рассуждают следующим образом, «даже в некоем социальном плане всегда от чего-то зависишь…в социальном и в духовном, в любом плане от чего-то зависишь» (ГД1). По их мнению, взрослые также находятся в ситуации подчинения, в частности, зависят от руководства на работе и т.п. 3. В то же время степень свободы у молодых людей уже сейчас достаточно высокая, «ребенок, допустим в 15 лет может уйти из дома и сказать, я взрослый, я свободен, я ни от кого не завишу» (ГД1). Определенные возможности есть и сейчас, а расширение этих возможностей предусматривает и увеличение ответственности, более того преобладание последней над свободой, поэтому торопиться не стоит, взрослость придёт сама, рано или поздно. Старшеклассники понимают, что взрослая жизнь предоставит им больше возможностей, «интереснее стать взрослым человеком … ты больше можешь делать» (ГД1), но боязнь ответственности оказывается сильнее. Школьники готовы пожертвовать приростом свободы, чтобы сохранить позицию опекаемого, переложить свою ответственность на другого человека: учителей, родителей, «переложить на другого человека … и жить проще» (И37). Такая ситуация беспокоит, потому что совершенно не сочетается с реалиями современного общества, обозначенными самим же информантами, и может являться последствием ситуации тотальной опеки. В ситуации размышления о свободе и ответственности для нас очень важным является рассуждение о границах свободы, существующих в любом возрасте, но следует отметить, что именно такой подход привёл школьников к отрицанию стремления к достижению взрослости. Подобный итог был зафиксирован в двух из трёх групповых дискуссий, отправной точкой при этом служило описание «трудностей» взрослой жизни. Такое понимание свободы мы можем отнести скорее к уровню свободы действия, которая доступна в значительной степени уже в подростковом возрасте.

Подчеркивается взаимосвязь свобода – взрослость, добавляется еще и третье неотъемлемое звено – ответственность. Сторонников такой позиции оказалось меньше, чем первой. 1. Такая позиция также может быть спровоцирована ситуацией гиперопеки, в таком случае обостряется потребность не только в свободе, но и в ответственности. «У меня сейчас такой возраст... мама за меня вот так держится … на меня ответственность вообще практически не ложится. Я хочу осознать, что это такое» (ГД2). 2. Свобода рассматривается как «награда» за определённые достижения. Ответственность воспитывается у человека с детства, а свобода появляется, когда человек уже в состоянии справиться и с тем, и с другим. «Самое главное во взрослости - это свобода, потому что ответственный человек он с самого начала, лично я себя считаю ответственной, а свобода она приобретается, когда ты сможешь сам совершать поступки, не спрашивая ни у кого...» (ГД2). 3. Свобода и ответственность не существуют отдельно друг без друга. «И смысла нет, если я не свободен, за что мне нести ответственность, если тебя в чем-то ограничивают, тот кто ограничивает и должен нести ответственность» (ГД2). Эти дети хотят быть взрослыми, потому что для них это связано со свободой, «меня взрослость привлекает … свободой и выбором свободным... решать, что ты хочешь и придерживаться своих уже принципов...» (ГД2), а ответственность в данном случае - обратная сторона свободы как права самостоятельно определять свои решения и действия. В данном случае рассуждение о свободе базируется на более глубоком и более рациональном понимании диалектики свободы и ответственности. Свобода понимается, как умение и возможность самостоятельно определять свою жизнь, ставить собственные цели и действовать в соответствии со своими, а не чьими-либо принципами. Это более высокий уровень свободы - свобода выбора, т.е.

внутренней обусловленности самого желания, которая должна сопровождаться достаточно высоким уровнем социального мышления, познания самого себя, соотношения собственных и общественных интересов. Для реализации такого уровня свободы необходимо внутреннее личностное развитие, но в результате обсуждения этих проблем в кругу наших информантов выяснилось, что такая свобода страшит и представляется достаточно обременительной. Несмотря на понимание особенностей современной России и желание жить в свободном, многообразном обществе, мы можем наблюдать также и «бегство от свободы». С другой стороны такая позиция на интуитивном уровне может свидетельствовать как раз о реальном отсутствии в обществе свободы или о несоответствии реально складывающейся «социетальной» свободы и индивидуально-групповой. По результатам исследования М. Шабановой, уровень свободы в 90-ые годы у весьма значительной части населения уменьшился, особенно в сельской местности и небольших городах, так считают 47% опрошенных жителей крупного города, 68-73% опрошенных жителей небольших городов и сельской местности. [174]. В рассуждениях наших старшеклассников присутствует различие между наличием свободы и умением ею воспользоваться « сейчас нам больше свободы дали, и не каждый человек правильно … пользуется этой свободой … если мы будем правильно всем этим пользоваться, то нам будет намного легче, чем тогда» (И12). С этим связаны постоянно возникающие в рассуждениях наших информантов потребность в обучении, необходимости выработки навыков реализации перевода свободы с социетального на индивидуальный уровень. Шабанова М., рассуждая о перспективах развития свободы в России в условиях складывающейся ситуации, говорит о возможности реализации свободы в неправовом поле [174]. Такое положение дел подтверждается нашими информантами, они говорят о необходимости действий за рамками закона, например, при устройстве на работу, чтобы платили как взрослому: «берут чужие удостоверения личности или работают там за кого-то» (И23). Неопределенность возможных ситуаций, необходимость собственной активности, гибкость в применении решений, опыт успеха за счет других приводят к тому, что средства достижения цели практически не ограничиваются. «Лично я для достижения своей цели вообще хоть что могу сделать, смотря какая цель» (И15). Есть и другая точка зрения: все средства хороши, но могут быть использованы и против себя самого, поэтому осторожность не помешает: «опять же лучше … держать себя в рамках. Я достиг своей цели во вред кому-то … он тоже может достигнуть своей цели во вред мне … надо … быть с этим осторожным» (И14). К сожалению, в свободном, но нестабильном обществе риск выбора очень велик, многое зависит от ситуативных обстоятельств, и молодые люди зачастую не ставят далеко идущих целей и не всегда прибегают к законным средствам. Следует отметить, что желательными средствами достижения своих целей являются легальные, но в ситуации отсутствия подобных возможностей наши молодые люди могут прибегнуть и к другим способам. Стремление к свободе раскладывается на несколько составляющих, в зависимости от понимания её сущности и возможностей реализации в современном обществе. Осознание противоречия между стремлением к свободе и ограничениями её как личной средой, так и обществом в целом приводит к выбору различных путей собственного взросления. Для наших информантов крайне важна необходимость выработки образцов поведения в свободном демократическом обществе, которые они не могут заимствовать у своих родителей и в силу общей образовательной ситуации (в школе и в семье) не могут создавать сами. С этим связаны часто встречающиеся апелляции к «значимым» взрослым, прежде всего, учителям и родителям. 2.1.5. Особенности индивидуализации молодых людей в современном российском обществе.

Существует различие в аспекте индивидуализации и активности между позицией европейских и российских молодых людей. Использование данных исследований процесса взросления в Финляндии и Англии позволяет выделить российской наиболее характерные По особенности наблюдениям социального финских мышления социологов, молодежи.

индивидуализация выражается в стремлении молодых людей брать на себя больше ответственности за что-либо, понимать сложность выборов, как настоящих, так и будущих («В течение двух месяцев я невероятно переживала о том, кем я стану, что я хочу делать, что является этим, которое моё»).7 В частности, для финских школьников важно найти свой собственный «личный стиль» в жизни, связанный с выбором какой-либо деятельности. Подчеркивается, что в повседневной жизни школы ситуация выбора присутствует в диапазоне различных контекстов, от выбора дополнительных школьных предметов до выбора, как каждому вести себя. Эти выборы, по мнению финских социологов, ограничиваются ресурсами самих молодых людей, принадлежностью к среднему или рабочему классу и личными характеристиками, хобби, образованием и т.п. Поиск идентичности у российских школьников носит более конфликтный характер, чаще ощущается стремление оградить себя от посягательств со стороны взрослых. Конфликтность связана, прежде всего, с необходимостью разрешения основной проблемы молодых людей – проблемы выбора, которая требует определённой компетентности. Эта проблема сопровождает человека на протяжении всей его жизни, а окончание школы всегда было точкой ветвления биографии. Каждый старшеклассник вынужден делать свой выбор, отсюда возникает «ответственность, которую ты несешь сам за себя, за принятые решения. Это очень тяжело» (И28). Информанты, которые считают, что сегодня взросление происходит быстрее и качественнее, одной из основных причин указывают постоянную Цитата из интервью финской школьницы, приведена в статье [193].

необходимость с раннего возраста делать различные выборы, самостоятельно предпринимать какие-либо действия. Научиться делать выбор может помочь ближайшее окружение, родители, учителя, друзья и одноклассники, конструирование взрослости рассматривается как результат взаимодействия. Были отмечены два наиболее распространённых варианта отношений с родителями и учителями (учителя, см. подробнее 2.2.1), либо тотальная опека, либо безразличие. Негативное отношение к воспитанию современных молодых людей звучит со стороны, как самих подростков, так и экспертов. «Родители не умеют воспитывать своих детей» (И3), «лелеют или не обращают внимания» (И44). Дети часто лишены родительского внимания, отсутствует «доверительное общение с родителями…контакта недостаточно, поэтому дети растут закрытыми…» (ИЭ). Гиперопека вызывает у подростков крайне негативную реакцию, «эта забота так достает» (И37), «они [родители] мешают своим присутствием» (И36). Самое печальное последствие этой ситуации - отсутствие у старшеклассников умения делать выбор, что является одной из причин избегания ответственности. Именно поэтому подростки иногда называют отношения с родителями основной трудностью взросления. « А наши родители, они нам мешают взрослеть, потому что … наставляют … выполняем приказы и зависим полностью» (И26). По мнению экспертов, такое поведение родителей напрямую связано со сложной ситуацией в обществе, родители понимают, какие опасности угрожают их детям и пытаются оградить их от возможных проблем. Родители и учителя часто признаются неавторитетными и даже некомпетентными в современных реалиях. Подростки в своих рассуждениях не проявляют «черную» неблагодарность, а следуют собственной логике, поскольку современное общество предъявляет к ним требования самостоятельности выбора и решений, то их опасения вполне понятны «...если ты не будешь думать, а только будешь делать то, что тебе говорят, ты просто не сможешь быть взрослым человеком» (И26).

Процесс воспитания в этих условиях нельзя назвать конструктивным. Общество с одной стороны нуждается в активных, самостоятельных, качественно взрослеющих молодых людях, что требует особого внимания к содержательной стороне взросления, но с другой стороны, вся образовательная среда не способствует такому развитию. Финские социологи отмечают противоречие между необходимостью для школы научить ученика активной независимой позиции современного гражданина и стремлением поставить школьника в позицию зависимого, подчиненного [193]. В российской действительности это выражено еще сильнее, школа пытается до сих пор учить и воспитывать, прежде всего, с помощью давления. Одновременно родители пытаются жёстко контролировать своих детей, опасаясь за их судьбу, поскольку жизнь в современном российском обществе связана с большим количеством различных рисков. Недовольство взаимодействием с учителями и родителями, приводит к попытке взрослеть в ситуации «улицы», тем самым, расширяя свой круг общения, но и здесь существуют свои трудности. Зависимость от компании друзей является достаточно сильной, причём это не всегда ситуация свободного выбора, что признаётся подростками. «Тебя могут неправильно понять…в каждой компании свои взгляды…в новую компанию трудно… протиснуться» (И6). Современное понимание дружбы, по мнению некоторых информантов, негативно отличается от того, что было раньше, в некоторых случаях подростки испытывают ностальгию по какой-то части прежних «общинных» отношений, существовавших еще в том, другом обществе, по коллективному образу действий, им не хватает теплых дружеских отношений, «раньше в общежитии (студенческом) жили … люди … сплоченнее друг с другом … настоящая долгая, верная дружба, а сейчас … все … как бы отделены» (И10). Выявляется заметное противоречие современного процесса взросления: с одной стороны увеличение времени поиска, позднее наступление зрелости (см. 2.1.4.), с другой стороны - более активный поиск себя в самых различных коммуникативных, деятельностных сферах. Образование, в частности, школьное, только одна из таких сфер. С необходимостью активного поиска связана ориентация старшеклассников на настоящее время, при этом речь идёт о полноценном правило, проживании настоящего [33]. Настоящее тесно размышлениями о будущем, осознанием переплетается с будущим, ориентация на настоящее, таким образом, как сопровождается необходимости уже сегодня работать и на свое будущее [33]. Несмотря на понимание сложностей взросления в современном российском обществе, мы не зафиксировали у старшеклассников выраженного страха перед будущим, но некоторые опасения за реализацию своих надежд периодически нашими информантами. Когда процесс достижения высказывались взрослости растягивается во времени, в связи с длительным процессом получения образования и профессиональных навыков, и в то же время усиливается стремление старшеклассников жить как взрослые, потреблять, развлекаться, получать деньги за свой труд, необходимо менять саму систему отношения к подросткам, молодым людям. Эта система должна разумно включать в себя и право выбора, и ответственность за него и степень уважения к этому выбору. 2.1.6. Модели взросления в современном российском обществе. Процесс привёл конструирования к социальной признанию реальности, определение быть современного общества как свободного, демократического, многообразного, старшеклассников необходимости индивидуальностью, быть активным, что было признано важной частью социальной компетентности современного молодого человека. Особенность нашего времени состоит в дефиците, как уже говорилось выше, общепризнанных «правильных» ориентиров, гарантирующих спокойное и понятное продвижение по пути взросления. Особенности российского ситуацию в мире в целом. общества в данном случае накладываются на Финские коллеги подчеркивают, что молодые люди сегодня сталкиваются с новыми формами перехода во взрослую жизнь, взросление – процесс длительный и сложный [193]. Сочетание важных изменений в профессиональной, семейной, образовательной деятельности делают современную ситуацию взросления гораздо менее безопасной, менее предсказуемой и структурированной, предписывая намного более длинный период неоднозначной зависимости [193]. Общество не жаждет притока новых «взрослых», и это остро ощущается нашими учащимися: «сразу не можешь приспособиться вот к этому окружающему взрослому миру, т.е. общество тебя не сразу принимает» (И8). Создание своей собственной модели общества, центром которой является сам молодой человек, как культурной системы, насыщенной различными смыслами, частью познанными, частью признанными на веру (см. 1.1.5.), приводит к определению путей собственного взросления. В подобных размышлениях акцентуация делается либо на внешнюю, либо на внутреннюю сторону взросления, время. В результате сочетание этих двух аспектов позволяет нашим своих размышлений информанты фактически информантам более полно понять, что с ними происходит в настоящее определяют для себя разные модели взросления [35]. Модели различаются в зависимости от главного акцента: делается ставка на внешние условия (обстоятельства, среда, ситуация) либо на внутренние качества личности (качества, черты). Различие наблюдается именно в акцентах: в первом случае условия первичны;

во втором – делается акцент на личность без явной привязки к условиям. Так называемое внутреннее взросление часто заявляется в противовес внешнему, общему для всех взрослению через прохождение известных ступенек: «человек учится в институте, выходя из него он ищет работу … но ведь есть и еще один путь к взрослению …человек взрослеет внутренне» (С1). Быть взрослым, прежде всего, быть личностью, что автоматически не происходит в процессе получения образования. Старшеклассники выражают такие мысли более образно: «Взрослость – это внутреннее ощущение” (ГД1), «надо быть личностью и не идти за толпой баранов» (И14). Согласно модели взросления через приоритет развития личностных качеств, стать взрослым – это значит сделать себя: взрастить определенные качества, понять, чего ты хочешь от жизни и добиваться своих целей. В современном обществе можно стать взрослым, «добиваясь каких-то своих целей, себя как-то реализуя» (И7). Ориентация при этом идет не только на мнение других, но, прежде всего, на собственный личностный рост согласно собственным критериям и целям. Взрослость нужно добыть, заслужить, противопоставить себя среде – миру взрослых. Речь идет не о прямой конфронтации, а о том, чтобы активно заявить и отстоять свою самость, независимость, в том числе финансовую: «человек становится взрослым, когда он сам начинает зарабатывать деньги, когда доказывает, что он может что-то делать сам» (И8). Данная модель обусловлена необходимостью «выделения» личности из социальной (семейной) «протоплазмы», связанной с характером современного общества. В нем нет готовых ячеек, приготовленных для каждого этапа жизненного пути каждого человека (как, впрочем, нет четкости и относительно самого жизненного пути), поэтому необходимо искать свое место. Об этом нужно думать, прилагать усилия, поскольку среда конкурентна: «очень трудно стать взрослым, самому индивидуальной личностью, очень трудно у нас в России стать вообще чем-то, личностью» (И10). В рассуждениях наших информантов эта идея звучит как абстрактное рассуждение, обсуждая трудности поступления и получения образования (платное), а также выигрышного трудоустройства, они говорят об этом как о некой перспективе. Высокая конкурентность современного общества рассматривается еще не с позиций участника этой конкурентной борьбы, поэтому нет страха, выраженной тревоги. В то же время конкурентность фиксируется (специально мы об этом не спрашивали), молодые люди понимают это и принимают во внимание. Противопоставление себя миру взрослых, опора на свои силы закономерно влечет низкую оценку роли взрослых во взрослении. От родителей и преподавателей – помощь «маленькая», а уж еще более раннее поколение вообще не принимается в расчет: «морщинистый возраст» (И3). Лучшее, что взрослые могут сделать, это не мешать. Современная молодежь преувеличивает свою отдаленность от предыдущего поколения, объясняя это в частности сменой общественного уклада. Взрослые не могут существенно помочь во взрослении нынешней молодежи, потому что их собственное взросление происходило совершенно в другом мире. Вторая модель взросления акцентирует внимание на влиянии общества, а действия человека определяются как вторичные. Чтобы стать взрослым, необходимы определенные условия, некий толчок, возможно, в виде экстремальной ситуации. Сущность взрослости в обеих моделях включает самостоятельность, однако, в этой второй модели акцентируется не самостоятельность, условиями! В этой модели подчеркивается влияние общества. «допустим, на Востоке… рано очень взрослеют…в 13-14 лет…уже семья, уже муж … это зависит от общества прежде всего, в каком мы живем» (И11). Очень важно также быть принятым обществом, чтобы тебя допустили на искомые позиции (ГД4). Высоко оценивается влияние взрослых, окружения в целом: «мама меня потихоньку готовит к взрослой жизни … говорит … не так всё легко даётся … бывают трудности, но из них можно выйти» (И12). В обеих моделях роль взрослых содержательно описана одинаково: советы, беседы, личный пример, однако, оценки диаметрально противоположны. Это позволяет нам заключить, что дело не в объективной ситуации, а в отношении к ней. а обусловленность ее приобретения – средой, В соответствии с изначальной установкой первичности влияния среды делается стороны. Первая модель, провозглашающая определяющую роль активности личности, кажется более логичной, вытекающей из характеристик данных старшеклассниками современному обществу. В то же время, исходя из замечания К. Манхейма о том, что более свободен человек, осознающий детерминированность своих поступков социальной средой, можно сделать вывод, что вторая модель более адекватна реальности, а первая является скорее следствием недостаточно глубокого понимания взаимодействия человека и общества [96]. К.А. Абульханова-Славская выделяет несколько разновидностей социального мышления, исходя из данного взаимодействия [2]. Для более старших поколений российского населения характерна оценка общества как субъекта, а их самих как объекта (или О-О-ая зависимость как безразличие), то есть подчеркивается ситуация зависимости в условиях навязывания каких-либо норм, правил действия, давления со стороны более широкой социальной среды. Наши старшеклассники намерены выступать в качестве субъектов в современном российском обществе, и возможны несколько вариантов развития событий: 1. общество по отношению к ним также будет играть роль субъекта, то есть это будут партнерские отношения: я для общества и общество для меня. 2. общество будет выступать для них только в роли объекта, источника получения своих доходов, если наши молодые люди не смогут реализовать свои надежды на финансовое благополучие и личностное развитие в соответствии с законами и нормами общества. закономерный акцент на то, что необходимо правильно выстраивать и дозировать влияние среды, закрывать ее негативные 3.

они сами могут оказаться в роли объекта, то есть воспроизведут «сюжет» жизни старшего поколения.

2.2.

Критическая модель преподавания обществознания развитие как возможность развития социально-критического мышления Образовательная среда должна обеспечивать качеств необходимых для успешной жизнедеятельности личности в современном свободном российском обществе. Такой подход предполагает овладение учениками умением выбирать, принимать решения, добиваться намеченной цели, но личный интерес в таком случае должен быть согласован с интересами других людей и общества в целом. Преподавание обществознания играет немаловажную роль в этом процессе, но данный предмет является только частью всей системы образования. Ожидания старшеклассников от изучения общественных наук напрямую связаны с отношением к образованию в целом, поэтому вначале дается более общая характеристика, затем непосредственно по поводу обществознания. 2.2.1 Роль образования в процессе взросления. Образование может играть противоположные роли: а) служить необходимым (неизбежным) этапом и средством взросления и б) выступать в качестве отсрочки взрослости.

Значение образования не ограничивается получением формального права на высокооплачиваемую работу, необходимы знания, как общие, так и профессиональные, для того, чтобы сделать карьеру, и для того, чтобы существовать в особой среде, подразумевается общение с интересными людьми с достаточно высоким уровнем интеллекта. В отношении к образованию у наших информантов можно выделить два основных аспекта: образование необходимо для личностного развития и получения высокооплачиваемой профессии. Во-первых, образование - среднее, а затем высшее - необходимо как условие для хорошего трудоустройства и «продвижения» в будущем. Планируя жизнь после школы, нередко выбирают не конкретную профессию, а высшее образование как таковое. Образование в узком смысле – как обучение конкретной профессии – котируется довольно низко, поскольку повзрослеть и достичь жизненных успехов можно и без такого образования. Кроме того, мир профессий сегодня очень изменчив, образование конкурентно, поэтому нет смысла делать серьезные инвестиции в узкое образование: «если человек совершенен, он может работать по любой профессии» (ГД2). Для студентов характерна несколько более осторожная оценка этого положения, они говорят о значимости практических умений в связи с устройством на работу, а для школьников – это еще очень отдаленная перспектива. Во-вторых, результатом образования является также развитие сознания, мышления, мировоззрения. В процессе получения образования изменяется мировоззрение, одна «картинка мира» сменяется другой, за счёт общения с разными людьми, в школе, в институте и так далее (И9). Изменение мировоззрения напрямую связано с развитием мышления: «формируется логическое мышление, становишься … умнее и смотришь на жизнь уже другими глазами» (И17). Особенность образования в современном мире – его принципиальная методологичность. Образование ориентировано не столько на усвоение конкретного набора знаний, сколько на умение ориентироваться в потоке информации: «информации просто колоссально много … само образование дает понятие о том, где эту информацию можно взять» (И35). В-третьих, образование создаёт базу для выбора, повышает эффективность ориентации человека в жизни: «по отдельным предметам … определяешься, что тебе больше нравится … по какой специальности … ты можешь пойти [дальше учиться]» (И42). Выбор рассматривается не только в плане самих предметов, ученик сам выбирает из предлагаемого материала урока то, что считает нужным, поскольку образование даёт основу «взглядов на сегодняшнюю ситуацию в мире, и … человек выбирает: что ему брать, что не брать, что ему подходит, а что нет» (И13). В-четвёртых, образование в широком смысле – развитие, совершенствование, которое не зависит от формальных институтов и идет всю жизнь, делает человека более интересным и полезным в общении. “Это просто совершенствование, потому что если человек не совершенствуется, он падает … [чтобы] держаться на каком-то уровне, нужно прикладывать определенные усилия» (ГД2). Тем самым повышается реальная и потенциальная инклюзия в важных сферах жизни. Старшеклассники подчёркивают селективную роль образования при получении профессии и затем высокооплачиваемой работы. «Работодатели хотят … высшего образования …знание языка …персонального компьютера … прошло время … когда без оглядки брали … [идет] выборка, именно лучших» (И13). Селекция осуществляется и в выборе друзей, круга общения, «я знаю людей, которые не учатся, они не понимают даже простых истин. Ты же общаешься в школе с людьми, которые наравне с тобой или выше интеллектуально. Можно чему-то научиться» (И40). В-пятых, образование помогает понять и принять существующие нормы: «мы должны знать, уметь, как жить в этом обществе…учителя дают нам вообще знания и какой-то опыт … отклонения … на уроке, учитель рассказывает о своих опытах, истории, из которых можно для себя какой-то плюс вытащить» (И37). Ситуация отвлечения учителя от изложения материала в процессе урока обычно оценивается педагогом как негативная, как стремление учащихся избежать «умственной перегрузки», отдохнуть. Для учащихся – это возможность получить дополнительную, но иногда более важную информацию, «заставить» учителя поделиться своим жизненным опытом, обсудить то, что для них, старшеклассников, действительно интересно. В данном случае «знания по программе» и «какой-то опыт» для учеников практически равноценны. Вышеперечисленные задачи образования, названные информантами, позволяют говорить о достаточно широком и «глобальном» понимании образовательной деятельности. При этом подчеркивается необходимость сочетания формального и неформального образования, которое дает знание жизни. Противопоставление формального в и реального разных образования аспектах, от рассматривалось старшеклассниками самых профессионального выбора до мировоззренческих установок, но всегда в одном ключе, эффективности образования. Формальное образование имеет соответствующие критерии: фиксируется оценками по предметам, средним баллом, дипломами, но в то же время может быть оторвано от жизни, если не сопровождается познанием повседневной жизни через общение с самыми разными людьми. Поэтому некоторые люди «могут знаниями жизни … превосходить тех, у кого 3-4 образования и кто как просто книжный червь» (И 28). Приоритет неформального образования приводит к тому, что общение с самыми разными людьми: с молодыми людьми, которые старше на несколько лет, и даже с учителями вне материала урока, признается иногда более полезным, чем сам предмет. «Они говорят … мы были такими-то … ты можешь брать себе что-то на заметку … не делать таких же ошибок … смотришь, что за 5 лет они смогли сделать … задумываешься … смогу ли я» (И42). У школьников больше, чем у студентов, выражен приоритет неформальных знаний над формальными, иногда научные знания расцениваются даже как препятствие для общения: «с человеком умным, образованным … общаться не очень интересно, потому что этот человек говорит научными терминами … а для общения нормального достаточно опыта в жизни и какие-то хорошие различные истории» (ГД2). Несмотря на признание значимости образования старшеклассники, как впрочем и студенты, постоянно отмечают, что только знаний недостаточно, чтобы обрести достойное место в жизни. Необходимы: во-первых, связи, знакомства с «полезными» людьми;

во-вторых, умение общаться, коммуникабельность;

втретьих, просто удача, счастливое стечение обстоятельств. Всё это входит в понимание собственной активности, субъектности. В то же время умение устроиться в жизни, для молодых людей, неразрывно связано с необходимостью получения качественного образования. Для школьников повышенный интерес к неформальному образованию связан со сложностями процесса взросления, понять жизнь, окружающих – это способ, чтобы стать взрослым. Школа, безусловно, помогает взрослеть (72% от общего числа опрошенных), но на первом месте среди факторов взросления в школе у наших учащихся не изучение предметов, а общение с другими учениками (см. табл. 4). Таблица 4 Стороны школьной жизни, помогающие взрослеть. Ранг 1. 2. 3. стороны школьной жизни Общение с другими учениками Изучение школьных предметов Отношения с учителями % от числа ответивших на вопрос8 50 33 Выстраивание отношений (соперничество или сотрудничество), умение не поддаться влиянию, отстаивание своих взглядов и предпочтений - не менее важная «школа» для наших старшеклассников, чем та, которая является основной, по мнению учителей. Все школьные предметы в той или иной степени развивают мышление, создают мировоззренческую базу, и это, по мнению наших информантов, тоже необходимо для взросления. Предметы гуманитарного и социальноэкономического цикла как наиболее помогающие во взрослении выделялись не очень большим количеством учащихся, акцент именно на них в этом ключе делался не часто. Если какие-то предметы и «помогают взрослеть», решать вышеперечисленные проблемы, то это, прежде всего, литература (14% от числа ответивших на вопрос9) как развитие «нравственной стороны личности», как понимание « проблем – добра и зла» (И40), как описание и анализ жизненных ситуаций, переживаний человека. Обществознание занимает второе место наряду с алгеброй (12%). История – на третьем месте (11%). Следует отметить, что высокое значение литературы и психологии в процессе взросления было отмечено с помощью качественных методов. В частности незначительное внимание к психологии по данным анкетного При положительном ответе на вопрос, «Помогает ли школа взрослеть?», учащимся предлагалось определить ранг, значимость различных аспектов школьной жизни в этом процессе. 9 Остальные предметы назывались еще реже.

опроса было связано с тем, что в ряде школ, изучение этого предмета просто отсутствует. Целесообразность изучения психологии для процесса взросления связана с поиском собственной идентичности, познанием себя «психолог … он может дать человеку как бы возможность раскрыть себя» (И14). Также психология даёт навыки взаимодействия в малой группе, показывает возможности влияния на других людей. Вышеназванные предметы как раз и предусматривают различное моделирование жизненных ситуаций и дают так называемое знание «реальной жизни», которая непосредственно включена в сферу личного взаимодействия нашего индивида. На последнем третьем месте учащиеся называют отношения с педагогами в процессе деятельности. Хотя такое общение и строится в основном по патерналистской схеме, в случае ее разрушения ученики получают опыт отстаивания собственной субъектности. «Одна учительница … мы её «выжили» из класса потом (смеётся) … ей кто-то сказал, что один парень (который не курит и не пьёт), что он шёл с нами, и курил, и пил. Она к нему подходит … ты, мол там, такой-сякой, «наехала» на него. У меня серёжка два года висела, ей не нравилось, она … на меня «давила», вот … сними … я её осадил как бы … потом она от нас отказалась и всё было хорошо» (И21). Не останавливаясь на спорном этическом аспекте этого примера, следует заметить, что подобная ситуация уже не редкость в современной российской школе. Жаль, что никто не учит конструктивному развитию субъектности учащихся в отношениях с учителями и другими взрослыми. Для реализации такой цели сначала необходимо ее признать, но система образования очень медленно преобразуется в соответствии с изменившейся реальностью. Ранее мы уже отмечали желание учителей и школы в целом сохранять позицию доминирования, учить с помощью давления, не только как особенность российской действительности, но и системы образования в целом (см. 2.1.7.). Процессы демократизации российской школы идут очень медленно и касаются, пока больше отношений внутри педагогического коллектива [139]. К сожалению, в современной российской школе подростки могут испытывать ощущение ненужности, ученики так представляют отношение учителей к ним – «нам [учителям] платят эту зарплату, мы им [ученикам] тему урока прочитали, а дальше их проблемы - поняли они чтонибудь или нет» (И6, цитата из интервью учащегося «обычной» школы). Вполне возможно, что это пересказ реальной реплики учителя. Отмечается также сильное давление со стороны учителей: «если ты этот предмет не выучишь, то ты будешь не нужен обществу … ты вообще, как бы, ничтожество» (И9). Следует отметить, что старшеклассники серьезным следствием подобного отношения учителей называют неспособность человека в будущем свободно выражать свои мысли. Потребность подростков в доверительных отношениях с взрослыми выражена достаточно сильно;

необходимо отметить как общую тему в настроениях наших молодых людей – стремление уйти от опеки и предпочтение отношений сотрудничества. Оценка преподавателям дается, исходя из возможности свободного общения, при этом возраст, принадлежность к своему поколению считается преимуществом, потому что способствует пониманию, отношениям сотрудничества. «Наша классная … чуть-чуть старше нас, с ней как-то проще общаться, не как с учителем, как чуть ли не с товарищем» (И16). Учителя более старшего возраста часто не признаются способными вникнуть в проблемы старшеклассников, их роль в развитии учащихся определяется одним словом: «работа» (И16), что подчеркивает преобладание формальной стороны школьных отношений. Именно учителей с большим стажем старшеклассники иногда называют «социалистическими», что является примером маркировки «свои - чужие». Скрытая программа школы (И. Иллич) состоит в том, чтобы с помощью приучения к послушанию подготовить ученика к исполнению роли «винтика» в государственном механизме [40]. Для российской средней школы сейчас нужна другая программа - это обучение жизни в гражданском обществе, умению отстаивать свои права, противостоять давлению, очень часто в отношениях с другими людьми, в том числе и с учителями. Пока это происходит в стихийной форме, не как организованное влияние, а следствие воздействия общества, давление «извне», проявляющееся в форме протеста самих учащихся. Такие формы протеста против произвола учителей опасны тем, что вырабатывается привычка так выражать любое даже вполне «законное» требование, через конфронтацию. Перевод стихийного протеста в сотрудничество, требует не только осторожного регулирования этого процесса посредством организации ученического самоуправления, но и осмысления его самими старшеклассниками в процессе изучения общественных наук. В деятельности современной российской школы складывается определённая свободная ниша: оставшаяся без внимания потребность учащихся в реализации своих прав на самовыражение, поиск идентичности, предполагающий незаполненной в самостоятельный школьном выбор. Если то эта ниша остаётся образовании, развитие социальной компетентности происходит в основном за рамками изучения каких-либо предметов. При обсуждении этого вопроса во время фокус-группы учителя объясняли подобные высказывания школьников следующим образом: мы даем основу, знания, а на практике это реализуется за стенами школы. Желание ограничить круг своих профессиональных вопросов со стороны учителей вполне понятно, но оно не соответствует ни потребностям самих учащихся, ни способствует решению проблем общества в целом. Данный вопрос очень важен, поскольку этот процесс обусловлен развитием социального мышления и непосредственно связан с преподаванием общественных наук. 2.2.2. Отношение учащихся к преподаванию общественных наук в средней школе. В отношении к обществознанию проявляются совершенно противоположные тенденции. Во-первых, оно упоминается как предмет, помогающий взрослеть - в силу необходимости экономических, правовых знаний для жизни в современном обществе, но это потребность скорее в знании норм. «Право – очень нужный предмет … чтобы вёл юрист высококвалифицированный … с милицией той же … можешь объяснить свои права» (И40). «Человек и общество» помогает в том, как правильно вести себя в обществе» (И22). Во-вторых, целесообразность изучения обществознания в том, чтобы «понять окружающих, понять что-то глубинное … этого общества … не только в нашем детском восприятии, но и с научной [точки зрения]» (И12). Здесь же информантка признаётся, что этот «предмет иногда не нужен». Понять окружающих действительно можно в процессе изучения литературы и психологии, а нечто «глубинное» необходимо далеко не всегда. Складывается ощущение, что наши информанты не совсем ясно представляют себе, для чего нужно обществознание. В-третьих, иногда предъявляются достаточно серьёзные претензии к преподаванию этого предмета: 1. Употребление сложных терминов, понятий, которые иногда кажутся учащимся не нужными, «слов много лишних…не лишних, непонятных» (И15). 2. Навязывание чужой точки зрения, учитель говорит: «смотри как бы точку зрения автора учебника … у меня другая … а мне как бы навязывают свою» (И21). 3. Излишнее насыщение материалом, проходили «галопом по Европам, я … даже не запомнил» - вспоминает студентпервокурсник (И31). Приведенные претензии учащихся совпадают с нашими предположениями о причинах, препятствующих эффективному изучению общественных наук в средней школе (см.1.2.3.). Интересен портрет авторов таких высказываний, это юноши, независимые, социальное взросление которых как раз чаще происходит вне стен школы, на улице, целеустремлённые, часто уже работающие, с достаточно сложной системой взглядов на общество, в чём-то действительно почти взрослые. Как раз эти старшеклассники претендуют в первую очередь на субъектность в обществе, но именно их пути взросления часто не пересекаются с преподаванием обществознания. В целом этот предмет характеризуется как, прежде всего, дающий знания о том, как правильно вести себя в обществе, что такое мораль, нравственность – 28%;

о своих правах – 24%. В плане развития мыслительной деятельности оценка существенно ниже: считают, что обществознание учит отстаивать своё мнение – 11%;

развивает мышление – 4%. С точки зрения практической целесообразности предмет выглядит также очень скромно: позволяет понимать взрослые разговоры, осознавать что-то уже с взрослой точки зрения – 6%;

влиять на свою жизнь – 5%;

понять, что будет в будущем – 5%.10 Такое восприятие определяется как существующим положением дел действительно, обществознание, прежде всего, дает или пытается давать знания об обществе - так и некоторыми стереотипами старшеклассников по поводу учебной деятельности. Мышление развивается на уроках геометрии и физики (соответственно 25 и 17%), математика – вот основа развития логического мышления, и, по сути, понимание мыслительной деятельности для некоторых учащихся этим ограничивается. «Следы» социального мышления были обнаружены в оценке преподавания литературы и истории (соответственно 15 и 10% учащихся высказалось, что на этих уроках развивается мышление), но это можно только предполагать, поскольку данная позиция не уточнялась. В отношении обществознания можно сделать вывод о преобладании нормативной природы знания и недостаточном уровне развития мыслительной деятельности.

% указан от ответивших на вопрос.

В то же время существует реальная потребность старшеклассников в «понимании» процессов, происходящих в обществе. Разделение взросления в школе на интеллектуальное и социальное, предложенное одной из информанток, позволяет более чётко представить ожидания учащихся от предметов социально-гуманитарного цикла. В первом случае – «это просто его научили, это умственная база … физика» (И45). Во втором случае – «обществознание и предметы, где могут вестись дискуссии …нужно высказывать свое мнение … [рассматриваются] проблемы … отношения человека и окружающего мира … устройство общества» (И45). Результат социального взросления – понимание происходящего в обществе, навыки общения с людьми, один из путей – дискуссии, высказывание своего мнения, отстаивание его в споре с педагогом и другими учениками. Учащиеся, включенные в изучение общественных наук, претендуют на совместное «творчество» в этой области, они не просто хотят знать, они хотят понять, а понимание мы рассматриваем, не только как постижение, а порождение нового смысла в процессе совместного обсуждения (см. 1.1.3). В данном случае мы сталкиваемся с глубоким и на первый взгляд неразрешимым противоречием. связанных с их С одной стороны, учащиеся стремятся и жизнедеятельностью. Значимость достаточно активны в обсуждении каких-то реальных, конкретных ситуаций, непосредственной конкретной ситуации связана с тем, что имеет отношение к повседневной, непосредственной жизни, к решениям, которые они должны принимать постоянно. С другой стороны, чтобы выйти на более глубокое рассмотрение общественных проблем, знания конкретной ситуации явно недостаточно. Изначальная попытка обществознания противостоять этой тенденции, вычленить учащихся из контекста повседневности, дать основу для анализа общественной проблематики по отношению к большинству учеников, на наш взгляд, обречена на неудачу, в силу вышеизложенных причин (см.1.2.4.). На уроках обществознания возможно только фрагментарное освоение теоретических знаний об обществе, у школьников преобладает взгляд на активного общество «изнутри» в силу особенностей их возраста и стоящих перед ними задач взросления (см.2.1.). При таком подходе не происходит взаимодействия ученика и учителя, даются только знания. В силу сложности и трудности их усвоения они превращаются в схему, нравоучения и часто теряют окончательно связь с изначальным замыслом. Безусловно, трагедии в этом нет, можно оставить обществознание в его сегодняшнем состоянии как предмет, который развивает интерес к общественным наукам у ряда учащихся, остальным дает какие-то знания. Проблема заключается в необходимости изменения повседневного сознания, потребности личности в социальнокритическом мышлении для жизни в современном обществе (см.1.1.6.). Исходя из вышеназванных особенностей и проблем развития социальнокритического мышления в процессе образования, мы считаем, что целесообразно ввести еще одну, наряду с теоретической и нормативной (см. 1.2.3.), модель преподавания обществознания в средней школе – критическую. Эта модель позволит использовать собственные представления старшеклассников, их опыт восприятия окружающей реальности, их способы выстраивания отношений с окружающим миром, может развить эти взгляды и придать им позитивную направленность. Теоретическая и нормативная модели тоже используют представления учащихся, но как второстепенные, иллюстративно, а в критической модели они первичны, от них отталкивается преподавание. Понимание учащимися противоречивости и недостаточной обоснованности собственных взглядов приводит к необходимости анализа таковых и способствует дальнейшему постижению общественных явлений. 2.2.3. Основные положения критической модели преподавания общественных наук. Данная модель носит ярко выраженный гносеологический характер и складывается на основе развития критичности. Учащимся предлагается осуществлять «археологические раскопки» (в смысле М. Фуко) собственных представлений, ведущие к пониманию ограниченности, конечности любого знания. Каковы наши взгляды на социальную реальность? Почему они именно такие? Действительно ли они являются адекватными окружающему, постоянно изменяющемуся миру? Это основные вопросы, которые ставятся в процессе преподавания в рамках данной модели. Как показывает опыт внедрения отдельных элементов этой модели в практику преподавания, подобная «исследовательская» деятельность крайне непривычна для старшеклассников, является для них достаточно сложной, но в результате они приходят к пониманию, насколько их взгляды обусловлены общественной средой11. Такой подход позволяет преодолеть наиболее значимую проблему кажущуюся «понятность» общественного устройства. Как показывает небольшой опыт реализации отдельных фрагментов данной модели, у учащихся возникает устойчивый интерес к объяснению того, что раньше казалось таким естественным и не выносилось на обсуждение. Главный акцент в этой модели делается на функционировании в обществе, взаимодействии индивидуального и общественного сознания. Достаточно сложные вопросы этого взаимодействия оказываются вполне доступными для учащихся при анализе ими собственных представлений, а потом уже сопоставлении их с соответствующими теоретическими положениями, касающимися общественного сознания. Конечно, в рамках данной модели сохраняется традиционный объясняющий урок, поскольку для анализа учащимися своих представлений и разнообразных ситуаций необходимы соответствующие знания. В то же время сочетание объяснений и понимания этих постулатов в практических занятиях со своими собственными взглядами практически снимает вышеизложенное противоречие и повышает интерес к обществоведческому знанию. Такая работа предполагает активное взаимодействие, совместную работу в процессе Автор диссертации применял отдельные элементы такой модели в процессе преподавания курса «Человек и общество» в гимназии «Оптимум», в 2001-2003 гг.

урока учителя и учеников. Анализ своих собственных взглядов возможен в процессе урока, который называется «история наших представлений»12 и подразумевает обоснование представлений молодых людей об обществе ими же самими, помогает учащимся понять границы их познавательной деятельности. В процессе урока все мнения о каком-либо общественном явлении, высказанные учениками, фиксируются, и затем их происхождение анализируется самими старшеклассниками. Это очень сложная работа, которая проходит под руководством учителя. Самое главное в этом процессе не навязывать свою точку зрения, а мягко вести ход рассуждений, делая необходимые ссылки на какие-либо теоретические положения. Целостность изучения социума в данном случае достигается не за счет изложения основ разных общественных подсистем, а путем разбора, пусть и неполного, горизонтальных и вертикальных связей, за которыми стоят люди, с их конкретными практическими интересами. Такой вид урока называется «погружение в ситуацию»13, подобно подходу З. Баумана, когда задаётся ситуация и выясняется её социальный подтекст. Этот подход позволяет продемонстрировать учащимся всю сложность инверсионного взаимодействия человека и общества. Такое представление о социуме поможет учащимся понять всю сложность реформирования, переустройства социальных отношений, избавит их от возможной футурофобии, возможно по наследству доставшейся от родителей, покажет реальность поиска своей "ниши", своего "лифта". По нашему мнению, критическая модель является наиболее универсальной в плане её пригодности для улучшения взаимодействия молодого человека и общества. Акцент в данном случае делается на успешности реализации человеком своих устремлений, а не на соблюдении интересов государства и общества в целом. На самом деле здесь нет никакого противоречия, ибо 12 Разработка урока дана в приложении Разработка урока дана в приложении объяснение того, что успешная реализация собственных планов очень часто связана с подобными действиями других людей, наиболее эффективно, если идти от личных интересов обучаемого и от его понимания общественных процессов. Еще один "блок" сложностей изучения общественных наук связан с многообразием реальности, причинной те, обусловленности которые социальных процессов. школы. Теоретические схемы сами по себе являются вариантом упрощения особенно предлагаются учащимся Модификации схемы с учетом каких-то вариаций, многофакторный анализ вряд ли пригодны для преподавания в школе. Для кого-то из учащихся подобный объём информации и множественность оценок могут оказаться слишком сложными или чересчур обременительными. Критическая модель изначально исходит из конкретного социального образа, который есть у учащихся, и представляет собой сложный, пусть и несколько хаотичный набор представлений, возможно противоречащих друг другу. Умение привести их в соответствие, выстроить логический ряд в собственном сознании является хорошей практикой для развития мышления. Серьезной проблемой преподавания общественных наук является неразрывная связь чувственно-эмоционального и логического восприятия окружающего мира. В подобном положении находится учитель литературы, который апеллирует одновременно к логике и чувствам ученика, но он при этом может сделать акцент на чувственно-эмоциональном переживании действия при минимуме логического анализа. Преподаватель социальных дисциплин, использующий лишь научно-логический подход, не только снижает мотивацию ученика, но и теряет определенные смысловые моменты, так как начальный опыт общения с социумом основан, прежде всего, на чувственно-эмоциональных переживаниях самого школьника и его ближайшего окружения. Например, материал о структуре государства и функциях правительства, столкнувшись с негативной оценкой учащимися конкретных результатов деятельности этих органов, скорее всего "проиграет" и не будет усвоен на уроке. Отход от жестко теоретической модели позволяет в достаточной степени использовать эмоциональную насыщенность восприятия событий, которая, прежде всего, и определяет отношение к происходящему. Более того, эмоциональное восприятие каких-либо событий может выступать в качестве отправной точки рассуждения, создавать мотивацию к анализу какого-либо события. Когда мы рассматриваем общество как культурную систему, то также можем обращаться к литературным произведениям, которые используются старшеклассниками для понимания повседневной реальности. Идеальный вариант в данном случае – интегрированная программа, по крайней мере, 3 предметов: обществознания, истории и литературы. В таком случае, знания об обществе в сочетании с фактами истории и литературными образами делают представления ученика очень глубокими, осуществляется связь между теорией и практикой. Критическая модель требует специального учебника, в котором отдельные главы могут быть посвящены какому-либо аспекту повседневной жизни, дилеммам и ситуациям выбора. Безусловно, в таком учебнике практический материал следует сочетать с теоретическими положениями. Эти наши идеи по поводу критической модели согласуются с подходом З. Баумана в его книге, которая называется «Мыслить социологически». Подобная модель совсем не исключает теоретических знаний, а наоборот нуждается в них, но здесь они являются не целью, а средством и могут создаваться самими учениками. Пусть это будет изобретение велосипеда, важен сам факт анализа. Критическая модель преподавания обществознания, основным методом которой является критическое отношение, рефлексия своих собственных представлений об окружающем мире, предполагает развитие демократичных форм взаимоотношений в современной школе, создания глубокой мотивации к изучению предмета, что связано с позитивным отношением ученика к месту своего обучения, к получению знаний, и уменьшает необходимость использования методов принуждения. Саморефлексия учащихся в рамках этой модели может осуществляться, в частности, через написание мини-эссе, статей, которые могут публиковаться в школьной газете. Участие в органах школьного самоуправления на практике показывает учащимся особенности управленческой деятельности, обучает умению отстаивать собственные интересы и защищать интересы других. Следует отметить, что критическое отношение к своим взглядам и представлениям других в рамках этой модели развивается на абсолютно добровольной основе. Недостатки предложенной модели состоят, прежде всего, в сложности постоянной импровизации в ходе урока. Педагог не может себе позволить, выслушав учеников, сказать: «Хорошо, а теперь послушайте, я вам скажу, как это происходит на самом деле». Для реализации основной цели этой модели развития социально-критического мышления необходим постоянный контакт, взаимодействие с учениками. Учитель должен так «подвести» учащихся к необходимому выводу, чтобы это было их собственным достижением. Сложности формулирования какого-либо вывода, поиск обоснований ещё больше убеждают учащихся в специфике обществоведческого знания как многозначного. Как показал опыт, ученики, поработавшие в рамках данной модели, не считают подобный плюрализм и разнообразие подходов недостатками такого знания. Они рассматривают эти особенности как возможность более глубокого рассмотрения общественных явлений и процессов, равно как и способ для самих себя определиться в этом сложной и многообразной реальности. В ходе анкетного опроса выявились пусть не достаточно сильные, но уже заметные различия в отношении к преподаванию обществознания между старшеклассниками, обучающимися в гимназии «Оптимум», и других школах (см. табл. 5). Таблица Характеристики обществознания как предмета, в зависимости от образовательного учреждения. Характеристики предмета Гимназ Гимназ Школа ия ия № 94 № 62 «Оптим ум» 20 8 11 с 24 24 20 10 10 9 11 18 Развивает мышление Позволяет понимать, осознавать что-то взрослой точки зрения Позволяет понять, что будет в будущем Позволяет влиять на свою жизнь Несмотря на то, что в гимназии «Оптимум» в процессе преподавания модель использовалась только при изучении отдельных тем, учащиеся чаще отмечают, что этот предмет развивает мышление. В процессе изучения общественных наук в рамках критической модели обществознание перестаёт быть для старшеклассников «непонятным» предметом, а обретает все «краски» реальной жизни, и в то же время позволяет понять суть общественных явлений. После такого изучения данного предмета выше оценка возможности влияния на собственную жизнь. Как уже говорилось выше, сегодня предлагаются разные варианты совершенствования преподавания общественных наук, но ценность данной модели в том, что в ней наиболее полно представлено «понимание» как основная категория социального мышления. Создание нового смысла в процессе обсуждения, поскольку путь «мое представление до урока – критика в процессе урока, соотнесение с представлениями других – новое представление после урока» не просто является познавательным, но и вырабатывает определенные навыки, которые и впоследствии помогут нашим учащимся критически относиться к происходящему. Познание себя как части общества, и общества как части себя позволит учащимся наиболее адекватно строить свои отношения с более широкой общественной средой, и существенно расширит их социальную компетентность. Эта модель исходит из того, что старшеклассники уже обладают определенной социальной компетентностью, соответствующей их возрасту, уровню мыслительной деятельности, окружающей среде. Понимание уже существующих усвоенных навыков, а также тех, которые только известны, но еще не приняты к действию, оценка последствий их применения в процессе обсуждения со сверстниками, а не только с учителем являются для старшеклассников более весомым аргументом для переоценки своих взглядов, чем просто изложение материала в процессе урока.

Выводы по второй главе. У молодых людей существует яркое, эмоционально окрашенное понимание общественных условий процесса взросления, которое представляет собой взгляд «изнутри», выход на более широкую социальную среду осуществляется через отношения в референтной группе. Представление о современном обществе как обществе больших потенциальных возможностей для личностного развития сопровождается пониманием ограниченности доступа к ним в силу определенных реалий. Подобная ограниченность, тем не менее, не является «фатальной», а скорее повышает цену ошибки собственного выбора, прежде всего профессионального, как основы будущего финансового благополучия. Оценка социальной среды как ресурса для реализации своего личностного потенциала составляет суть процесса социального мышления и определяет социальную компетентность старшеклассников. Предоставленность самому себе в современном обществе не оценивается однозначно позитивно, но рассматривается как гарантия свободы, реализации возможностей в соответствии с собственной волей и усилиями. Ориентацию на личностное развитие можно рассматривать как высокую восприимчивость к требованиям современности. В этом случае речь идет не об отказе от общественных интересов в пользу личных, а скорее, наоборот – о «здоровом» прагматизме молодого поколения: личностное развитие необходимо для наилучшего, наиболее адекватного встраивания в социальную реальность. И само общество при этом качественно меняется, утверждая ценность личностного потенциала. Основными источниками информации об обществе, о том, что не входит в их непосредственный опыт, являются в первую очередь родители и СМИ. Знания социально-гуманитарного цикла мало используются при анализе процесса взросления, возможно, в силу достаточной отвлеченности от повседневной практики. В то же время можно отметить, желание молодых людей понимать окружающих, происходящее вокруг них, не только в рамках референтной группы, но и на уровне общества в целом. Молодые люди очень чётко проводят раздел между собой как представителями современности и учителями и родителями как представителями тоталитарного прошлого. Во-первых, нормы и ценности старшего поколения не признаются вполне пригодными для жизни в современном свободном российском обществе. Во-вторых, молодые люди сетуют на то, что родители не понимают необходимости для них «привыкнуть» к свободе как можно с более раннего возраста. Старшеклассники стремятся к сотрудничеству, но на своих условиях и приводят убедительную аргументацию своих требований. Противоречивость взглядов молодых людей связана с особенностями их социального мышления: эмоциональностью, упрощенностью суждений. Социальное мышление молодых людей отличается значительной критичностью, как по отношению к самим себе, так и родителям и учителям, часто в силу отрицания последними права молодых людей на собственный выбор. Данная степень критичности является следствием скорее возрастных, психологических особенностей старшеклассников и связана со стремлением противостоять давлению родителей. Тем не менее, содержание социальной компетентности молодых людей представляет собой хорошее поле для исследования его самими старшеклассниками и позволяет тем самым организовать целенаправленную работу по развитию социально-критического мышления. Необходимость такой деятельности связана с высоким субъектным потенциалом молодых людей и должна способствовать достижению в будущем взаимовыгодных отношений между нашими старшеклассниками и обществом в целом. Критическая модель преподавания обществознания наиболее полно учитывает особенности социального мышления старшеклассников: • взгляд, прежде всего, «изнутри», поскольку оценка всех общественных явлений и процессов происходит в соотнесении с их (старшеклассников) собственной жизнью, когда более глубокие общественные явления рассматриваются через конкретную ситуацию, характерную для повседневной деятельности ученика;

• яркую эмоциональную окраску подобной оценки, потому что используется критический подход, как возможное сомнение в необходимости каких-либо общественных явлений (например, парламента);

• более осознанное постижение и порождение смыслов, если речь идёт о близкой среде, среде личного взаимодействия, когда значения из более отдалённой области, принимаемые на веру, получают своё обоснование. Введение критической модели преподавания обществознания, на наш взгляд, будет способствовать развитию социально-критического мышления старшеклассников и поможет им более эффективно строить свою собственную жизнь на основе понимания общественных процессов и инверсионного взаимодействия человека и общества.

Заключение 1. Социальное мышление – это конструирование и понимание индивидом социальной реальности как условий, среды своей собственной жизни, что предполагает: взгляд «изнутри», поскольку оценка всех общественных явлений и процессов происходит в соотнесении с его собственной жизнью;

яркую эмоциональную окраску подобной оценки;

более осознанное постижение и порождение смыслов, если речь идёт о близкой среде, среде личного взаимодействия. Социальное мышление не сводится к «несовершенному» социологическому, а рассматривается как особый тип мышления. 2. социальной Социально-критическое реальности мышление как конструирование сложности готовность к предусматривает понимание взаимодействия «человек – общество», существования скрытых смыслов социальной реальности, а самое главное, предполагает пересмотру своих представлений об обществе. Характеристиками такого мышления неизбежно являются: принятие позиции Другого, восприятие конфликта как возможности для развития и т.п. 3. Необходимость в развитии социально-критического мышления возникает в связи с тенденциями развития общества, как потребность индивида в противостоянии давлению различных сфер жизни общества с целью осознания и реализации собственных интересов с одной стороны и понимание важности согласования интересов, оценки последствий своих решений для других. 4. В старших классах средней школы существуют две модели преподавания обществознания: теоретическая и нормативная. Обе эти модели имеют ярко выраженный онтологический характер, когда во главу угла ставятся содержание предмета и его усвоение, и не предполагают активного использования жизненного опыта и взглядов самих учащихся, что не позволяет развивать социально-критическое мышление у старшеклассников.

5.

Содержание социальной компетентности взросления, как яркое, эмоционально окрашенное понимание общественных условий процесса взросления, представляет собой хорошее поле для исследования его самими старшеклассниками и позволяет тем самым организовать целенаправленную работу по развитию социально-критического мышления, тем самым в разрешается проблема необходимости выработки образцов поведения свободном демократическом обществе, которые старшеклассники не могут заимствовать у своих родителей и в силу общей образовательной ситуации ( в школе и в семье) не могут создавать сами. 6. Целесообразно ввести ещё одну модель преподавания Она обществознания в средней школе – критическую. Эта модель позволит использовать собственные представления и опыт старшеклассников. носит ярко выраженный гносеологический характер и складывается на основе развития критичности. Такой подход позволяет преодолеть наиболее значимую проблему преподавания обществознания - изначальную понятность общественного устройства.

Список литературы Абельс Х. Интеракция, идентичность, презентация. Введение в интерпретативную социологию / Пер. с нем. яз. под общей редакцией Н.А. Головина и В.В. Козловского. СПб.: Алетейя, 1999. 272 с. 2. Абульханова-Славская Т.14. № 4. С. 39-55. 3. Амонашвили Ш. Размышления о гуманитарной педагогике. М.: Издательский дом Шалвы Амонашвили, 1995. 496 с. 4. Андреева Г.М. Психология социального познания: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. М.: Аспект-пресс, 2000. 288 с. 5. Анри М. Значение понятия бессознательного для познания человека // Современная наука: познание человека. М.: Наука, 1988. С. 158-180. 6. Арон Р. Эссе о свободах: «Универсальной и единственной формулы свободы не существует» // Политические исследования. 1996. № 1. С. 128-137. 7. Асмолов А.Г., Ягодин Г.А. Образование как расширение возможностей развития личности (от диагностики отбора к диагностике развития) // Вопросы психологии. 1992. № 1-2. С. 6-13. 8. Байярд Р. Т., Байярд Д. Ваш беспокойный подросток: Практ. руководство для отчаявшихся родителей / Пер. с англ. М.: Просвещение, 1991. 224 с. 9. Барг М.А. Эпохи и идеи: Становление историзма. М.: Мысль, 1987. 348 с. 10. Батыгин Г.С., Девятко И.Ф. Миф о «качественной социологии» // Социологический журнал. 1994. № 2. С. 28-42. 11. Бауман З. Мыслить социологически: Учеб. пособие / Пер. с англ. под ред. А. Ф. Филиппова. М.: Аспект-Пресс, 1996. 255 с. К.А. Социальное мышление личности: проблемы и стратегии исследования // Психологический журнал. 1994.

1.

12.

Бауман З.

Социологическая теория постсовременности // Социологические очерки. М.: Институт молодёжи, 1991. С 28-48. 13. Бахмутова Л.С. Методика преподавания обществознания в школе: 11 класс. Пособие для учителя. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. 352 с. 14. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества: Сб. избр. тр. / Примеч. С.С. Аверинцева, С.Г. Бочарова. М.: Искусство, 1979. 423 с. 15. Бек У. Что такое глобализация? / Пер. с нем. А. Григорьева и В. Седельника;

Общая редакция и послесл. А. Филиппова. М.: Прогресс Традиция, 2001. 304 с. 16. Беляева Л.А. Гуманитарность исторического знания и методика его преподавания // Третьи Уральские историко-педагогические чтения. Екатеринбург: Урал. гос. пед. ун-т., 1999. C. 15-16. 17. Беляева Л.А. Проблема понимания в педагогической деятельности: учеб. пособие к спецкурсу. Екатеринбург: Урал. гос. пед. ун-т., 1995. 74 с. 18. Бергер П., Лукман Т. Социальное конструирование реальности. Трактат по социологии знания. Московский философский фонд. М.: Медиум, 1995. 335 с. 19. Бердяев Н. А. Судьба человека в современном мире. Статьи, письма / Составление, вступит статья, публикация архивных материалов и комментарий Р.А. Гальцевой // Новый мир. 1990. № 1. С.207-232. 20. Бердяев Н.А. Философия свободы. Истоки и смысл русского коммунизма / Авт. вступ. ст. А. Гулыга. М.: Сварог и К, 1997. 415с. 21. Берт П. История настоящего Фуко как самореферентное приобретение знания // Социальные и гуманитарные науки. Отечественная и зарубежная литература. Сер.11, Социология: РЖ РАН. ИНИОН. Центр социальных науч.-информ. исслед. отд. социологии и социальной психологии. 2000. № 4. С.35-39.

22.

Блок Марк. Апология истории или ремесло историка / пер. Е.М. Лысенко, прим. и статья А.Я. Гуревича. М.: Наука, 1986. 231 с. Бодрийяр Ж. В тени молчаливого большинства, или Конец 23.

социального. Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. ун-та, 2000. 96 с. 24. Бочаров В.В. Антропология возраста: Учеб. пособие. СПб.: Изд-во С.Петербургского ун-та, 2001. 196 с. 25. Буркхардт Г. Непонятая чувственность // Это человек: Антология / Сост., вступ. ст. П.С.Гуревича. М.: Высш. шк., 1995. С. 124-155. 26. Бутусова С.Н. Человек в мире и мир в человеке // Обществознание в школе. 1999. №1. С. 41-43. 27. Вайянт Ж. Образовательные стандарты в американской школе // Преподавание истории и обществознания в школе. 2000. № 3. С. 75-78. 28. Вальденфельс Б. Мотив чужого / Сб. пер. с нем. Научный ред. А.А. Михайлов;

отв. ред. Т. В. Шитцова. Мн.: Пропилеи, 1999. 176 с. 29. Вебер М. О некоторых категориях понимающей социологии // Западноевропейская социология XIX - начала XX веков // Под ред. В. И. Добренькова. М.: Издание Международного Университета Бизнеса и Управления, 1996. С. 491-506. 30. Вебер М. Основные социологические понятия // Западно-европейская социология XIX - начала XX веков / Под ред. В. И. Добренькова. М.: Издание Международного Университета Бизнеса и Управления, 1996. С. 455-490. 31. Веккер Л.М. Психика и реальность: единая теория психических процессов. М.: Смысл, 1998. 685 с. 32. Вендровская Р. Изучение общества в его прошлом и настоящем в школах США (на материалах Калифорнии) // Обществознание в школе. 1999. № 5. С. 65-71. 33. Веселкова Н.В. Время в жизни молодых людей: темпоральности взросления // Проблема толерантности в социально-гуманитарном образовании. Материалы VII региональной научно-практической конференции 25 декабря 2003 г. Екатеринбург: Урал. гос. пед. ун-т., 2003. С. 63-67. 34. Веселкова Н.В. Методические принципы полуформализованного интервью // Социология 4М: методология, методы, математическое моделирование. 1995. № 5-6. С. 28-48. 35. Веселкова Н.В., Прямикова Е.В. Коллизии и парадоксы взросления (на примере исследования старшеклассников и студентов младших курсов г Екатеринбурга) // Проблема толерантности в социальногуманитарном образовании. Материалы VII региональной научнопрактической конференции 25 декабря 2003 г. Екатеринбург: Урал. гос. пед. ун-т., 2003. С. 50-62. 36. Витгенштейн Л. Философские работы. Часть 1. Пер. с нем. / Составл., вступ. статья, примеч. М. С. Козловой. Перевод М. С. Козловой и Ю. А. Асеева. М.: Гнозис, 1994. 612 с. 37. Вишневский Ю.Р., Шапко В.Т. Студент 90-х – социокультурная динамика // Социологические исследования. 2000. № 12. С. 56-63. 38. Выготский Л.С. Мышление и речь. Психика, сознание, бессознательное / Текстологический комментарий И. В. Пешкова. М.: Лабиринт, 2001. 368 с. 39. Выготский Л.С. Проблемы обучения и умственного развития в школьном возрасте // Хрестоматия по психологии / Сост. В. Мироненко;

под ред. А.В. Петровского. М.: Просвещение, 1987. С. 377383. 40. 41. Гидденс Э. Социология. М.: Эдиториал УРСС, 1999. 704 с. Гирц К. Идеология как культурная система / Пер. с англ. Г. Дашевского // Новое литературное обозрение. 1998. № 29. С. 7-38.

42.

Гирц К. «Насыщенное описание»: в поисках интерпретативной теории культуры //Антология исследований культуры. СПб.: Университетская книга, 1997. http://sociologist.nm.ru/articles/geertz_01.htm Гофман А.Б. 7 лекций по истории социологии. Учебное пособие для вузов. М.: Книжный дом «Университет», 1999. 208 с. Гофман И. Представление себя другим в повседневной жизни / Пер. с англ. и вступ. статья А. Д. Ковалева. М.: Канон - Пресс - Ц, Кучково поле, 2000. 304 с. Гречко П. А. Обществознание – каким бы хотелось его видеть в школе // Обществознание в школе. 2000. № 3. С. 32-40. Гурова Р.Г. Современная молодежь: Ю.И. социальные Введение в ценности и 43.

44.

45.

46.

нравственные ориентиры // Педагогика. 2000. № 10. С. 32-48. 47. Гусинский Э.Н., Турчанинова философию образования. М.: Логос, 2001. 224 с. 48. Гуссерль Э. Идеи к чистой феноменологии и феноменологической философии. Т. 1 / Пер. с нем. А. В. Михайлова. Вступительная статья В. Куренного. М.: Дом интеллектуальной книги, 1999. 336 с. 49. Девятко И.Ф. Методы социологического исследования. М: Книжный дом «Университет», 2002. 296 с. 50. Девятко И. Пределы понимания: лингвистская метафора и проблемы этнографической интерпретации культуры // Аспекты 2000: Аспекты социальной теории и современного общества / Под ред. С. Е. Кухтерина и А. Ю. Согомонова. Центр социологического образования института социологии РАН;

Программа поддержки высшего образования Института «Открытое Общество» (OSI, Будапешт);

Институт «Открытое общество» (Россия, Москва). М.: Изд-во «Институт социологии РАН», 2000. 178 с. 51. Демидов А.Б. Основоположения философии коммуникации и диалога // Dialogue. Carnival. Chronotop. 1995. № 4. С. 5-35.

52.

Дильтей В. Наброски к критике исторического разума // Вопросы философии. 1988. № 4. С. 135-152. Долинина И.Г. Работа с понятиями на уроках обществознания // Обществознание в школе. 1999. № 2. С. 47-49. Дубин Б. Слово - письмо - литература: Очерки по социологии современной культуры. М.: Новое литературное обозрение, 2001. 416 с. Дьюи Д. Реконструкция в философии. / Пер. с англ.: М. Занадворов (введ., гл. 3-8), М. Шиков (гл. 1-2). М.: Логос, 2001. 168 с. Дьюи Д. Демократия и образование / Пер. с англ. М.: ПедагогикаПресс, 2000. 384 с. Дюркгейм Э. О разделении общественного труда / пер. с фр. А. Б. Гофмана, примечания В. В. Сапова. М.: Канон, 1996. 432 с. Дюркгейм Э. Социология. Ее предмет, метод, предназначение / Пер. с фр., составление, послесловие и примечания А. Б. Гофмана. М.: Канон, 1995. 352 с. Елизарова Г.В. О природе социокультурной компетенции / Сб. ст. Studia Linguistica – 8. Слово, предложение и текст как интерпретирующие системы. Спб.: Тригон, 1999. С. 274-281.

53.

54.

55.

56.

57.

58.

59.

60.

Епифанцева М. В. Развитие социологического мышления учащихся: теория и методика. Автореф. дис. … канд-та пед. наук. Екатеринбург, 2000. 23 с. Заблуждающийся разум? Многообразие вненаучного знания / ред. и сост. И.Т. Касавин. М.: Политиздат, 1990. 464 с. Загладина Х.Т. Программы по граждановедению: ценности и 61.

62.

приоритеты // Обществознание в школе. 1999. № 5. С. 43-51. 63. Зиммель Г. Экскурс по проблеме: как возможно общество? // Вопросы социологии. 1993. № 3. С. 16-26. 64. Зиммель Г. Проблема социологии // Западно-европейская социология XIX – начала XX века / Под ред. В. И. Добренькова. М.: Издание Международного Университета Бизнеса и Управления, 1996. C. 415435. 65. Ильенков Э.В. Школа должна учить мыслить. М.: Издательство Московского психолого-социального института;

Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 2002. 112 с. 66. Ильин Г.Л. Нетрадиционные формы усвоения социального опыта // Вопросы психологии. № 3-4. 1992. С. 19-23. 67. Калачева Т.Г., Абросимова Л.В. Установки выпускников школ на получение высшего образования // Социологические исследования. 2000. № 5. С. 98-103. 68. Камю Альберт. Миф о Сизифе. Эссе об абсурде // Сумерки богов / Сост. и общ. ред. А. А. Яковлева: Перевод. М.: Политиздат, 1989. С. 222-318. 69. Кант И. Критика чистого разума / Пер. с нем. Н. О. Лосского с вариантами пер. на рус. и европ. языки. М.: Наука, 1999. 655 с. 70. Караковский В.А. Воспитательная система школы: педагогические идеи и опыт формирования (Из серии "Авторские школы Москвы"). М., 1992. 128 с. 71. Касавин И.Т. Язык повседневности: между логикой и феноменологией // Вопросы философии. 2003. № 5. С. 14-29. 72. Кастельс М. Информационная эпоха: экономика, общество и культура / Пер. с англ. под науч. ред. О.И. Шкаратана. М.: ГУ ВШЭ, 2000. 608 с. 73. Кастельс М. Становление общества сетевых структур // Новая постиндустриальная волна на Западе. Антология / Под редакцией В.Л. Иноземцева. М.: Аcademia, 1999. С. 492-506. 74. Качанов Ю. Социальная реальность – социальное отношение – габитус – позиция // Социологические чтения. Выпуск 2. Сборник материалов методологического семинара «Личность и новые общности: проблема социологической Кинкулькин А.Т.

интерпретации». Проблемы М.:

Изд-во «Институт экспериментальной социологии», 1997. С. 90-112. 75. учебника обществознания // Обществознание в школе. 1999. № 1. С. 17-23. 76. Клустер Д. Что такое критическое мышление? // Развитие критического мышления через чтение и письмо. Часть 1. Приложение к газете “Первое сентября”. 2001. C. 3-6. 77. 78. Коган Л. Н. Человек и его судьба. М.: Мысль, 1988. 283 с. Кон И.С. Социологическая психология. М.: Московский психологосоциальный институт;

Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 1999. 560 с. 79. Константиновский Д.Л. Динамика неравенства. Российская молодежь в меняющемся обществе: ориентации и пути в сфере образования (от 1960-х годов к 2000-му) / Под ред. д-ра филос. наук, проф. В. Н. Шубкина. М.: Эдиториал УРСС, 1999. 344 с. 80. Константиновский Д.Л. Молодежь 90-х: самоопределение в новой реальности. Профессиональные ориентации российских старшекласников 90-х годов: планы и их реализация. М.: Центр социологии образования РАО, 2000. 224 с. 81. Концепция гражданского образования в общеобразовательной школе // Преподавание истории и обществознания в школе. 2003. № 9. С. 20-30. 82. Концепция обществоведческого образования в общеобразовательной школе // Обществознание в школе. 1999. № 5. С. 24-34. 83. Кули Ч. Социальная самость // Американская социологическая мысль: Тексты / Под. ред. В. И. Добренькова. М.: Издание Международного Университета Бизнеса и Управления, 1996. С. 314-327. 84. Кули Ч.Х. Человеческая природа и социальный порядок. Пер. с англ. М.: Идея-Пресс, Дом интеллектуальной книги, 2000. 320 с.

85.

Кюэн Ш-А.

Социологи и одержимость пониманием.

Неопозитивистское прочтение Макса Вебера // Социологические исследования. 2001. № 12. C. 3-15. 86. Лазебникова А.Ю. Современное школьное обществознание. Вопросы теории и методики: Моногр. М.: Школа-Пресс, 2000. 160 с. 87. Лебедев О.Е. Цели школьного образования // Преподавание истории и обществознания в школе. 2000. № 2. С 50-60. 88. 89. Левицкий С.А. Трагедия свободы. М.: Канон, 1995. 512 с. Леонтьев А.Н. Индивид и личность // Хрестоматия по психологии / Сост. В.Мироненко;

Под ред. А.В. Петровского. М.: Просвещение, 1987. С. 140-146. 90. Лиотар Ж.-Ф. Состояние постмодерна / Пер. с фр. Н.А. Шматко. М.: Институт экспериментальной социологии;

Спб.: Алетейя, 1998. 160 с. 91. Лукман Т. Некоторые проблемы современных плюралистических обществ // Социальные процессы на рубеже веков: феноменологическая перспектива. Научные труды МГИМО. М.: изд. МГИМО, 2000. С. 4-14. 92. Лукман Т. Герменевтика процессы на как социологическая веков: парадигма? // Социальные рубеже феноменологическая перспектива. Научные труды МГИМО. М.: изд. МГИМО, 2000. С. 1526. 93. Макаренко А. С. О воспитании / Сост. и авт. вступит. статьи В.С. Хелемендик. М.: Политиздат, 1988. 256 с. 94. Мамардашвили М.К. Как я понимаю философию // Вестник высшей школы. 1989. № 2. С. 80-87. 95. Мамардашвили М.К. Эстетика мышления. М.: Московская школа политических исследований, 2001. 416 с. 96. Манхейм К. Идеология и утопия // Диагноз нашего времени / Пер. с нем. и англ. М.: Юрист, 1994. С. 7-276.

97.

Маслова Н.Н. «Черепаха и зеркало» Опыт решения задач по обществознанию // Обществознание в школе. 1999. № 2. С. 30-39. Меренков А. В. Социология стереотипов. Екатеринбург: Изд-во Урал. ун-та, 2001. 290 с. Меренков А.В., Глушкова В.С. Школа в XXI веке. Екатеринбург, 2000. 118 с. Р.К. Явные и латентные функции Американская 98.

99.

100. Мертон / социологическая мысль: Тексты / Под. ред. В.И. Добренькова. М.: Издание Международного Университета Бизнеса и Управления, 1996. C. 393-461. 101. Методы сбора информации в социологических исследованиях. Кн. 1 / Отв. ред. В. Г. Андреенков, О. М. Маслова. М.: Наука, 1990. 232 с. 102. Методы сбора информации в социологических исследованиях. Кн. 2 / Отв. ред. В. Г. Андреенков, О. М. Маслова. М.: Наука, 1990. 224 с. 103. Мид Дж. От жеста к символу // Американская социологическая мысль: Тексты / Под. ред. В. И. Добренькова. М.: Издание Международного Университета Бизнеса и Управления, 1996. С. 213-221. 104. Миллс Ч.Р. Социологическое воображение // Пер. с англ. Издательский дом NOTA BENE, 2001. 264 с. 105. Морган Д. Социологическое воображение и воображаемая социология: тела, автобиографии и другие тайны // Социальные и гуманитарные науки. Отечественная и зарубежная литература. Сер.11, Социология: РЖ РАН. ИНИОН. Центр социальных науч.-информ. исслед. отд. социологии и социальной психологии. 2000. № 4. С. 39-42. 106. Мушинский В.О. Нет такого учебника, который бы не базировался на определённом круге идей // Преподавание истории и обществознания в школе. 2000. № 4. С. 37-48. О.А. Оберемко. Под общей редакцией и с предисловием Г.С. Батыгина. М.:

107. Насонова Л.И., Кузьмин А.А.

Лазебный Л.И.

Рефлексы и рациональность в социальном познании. М.: Российское философское общество, 1998. 218 с. 108. Невидимые грани социальной реальности. К 60-летию Эдуарда Фомина: Сборник статей по материалам полевых исследований / Под ред. В. Воронкова, О. Паченкова, Е. Чикадзе. Центр независимых социологических исследований. Труды. Вып. 9. Санкт-Петербург, 2001. 124 с. 109. Нестеров В.В., Белкин А.С. Педагогическая компетентность: Учеб.пособие. Екатеринбург: Центр «Учебная книга», 2003. 188 с. 110. Новейший философский словарь. Мн.: Интерпрессервис;

Книжный дом. 2001. 1280 с. 111. О свободе. Антология мировой либеральной мысли (I половина ХХ века). М.: Прогресс-Традиция, 2000. 696 с. 112. Ольшанский В.Б., Климова С.Г., Волжанская С.Ю. Школьники в изменяющемся обществе (1982-1997 годы) // Социологические исследования. 1999. № 6. С. 88-95. 113. Ортега-и-Гассет. Х. Избранные труды / Пер. с исп. Сост., предисл. и общ. ред. А.М. Руткевича. М.: Весь Мир, 2000. 704 с. 114. Парсонс Т. Понятие общества: компоненты и их взаимоотношения // Американская социологическая мысль: Тексты / Под. ред. В. И. Добренькова. М.: Издание Международного Университета Бизнеса и Управления, 1996. С. 494-526. 115. Парсонс Т. Система координат действия и общая теория систем действия: культура, личность и место социальных систем // Американская социологическая мысль: Тексты / Под. ред. В. И. Добренькова. М.: Издание Международного Университета Бизнеса и Управления, 1996. С. 462-478.

116. Пирс Ч.С. Избранные философские произведения / Пер. с англ. К. Голубович, К. Чухрукидзе, Т. Дмитриева. М.: Логос, 2000. 448 с. 117. Подвойская Л.Т. Школьный реферат по обществознанию // Обществознание в школе. 1999. № 7. С. 66-71. 118. Прасолова Ю.А. Учёт индивидуальных особенностей учащихся при изучении курса обществознания // Преподавание истории и обществознания в школе. 2000. № 3. С. 29-35. 119. Пригожин И. Природа, наука и новая рациональность // В поисках нового мировидения: Пригожин И., Рерих Е. и Н. М.: Знание, 1991. С. 32-41. 120. Прист С. Теории сознания / Пер. с англ. и предисловие А.Ф. Грязнова. М.: Дом интеллектуальной книги. Идея - пресс, 2000. 288 с. 121. Психология подростка. Полное руководство / Под редакцией члена корреспондента РАО А.А. Реана. СПб.: прайм - ЕВРОЗНАК, 2003. 432 с. 122. Райкка Ю. Свобода и право (не) знать // Социальные и гуманитарные науки. Отечественная и зарубежная литература. Сер.11, Социология: РЖ РАН. ИНИОН. Центр социальных науч.-информ. исслед. отд. социологии и социальной психологии. 2000. №4. С. 42-46. 123. Рассел Б. Человеческое познание: Его сфера и границы / Пер. с англ. Киев: Ника-Центр, 2001. 560 с. 124. Риккерт Г. Философия жизни: Пер. с нем. Киев: Ника-Центр, 1998. 512 с. 125. Розанов В.В. Сумерки просвещения. М.: Педагогика, 1990. 620 с. 126. Росс Л. Нисбетт Р. Человек и ситуация. Уроки социальной психологии. М.: Аспект-пресс, 2000. 429 с. 127. Рубина Л.Я., Айрапетова С.Н. Может ли социология помочь в формировании социального заказа на образование? // Социологические исследования. 2000. № 5. С. 81-89.

128. Рубина Л.Я О новом качестве социально-гуманитарного образования / Социально-гуманитарное образование в средней и высшей школе: Методологические и методические проблемы. Материалы научнопрактической конференции 28 апреля 2000 г. Екатеринбург: Урал. гос. пед. ун-т., 2000. С. 64-66. 129. Саймон Б. Общество и образование: Пер. с англ. / Общ. ред. и предисл. В. Я. Пилиповского. М.: Прогресс, 1989. 200 с. 130. Самсонова Т.Н. Политическая социализация российских школьников: достижения, проблемы, перспективы // Социально-гуманитарные знания. 2001. № 2. С. 176-189. 131. Сартр Ж-П. Экзистенциализм – это гуманизм // Сумерки богов / Сост. и общ. ред. А. А. Яковлева: Перевод. М.: Политиздат, 1989. С. 319-344. 132. Селиванова З.К. Смысложизненные ориентации подростков // Социологические исследования. 2001. № 2. С. 87-92. 133. Семенова В. В. Качественные методы: введение в гуманистическую социологию. М.: Добросвет, 1998. 292 с. 134. Сергейчик 135. Сериков С.И. В. Факторы гражданской и личность. социализации Теория и учащейся практика молодежи // Социологические исследования. 2002. № 5. С. 107-115. Образование проектирования педагогических систем. М.: Логос, 1999. 272 с. 136. Сивкова Н. И. Влияние инноваций на формирование мотивации обучения современных школьников. Автореф. дис. … канд-та социол. наук. Екатеринбург, 1999. 25 с. 137. Слотердайк П. Критика цинического разума / Пер. Перцева. Екатеринбург: Изд-во Урал. ун-та, 2001. 584 с. 138. Смелзер Н. Социология / пер. с англ. М.: Феникс, 1998. 688 с. 139. Симрнова Е.Э., Смотрина Т.А. Демократические перемены в школе // Социологические исследования. 2001. № 4. С. 95-99. с нем. А.В.

140. Смирнова Н. М. От социальной метафизики к феноменологии «естественной установки» Феноменологические мотивы в современном социальном познании. М.: Институт философии РАН, 1997. 222 с. 141. Соболева О.Б. Привлечение социального опыта старшеклассников в курсе обществоведения // Преподавание истории и обществознания в школе. 2003. № 9. С. 30-34. 142. Согомонов А.Ю. Уваров П.Ю. Открытие социального // Одиссей. Человек в истории. Русская культура как исследовательская проблема. М.: Наука, 2001. С. 199-215. 143. Согомонов А. Ю. Солидаристические утопии «высокой» современности // Солидаризация в рабочей среде: социальное и индивидуальное / Под ред. Ядова В.А. М.: Изд-во Института социологии РАН, 1998. С. 177-192. 144. Сорокин П.А. Социокультурная динамика и эволюционизм / Американская социологическая мысль: Тексты / Под. ред. В. И. Добренькова. М.: Издание Международного Университета Бизнеса и Управления, 1996. С. 372-392. 145. Социальная идентификация личности / Отв. ред. д.ф.н. В.А. Ядов. М.: Изд-во Института социологии РАН, 1993. 168 с. 146. Социальные изменения в России и молодежь. Сборник. Вып. 9. М.: Московский научный фонд, 1997. 104 с. 147. Справочник преподавателя общественных дисциплин / Авторысоставители Е.Е. Вяземский, Т.И. Тюляева. М.: Центр гуманитарного образования, 1998. 224 с. 148. Страусс А., Корбин Д. Основы качественного исследования: обоснованная теория, процедуры и техники / Пер. с англ и послесловие Т.С. Васильевой. М.: Эдиториал УРСС, 2001. 256 с. 149. Cуворова Н.Г., Никитин А.Ф. Правовое образование в школе // Обществознание в школе. 1999. № 7. С 21-31.

150. Сухомлинский В.А. Как воспитать настоящего человека: (Этика коммунистического воспитания). Педагогическое наследие / Сост. О.В. Сухомлинская. М.: Педагогика, 1989. 288 с. 151. Тард Г. Социальная логика. Спб.: Соц.-психол. центр, 1996. 427 с. 152. Теория общества. Сборник / Пер. с нем., англ. / Вступ. статья, сост. и общая ред. А. Ф. Филиппова. - М.: Канон-пресс-Ц, Кучково поле, 1999. 416 с. 153. Усманова А.Р. Умберто Эко: парадоксы интерпретации. Мн.: Пропилеи, 2000. 200 с. 154. Февр.Л. Бои за историю / Пер. А.А. Бобовича и др.;

ст. А.Я. Гуревича;

коммент. Д.Э. Харитоновича. М.: Наука, 1991. 629 с. 155. Феноменология образования: вопросы теории и практики: (Опыт сотрудничества) / Владимирский государственный педагогический университет, Владимирский институт совершенствования учителей;

Редкол.: Куренкова Р.А. (отв ред) и др. Владимир, 1999. 195с. 156. Фестингер Л. Теория когнитивного диссонанса / Пер. с англ. СПб.: Ювента, 1999. 318 с. 157. Философия образования / отв.ред. д.ф.н. А.Н. Кочергин. М.: Фонд Новое тысячелетие, 1996. 288 с. 158. Флек Л. Возникновение и развитие научного факта: Введение в теорию стиля мышления и мыслительного коллектива / Составл., предисл., пер. с англ., нем., польского яз., общая ред. Поруса В.Н. М.: Идея – Пресс, Дом интеллектуальной книги, 1999. 220 с. 159. Фливбьерг Б. Хабермас и Фуко: мыслители для гражданского общества. Реферат // Вопросы философии. 2002. № 2. С. 137-157. 160. Фрейд З. Психология бессознательного: Сб. произведений / Сост., науч. ред., авт. вступ. ст. М. Г. Ярошевский. М.: Просвещение, 1990. 448 с. 161. Фромм Э. Бегство от свободы;

Pages:     | 1 || 3 |



© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.