WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

Pages:     || 2 | 3 |
-- [ Страница 1 ] --

ГОУ ВПО «Уральский государственный педагогический университет»

На правах рукописи

Прямикова Елена Викторовна Развитие социального мышления старшеклассников в процессе изучения общественных наук

22.00.06 – социология культуры, духовной жизни Диссертация на соискание ученой степени кандидата социологических наук Научный руководитель доктор философских наук, профессор Рубина Л.Я.

Екатеринбург 2004 ОГЛАВЛЕНИЕ ВВЕДЕНИЕ ……………………………………………………………………. 3 ГЛАВА 1. МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ ИЗУЧЕНИЯ РАЗВИТИЯ СОЦИАЛЬНОГО МЫШЛЕНИЯ УЧАЩИХСЯ СТАРШИХ КЛАССОВ В ПРОЦЕССЕ ИЗУЧЕНИЯ ОБЩЕСТВЕННЫХ НАУК ……………………. 1.1. Сущность социального мышления и его основные характеристики …………………………………………………… 1.2. Особенности развития социального мышления в процессе взаимодействия учителя и учащихся при изучении общественных наук. ……………….……………………………... Выводы по первой главе …………………………………………………….

10 10 44 69 ГЛАВА 2. ВОЗМОЖНОСТИ РАЗВИТИЯ СОЦИАЛЬНОГО МЫШЛЕНИЯ В ПРОЦЕССЕ ПРЕПОДАВАНИЯ ОБЩЕСТВЕННЫХ НАУК В СТАРШИХ КЛАССАХ СРЕДНЕЙ ШКОЛЫ ……………………………………………. 71 2.1. Особенности социального мышления и социальной компетентности старшеклассников 71 ……………………………... 2.2. Критическая модель преподавания обществознания как возможность развития социально-критического мышления109 ….. Выводы по второй главе …………………………………………………….. 128 ЗАКЛЮЧЕНИЕ ……………………………………………………………….. 131 ЛИТЕРАТУРА ………………………………………………………………… 133 ПРИЛОЖЕНИЯ ………………………………………………………………. Введение Актуальность темы исследования. Современное общество в ситуации перманентной трансформации меняет условия жизни и сознание людей, внося существенные коррективы в социальное мышление. Многообразие мира, взаимодействие сообществ с различными, подчас противоречивыми системами ценностей требует от индивида понимания и принятия этих особенностей. Ускорение темпов изменения условий жизнедеятельности человека не позволяет ему замыкаться в рамках заданного устойчивого мировоззрения. Признание ограниченности своих взглядов и представлений об обществе и возможности их пересмотра, самостоятельность мышления в решении экономических, социальных и политических проблем становится важной частью жизнедеятельности индивида. В то же время положение о том, что общество требует от личности рационального, критического мышления, отчасти неверно. Общество часто пытается навязать индивиду свои собственные выборы: в политической жизни идёт борьба за каждого избирателя, в экономической – за каждого потребителя, часто без учёта интересов и желаний последнего. Именно в современном обществе возникает термин – «роботизация человека». Скорее, следует говорить о необходимости такого самостоятельного, критического мышления для самой личности, чтобы противостоять давлению различных сфер жизни общества. В частности, увеличение свободы индивида связано не только и не столько с расширением возможностей человека трансформирующемся российском обществе. Развитие социального мышления является важным элементом процесса формирования культуры личности и обусловливает её социальную компетентность. Основной проблемой для молодых россиян является необходимость выработки образцов поведения в свободном демократическом в обществе, сколько с его умением их реализовывать, что наиболее ярко проявляется в обществе, которые старшеклассники не могут заимствовать у своих родителей и в силу общей образовательной ситуации (в школе и в семье) не могут создавать сами. Возрастание значимости общественных наук в современных условиях признаётся всеми. «Образование, особенно гуманитарное и социальноэкономическое, является важным фактором формирования нового качества общества, специфические проблемы которого в условиях перехода России к правовому государству вызваны сменой системы ценностей и социальных приоритетов. Образование должно стать важнейшим фактором формирования новых жизненных установок личности».1 Сложность поставленной задачи предъявляет особые требования к её реализации. Остаётся открытым вопрос о способах развития самостоятельного, критического мышления. Характерной для российской школы остаётся однонаправленность процесса взаимодействия учителя и ученика: от обучающего к обучаемому, от знающего к незнающему. Ученики старших классов не признаются субъектами, наделёнными опытом и обладающими собственным ценностным потенциалом, рассматриваются как «ещё несостоявшиеся взрослые». Философско-мировоззренческий подход в образовании, на который возлагают большие надежды, не всегда создаёт такую среду взаимодействия, где ученик может быть активным и компетентным в силу возможного отрыва от реального опыта учащихся. При наличии большого публицистического и научного материала, доступного ученикам, учитель является только одним из источников информации. Возможности его влияния на развитие социального мышления и социальной компетентности учащихся определяются исключительно его профессионализмом и методами, которые он использует в процессе преподавания, а не монополией на обладание информацией. В то же время учитель может оказаться одним из немногих, кто способен обсудить с Концептуальные основы программы модернизации гуманитарного и социально-экономического образования в России на 2004-2008 годы (проект). Всероссийское совещание заведующих кафедрами гуманитарных и социально-экономических дисциплин. Москва, МГУ им. М.В. Ломоносова, 20-21 ноября 2003 г. С.9.

учеником социальные проблемы не только эмоционально и описательно, но и аналитически, помогая понять суть происходящего, что предполагает активное взаимодействие, одним из важных ресурсов которого является собственный опыт ученика, его взгляды на общественные явления и процессы. Использование данного ресурса предполагает специальные социологические исследования социального мышления и социальной компетентности молодых людей. Актуальность социологического исследования данной проблемы определяется следующими обстоятельствами:

• Необходимостью изучения социального мышления как особого типа мышления, как важного элемента процесса формирования культуры личности, прежде всего её социальной компетентности.

• Необходимостью молодых поиска об способов обществе, развития с целью социального организации мышления, предполагающих признание значимости собственных взглядов и представлений людей продуктивного взаимодействия в процессе изучения общественных наук. Исследование проводилось при поддержке Международной программы стипендий Фонда Форда. Методологической основой исследования послужили феноменологические традиции в философии (Э. Гуссерль, М. Шелер, М. Хайдеггер, М. Мерло-Понти) и социологии (Дж.Г. Мид, А. Шюц), социология знания (К. Мангейм, П. Бергер, Т. Лукман), критическая философия И. Канта, «понимающая» социология М. Вебера, философия экзистенциализма (А. Камю, Ж-П. Сартр), теория культурных систем К. Гирца, труды о формах коллективного бессознательного К. Юнга и исторической школы «Анналов». Изложенный в этих трудах подход к анализу общественного сознания, концепция мировоззрения, способов его формирования, познания окружающего мира послужили основой для определения понятий «социальнокритическое мышление» и «социальная компетентность». В качестве одного из элементов социальной компетентности рассматривается понимание «свободы» на основе теорий А. Шопенгауэра, Э. Фромма, С.А. Левицкого. Объект исследования – взаимодействие учителя и ученика с целью развития социального мышления старшеклассников. Предмет исследования – особенности развития социального мышления старшеклассников в процессе изучения общественных наук. Целью диссертационной работы является выявление основных противоречий развития социального мышления учащихся и возможностей повышения эффективности изучения общественных наук в их разрешении. Достижение поставленной цели предполагает решение следующих исследовательских задач: 1. Дать определение основных теоретических понятий «социальное мышление», «социально-критическое мышление», «социальная компетентность», раскрыть характер взаимосвязи между ними. 2. Исследовать особенности социального мышления старшеклассников. 3. Определить содержание социальной компетентности современных старшеклассников, прежде всего компетентности взросления. 4. Определить эффективность существующих моделей преподавания общественных наук в средней школе с точки зрения особенностей взаимодействия учителя и учеников. 5. Определить степень влияния изучения общественных наук на развитие социального мышления старшеклассников. 6. Обосновать необходимость введения новой модели преподавания обществознания с целью развития социально-критического мышления учащихся. Научная новизна исследования:

• Предложена авторская трактовка понятий «социальное мышление», «социально-критическое мышление», установлена связь между ними и понятием «социальная компетентность». Социальное мышление рассматривается как особый тип мышления, конструирование и понимание индивидом социальной реальности как условий среды своей собственной жизни, как взгляд «изнутри».

• Выявлена роль школьного обществознания и эффективность различных моделей его преподавания с точки зрения развития социальнокритического мышления старшеклассников, которое возможно только в условиях субъект-субъектного взаимодействия педагога и учащихся в процессе преподавания общественных наук.

• Осуществлён анализ социальной компетентности старшеклассников, доказано, что в основе своей она противоречива, представлена ситуативно полученными, неупорядоченными знаниями и способами достижения целей, основанными на непосредственном опыте учащихся и их ближайшего окружения.

• Определены в возможности реализации развития новой социально-критического модели преподавания предусматривает мышления высокий процессе обществознания в средней школе. Социально-критическое мышление – более уровень социального мышления, который понимание сложности взаимодействия «человек – общество», анализирует скрытые смыслы социальной реальности, а самое главное – предполагает готовность к пересмотру своих представлений об обществе.

• Раскрыты эвристические возможности изучения социальной Показаны наук, возможности которая критической модели преподавания собственные компетентности и социального мышления «изнутри».

• общественных позволяет использовать представления и опыт старшеклассников. Она носит ярко выраженный гносеологический характер и складывается на основе развития критичности. Такой подход позволяет преодолеть наиболее значимую проблему преподавания устройства. обществознания, кажущуюся понятность общественного • Введён в научный оборот опыт зарубежных исследований социальной компетентности молодых людей в процессе взросления, проведён сравнительный анализ результатов исследования. Теоретическая значимость работы состоит: • В определении понятия «социально-критическое мышление» как особого типа мышления, жизненно необходимого для современного человека, составляющего основу его социальной компетентности. • В обосновании особенностей и способов разрешения противоречий в разных формах социального взаимодействия с целью развития социального и социально-критического мышления. Практическое значение проведённого исследования заключается в том, что его результаты могут быть использованы в разработке содержания учебных курсов как для средней школы, особенно в рамках предложенной диссертантом модели, так и для высшей школы как часть курсов «Социология возраста и взросления», «Социология образования», в педагогической практике. Апробация и внедрение результатов исследования. Идеи и результаты исследования обсуждались на региональных научно-практических конференциях «Социально-гуманитарное образование в средней и высшей школе: методологические и методические аспекты» (Екатеринбург, 2001, 2002, 2003 г.г.), на первой научно-практической конференции аспирантов и соискателей УрГПУ «Философия и наука» (Екатеринбург, 2002 г.), на четвёртой международной конференции «Crossroads in cultural studies» (Тампере, Финляндия, 2002 г.), на конференции наук и грантополучателей развития программы «Межрегиональные исследования в общественных науках» – «Потенциал социально-гуманитарных проблемы современного российского общества» (Санкт-Петербург, 2002 г.), на шестой конференции Европейской Социологической Ассоциации «Ageing Societies, new sociology» (Мурсия, Испания, 2003), в публикациях и докладах автора.

Глава 1. Методологические проблемы изучения развития социального мышления учащихся старших классов в процессе изучения общественных наук. 1.1. Сущность социального мышления и его основные характеристики. Исследование социального мышления в рамках социологического исследования предполагает выделение как содержательной (чем оперирует мышление), так и функциональной стороны (как оперирует). Для определения сущности социального мышления необходимо выделить основные положения, которые включают в себя как характеристики мыслительной деятельности, так и особенности индивидуального и общественного сознания. 1.1.1. Основные характеристики мышления как вида человеческой деятельности. Поскольку цель данной работы состоит в анализе социального мышления, применительно к учащейся молодёжи, мы выделяем наиболее значимые характеристики данной деятельности, исходя из наших исследовательских задач, ни в коей мере не претендуя на полное рассмотрение мыслительной деятельности в целом. Цель мыслительной деятельности прежде всего «осознавать действительное положение вещей в окружающем нас мире» [65, с. 88]. Соответственно мысли человека должны стремиться к наиболее полному, логически стройному отражению существующей реальности. «Мысль - логическая картина факта. Целокупность истинных мыслей - картина мира» [36, с. 10]. С точки зрения философии прагматизма задача мыслительной деятельности состоит не только в построении картины мира, но и, прежде всего, в достижении каких-либо практических целей;

«...понятие, то есть рациональная цель слова или другого выражения, лежит исключительно в его мыслимом влиянии на жизненное поведение...» [120, с. 298]. В то же время такое практическое приложение не всегда может быть явным, «самые абстрактные, на первый взгляд, умственные спекуляции могут в один прекрасный день оказаться удивительно полезными для практики. Но, кроме того, отказывать человечеству, в праве искать, без всякой заботы о благоденствии, утоления интеллектуального голода - означало бы нелепым образом изувечить человеческий дух» [22, с. 9]. Потребность в мыслительной деятельности, таким образом, совсем не обязательно связана с решением каких-либо проблем, а является жизненно необходимой для человека, потому что позволяет понять конкретные реальные события и силы, определяющие их, сформировать «идеалы - т.е. цели, которые не будут ни иллюзиями, ни чисто эмоциональными компенсациями» [55, с. 112]. Определение цели мышления как наиболее полного и адекватного отражения реальности порождает противоречие между мыслью и словом. Мысль выражается в предложении «таким образом, чтобы, элементы знакапредложения соответствовали объектам мысли» [36, с. 12]. Мысль в таком случае - это осмысленное предложение. Поиски такого жесткого сочетания могут привести к семантическим играм, и увести далеко от реальности. Соответствие мысли и слова проанализировано в работе А.С. Выготского, где это сочетание представлено как динамичное образование, полное соответствие мысли слову он критикует как чисто бихевиористское понимание, «мысль есть речь минус звук»[38, с. 340], также считая неверным, представление о том, что слово искажает мысль. В результате «отношение мысли к слову есть живой процесс рождения мысли в слове» [38, с. 340]. Но и слово является завершением мыслительной деятельности, то есть воплощением мысли. Ряд исследователей очень четко ограничивают мыслительную деятельность логическими операциями с информацией, мышление в таком случае можно представить как процесс решения задачи с определенными заданными условиями. «Мыслительные логические задачи - это всегда что-то разрешимое. Имеется в виду, что существует определенное количество информации, которое может быть собрано, и быть достаточным для того, чтобы конечным и последовательным числом шагов переработки этой информации решить задачу» [95, с. 51]. Стремление к созданию исключительно рациональной картины бытия приводит к тому, что сам человек, реальная жизнь которого часто и есть объект его же мыслительной деятельности, становится основным препятствием в этом процессе.

Cложность процесса мыслительной деятельности, по мнению М. Мамардашвили, состоит в «инородном» элементе, связанном с самим существованием человека, его включенностью в происходящее, которое требует осмысления, что приводит к противоречию между знанием и возможностью его реализации на практике, знанием и доказательствами его истинности [95]. По его мнению, путь к философии как познанию реальности пролегает через испытания, жизненные переживания и требует определенного отчуждения человека от его реальности. В то же время отрешенность от мира не должна приводить к разрушению внутреннего единства человека, которое выражается в его деятельности и взаимодействиях, обозначать отказ от рассмотрения каких-либо сторон реальности, вывода их за рамки данного «уравнения». Внутренняя целостность индивида в его переживаниях, размышлениях, единстве когнитивного и эмоционального порождает различные споры о необходимости преобладания того или другого аспекта в мыслительном процессе как основания для оценки результата. Преобладание эмоционального компонента объявляется проблемой и приводит к поиску социальных и личностных причин дефицита интеллектуального развития [2], в то же время Г. Буркхардт, наоборот, считает, что западный, рационально мыслящий человек также далёк от истины и наиболее адекватного отражения реальности, которая не измеряется только логическими схемами [25]. Г. Буркхардт характеризует современное западное мышление как линейное и иерархическое, цель которого – систематизация. Подобный подход исключает самое главное в человеке – его чувственность. «Конструктивно мыслящий человек уверен в том, что только он и обладает чувством реальности, действительности, не замечая … что реальность производимого весьма далека от неделимой, нередуцированной действительности» [25, с. 145146]. Г. Буркхардт считает, что только в языческой культуре существовал другой тип мышления – круговой, который позволял человеку гармонично взаимодействовать с окружающим миром. Современное мышление с его центральной идеей прогресса на рациональной основе не помогает человеку решить его проблемы, а, наоборот, все больше запутывает в сетях цивилизации. Самое главное, что мы не получаем ответа на многие вопросы. «Нам теперь важно понять, как это получается, что столько людей вокруг нас (до сих пор) верят в распятие и воскресение. Приверженность к какому-либо верованию, очевидно, является лишь одним аспектом жизни той группы, в которой эта черта проявляется. Она становится неким узлом, где переплетается множество сходящихся черт, будь то социальная структура или способ мышления … влечет за собой проблему человеческой среды в целом» [22, с. 21]. Для определения социального мышления недостаточно рассматривать подобную деятельность, опираясь лишь на рациональный компонент. Рассуждая о соотношении сознания и мышления, П. Риккерт приходит к выводу о том, что в сознании рациональное тесно связано с иррациональным [124]. В индивидуальном сознании можно выделить «две части: констатирующую, т.е. просто воспроизводящую то, что задано общественным сознанием (нормы, правила, нравы, традиции... идеология...), и деятельную, творчески-конструктивную (...мышление)» [60, c. 11]. Таким образом, индивидуальное сознание в процессе познания окружающего мира с помощью мыслительной деятельности как способа ориентации, отбирает и осваивает наиболее значимое из всей совокупности различных уровней общественного сознания для организации собственной жизни. В результате логические операции могут совершаться с иррациональным содержанием. Для исследования социального мышления необходим широкий взгляд на процесс мыслительной деятельности, который включает в себя как сознательное, так и бессознательное использование символов, образов и слов [169]. К. Гирц определяет мышление как «конструирование и испытывание символических систем, которые используются как модели для других систем:

физических, биологических, социальных, психологических и т.п. - таким образом, структура этих систем оказывается, как мы говорим, понята» [41, c. 30]. Соединение состояний и процессов этих символических моделей с подобными процессами внешнего мира происходит через размышление, концептуализацию, постижение, понимание. Мыслительная деятельность человека, как, впрочем, и любая другая, всегда зависит от социальной реальности и выражается в процессе взаимодействия человека с окружающим миром. В результате ее нельзя сводить лишь к процессу переработки получаемой информации или решению логических задач, поскольку количество неизвестных в подобном «уравнении» может оказаться бесконечным. И ценность этой деятельности обусловлена не только ее приближением к истинной картине мира, но и ценностью для окружающих, то есть социальной значимостью. 1.1.2. мышления. Предметом рассмотрения социального мышления, несомненно, является социальная реальность, но существует и обратная связь: восприятие нами окружающего социума определяет наши действия и соответственно то же самое общество. Наиболее глубоко и полно это взаимодействие рассматривается в феноменологической социологии. Социальную реальность А. Шюц определяет через совокупность «объектов и событий внутри социокультурного мира как опыт обыденного сознания людей, живущих своей повседневной жизнью среди себе подобных и связанных с ними разнообразными отношениями интеракции» [181, c. 530]. Конечно, наш окружающий мир наполнен какими-то материальными вещами, постройками, существующими независимо от сознания отдельного индивида, но за каждым предметом мы можем предположить идею его создателей, в нем воплощённую, результат чьей-то мыслительной деятельности. Каждый человек со своими мыслями, идеями, действиями что-то привносит в этот мир Социальная реальность как «объект» социального и в большей или меньшей степени определяет его будущее. Все обстоятельства человеческой деятельности - в значительной степени результаты индивидуальных и коллективных выборов и проектов, постоянно осуществляемых в обществе. Выбор каждого человека связан с подобными действиями других людей. «Поскольку социальная система образуется интеракциями человеческих индивидов, то каждый участник является одновременно и деятелем (обладающим определенными целями, идеями, установками и т.д.), и объектом ориентации, как для других деятелей, так и для себя самого» [114, с. 497]. Для существования в этом интерактивном мире поведение, действия человека обоснованы и провоцируются его повседневным отражением окружающего мира. Конечно, они также детерминируются различными социальными процессами, материальными условиями, но все эти мотивы преломляются в сознании. Мировосприятие и культурная традиция, религия и психология – это та среда, где возникают реакции людей на объективные стимулы их поведения. Люди интерпретируют мир в идеальных объектах, которые определяют их поведение. Биографически детерминированная ситуация, отложение всего предшествующего опыта, систематизированного в привычных формах наличного запаса знаний, предполагает определенные возможности будущей практической или теоретической деятельности. Причем эта ситуация является уникальной для каждого человека. Преодоление различий возможно благодаря взаимозаменяемости точек зрения и совпадения системы релевантностей. Значительная часть наших знаний о мире имеет социальное происхождение и передается друзьями, родителями, учителями, учителями учителей, при этом не только конкретными субъектами, но и отношениями, контекстами, в которые человек включается. «Меня учат не только определять окружающую среду, но и строить типичные конструкты согласно системе релевантностей, соответствующей анонимной унифицированной точке зрения «мы-группы» [180, с. 132]. Формирование смысла не происходит изолированно, он является продуктом уже существующих принятых значений. «Однако эта совокупность значений - и в этом отличие царства культуры от царства природы - возникла, и продолжает формироваться в человеческих действиях: наших собственных и других людей, современников и предшественников» [180, с. 130]. В результате даже естественнонаучные знания, также являясь продуктом деятельности человека, представляют собой результат общественного взаимодействия и наделяются определенными смыслами, социальными по своей природе. Всякое мышление социально по сути, но не всякое мышление является социальным. Сущность социального мышления заключается, прежде всего в необходимости для индивида интерпретировать общественную реальность, заниматься поиском смыслов, которые определяют не только его жизнедеятельность, но и позволяют анализировать общественные институты такие, как: наука, религия, политика. При этом интерпретация может идти как с соблюдением основных принципов научного знания, так и без этого. Но в любом случае ключевым словом является «понимание» как основа интерпретации. Для историков, социологов явления культуры выступают как наиболее сложно поддающиеся процессу расчленения с целью каузального анализа. Разделяя точку зрения Макса Вебера, согласно которой человек - это животное, опутанное сотканными им самим сетями смыслов, К.Гирц считает, что этими сетями является культура, поэтому её анализ должен осуществляться интерпретативной наукой, занятой поисками значений [41]. Интерсубъективность социального мира, жизнь среди других людей, общность забот, труда, выводит на первый план понимание как один из основных аспектов социального мышления. Вхождение в социальную среду возможно только в процессе перед усвоения нами как общепринятых смысловой смыслов. универсум, Повседневность предстает совокупность значений, которые мы должны интерпретировать для того, чтобы обрести опору. «Социальные явления не просто «существуют», они всегда значат для человека, и именно через механизмы значений происходит социальное и межиндивидуальное взаимодействие» [43, с. 10]. 1.1.3. Понимание как основа осмысления социальной реальности. Категория «понимание» всегда являлась ключевой в методологии именно социального познания, поскольку данные наук о духе берутся из внутреннего опыта, из непосредственного наблюдения человека над самим собой и над другими людьми и отношениями между ними. Понимание метод, характеризующий только и исключительно социальное познание, ибо факты из жизни могут быть поняты «изнутри», более того, он является ключевым как процедура постижения или порождения смысла. Понимание не может быть полностью выражено в логическом взаимодействии, поскольку включает в себя проникновение в духовный мир другого человека, процедуру постижения и соотнесения с собственным духовным миром, смысл то есть у сопереживание, В.Дильтея). «вчувствование» жизнь бытия имеет (метод свой гуманитарного собственный познания … «Каждая смысл индивидуального совершенно неповторим и не поддается никакому анализу никаким познанием, и все же он, подобно монаде Лейбница, специфическим образом воспроизводит нам исторический универсум» [52, с. 139]. Понимание некоторой рассматривается как непосредственное т.е. как постижение интуитивное душевно-духовной целостности, проникновение одной жизни в другую, как расшифровка значения и смысла социально-исторической деятельности и предусматривает субъект-субъектное взаимодействие. «Можно ли ознакомиться с верой, которую не разделяешь, иначе, чем с чужих слов? Так обстоит дело, повторяю, со всеми явлениями сознания, когда они нам чужды» [22, с. 32]. Ты, Другой как нечто независимое от нашего представления, нечто такое, что настолько реально для себя, как и наше собственное существование. Автобиография у В. Дильтея выступает высшей формой выражения собственной жизни, и позволяет другим понять автора. До того как позитивизм потерял свое всеобъемлющее влияние, ряд исследователей, в том числе и В. Дильтей, считали принципиально невозможным обобщающих индивидуально. В дальнейшем «понимание» как метод в своем развитии получает различную интерпретацию и значение. Пониманию, как утверждает Г.Зиммель, доступны лишь такие сочетания переживаний, которые выступают не только как случайные явления субъективной душевной жизни, но и имеют общеобязательность типического. Выделение определенных типов человека позволяет понять Другого. Понимание в данном случае имеет аспект типичности, чтобы понять - необходимо всё свести к единому [64]. Ты, Другой, как правило, являются носителями другой культуры, ментальности, а мы неизбежно пытаемся подойти к этой иной реальности с привычными для нас правилами и нормами. Понимание в данном случае следствие диалога, в ходе которого и выясняются различия, и достигается какая-то приемлемая основа для взаимодействия. Мы задаём чужой культуре новые вопросы, каких она сама себе никогда не ставила, чужая культура открывает перед нами новые свои стороны, новые смысловые глубины. Без своих вопросов, по мнению Бахтина М.М., нельзя творчески понять ничего другого [14]. Подобное общение культур позволяет достичь единства, взаимообогащения и сохранить их целостность. Ученым, который сделал категорию «понимание» основной в своей социологической концепции, был Макс Вебер [29]. В науке, предметом которой является смысл поведения, «объяснить» означает - постичь смысловую связь, определяющую доступное непосредственному пониманию существование ход философии, процесса истории как или целого, социологии, поскольку исторического непосредственное переживание, на котором основывается всякое понимание, действие.

Во всех этих случаях, где определяющими выступают рациональность или аффекты, необходимо искать субъективный смысл происходящего. Макс Вебер считает, что, изучая социальные образования, мы способны выйти за пределы простого установления функциональных связей и правил и дать то, что совершенно недоступно всем естественным наукам. «Мы понимаем поведение отдельных индивидов, участвующих в событиях, тогда как поведение клеток мы понять не можем, а можем только постичь его функционально, а затем установить правила данного процесса. Преимущество интерпретирующего объяснения по сравнению с объяснением, основанным на наблюдении, достигается, правда, за счет большей гипотетичности и фрагментарности полученных выводов» [30, с. 467-468.] Соответственно, понимание того, что происходит в обществе, может рассматриваться как анализ смысловых моментов социокультурной жизни. Любое социальное действие наполнено смыслом в той или иной степени, и поэтому может быть соотнесено с действиями других людей. Объект понимающего исследования «смысловая связь поведения». В трактовке постпозитивизма понимание сочетается с объяснением как образный компонент с логической рационализацией уже понятых (размещенных в когнитивной модели) реальных соотношений, для которых необходимо отыскание закона, устанавливающего в них всеобщее. В целом это связано с признанием возможности разных типов рациональности, введением понимания в данную сферу. В феноменологической социологии понимание - предпосылка любых социальных взаимодействий, а также социальных структур и институтов, возникающих на их основе, т.е. предоснова любых возможных мыслительных процессов и процедур. В результате единственно возможной социологией становится социология знания, а объектом социального исследования становится повседневное сознание. Изучая мотивы и поведение людей в процессе их социального взаимодействия, мы неизбежно сталкиваемся с тем, что исследуем не какую-то объективированную реальность, а фактически ее восприятие другими людьми, поскольку эти люди выступают нашими посредниками между исследовательской позицией и социальной реальностью. Диалектика общего и частного привела к тому, что в социологии последней помощью трети XX века активно но применяются и так называемые внимание «качественные» методы, которые позволяют изучать общество не только с выделения типического, сконцентрировать исследователя на отдельной личности.

В то же самое время обращение к индивиду для социологии – возможный путь выделения новых элементов для обобщения. Все, что человек говорит или пишет, все, что он изготовляет, все, к чему он прикасается, может и должно давать о нем сведения. Стремление за общественными возможность явлениями увидеть сознание человека или группы, ближе подойти к подлинным побудительным причинам поступков людей, не ограничиваясь декларируемыми ими заявлениями, которые вполне могут быть не только намеренным обманом, но и самообманом, Благодаря иллюзией, позволяет вскрывать социально-культурные ставшее теперь обоснования поведения индивидов и групп. неокантианству было заложено традиционным истолкование понимания как эвристической познавательной процедуры, дающей приращение знания, а не только восстанавливающей изначальное. Понимание, прежде всего, - процедура обнаружения смысла текста в процессе его интерпретации, реконструирующей изначальный его замысел, то есть преодоление культурной и временной дистанции. Сочетание «понимающих» и «объясняющих» схем в научном знании и познании приводит к универсализации процедур понимания, которые из исторического гуманитарного знания были перенесены в знание социальное, а затем стали рассматриваться как основа познания. В герменевтике «понимание» является основной категорией как поиск смысла в качестве собственного предмета и процедура приписывания значений, при этом провозглашается изначальная способность человека к пониманию, но происходит смещение с самих смыслов на языковые практики - дискурсы как предмет непосредственного анализа. Понимание начинает трактоваться как умение действовать соответственно социально-культурному контексту, т.е. оно выражает отношение субъекта, владеющего нормами данной культуры, к произведенному в рамке этой культуры тексту (в расширенном толковании). В то же время процесс понимания наделяется деятельнокоммуникативной природой. Задание способов действия и коммуникации - это и есть запуск механизмов формирования понимания. В такой трактовке именно понимание создает смыслы, т.е. последние не понимаются, а продуцируются в конкретных деятельностно-коммуникативных ситуациях. Понимается не смысл или текст, а ситуация, в которой находится понимающий человек. В этом отношении смысл рассматривается как ситуативно создаваемый и отличается от других смыслов, включаемых в ситуацию в качестве готовых значений. Порождаемые смыслы схватываются в процедурах рефлексии. Рефлексия не только проясняет смыслы, но и обнаруживает смысловые лакуны, запуская, тем самым, новые акты смыслопродуцирующей деятельности и коммуникации. Достигнутый уровень понимания оставляет открытыми диалогово-коммуникативные практики, позволяющие выходить за пределы онтологических представлений и утвердившихся интерпретационных схем, перемещая системы в новые контексты и провоцируя появление новых контекстов, и, тем самым, запуская новые интерпретации. Непонимание при этом может быть истолковано как проявление психологической или теоретической замкнутости мышления, приверженного следованию догматизированным, усвоенным схемам, что выражается в неспособности осмысливать новые ситуации коммуницирования и действования. Следовательно, условие понимания - активизация процессов мышления в коммуникативно-деятельностных и рефлексивных практиках. Понимание в таком ракурсе становится проблемой практического отношения и практического разума. Обоснование неразрывной связи мысли и бытия человека позволяет М. Хайдеггеру говорить о понимании как специфическом отношении индивида к действительности [167]. Жизнь человека представляется как понимающее бытие. Понимание, таким образом, можно рассматривать как постоянное взаимодействие, форму существования человека и общества. В процессе социального познания, по Г. Зиммелю, общество при посредстве использующего процедуры понимания индивида познает само себя, используя представление о себе самом в качестве регулятивного принципа познания, понуждая, тем самым, явления и факты развертывающейся социальной жизни выражаться в предписанных им категориях и формах [63]. Обоснование данного подхода к исследованию социального мышления, анализ взаимодействия общества и индивида, обусловленного пониманием как важным компонентом бытия человека, требует более подробно остановиться на области повседневного сознания, определяющей эти процессы. 1.1.4. Повседневное сознание. Повседневное, обыденное сознание рассматривается очень часто в противовес научному, рациональному, логически обусловленному и может признаваться менее адекватным при восприятии окружающей реальности. Скорее следует говорить о том, что способы, возможности постижения реальности, предоставленные повседневным сознанием гораздо шире и многообразнее. Различные формы познания: обыденное, религиозное, мифологическое, художественное и научное - в зависимости от назначения, характера знания, а также используемых средств и методов, в равной степени являются значимыми для понимания социального мира как части общественного взаимодействия, социальной реальности, изучение которой требует целостного взгляда, ведь главное - воссоздать объемную картину жизни на многих уровнях. Тем не менее, следует признать, что в повседневном сознании рациональность мышления сочетается с иррациональностью сознания в целом. Можно сказать и так, логические операции (например, операции выбора) производятся со смыслами, которые зачастую выстроены на иррациональной основе, и это всё смешано в общественном сознании. Благодаря социологии знания, мы понимаем связь мышления с духовной атмосферой своей эпохи и значительный элемент так называемого бессознательного в нем. Сознание (индивида) - на всех уровнях, от философской рефлексии до культурных стереотипов и коллективного бессознательного - окрашивающее и во многом определяющее его социальное поведение, представляет собой неотъемлемый компонент жизнедеятельности общественных групп. Индивидуальное сознание с одной стороны определяет, с другой стороны включает в себя коллективные формы восприятия окружающей реальности. К. Юнг, помимо «личностного бессознательного» как отражения в психике индивидуального опыта, выделяет еще более глубокий слой «коллективного бессознательного», которое отражает опыт предшествующих поколений, и является основой для формирования ядра личности. По мнению К. Юнга, содержание коллективного бессознательного составляют архетипы, общечеловеческие первообразы [183]. «Анналисты» включили бессознательное в поле своего исследования через категорию «ментальность». Л. Февр и М. Блок применили анализ ментальности к сознанию людей других обществ, убедившись в том, что человек в разные эпохи мыслит неодинаково [22, 154]. Ментальность позволяет выявить интеллектуальные процедуры, способы мировосприятия, которые были присущи людям определенной эпохи, и в которых они не отдавали себе ясного отчета, применяя их как бы «автоматически». Ментальность - это тот уровень общественного сознания, на котором мысль не отчленена от эмоций, от латентных привычек и приемов сознания, от того, чем люди пользуются, обычно сами того не замечая, не задумываясь о причинах и логической обоснованности. В каждом обществе, на данной стадии развития, существуют специфические условия для структурирования индивидуального сознания;

культура и традиция, язык, образ жизни и религиозность образуют своего рода «матрицу» - в ее рамках формируется ментальность. Эпоха, в которую живет индивид, создает его мировосприятие, дает ему определенные формы психических реакций и поведения. Особенности духовного оснащения обнаруживаются в коллективном сознании общественных групп и толп и даже в индивидуальном сознании выдающихся представителей эпохи. В творчестве последних при всех их неповторимых, уникальных особенностях проявляются общие черты ментальности, ибо всем людям, принадлежащим к данному обществу, культура предлагает общий умственный инструментарий, и уже от способностей и возможностей того или иного индивида зависит, в какой мере он им овладел. Если отвлечься от внезапных перемен, которые время от времени происходят в коллективном сознании, то придется констатировать, что ментальности обычно изменяются медленно, незаметно для их носителей. Картина мира, или видение мира - категория в высшей степени устойчивая. Причина в том, что сама ментальность чаще всего остается логически не выявленной и не рефлексируемой. Научные социальные теории, в которых речь идет об общих закономерностях развития, часто не в состоянии раскрыть такие явления, как ментальность, поскольку последняя растворена в индивидуальном сознании и очень по-разному проявляется в деятельности человека, будучи опосредована спецификой его психологических характеристик. Габриэль Тард, анализируя процессы французской революции второй половины XIX века, приходит к выводу, что основы социальной логики состоят из верований и желаний человека, которые трансформируются в суждения и хотения на уровне рациональности [151]. Когда речь идет об индивидуальном сознании, прерогатива отдается психологической науке, но процессы познания окружающего мира, как общественного взаимодействия не могут не входить в сферу социологии и других общественных наук. К. Гирц доказывая, что социология также может исследовать порой необъяснимое с точки зрения рациональности поведение человека, используя понятия символа и культурных схем. Культурные схемы,– религиозные, философские, эстетические, научные, идеологические – он рассматривает как программы, которые снабжают индивида шаблонами или чертежами для организации социальных и психических процессов [41]. В частности, идеология как культурная система, задавая индивиду такие схемы, использует силу символа, которая состоит в его способности обозначать и сообщать социальные реальности, неподдающиеся осторожному языку науки, таким образом, он передаёт более сложный смысл, чем предполагает буквальное понимание. К. Гирц сравнивает символ с метафорой, которая обеспечивает взаимодействие между разнородными смыслами и создаёт единую схему [41]. Понимание сознания и деятельности человека невозможно без подхода к его мироощущению как к анализу культурной системы. Наиболее важной характеристикой повседневного сознания - и особенно его индивидуального уровня - в том, что касается, прежде всего, индивидуального уровня, является его априорность или естественность знаний об обществе, что М. Шелер называл «относительно-естественным мировоззрением». М. Шелер подчеркивал, что «человеческое знание в обществе дано индивидуальному восприятию a priori, гарантируя индивиду смысловой порядок. Хотя этот порядок и связан с определенной социальноисторической ситуацией, он кажется индивиду естественным способом видения мира» [18, с. 20]. По П. Бергеру и Т. Лукману все необходимые объективации, выраженные в языке, даны нам изначально, более того, они обладают соответствующей легитимацией. В процессе своей общественной практики индивид может пересматривать эти изначальные постулаты, но для него они обладают относительной устойчивостью и являются само собой разумеющимися. В результате сам мир, переживаемый в качестве реального, не обязательно является именно таковым, он существует для нас в наших интерпретациях. При всех совпадениях и несовпадениях существует постоянное соответствие между моими значениями и значениями других людей в этом мире - знание, которое человек разделяет с другими людьми в привычной обыденности жизни, самое важное, что оно не требует никакой дополнительной проверки [18]. Человек воспринимает и повседневную жизнь в зависимости и от пространственной понятны, а временной с приближенности жителей удаленности. страны уже Соответственно взгляды людей, находящихся в ближайшей среде, более знакомство сознанием другой представляется исследованием другой планеты. Примером такой другой реальности являются также религия, наука, что отражено в различии используемого языка. Следовательно, чтобы проникнуть в сферу, которая не является для нас естественной, мы должны приложить значительные усилия не только в освоении «чужого» языка, но и некоторым образом перестроив нашу мыслительную деятельность и преодолев собственную самодостаточность. Традиционно в рамки, ограничивающие возможности повседневного сознания, включают его стереотипную природу. У. Липпман первым вводит понятие стереотипа, как упрощенного, схематизированного образа социальных объектов или событий, некоей «выжимки» из моральных норм, социальной философии и политической пропаганды, которая обладает высокой устойчивостью [98]. Споры о «полезности» или «вредности» стереотипов продолжаются до сих пор. А. Меренков считает стереотипы основой мыслительного процесса. Стереотипы обеспечивают бессознательную часть мышления, обеспечивая существование человека в мире, помогают человеку ориентироваться в обстоятельствах, не требующих анализа ситуации, выбора вариантов решения. Если же обстоятельства иные, человек может пересмотреть программу своих действий и постепенно сформировать новый стереотип. «Качественной особенностью мыслительной деятельности человека является возможность выработки иного, отличающегося от возникшего на основе отражения реальности стереотипа, представляющего собой образ того предмета, который может быть создан путем практического сочетания уже соединенных мыслительным путем элементов. Так стереотип мышления определяет содержание и направленность будущего стереотипа практической преобразовательной деятельности» [98, с. 50]. Иными словами, в качестве ограничения может выступать не сам стереотип как таковой, а его несоответствие реальности, которое не может быть устранено, то есть не осуществляется процесс конструирования новых программ деятельности. Таким образом, возможности, содержание, способы мыслительной деятельности деятельности. повседневного Существует сознания зрения, связаны что с только потребностями с помощью существования человеческого сообщества, особенностями человеческой точка социологического мышления индивид может понять суть общественных явлений [11]. В результате роль социального мышления может сводиться только к обеспечению практических нужд человека, что не соответствует действительности. Поскольку социальное мышление в нашей работе рассматривается более широко, следует более подробно остановиться на соотношении социального и социологического мышления. 1.1.5. Социологическое и социальное мышление. «История, право, экономика, политическая наука, социология - все они рассматривают человеческие действия и их последствия» [11, с. 9]. Но социология отличается более общим взглядом, стремлением «рассматривать человеческие действия как элементы более широких структур» [11, с. 14], и рассматривается в данном случае как теоретический уровень осмысления общественной проблематики в целом. Теоретический анализ - это всегда сфокусированный взгляд на определенном аспекте реальности, он отличается специфическим выбором средств исследования, системностью подхода, логичностью изложения и доказательствами всех предложенных постулатов. Так называемый здравый смысл, которым руководствуется каждый человек в своей повседневной жизни, соответствует уровню повседневного сознания, и является полем для теоретических исследований. При этом социальное мышление, нельзя рассматривать только как практический путь поиска решения какой-либо жизненно важной проблемы для индивида, т.е. поиск способа достижения результата. Значимым является его мировоззренческий аспект, на основании которого и происходит понимание общественной реальности путем поиска смыслов, что позволяет индивиду воспринимать различные общественные институты, такие как наука, религия, политика и т.п. З. Бауман выделяет ряд характерных отличий социологии от здравого смысла. Мы воспользуемся этими отличиями, чтобы отделить социальное мышление от социологического и будем использовать положения, касающиеся здравого смысла, в качестве характеристик по отношению к социальному мышлению. 1. Соблюдение правил ответственных высказываний (особенность науки), различение высказываний, проверяемых доступным опытом, и «условного и непроверенного мнения», то есть соблюдается общепринятая в науке практика процедур. 2. Размер поля для сбора материала, на основании которого выносятся суждения. Для большинства людей такое поле ограничено их собственным жизненным миром. А личный опыт всегда фрагментарен и односторонен. Только сопоставление таких опытов, что присуще социологии, может привести к общей картине каких-либо социально-культурных процессов. 3. Способ придания смысла человеческой реальности. Здравый смысл действия какого-либо субъекта, то есть предельно все объясняет из собственного опыта, поэтому ситуация представляется всегда результатом персонифицирована. СМИ также «изображают сложные проблемы народов, государств и экономических систем как результат помыслов и деяний нескольких индивидов, которых можно назвать по имени, поставить перед камерой или взять у них интервью» [11, с. 20]. Социология же рассматривает смысл человеческого существования «посредством анализа многообразных взаимозависимостей человека» [11, с. 20]. 4. Здравый смысл основывается на «рутинной, монотонной природе повседневной жизни, которая «информирует» наш здравый смысл и, в свою очередь, «информируется» им. Узнаваемость и привычность более присуща здравому смыслу, любознательность и критичность - социологии. Согласившись с З.Бауманом по основным пунктам, отметим, что сравнение опыта, своего и чужого, присуще и здравому смыслу, социологическое мышление в данном случае сопоставляет эти факты, исследует особенности жизни человека в рамках модели общества в целом. Исходя из данных отличий, можно предположить, что социальное и социологическое мышление «генетически взаимосвязаны» [60], но в данной диссертационной работе социальное мышление не сводится к «несовершенному» социологическому. Сходство между этими двумя видами мышления, по сути, ограничивается их предметом. Следует отметить, что это положение также не достаточно корректно, скорее социальное мышление является предметом исследования для социологического, но общественная реальность, безусловно, присутствует в обоих типах мышления. Социологическое мышление – это научное конструирование модели общества в целом, взгляд «извне», инструмент исследователя. Каждое направление такого специального изыскания – конкретизация, детализация какого-либо аспекта социальной реальности в рамках этой модели. А социальное мышление - это взгляд «изнутри» и знания об обществе здесь очень тесно переплетены с другими сведениями, касающимися всех сторон жизнедеятельности, и с их оценкой, основанной на эффективности реализации поставленных целей, которая очень часто определяет мироощущение в целом.

Социальное мышление сочетает практические и теоретические знания, интеллектуальная матрица, заложенная ментальностью, для индивида в его практической деятельности – инструмент, основа его мышления, что в то же время не лишает его возможности критически относиться к данной основе. Для социолога такая матрица – это с одной стороны препятствие к исследованию, поскольку он сам принадлежит к определённой эпохе, с другой стороны – это необходимый аспект исследования сознания индивида. Социальное мышление чаще оперирует смыслами, которые продуцируются в сфере личных взаимодействий человека. Принятие социальных смыслов происходит в виде формирования представлений, которые рассматриваются как «единство когнитивного и эмоционального, знания и отношения, рационального и морально-личностного» [60, с. 12]. Разнообразие индивидуального опыта, также как и интеллектуальные способности расширяют «поле представления» (Московичи С.) [60, с. 13]. При этом смыслы или представления в сфере личного взаимодействия наиболее поняты, осознаны, а более отдалённые от индивида значения явлений и процессов, происходящих в обществе, как правило, принимаются на веру. Возможно, поэтому до сих пор такие виды сознания, как религиозное, мифологическое сознание, которые позитивизм рассчитывал «похоронить» ещё в XIX веке, до сих пор существуют. Социальное мышление конструирует символическую систему из того, что является содержанием общественного сознания, предлагается социумом, государством, различными социальными институтами. В то же время умение видеть за событиями повседневности принципы взаимодействия человека и общества в целом, доступно и социальному мышлению, поскольку оно оперирует и знаниями более общего характера. Особенность таких знаний - образность и эмоциональность. Общество рассматривается индивидом, прежде всего, как среда, условия собственной жизнедеятельности, и в зависимости от успешности или не успешности реализации своих планов и надежд приобретает различную эмоциональную окраску, положительную или негативную. В то же время проведение прямой аналогии между научным и ненаучным мышлением приводит к тому, что доминирование эмоциональной, ценностно-смысловой, морально-личностной составляющих рассматривается как недостаток, например социального мышления россиян, поскольку это приводит к умалению когнитивной, интеллектуальной составляющей. С одной стороны мыслительная деятельность россиян в условиях тоталитарного общества действительно развивалась в соответствии с жестко направленной социально-политической средой, которая не располагала к конструктивному мышлению. С другой стороны, в этой же работе Абульханова-Славская К.А. формулирует положение о том, что посредством социального мышления личность вносит определенность в то, что является противоречивым, многогранным, при этом используя любые «интеллектуально-духовные» формы и способы: в одних случаях рациональные, понятийные, в других иррациональные, интуитивные, как коллективные, так и индивидуальные [2]. Можно сделать вывод о том, что подобная способность социального мышления не недостаток, а скорее достоинство, потому что позволяет воспринимать все многообразие форм осознания жизнедеятельности, и помогает индивиду строить свою жизнь и релизовывать свои надежды и стремления в самой различной социальной среде. К. Гирц, проводя раздел между наукой и идеологией как различными культурными системами, использует следующую аргументацию. В науке структура ситуаций называется таким образом, что в этом названии заключено отношение незаинтересованности. Её стиль – сдержанность, сухость, решительная аналитичность, избегая семантических приёмов, лучше всего выражающих нравственное чувство, она стремится к достижению максимальной интеллектуальной ясности. А идеология называет структуру ситуации так, что в именовании заключено отношение вовлечённости. Её стиль – украшенность, живость, намеренное воздействие на чувства, она объективирует нравственное чувство с помощью тех самых приёмов, которых избегает наука, потому что её задача - побудить к действию [41]. Безусловно, являясь заинтересованным, в силу необходимости обеспечения собственной жизнедеятельности, с помощью социального мышления индивид как бы создаёт свою модель общества, центром которой является он сам, как культурную систему, насыщенную различными смыслами, частью познанными, частью признанными на веру. Сама эта система может считаться несовершенной с точки зрения науки, но она и строится изначально не как научная. Социальное мышление часто оперирует символами, создатели идеологических систем активно используют эту особенность с целью воздействия на людей, которые позволяют постигать и передавать другим свое знание, передавая более сложные смыслы, чем предполагает буквальное понимание. В результате использование символов с одной стороны позволяет наиболее выразительно и полно передать свое отношение так, чтобы тебя поняли, с другой стороны может привести к заблуждению, некритическому восприятию. Для социального мышления символизация – один из способов обобщения информации об окружающей реальности. Таким образом, в данной работе социальное мышление - это конструирование и понимание индивидом социальной реальности как условий, среды своей собственной жизни, что предполагает: • взгляд, прежде всего, «изнутри», поскольку оценка всех общественных явлений и процессов происходит в соотнесении с его собственной жизнью;

• • яркую эмоциональную окраску подобной оценки;

более осознанное постижение и порождение смыслов в сфере личного взаимодействия, и принятие на веру, если речь идёт о том, что непосредственно не входит в эту сферу. В современном обществе, одна из главных характеристик которого многообразие, проблема социального мышления связана с отсутствием устойчивости сложившейся способностей общественных ситуации. человека практик, необходимостью возникает для задача индивида развития изменять постоянно совершать жизненно важные выборы, что требует анализа Таким в образом, рамках повседневного сознания сложившиеся у него в процессе практики взгляды, представления. 1.1.6. Особенности современного мира, приводящие к необходимости изменения повседневного сознания. В диссертационной работе я выделяю те особенности современного общества, которые имеют наибольшее значение для изменения мыслительной деятельности человека. Развитие средством информационного становятся общества. Информация становится При ключевым аспектом развития новой стадии общества, где решающим управления интеллектуальные технологии. увеличении информационного объема, циркулирующего в обществе, основной проблемой для каждого человека становится овладение способами работы с этими данными, которые все больше и больше охватывают все стороны жизни человека, как производство, так и потребление. Совершенствование средств передачи информации приводит к сближению территорий, государств, людей, принадлежащих к разным культурам, и способствует процессу нивелирования присущих им особенностей, что несёт в себе и позитивные и негативные моменты. Глобальные процессы в современном обществе. М. Кастельс говорит о построении новых форм пространства и времени человеческой жизни, связанных с возникновением и развитием метасети, которая ведет к обесцениванию целых территорий. В этом процессе исчезает структурное значение людей, локальностей и отдельных видов деятельности, оно переходит в логику метасети, где формируются ценности, создаются культурные коды и принимаются решения, связанные с властью [73]. У. Бек, анализируя процессы развития современного общества, пишет о глобализации частной жизни.

«Частная жизнь уже не привязана к какому-либо определенному месту... это жизнь в пути... транснациональная жизнь... техника служит средством преодоления времени и пространства» [15, с. 133]. Для того чтобы жить «сообща», сейчас необязательно жить в одном месте. Огромные возможности, открывающиеся перед человечеством с созданием мировых информационных сетей, могут обернуться негативными последствиями, одно из которых – истощение ресурсов уже становится насущно актуальным. Если рассматривать последствия компьютеризации мира: с одной стороны - это новые возможности для развития экономики и обмена информацией, с другой - массовые сокращения людей в производстве и усиление контроля над людьми с помощью тех же самых электронных средств. Итогом может быть «роботизация» человека. Современное общество как общество «риска». Глобальные проблемы современности, от возможной термоядерной катастрофы и сильнейшей экономической отсталости ряда регионов мира до деградации человека, связанной, прежде всего, с проблемами алкоголизма и наркомании, наиболее активно освещаются и анализируются во второй половине XX века, в частности, в деятельности Римского клуба. Для нас здесь важно подчеркнуть, что все эти носящие глобальный характер процессы делают наше современное общество - обществом риска. Общество риска требует создания новых общественных структур, что Бек называет «самокритичным обществом» [15, с. 174], которое хотя бы на словах готово к противодействию и к перестройке своего мышления и не соглашается с заверениями техников о том, что в случае применения ядерной энергетики и генной инженерии риск нулевой. Выход У. Беку видится в «космополитической демократии», в транснациональной значимости основных прав, о чём говорил еще И. Кант в своей работе «К вечному миру»: демократии не могут существовать в рамках отдельных государств, а только в обществе граждан мира [15]. Наиболее важный позитивный аспект данного процесса - возможность в этом сетевом обществе выйти на такой уровень знаний и социальной организации, который позволяет жить в общественном мире. М. Кастельс считает, что жизнь человечества кардинально изменится, речь идет о начале иного бытия, о приходе нового информационного общества, отмеченного самостоятельностью культуры по отношению к материальной основе нашего существования [72]. Именно современное общество создает такие условия для жизнедеятельности индивида, когда он начинает анализировать собственную мыслительную деятельность. К. Манхейм считает, что в устойчивом и стабильном обществе человек как бы и не мыслит, в том смысле, что он использует понятия и формы мышления, созданные обществом, той средой, в которой он существует [96]. Современное общество, особенностью которого является высокая горизонтальная и вертикальная мобильность, ставит индивида в такие условия, что он получает возможность наблюдать мыслительную деятельность людей, принадлежащих к другим культурным сообществам, обладающих другой ментальностью. Подобное противоречие может привести к критическому взгляду на своё собственное мышление, поставить вопрос, а почему я думаю именно так? В то же самое время можно выделить и совершенно противоположную тенденцию в развитии общественного сознания. Конец социального в социологии постмодернизма. Изменения общества приводят к тому, что теоретики постмодернизма называют «концом социального», имея в виду размывание границ социальных групп. Понятие «тусобщество» отражает процесс постоянного перемещения индивидов из одной группы в другую, из-за чего приобретают новый характер все общественные процессы. «Даже могикане социальной истории, не покинувшие ее оскудевшую ниву, вдруг почувствовали, как «оплыли» ее базовые понятия. Исследователь, непредвзято подходящий к источникам, констатирует исчезновение классов, социальных страт, макрогрупп и т.п.» [142, с. 19]. Можно не соглашаться с «постмодернистами», например, по поводу исчезновения из нашей жизни таких процессов, как образование и воспитание, но нельзя не признать, что их характер действительно меняется, причем весьма кардинально. Обратной стороной этого процесса Ж. Бодрийяр считает не создание новых социальных образований или повышение мыслительной активности индивида, а наоборот стремление избежать этого, в результате человек сливается с массой, толпой. «Все хаотическое скопление социального вращается... вокруг масс», в результате «все электричество социального и политического они поглощают и нейтрализуют безвозвратно» [23, с. 6]. Ж. Бодрийяр отказывает массам вообще в освоении какого-либо смысла «Они не являются ни хорошими проводниками политического, ни хорошими проводниками социального, ни хорошими проводниками смысла вообще» [23, с. 6]. Массы способны выступать действующим лицом истории, но эта сила является стихийной по сути своей. Социальное, по мнению Ж.Бодрийяра, это «рыхлое, вязкое, люмпенаналитическое представление» в отличие от социологического [23, с. 9]. Подобный взгляд на социальное противоречит основной идее нашей диссертационной работы, но нельзя не согласиться с некоторыми выводами представленного автора. Массы предельно иррациональны, главное для них не смысл, а зрелища, в современном обществе они уходят в частную жизнь, Ж. Бодрийяр называет это «формой активного сопротивления политической манипуляции» [23]. Таким образом, можно выделить крайне противоречивые тенденции в изменении повседневного сознания, мыслительной деятельности индивидов в современном обществе. С одной стороны создаются условия для критического отношения к собственному мышлению, возможности для его совершенствования, с другой стороны действительно можно наблюдать процесс ухода в частную жизнь, отказ от постижения глубоких общественных смыслов. На последней конференции Европейской социологической ассоциации прозвучало пренебрежительное выражение, когда речь зашла о современной молодёжи, что это «поколение кредитных карт и сотовых телефонов», подразумевалось, что для них интересен лишь процесс потребления. Складывается такое ощущение, что человек плывет по реке, течение которой становится все быстрее и быстрее, а он до сих пор не научился управлять своим средством передвижения. Человечество успешно решает многочисленные научно-технические проблемы, но «страдает» от аномии, феномен «относительной бедности» приходит взамен явлениям абсолютной нищеты, голода, провоцирующим асоциальное поведение. В современном обществе готовность индивида к изменению своих представлений как устойчивых образований становится насущной необходимостью. Решения, которые мы постоянно принимаем как частные лица и как члены общества по поводу экономики, сохранения природных ресурсов или разработки ядерных вооружений, не просто определяют жизнь человечества, но и ставят вопрос о его выживании. Понимание того, что любая деятельность связана с подобными действиями других людей, что человечество, образно выражаясь, «сидит в одной лодке» и нуждается в согласовании интересов, оценке последствий своих решений для других, а не просто в выборе каждым выгодного для себя варианта, заставляет нас говорить о необходимости для современного человека социальнокритического мышления. 1.1.7. Социально-критическое мышление как способ ориентации в современной реальности. Ситуация выбора, характерная для современного общества, значительно повышает Современная степень ответственности требует основы человека за происходящее. активности реальность как усиления для мыслительной индивида в собственной жизнедеятельности, и формирования его социальной компетентности принятия взвешенных решений, определяющих как его собственную судьбу, так и дальнейшую судьбу человечества. Чтобы решения индивида были сделаны в позитивном ключе, необходимо критическое мышление. Необходимость полностью осознавать своё существование, что «требует максимальной интенсивности и экстенсивности сознания, минимума бессознательного», определяет лицо современного человека, а не того, кто живёт только в соответствии с традицией [184, с. 25]. В то же самое время, по мнению К. Юнга, таких людей крайне мало, поскольку человек пытается попрежнему жить, прежде всего, так, как принято, так, как предлагают, полагаясь на ситуативные решения. Иными словами, человек предпочитает просто жить, а не думать об этом. Если посмотреть на это «социологически», исходя из взаимосвязи человека и общества, то можно сделать вывод, что от человека до сих пор никто не требует, и вряд ли будет требовать в дальнейшем, осознания своего положения в этом обществе и ситуации в обществе в целом [104]. Социологическое мышление или воображение, как профессиональное, научное, следуя нашей логике, не может помочь, если речь идёт об индивидах в целом. В то же самое время мы можем наблюдать отказ индивидов от попыток осмысления социальной реальности, особенно основываясь на принципах научного знания. Необходим такой подход к развитию социального мышления, который позволит индивиду, оставаясь в рамках своей модели общества, «смотреть» на происходящее более глубоко, более критично. Термин «критическое мышление» - один из самых популярных, в том числе в педагогической и психологической литературе. По мнению Д.Халперн, критическое мышление это «использование таких когнитивных навыков или стратегий, которые увеличивают вероятность получения желаемого результата. Отличается взвешенностью, логичностью и целенаправленностью» [169]. В данном определении подчёркивается практический аспект, то есть такое мышление способствует достижению поставленной цели. Д. Клустер определяет характеристики критического мышления следующим образом: • • • • • поскольку поскольку это самостоятельное мышление;

информация является отправным, а отнюдь не конечным пунктом начинается с постановки вопросов и уяснения проблем, которые стремится к усиленной аргументации;

это мышление социальное [76]. акцентируется может сам процесс человека мыслительной от навязанных деятельности. культурных процесса мышления;

нужно решить;

Данное определение, больше соответствует целям нашей работы, Социальное знание, по П.Берту, имеет свой «эмансипаторский потенциал», освободить ограничений с помощью «археологии и генеалогии знания» (М. Фуко) [21]. Анализ своих собственных представлений, сопоставление их с взглядами других, в том числе теоретическими концепциями, позволяет понять как их происхождение, обусловленность социальной средой, так и их ограниченность в силу сложности понимания общественных процессов. Критичность в данном случае рассматривается, исходя из взглядов И. Канта, прежде всего, как признание ограниченности, несовершенства собственных взглядов индивида на общество [69]. Следует отметить, что человек сам по себе не в состоянии овладеть этими умениями, для этого необходима определённая образовательновоспитательная среда, и в этом видится направление сближения общественных, социологических наук с педагогической наукой и практикой. Особенности современного мира приводят к разрушению основы повседневного сознания, его непротиворечивости и устойчивости. Социальнокритическое мышление позволяет индивиду понять и принять эти противоречия и достичь определенной устойчивости восприятия этого мира.

При этом интерпретация действий другого человека, формирование представлений об образе мыслей другого человека в условиях, как совместных действий, так и в условиях конфликта требует от современного человека особых усилий в области понимания на основе поиска смыслов. Социально-критическое мышление как конструирование социальной реальности предусматривает понимание сложности взаимодействия «человек – общество», существования скрытых смыслов социальной реальности, а самое главное - готовность к пересмотру индивидом своих представлений об обществе. Характеристиками такого мышления, на наш взгляд, неизбежно являются: принятие позиции Другого, восприятие конфликта как возможности для развития. Развитие такого мышления будет способствовать достижению социальной компетентности, необходимой для индивида в современном обществе. 1.1.8. Социальное мышление как основа развития социальной компетентности. Опыт взаимодействия людей на арене общественной деятельности отражается в их социальной компетентности. Социальная компетентность как аспект индивидуального сознания отвечает за выстраивание самим человеком социальных отношений всех уровней, начиная с семейных и до политических. Само понятие социальной компетентности очень сложно ограничивать, поскольку все, что знает человек, можно отнести к данной сфере. Социальнокультурная компетентность - это «способность воспринимать другое с положительными эмоциями как путь к познанию нового, обогащающий собственный опыт и способствующий развитию личности» [59, с. 280]. Парадигма компетенции активно развивается в течение последних лет в социологии детства, поскольку позволяет рассматривать детей не только в движении от невзрослого к взрослому состоянию, а как «полноправных социальных агентов» [190, с. 8].

Понятие «социальная компетентность» в данной работе понимается как набор способов для реализации своих целей в обществе, частично проверенный на собственном опыте, и его «мировоззренческое» обоснование, то есть представления об обществе. Социальную компетентность можно условно разделить на две части: то, что осмыслено человеком, принято им в результате понимания, размышления, соотнесения, и то, что освоено преимущественно на основе готовых стереотипов и принято как руководство к действию. Применительно к объекту нашего исследования (учащиеся старших классов) в данной работе, социальная компетентность предстает как компетентность взросления. Изучаемый возраст существует в ситуации окончания упорядоченной школьным ритмом жизни и построения принципиально новой упорядоченности. Характерные для детства-юностимолодости в целом «наполеоновские планы» именно в этот период вплотную подходят к началу реализации и вынуждены «заземляться», создавая ситуацию жизнеопределяющего выбора: не только профессионального, но и социально-политического, рефлексию, понимание нравственного ситуации. и т.д. Выбор образом, предполагает социальная Таким компетентность взросления - это способность молодых анализировать происходящее вокруг них, адекватно оценивать свои возможности и выстраивать стратегии взаимодействия с окружающим миром. В условиях трансформирующегося российского общества значимой частью сферы социальной компетентности современного молодого человека является понимание им «свободы». Если выделить три уровня свободы: свобода действия, выбора и воли, то каждому из них соответствует определённая степень актуализации. Свобода действия как возможность реализации человеком движений своего тела в соответствии с собственными предпочтениями, свобода выбора как обоснованность этих желаний, и свобода воли как изначальная первопричина всей деятельности человека. Можно предположить, что на уровне повседневного сознания актуализированы, прежде всего, свобода действия и выбора, и главное противоречие здесь почему данную свободу как право можно реализовать в одних сферах и нельзя в других, которых значительно больше. В философской литературе отмечается отличие между существующими возможностями достижения свободы в обществе и непосредственной реализацией таковых в процессе жизнедеятельности индивида. В нашем исследовании мы попытались определить значимость различных уровней свободы для наших молодых людей. С философской точки зрения свободу воли нельзя измерить, исходные причины поступков и желаний людей нельзя познать эмпирическим путём. В нашем исследовании мы попытались измерить актуализацию различных степеней свободы для молодых людей в процессе взросления, более глубокий уровень свободы мы определили как возможность для старшеклассников иметь своё мнение, собственный взгляд на мир. Обращение к категории свободы у молодых людей происходит через апелляцию к различным социальным институтам, в нашем конкретном случае чаще всего через образы Других: учителей и родителей. Таким образом, социально-критическое мышление - это деятельность, целью которой является познание общественной реальности с возможным практическим выходом таким, как принятие обоснованного решения по поводу важных жизненных вопросов. Характеристиками такого мышления неизбежно являются: умение анализировать информацию через интерпретацию смыслов как их понимание, принятие позиции Другого, восприятие конфликта как возможности для развития и т.п. Современная реальность требует как усиления основы мыслительной для активности его индивида в собственной жизнедеятельности, и формирования компетентности определяющих дальнейшую судьбу человечества. социальной принятия взвешенных решений, 1.2. Особенности развития социального мышления в процессе взаимодействия учителя и учащихся при изучении общественных наук. В параграфе рассматривается влияние обществоведческого образования на развитие социально-критического мышления молодых людей. В данном случае для нас важно именно влияние образования, но сразу отметим, что это только одно из направлений воздействия среды в целом. В работе используется как социологический подход к данной проблеме с точки зрения организации целенаправленного взаимодействия учителя и учащихся на уроке и оценка характера этого взаимодействия, так и педагогический подход как анализ методики преподавания с целью определения эффективности развития социально-критического мышления. Здесь мы основываемся, прежде всего, на идеях Д. Дьюи о противоречии формального и неформального образования, на противоречии, выделенном Э.В. Ильенковым между формальной нацеленностью школы на развитие логического мышления и отсутствии реализации подобной цели в обучении. Также используются материалы в концепций обществоведческого средней и гражданского образования общеобразовательной школе, разработанных в лаборатории обществознания Института общего среднего образования РАО и труды педагогов – новаторов, занимающихся этими проблемами. Качества, необходимые для ориентации в окружающем пространстве, социальной реальности не могут возникнуть сразу, так как представляют собой сочетание особых свойств мышления с практическими умениями. Социальная компетентность, социально-критическое мышление - результат процесса взаимодействия растущего человека со всей окружающей средой, субъектами которой являются родители, друзья, школа, СМИ. Поэтому, прежде чем приступить к более подробному рассмотрению преподавания в школе общественных наук, дадим краткую характеристику влияния всех основных субъектов. 1.2.1. Субъекты образовательной среды.

1. Родители или люди, принявшие на себя их функции. Если по вопросам, касающимся непосредственной жизни подростка, влияние родителей крайне ограничено, то относительно анализа социальной и политической сферы учащиеся очень часто воспроизводят либо точку зрения родителей, либо их же категоричный подход и жесткость оценок или наоборот, высокую степень толерантности. В частности, дети, испытывающие жесткий контроль со стороны родителей, могут рассматривать свободу как вседозволенность. В то же время «в семьях, где поощряется самостоятельность, выполняются общепринятые правила и поощряются взаимопонимание и уважение друг к другу, дети быстро усваивают принципы доверия и самоконтроля» [138, с. 354]. Н. Смелзер считает, что «политические знания, полученные в школе, не оказывают существенного влияния на политические убеждения, исключение лишь составляют учащиеся из неблагополучных семей» [138, с. 535]. Например, Н. Смелзер ссылается на исследование учащихся колледжей, студенты «обычно согласны со своими отцами по таким спорным вопросам, как сексуальные нормы, защита окружающей среды, причины беспорядков в университетских городках, отношение к войне и сегрегации [138, с. 417]. 2. Средства массовой информации. Информационное поле становится все больше и сложнее, и влияние на каждого из нас не только усиливается, но и становится все более и более противоречивым. «Нет единого мнения, например, в какой степени показ насилия вызывает агрессивное поведение у детей. Но не подлежит сомнению, что средства массовой информации оказывают глубочайшее воздействие на установки и мировоззрение людей» [40, с. 85]. В нашем случае важен "потребительский набор" каждого ученика с точки зрения, как содержания, так и средств доступных подростку. Можно предположить, что чем шире круг возможностей, тем вероятнее получение разнообразной информации и тем выше степень развития избирательности сознания.

3. Сверстники, школьные друзья, дворовая компания. Группы сверстников также оказывают влияние на формирование социальнополитических представлений. Исследуя средние школы, М. Левин обнаружил, что «когда увеличивалось число учащихся из семей республиканцев, школьники из семей демократов проявляли готовность стать приверженцами республиканской партии» [138, с. 535]. Ж. Пиаже считает, что сила влияния сверстников заключается в возможности для подростка выступать на равных и менять правила игры. Обладая властью, родители могут (в разной степени) навязывать детям нормы поведения. Напротив, в группах сверстников ребенок встречает другие условия взаимодействия, при которых правила можно менять и подвергать проверке, т.е. отношения между сверстниками, несмотря на возможное стремление некоторых из них к доминированию, чаще всего являются более демократичными. [40]. Значение влияния сверстников гораздо выше, чем аналогичное родителей, но если речь идет о представлениях об обществе, постижении отдаленных от непосредственной практики смыслов, то родители могут играть более важную роль нежели сверстники в силу своего жизненного опыта и отсутствия «спорных» моментов при обсуждении. 4. Преподаватели истории, обществознания, литературы и других гуманитарных дисциплин. Их роль за последнее время сильно изменилась. Учитель теперь не просто излагает материал, расставляя однозначные акценты, положительные и отрицательные. В условиях наличия большого публицистического и научного материала, доступного ученикам, учитель часто может играть разные роли в зависимости от задач определенного этапа учебного процесса. Он может выступать как простой участник дискуссии, либо консультант, модератор, точка зрения учителя является для ученика только одной из многих, а сам он может остаться при своем мнении. В любом случае учитель, особенно сейчас, является только одним из источников информации, и возможности его влияния на развитие социально-критического мышления и социальной компетентности учащихся зависят от его профессионализма и методов, которые он использует в процессе преподавания. В то же время учитель может оказаться одним из немногих, кто сможет обсудить с учеником проблемы социальной реальности не только на уровне описания фактов, сопровождаемых яркой эмоциональной окраской, но и аналитически, помогая понять суть происходящего. 1.2.2. Концептуальный подход к преподаванию обществознания. Принципы преподавания изложены в концепции обществоведческого образования в образовательной средней школе, разработанной в лаборатории обществознания Института общего среднего образования РАО, и концепции гражданского образования. В современной школе преподавание социально-гуманитарных дисциплин представлено рядом предметов: с одной стороны - традиционная история отечества, с другой - "Человек и общество", "Современный мир", " Культурология", "Социология", "Политика и право" и т.д. В то же время, косвенно все школьные предметы могут выступать побуждением к осмыслению социальных проблем, очень часто это происходит в процессе анализа возможных последствий научно-технического прогресса: в физике применения ядерного оружия, использовании атомной энергетики, в биологии - загрязнения окружающей среды и исчезновения различных видов животных в результате деятельности человека, и т.д. Социальный аспект при изучении этих дисциплин усиливается за счет обсуждения глобальных проблем человечества. рассматривается Однако, в прежде всего изучение обществознания, образования как концепции обществоведческого «необходимое условие оптимальной социализации личности, содействующее вхождению в мир человеческой культуры и общественных ценностей и в то же время открытию и утверждению ею уникального и неповторимого собственного я" [82, с. 26]. В концепции обществоведческого образования говорится о возрастающем значении социально-гуманитарных знаний в современных условиях в связи с тенденциями развития человечества и особенностями переходного состояния российского общества. Слабая информированность детей при условии неопределенности их формального статуса дополняется тревожностью и неуверенностью в будущем и низким уровнем ответственности за свои действия. Немотивированная жестокость, социальный инфантилизм, потребительские настроения подростков, которые являются, в частности, следствием утраты школой воспитательных рычагов воздействия, создают достаточно тревожную ситуацию. В результате "главной целью образования становится формирование целостного мировоззрения, предполагающего новый способ мышления и действия человека, знающего, понимающего общество и умеющего жить в современном мире с его многообразием культур и образов жизни, преодолевающего собственный эгоизм и осознающего последствия своей деятельности" [82, с. 27]. Значительное усложнение структуры российского общества, многоукладная экономика, политическое "в создании многообразие, свобода СМИ, создают необходимость ориентировочной основы, позволяющей частичные фрагментарные впечатления упорядочить, осмыслить с позиций научного знания" [82, с. 27]. Особое значение в этом процессе придается социологии, которая позволяет выводить закономерности и тенденции протекания социального социальных мышления процессов, как т.е. представляет понимания собой "каркас и системного объективных субъективных элементов социальных тенденций. Целостное системное социологическое мышление поможет молодежи занять в обществе активную социальную позицию" [82, с. 27]. Таким образом, концепция обществоведческого образования в средней школе ставит перед школой чрезвычайно сложные задачи и в том числе одна из них - развитие социологического мышления. Исходя из задач, поставленных в концепции, для понимания процессов, происходящих в обществе, признаются необходимыми различные науки, которые школьная программа вместить в себя просто не в состоянии. В связи с этим обществознание в школе должно носить интегративный характер, включать в себя: философскую антропологию, рассматривающую проблемы человеческой природы и бытия;

психологию, показывающую всю сложность межличностных отношений;

экономику, поскольку Россия и экономическая свобода - сочетание, еще не освоенное;

а также политику, право, экологию и культурологию. Синтез этих знаний поможет человеку, по мнению авторов концепции, самостоятельно определиться в системе общественных отношений и сделает его самореализацию наиболее успешной. Концепция гражданского образования, основная цель которого – «целенаправленный процесс воздействия на учащихся, призванный активно способствовать формированию у них культуры гражданственности», носит более прикладной характер [81, с. 20]. Помимо традиционного компонента, представляющего собой обществоведческие знания, акцент делается на следующем: 1. Изучение правовых документов, Конституции РФ и других основных правовых документов. 2. Использование всего арсенала методических средств педагога, прежде всего, предусматривающих активность учащихся, семинары, практикумы, конференции, ролевые игры. 3. Моделирование и анализ жизненных ситуаций, особое внимание направлено на необходимость синтеза знаний и опыта учащихся. Практическая направленность обществоведческого образования выражена в установке на «формирование ключевых социальных компетенций в интеллектуальной, коммуникационной, информационной, общественнополитической и прочих сферах» [81, с. 24]. цели преподавания, именно обществознания: Из общего комплекса обозначенных компетентностей выделены те, формирование которых входит в 1. в сфере гражданско-общественной, социальной деятельности и межличностных отношений, поскольку курс «содержит существенные элементы культуры, без которых невозможно сознательное выполнение типичных социальных ролей, содействует выработке нравственного и правомерного поведения» [81, с. 24-25];

2. в условиях жизни в многокультурном и многоконфессиональном обществе, поскольку курс может содействовать «воспитанию толерантности как моральной ценности, социальной нормы (выделено автором диссертации), складывающегося в России гражданского общества, пониманию и уважению иного образа мыслей и образа жизни» [81, с. 25].. Мы специально так подробно цитируем концепции, чтобы показать «глобальность» целей, которые стоят перед обществознанием. В качестве несомненных «плюсов» предлагаемой концепции гражданского образования следует отметить, что авторы концепции считают необходимым демократизацию жизни школы, как практическую часть формирования данных компетентностей. Необходимость использования жизненного опыта учащихся в процессе изучения обществознания, несомненно, является очень ценным аспектом для преподавания в средней школе. В то же время, недостатками предложенной концепции являются следующие моменты. Вопервых, сразу отметим, что перечисленные компетентности, хотели бы мы того, или нет, складываются или формируются не только, и не столько в рамках обществознания как предмета. Во-вторых, акцент делается попрежнему на усвоение знаний, а не на развитие социального мышления. Втретьих, синтез опыта учащихся и знаний, по мнению авторов предполагает «целенаправленную организацию личного опыта учащихся на основе научных знаний» [81, с. 26], и непонятно, что подразумевается в данном случае, идёт ли речь о развитии мышления учащихся, которое позволит систематизировать собственный опыт (употребляется слово «осмысление»), или последний будет оцениваться на основе усвоенных норм (толерантность понимается как ценность, социальная норма).

В любом случае подобные цели требуют соответствующего методического обеспечения. В процессе реализации вышеизложенных концепций возникают глубокие внутренние противоречия между целями и способами их реализации. Учебные предметы делятся на три типа в зависимости от их ведущего компонента: в химии, физике, истории, главный акцент делается на предметные научные знания, при изучении иностранного языка на способы деятельности. Образное видение мира развивается во время занятий изобразительным искусством, музыкой. Кинкулькин А.Т. считает, что для обществознания характерно сочетание всех трех компонентов [75]. И с этим нельзя не согласиться, например, курс обществоведения в зарубежной практике "рассматривается как функциональный, прямо направленный на улучшение общества, как лаборатория по формированию общественного поведения". Поэтому в американских школах курс предполагает задания, требующие активной деятельности, "составление разного рода диаграмм, главным образом сравнительного характера;

написание сочинений исторического характера или статей в классную газету, освещающую изученные исторические события. Это могут быть также драматизация (инсценировки), встречи с людьми, современниками тех или иных событий, моделирование общественных событий" [32, с. 70]. Исходя из трудности вышеизложенных задач, по мнению Кинкулькина А.Т., к учебнику по этой дисциплине предъявляется достаточно большая система требований [75]. Если суммировать все 11 пунктов, которые, должны лежать в основе учебника, и не подлежат никакому сомнению, мы получим «три кита», на которых стоит современное преподавание обществознания: абстрактность, системность и доступность. Во-первых, обществознание, в отличие от истории, других социальногуманитарных дисциплин, является курсом, в котором приоритет принадлежит понятиям, идеям, обобщениям. Подход к изучению материала в старших классах - "от общего к частному".

Во-вторых, курс должен включать в себя минимум сведений из базовых наук об обществе: философской антропологии, социальной философии, этики, экономической теории, социологии, политологии и т.п. Должны быть представлены все необходимые "звенья" системы, в частности: единство человека и общества, сочетание личного и общественного. Представление об обществе как системе требует включения в процесс обучения межпредметного и внутрипредметного способствует находятся в взаимодействий. формированию стадии научной Также важно применить культурологический подход в изучении взаимоотношений между людьми, который которые ценностно-мировоззренческого дискуссии, чтобы учащиеся компонента. В процессе обучения должны рассматриваться и те вопросы, представляли, как происходит развитие общественных наук. В-третьих, учебник должен быть направлен на определенный круг читателей-учащихся, учитывать их подготовку, жизненный опыт, ориентироваться на зону их ближайшего развития, что требует экономного, научного и педагогического подхода к выделению основных понятий, методики раскрытия их признаков. Реально такой концептуальный подход осуществляется в двух основных моделях преподавания обществознания, существующих в российской средней школе. Рассмотрим эти модели в зависимости от их способности развития социально-критического мышления учащихся. 1.2.3. Критический анализ существующих моделей преподавания обществознания в старших классах средней школы. 1.Теоретическая модель, которая, прежде всего, стремится ввести учащихся в проблематику общественных наук, обеспечить научную основу представлений молодых людей об обществе, посредством освоения Изучение адаптированной социальной теории развитие социологического мышления формирование норм и ценностей будущие способы деятельности понятийного аппарата обществоведческого знания, принципов систематизации социальных процессов. К этой модели относится предмет "Человек и общество", также пропедевтические курсы по различным общественным наукам: экономика, философия, социология и т.д. В более кратком виде теоретическую модель можно представить таким образом (см. рис. 1). Рис. 1. Теоретическая модель преподавания общественных наук. Центральное место в этой модели занимают теоретические знания. Разбор положений обществоведческого знания, сопоставление их с реальностью, известной старшеклассникам, должны способствовать развитию социального мышления, а также влиять на процесс формирования норм и ценностей ученика. Критичность мышления при таком подходе формируется «при рассмотрении различных точек зрения на изучаемые в курсе общественные проблемы» [82, с. 30]. Предполагается, что результаты этого обучения повлияют на будущую деятельность гражданина в современном обществе. На самом деле всё не так просто, при использовании этой модели возникает ряд противоречий, препятствующих достижению результата. Первое противоречие связано с необходимостью включения в курс огромного количества теоретического материала с целью создания целостной системной картины общества, т.е. освоение «минимально-максимального» объема освоение знаний, минимального обучения, с точки зрения отдельной науки и максимального с точки зрения общей совокупности. Параллельно происходит методов способов познавательной деятельности, развивается самостоятельная активность учащихся.

Работает классическая схема: учащимся предлагается определенный набор информации, ряд понятий: все это отрабатывается на практических занятиях, например, в процессе обсуждения какой-либо проблемы. Опасность в том, что необходимый объем исходного теоретического материала, его изложение занимает весь урок, а самостоятельная работа учащихся затруднена по причине, в частности, сложности языковых характеристик учебника. Учащимся в таком случае предлагаются готовые схемы, которые либо создают определенные рамки для восприятия реальности, либо отбрасываются учащимися за ненадобностью. Ученики, имеющие стабильный интерес к этому предмету, могут выходить за рамки этого набора, осваивать дополнительную информацию или более тщательно анализировать предлагаемое, но, как правило, делают это в заданной области, не смешивая реальную жизнь с изысканиями в предметной области. Второе противоречие может возникнуть между уровнем абстрактности понятий и жизненными представлениями самих учащихся. В данном противоречии мы выделяем два аспекта. Существует определенный набор понятий, закономерностей в качестве основной базы для формирования мышления. Во-первых, освоение самих понятий - это уже процесс мышления, они должны действительно являться квинтэссенцией, олицетворением наиболее существенного. "Понятие - в отличие от термина, требующего простого заучивания, - это синоним понимания существа фактов. Понятие в этом смысле всегда конкретно, в смысле, предметно. Оно вырастает из фактов, и только в фактах и через факты имеет смысл, "значение", и содержание" [65,с.39]. В противном случае, считает Э.В. Ильенков, абстрактность превращается в самый худший из своих вариантов навешивание ярлыков. Так "мыслить абстрактно - не видеть в убийце ничего сверх того абстрактного, что он убийца, и гасить посредством этого простого качества все прочие качества человеческого существа в преступнике" [65,с.37]. А если человек старается рассмотреть причины, по которым человек стал убийцей, как это произошло, какова вина общества в этом, то это конкретное мышление, которое имеет дело с фактами. Знание о том, что политика – это, прежде всего, отношения по поводу власти запомнить нетрудно, но то, что отношения власти охватывают все общество и школьный класс в том числе. Понимание того, что действия политиков иногда не отличаются от действий одноклассников по отношению друг к другу - это уже предметное рассуждение, то есть насыщение понятий реальным конкретным содержанием. Рассуждения философа Э.В. Ильенкова о содержании понятий и развитии математического мышления актуальны и для обществознания. Ребенка вводят в мир науки, по словам Ильенкова, "задом наперед", представления, которые его заставляют усваивать, не помогают, а наоборот мешают увидеть ученику мир под другим углом зрения. Так происходит, если используются понятия, далекие от опыта и возможностей ученика, а если еще учитель окажется столь настойчив, что заставит усвоить эти схемы, то будет сформировано абстрактное мышление, которое руководствуется общими словами, заученными терминами и фразами, всегда подводит ситуацию под себя, а не анализирует ее, и в итоге видит не саму реальность, а только обозначающие ее знаки. Во-вторых, может возникнуть противоречие между тем, что знает ученик, и что написано в учебнике и говорится учителем. Понятия в общественных науках являются квинтэссенцией, выражающей ключевые позиции социальной реальности, которая уже представлена в существующих смыслах у каждого из учеников. Изучаемые социологами человеческие действия и взаимодействия, по мнению З. Баумана, уже были названы и обдуманы, пусть недостаточно понятно и точно, самими действующими лицами [11]. Обнаружить подобное расхождение можно в процессе взаимодействия, а это требует пересечения взглядов учителя и ученика. Взаимодействие же в такой образовательной ситуации осуществляется чаще всего в рамках «вопрос-ответ» в силу того, что активность ученика в задаваемых рамках научного знания резко снижается. Он должен сначала понять, разобраться, чтобы быть активным, но перегруженный график занятий и большая информативная насыщенность предмета не оставляют времени на осмысление, разъяснение в процессе взаимодействия на уроке. Осознание вероятности возникновения противоречия во взглядах учеников и изложения материала учителем также отмечается в концепции гражданского образования. Дальше мы рассмотрим еще один аспект: нежелание ученика разбираться в новых смыслах, когда он предпочитает оставаться с теми, которые уже есть и не требуют дополнительных усилий. Э.В. Ильенков выделяет два типа знаний: «знания, тесно связанные с активной чувственнопредметной деятельностью человека» и «знания, усвоенные мозгом без всякой связи с его основной деятельностью... про запас» [65, с. 11]. Знания при столкновении с реальным опытом совсем не обязательно активизируются, они могут быть просто забыты. «Естественный мозг ребенка изо всех сил сопротивляется такому пичканию непереваренными знаниями. Он старается избавиться от непережеванной им самим пищи, старается погрузить ее в низшие отделы коры, - забыть» [65, с. 13]. Мы уже отмечали, что в концепции гражданского образования предполагается обращение к жизненному опыту учащихся, что и делается многими учителями в педагогической деятельности, но далеко не всегда при этом возникает связь между знаниями и повседневной практикой. Только стремление самих учащихся обеспечивает процесс переосмысления своих взглядов, представлений. Апелляция к практическому опыту используется также для создания позитивной мотивации обучения. Третье противоречие возникает тогда, когда доступность оборачивается упрощенностью. Процедура упрощения, которая в данном случае необходима по правилу "третьего кита" концепции - доступности, очень опасна, она не должна касаться сущности обсуждаемого явления. Доступность должна достигаться только за счет способа подачи материала. При определённом программой количестве учебного материала и учениках, не очень ясно понимающих, зачем им все это нужно, учитель оказывается в ситуации, когда вынужден давать на уроке только самое необходимое, то есть схему, или отмахнуться от теории и поговорить с учащимися о «жизни», в чем и он сам, и ученики иногда видят гораздо больше пользы.

Нормативная модель - фактически сокращенный вариант теоретической. Цель – усвоение учениками различных социальных норм: например, изучение права, как свода законов, существующих в государстве – без изучения основ формирования самой правовой системы (см. рис. 2).

Нормы и ценности, зафиксированные в соответствующих документах Нормы и ценности личности Будущие способы деятельности Рис. 2. Нормативная модель преподавания общественных наук. Такая модель, безусловно, ориентирована на интересы государства и общества в целом, исходит из потребности в социальном регулировании, управлении, объясняет, что значит быть гражданином, основной является установка на подготовку учащихся к жизни в условиях демократического общества. Безусловно, школа должна показать и объяснить ученикам нормы и ценности, принятые и поддерживаемые обществом. Нормативная модель часто является фактическим следствием недостаточного прикладного аспекта теоретической модели. Но парадоксальна сама логика, когда в среднем звене, где очень часто используется эта модель («Граждановедение»), мы рассказываем учащимся, каких норм надо придерживаться, а в старших классах пытаемся объяснить, для чего это нужно. Получается, что в основе этой логики - стремление не к развитию понимания взаимодействия человека и общества у учащихся, а всего лишь к тому, чтобы дети усвоили необходимые знания и навыки. Высокая изменчивость норм в современном обществе также не способствует состоятельности данной модели, она упускает самое главное – самостоятельное критическое восприятие материала. Какой тип мышления формируется при таком преподавании? На развитие социального мышления претендуют и теоретическая, и нормативная модель. Обе представленные модели, безусловно, выполняют определенные функции в образовании, но анализ показывает, что не только социальнокритическое, но и даже социальное мышление практически не развивается в процессе преподавания обществознания в рамках данных моделей в силу несоответствия методов интересам, возможностям и установкам на обучение самих учащихся. мышление, Теоретическая модель ставит своей целью развить социологическому, то есть «извне». Проблема подобное формирования социологического мышления в школе уже исследовалась. Епифанцева М.В. считает, что у школьников недостаточно жизненного опыта и знаний для развития социологического мышления [60]. В результате не развивается социологическое мышление и фактически «игнорируется» реальное социальное мышление старшеклассников. Обе эти модели имеют ярко выраженный онтологический характер, когда во главу угла ставятся содержание предмета и его усвоение, и совсем нет активного использования жизненного опыта и взглядов самих учащихся. Можно допустить, что теоретическая модель также вооружает учащихся механизмом освоения окружающей реальности, но далеко не каждый ученик, даже в профильном классе, в состоянии использовать предложенные схемы для анализа собственной жизни. Если рассматривать образование как систему, которая позволяет приспособиться к взрослой жизни, то тогда вполне достаточно нормативной модели. Усвоив нормы, принятые в обществе, можно затем ловко маневрировать, преследуя свои собственные цели, вопреки общественным, «демонстрируя» приверженность тому, что принято. А понять, что такое конструирование собственной жизни приносит вред не только другим, но и себе самому, можно только при наличии осмысленного подхода к пониманию того, что происходит в обществе. Опыт педагогической деятельности позволяет утверждать, что современные старшеклассники обладают большей долей прагматичности, чем предыдущие поколения, и проблема подобного выбора сейчас стоит еще более остро. Основная проблема в развитии мышления заключается в том, что, вопервых, уроки обществознания - это только малая часть из всего того, что обуславливает этот процесс, а во-вторых, «развитие способности мыслить и процесс формального усвоения знаний, предусмотренных программами...

отнюдь не совпадают автоматически, хотя один без другого и невозможен» [65, с. 6]. Способность мыслить развивается вместе с приобщением человека к знаниям, только если культура умственной деятельности становится личным достоянием человека. И точно также, по мнению Э.В. Ильенкова формальное заучивание знаний может "изуродовать", "искалечить" мышление человека. Умение мыслить начинается с правильно поставленного вопроса, с трудности, которая может быть разрешена с помощью конкретного рассмотрения какого-либо явления. «Ситуация, которая требует, с одной стороны, активного использования всего ранее усвоенного умственного багажа, а с другой не поддается ему до конца, требуя маленькой добавки собственного соображения, творческой выдумки, капельки самостоятельности действия» [65, с. 21-22]. Решить вопрос – значит, найти что-то третье, посредством которого исходные стороны противоречия соединяются, превращаются друг в друга. В нашем случае получается, что мы не можем обойтись без уже существующих помимо нашего участия, сложившихся у наших учеников представлений о социальной реальности, потому что даже хорошо изложенная и грамотно поданная на уроке теория должна быть сначала освоена, переработана, а потом уже использована для анализа действительности. Сделать это в течение урока невозможно, поэтому мы в процессе преподавания очень часто сталкиваемся с тем, что после наших теоретических объяснений ученики рассуждают о какой-либо острой проблеме, снова используя свой собственный «понятийный аппарат» и «свой собственный язык». Мы ставим их в позицию теоретиков, а они не готовы. Изложение теории в условиях школьного класса, в рамках предмета чаще просто дает представление о том, что такое общественные дисциплины, может показать их значимость для социального управления, знакомит со способами исследования, используемыми деятелями науки. Теоретическая модель в том виде, в каком она существует сейчас, предназначена в большей степени для профильных классов, связанных с гуманитарными ВУЗами. Нисколько не уменьшая значимость основного подхода, связанного с необходимостью создания научной основы знаний молодых людей, следует все-таки отметить, что наша задача не в развитии у них научного мышления, что в школе сделать в принципе невозможно на достаточном уровне. Вероятно, необходимо отказаться от жесткого принципа, что материал целесообразно раскрывать в основной школе по принципу «от человека - к обществу», а в старшей - преимущественно «от общества - к человеку». Эта методическая установка не принимает во внимание готовность или способность старшеклассников к подобной логике изложения, а понятия и познавательные принципы, похоже, являются самоцелью, а не инструментом анализа окружающей реальности. Элементы социально-критического мышления могут развиваться в процессе преподавания общественных наук в средней школе, но для этого необходимо изменить подход к преподаванию этих дисциплин. 1.2.4. Факторы, препятствующие развитию социально-критического мышления старшеклассниками, связанные с особенностями повседневного сознания. Сложность восприятия теоретических знаний об обществе усугубляется изначальным противоречием с уже сложившимися собственными взглядами молодых людей, которые может быть менее совершенны, но зато просты в использовании. Общество ближайшая среда человека, которая представляется ему достаточно известной. Методы взаимодействия с ней нарабатываются в течение всей жизни при решении конкретных практических проблем. Уверения преподавателей в том, что необходимо изучать всю глубину и сложность связей общественной системы для того, чтобы лучше ориентироваться препятствует в окружающей учителя жизни, заставить представляются учащихся учащимся малоубедительными. Существует барьер повседневного сознания, который попыткам анализировать окружающую их реальность, «вторжения в обыденность не каждому могут понравиться;

многие предпочли бы отвергнуть такое превращение известного в неизвестное, поскольку оно предполагает рациональный анализ вещей, которые до сих пор "шли своим чередом"» [11, с. 21]. Д. Дьюи подчёркивает, что чем больше развивается общество, тем больше содержание образования представлено в «символической форме и поэтому не может быть переведено на язык знакомых действий и объектов. Эти знания довольно специфические и поверхностные. В обыденном представлении они выглядят искусственными, поскольку не связаны с житейской практикой. Эти знания живут в своём собственном мире, они не связаны с привычными способами мышления и выражения мыслей» [56, с. 14]. Для того чтобы поддержать должное равновесие между формальным и неформальным образованием, необходима, по мнению Д.Дьюи, передача опыта посредством общения. Общение рассматривается в данном случае как процесс соучастия в опыте, превращающий его в общее достояние. Проблема заключается в том, как организовать полноценное общение в процессе взаимодействия ученика и учителя, как совместить опыт исследования общества в рамках научных представлений, представленный учителем и опыт учеников, основанный на житейской практике. В результате предметы, непосредственно имеющие отношение к насущным проблемам социального мира, не вызывают особого интереса у школьников. Для повышения заинтересованности обучаемых и развития их социального мышления в процессе преподавания обществознания предлагается уделять больше времени для обсуждения «острых» проблем, но это также не является панацеей от всех бед. Обществознание как предмет предполагает значительное дисскусионное время, в процессе обсуждения происходит выяснение различных позиций по каким-либо вопросам и приводится аргументация. Опыт преподавания в старших классах обществоведческих дисциплин позволяет нам выделить среди учащихся три группы: 1) те, у кого отсутствует интерес к изучению социальных фактов, что обычно сопровождается общей низкой мотивацией к обучению в целом. Пассивность учащихся в данном случае объясняется отсутствием как необходимой базы знаний для анализа социальных процессов, так и понимания возможности практического применения подобных знаний;

2) те, кто воспринимает социальные явления только в однозначном предпочитают простые варианты контексте, отрицая возможности взаимосуществования различных взглядов на одну и ту же проблему. Такие дети объяснений, не желают вникать в сложные конструкции социума.

Например, рассуждая о парламентаризме, ученики отказываются признать это явление одним из достижений человечества, ссылаясь на общественное мнение, в котором образ депутата рассматривается далеко не всегда в позитивном ключе;

3) те, кто настроены на обсуждение общественной проблематики, нацелены на глубокое понимание, приводят дополнительную аргументацию. Такие ученики отстаивать ту или иную способны как подвергать критике, так и точку зрения. Например, рассуждая о парламентаризме, такие ученики не только подчёркивают недостатки демократического устройства России, но и понимают необходимость подобных институтов и пытаются предложить варианты усовершенствования политической системы. Следует отметить, что представителей третьей группы в классе меньше всего. Подобное отношение к изучению обществознания связано также с политическим нигилизмом общества в целом. Экономические и политические эксперименты 90-х далеко не во всём были удачными, государственные структуры часто рассматриваются не как помогающие, а скорее наоборот, создающие все больше и больше проблем. В таком контексте противостояния личности и государственных структур общественно-политические дисциплины могут рассматриваться как проводник стереотипов, необходимых, прежде всего, государству. Пример такого житейского отношения к реальности: нет смысла участвовать в выборах, в депутаты все равно пройдут определенные люди, судьба простого человека их не интересует - подобные аргументы довольно часто приводятся учащимися на уроке. Проблема безразличия к общественно-политическим проблемам актуальна не только для российской действительности. Петер Слотердайк в своей книге «Критика цинического разума» рассуждая о провале философии Просвещения, так характеризует современное немецкое общество: «делают свою работу и говорят себе, что лучше было бы вообще ни с чем не связываться и ни от чего не зависеть... живут от одного дня к другому... в потоке личных катаклизмов и непродолжительных историй, в судорожном напряжении и в то же время вяло... чувствуют, что какие-то вещи задевают, но в большинстве случаев происходящее совершенно безразлично» [137, с. 129]. Исследование ценности свободы, отстаивание прав личности - удел немногих ученых, политиков, борцов-практиков, остальное подавляющее большинство просто живет, и наши ученики часто не являются исключением. Такое отношение не способствует повышению мотивации учащихся к изучению общественных наук. 1.2.5. Условия, необходимые для развития социально-критического мышления в процессе изучения старшеклассниками общественных наук. Несмотря на все препятствия, система общественно-политических дисциплин сегодня претерпевает серьезные изменения, идет активный поиск методик, подходов к преподаванию не только на уровне разработчиков общих концепций, но и самими преподавателями-практиками. Высказываются предложения о необходимости изменения оформления учебников, в частности введения в них «рисунков как серьезного, так и шуточного характера», замены безликой обложки, использования более разнообразного шрифта, увеличения наглядности [171, с. 42]. Предлагаются новые приемы работы с понятиями, например, определение ключевых слов, используемых в обычной практике учащимися;

а затем с помощью учителя сами ученики выделяют существенные и необходимые признаки, которые синтезируются в понятие [53]. Программа курса «Человек в мире и мир в человеке», предложенная учителем из Новоуральска С.Н. Бутусовой, помимо большого блока знаний по социальной философии, истории философии и научной картине мира содержит специальную главу по самопознанию, включающую проблемы социализации, самоуправления, имиджа [26]. В гимназии № 207 «Оптимум» уже в течение ряда лет преподается авторский курс профессора, академика Меренкова А.В. «Я и мир моей любви», в котором ученики пытаются анализировать свою собственную жизнь с позиций общечеловеческих ценностей. К сожалению, далеко не все возможности, предлагаемые создателями различных педагогических систем, используются в процессе изучения общественных наук. В частности личностно-ориентированное обучение, которое обосновывает необходимость перехода от «обучения, как нормативно построенного процесса, к учению как индивидуальной деятельности школьника, ее коррекции и педагогической поддержки» [186, с. 11]. Социальное осмысление всегда предполагает владение определенными навыками потребления информации, перевода ее на экзистенциональный уровень: кто я? что я могу? в каком мире я живу? Предельно абстрактная модель общества и человека, предлагаемая, например, в курсе «Человек и общество» не позволяет молодым людям увидеть себя в предлагаемых знаниях и не создает основу для индивидуальной познавательной деятельности учащихся. Понимание, осознание самого себя как части общества предполагает сравнение нашего опыта с опытом других людей, иначе мы не сможем увидеть социальное в индивидуальном, общее в частном. Подобная процедура с неизбежностью, по мнению З. Баумана, требует переоценки нашего собственного опыта, различных вариантов его интерпретации, что в результате помогает стать более критичными, менее довольными положением вещей, сложившимся сегодня, таким, каким мы его себе представляем [11]. Выше мы уже говорили о необходимости включения личного опыта учащихся в процесс обучения, но следует отметить, что употреблять понятие «опыт» по отношению к изучению старшеклассниками общественных наук нужно с некоторыми уточнениями, поскольку их самостоятельная жизнь ещё только начинается, и многие социальные смыслы усвоены ими опосредованно. В таких условиях синтез опыта и знаний, на что «уповают» авторы концепции гражданского образования, может обернуться простым сопровождением, иллюстрациями к уроку и не станет основой обучения. Если мы рассматриваем в качестве опыта уже сформированные у старшеклассников смыслы об обществе, пусть «из вторых рук», не на основе собственной деятельности, то процесс образования должен строиться, прежде всего, на развитии критического отношения молодых людей к собственным представлениям. Социальное знание в таком случае поможет разобраться в происхождении своих взглядов (см. 1.1.7). Критическое отношение к своим собственным взглядам также позволяет избавиться от кажущейся понятности общественного устройства. Такой подход соответствует положениям, сформулированным Беляевой Л.А. в концепции понимания понимающей педагогики [17]. Рефлексивная модель историко-культурную реконструкцию знания, предполагает активное участие познающего субъекта, учет индивидуальности ученика, прежде всего зоны его ближайшего развития. Исходя из целостного взгляда на отношение человека к миру, Беляева Л.А. выделяет также практически поведенческую и ценностно-эмпатическую модели понимания. Процесс восприятия учащимися окружающего мира, в нашем случае социальной реальности, предполагает единство всех предложенных моделей, поскольку ощущение себя частью общества как целого включающее знания, ценностное отношение, практику, возможно только на основе понимания, что не связано напрямую с объемами информации в рамках предлагаемых курсов. Социально-критическое мышление также развивается при выделении и разрешении какой-либо значимой для учащихся проблемы. «Материал», который при этом может быть использован, предоставляется жизненным опытом и взглядами самих учащихся. Для развития подобных навыков необходимо продуктивное взаимодействие учителя и учащихся в процессе урока. В условиях это предельной насыщенности невозможно, уроков от теоретическим всестороннего материалом практически отказ рассмотрения общества в пользу увеличения практики анализа общественных явлений очевиден. Было бы очень полезно при планировании учебного времени часть уроков изначально оставлять свободными, для обсуждения наиболее острых проблем современности. К сожалению, ситуация в обществе сегодня способствует возникновению различных негативных явлений, террористические акты, локальные войны вызывают большой интерес у учащихся и желание обсудить их с учителем, на что иногда тот вынужден отвечать: «Подождите, эту тему мы будем проходить в следующем месяце». Современные старшеклассники, владеющие различными источниками информации, в том числе доступом к компьютерной сети, нуждаются не в объемах знания, а в навыках работы с ним. Потеря педагогом статуса единственного носителя знания приводит к тому, что встает вопрос о введении других форм взаимодействия. Ильин Г.Л. приводит опыт обучения учащимися друг друга, который применялся еще в начале века и предусматривал самостоятельный поиск нужных знаний учащимися, создание нового знания в процессе взаимного обмена информацией или в ходе совместной деятельности [66]. Он выделяет основные отличия педагогического и непедагогического обучения, так называется опыт взаимодействия учащихся друг с другом (см. табл. 1).

Таблица 1 Отличие педагогического и непедагогического обучения. Характеристики обучения 1. Цель обучения Педагогическая обучения Передача знаний форма Непедагогическая форма обучения Решение конкретной задачи Информация Обмен информацией Учащийся Попеременное доминирование или равенство Любой носитель информации 2. Передаваемое Знание содержание 3. Формы общения Научение 4. Инициатор и ведущий Педагог 5. Характер отношений Доминирование участников 6. Обучающий Специалист, профессионал, учитель На наш взгляд в изучении обществознания также можно использовать средства «непедагогической» системы, во всяком случае, здесь нет ярко выраженного противоречия. Передача знаний может осуществляться в процессе решения конкретной задачи, учащиеся могут выступать инициаторами дискуссии, доминирование преподавателя не является обязательным в рамках педагогики сотрудничества. Дискуссия во время урока, когда учитель и ученик обмениваются знаниями, позволяет педагогу лучше узнать, о чем и как думают его ученики, а последние лучше воспримут теоретические знания, если они не будут преподноситься как абсолютная истина. Свободное общение между учителем и учеником в процессе урока, высказывание и отстаивание ими собственного мнения позволяет развивать речь учащихся, адаптировать понятийный аппарат, используемый учителем к уровню учеников. Такое общение способствует мыслительной деятельности, которая невозможна в условиях непонимания слов и терминов, используемых в процессе взаимодействия, поскольку не позволяет мысли выражаться в слове [см. 1.1.1.]. В целях реализации приведенных выше условий, целесообразно ввести еще одну модель преподавания обществознания, критическую, которая позволяет использовать собственные представления старшеклассников, их опыт восприятия окружающей реальности, их способы выстраивания отношений с окружающим миром, развивает их и придает им позитивную направленность. Более подробно основные положения этой модели изложены в последнем параграфе диссертации.

Выводы по первой главе Вхождение в социальную среду возможно только в процессе усвоения общепринятых смыслов, что происходит через понимание как основную категорию социального мышления. Особенности деятельности повседневного сознания связаны с потребностями существования человеческого сообщества, обеспечением жизнедеятельности индивида, но роль социального мышления не может сводиться только к обеспечению практических нужд человека. С помощью социального мышления индивид как бы создаёт свою модель общества, центром которой является он сам, как культурную систему, насыщенную различными смыслами, частью познанными, частью признанными на веру. Сама эта система может считаться несовершенной с точки зрения науки, но она и строится изначально не как научная. Именно собственной современное мыслительной общество создает такие условия для жизнедеятельности индивида, когда он начинает анализировать основы деятельности. Современное общество, особенностью которого является высокая горизонтальная и вертикальная мобильность, ставит индивида в такие условия, что он получает возможность «диалога» с людьми, принадлежащими к другим культурным сообществам, обладающими другой ментальностью и может критически относиться к своим собственным взглядам. Характеристиками социально-критического мышления неизбежно являются: умение анализировать информацию через интерпретацию смыслов как их понимание, принятие позиции Другого, восприятие конфликта как возможности для развития и т.п. Современная реальность требует как усиления основы мыслительной для активности его индивида в собственной жизнедеятельности, и формирования компетентности определяющих дальнейшую судьбу человечества. Таким образом, если сущность социального мышления - ориентация в социальной принятия взвешенных решений, реальности, наполненной различными, подчас противоречивыми смыслами, то задача обществоведческих дисциплин в школе - не только и не столько изложение теоретических основ и развитие интереса к общественным наукам, сколько формирование механизма критического восприятия социальных явлений. В таком случае главным является не отвержение, а анализ и избирательность восприятия. По мнению Э. Дюркгейма, связь педагогики и социологии выражается в том, что социология позволяет определять цели педагогики как социальные. Социология может также помочь в обосновании средств этой деятельности? Выводы о необходимости изменения педагогического подхода к преподаванию обществознания были сделаны на основе опыта работы автора диссертации учителем обществознания в течение ряда лет и нуждаются в подтверждении. Прикладное социологическое решает и исследование, являющееся частью диссертационной работы, социологические и педагогические задачи. С одной стороны дается анализ социального мышления и социальной компетентности молодых людей как явления современной российской действительности, с другой стороны определяется степень влияния изучения общественных наук на развитие социального мышления старшеклассников с целью совершенствования системы изучения общественных наук в средней школе.

Глава 2. Возможности развития социального мышления в процессе преподавания общественных наук в старших классах средней школы. 2.1. Особенности социального мышления и социальной компетентности старшеклассников. Реализация цели исследования, фокус которого направлен на процесс социального мышления учащихся старших классов, предполагает определённые способы решения. Если мы понимаем под социальным мышлением конструирование индивидом социальной реальности как условий среды своей собственной жизни, то социальная компетентность «взросления» как тема прикладного исследования включает восприятие общества, социальной среды как ресурса для реализации надежд и стремлений молодых людей. Такой подход также соответствует известному «социальному эгоцентризму» этого возраста: в каком-то смысле подростки считают себя центром мира и предметом наиболее достойным интереса, что, возможно, связано с потребностью осознания ими самих себя в этом мире. 2.1.1. Обоснование исследовательского подхода. Сущностью данного возраста социальная наука называет, как правило, подготовку к вступлению во взрослую жизнь. С этим связано приписывание огромного значения получению образования, усвоению определенных навыков какой-либо деятельности и т.п. «Взрослых» исследователей, социологов, политиков больше всего беспокоят нравственные ценности подрастающего поколения, возможная утрата духовных ориентиров, также важно для них изучение профессиональных интересов молодых людей (например, для прогнозирования изменения социальной структуры общества). Вышеназванные проблемы чаще всего и составляют фокус текущих социологических интеллектуальной исследований, зрелости причем людей оценка социальной на и молодых происходит основе представлений мира «взрослых», в инструментарии часто закладывается готовый набор соответствующих ценностей, а учащиеся лишь выбирают [46, 132]. Точно так же изучается проблематика профессионального выбора прежде всего как направленность интересов в сторону какого-либо ВУЗа [67, 127].

Не оспаривая необходимость таких исследований, хотелось бы отметить, что представления самих старшеклассников редко попадают в зону внимания. Есть интересный опыт анализа особенностей духовного мира учащихся, к примеру, с помощью методики неоконченных предложений [112], но таких исследований немного, они нетипичны. Такой подход изначально содержит в себе противоречие, которое может искажать картину, получаемую в результате социологического исследования. Суть в различии представлений взрослых и молодых людей о том, как они представляют себе друг друга, как «взрослые» понимают, что происходит с молодыми людьми сейчас, в период их юности. Следует согласиться с наблюдением финского социолога С. Ааполы о том, что с точки зрения старшего поколения, взрослые чаще понимаются как рациональные и обладающие контролем, а подростки – как эмоциональные, хаотичные и бесконтрольные по природе своей, прежде всего, в силу активизации гормональных процессов в их организме. Этот взгляд воспроизводится в различных источниках, относящихся к западной научной литературе, начиная с профессиональных текстов до учебников, хотя различается степень, в которой гормонам приписывается роль первопричины [189]. Иногда молодые люди, в частности те же самые старшеклассники, могут рассматриваться просто как не имеющие достаточного социального опыта, чтобы судить о чём-либо, каких-либо процессах, событиях. Для «взрослых» такой подход является важной частью воспитательной деятельности, поэтому «детские компетентности ситуативно располагаются в конкретных социальных контекстах, в которых они могут быть разнообразно структурированы и подвергаться различному воздействию: какие-то компетентности могут сдерживаться, не признаваться за детьми, равно как и наоборот – другие компетентности детям позволяют или даже поощряют проявлять» [190]. В нашем исследовании, напротив, молодые люди рассматриваются как «активные агенты, которые обладают сложными социальными компетентностями и могут их отстаивать» [190]. Мы попытались устранить противоречие между нашими исследовательскими представлениями о взрослении и представлениями информантов, самих участников этого процесса. Категория «взросление» оказалась очень удобной в плане ее доступности для каждого информанта и в то же время не накладывающей никаких ограничений на тех, кто обладает достаточно высокой степенью социальной рефлексии. Использованные методы (полуформализованное интервью, групповые дискуссии, мини-сочинения) позволили задавать только внешнюю канву ответов;

Pages:     || 2 | 3 |



© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.