WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

Pages:     | 1 | 2 ||

«СТАВРОПОЛЬСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ На правах рукописи ПОПОВ Владимир Валерьевич ПРОГРАММИРОВАНИЕ УЧЕБНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ НА ОСНОВЕ ЭЛЕМЕНТОВ СИСТЕМНОГО ПОДХОДА ...»

-- [ Страница 3 ] --

б – решение типовых и нетиповых задач по изучаемой теме Рис. 16. Оценка эффективности учебной работы с программированным учебным курсом или задания программы можно считать своеобразными психическими раздражителями, направляющими познавательную деятельность студентов. Отвечая на вопросы программы или выполняя задание, они сразу включаются в непосредственную практическую деятельность по осмыслению изучаемого материала. Закрепление же знаний происходит в несколько этапов, включающих: знакомство с вопросом или заданием программы;

обдумывание его в процессе работы с программой;

повторный анализ материала при проверке правильности ответов;

самооценку усвоения материалов, создающую дополнительную заинтересованность. О преимуществах такого подхода свидетельствуют и оценки самих студентов экспериментальной группы (рис. 17).

140 120 100 80 60 40 20 0 1 2 26 3 30 4 28 5 18 6 22 7 29 8 10 9 30 10 28 Сумма оценок 14 8 4 6 16 12 5 24 4 6 Методика обучения 20 Выбравшие методику программированно го обучения Выбравшие методику традиционного обучения 88 112 128 115 79 100 103 35 120 127 Сумма оценок программированно б Рис. 17. Оценка студентами преимуществ программированного обучения Одной из целей итогового эксперимента являлось определение динамики развития учебно-исследовательских умений на основе программирования УИДс. При этом главным для нас было получить ответ на вопрос: на развитие каких учебно-исследовательских умений оказывает влияние оптимизация уровней сложности и проблемности учебно-исследовательских заданий и индивидуальной помощи студентам в их выполнении?

Количество респондентов Вероятность нулевой гипотезы (Р) относительно статистической значимости продвижения и развития умения определялась на основе критерия Х. Значения статистик критерия Х 2 для сравнения экспериментальных групп рассчитывалось по формуле:

Тэ = 1 n1 * n (n i= * O2i - n2* O1i + O2i, O1i) где n1 и n2 – число студентов первой и второй выборки;

O1i – число студентов первой выборки, получивших оценки (1, 2, 3, 4, 5);

O2i – число студентов второй выборки, получивших оценки (1, 2, 3, 4, 5);

далее Тэ – экспериментальное сравнивалось с Тк – критическим значением статистик, имеющих распределение Х 2 [63]. Полученные результаты показали следующее. Оптимизация уровней сложности и проблемности учебно-исследовательских заданий и индивидуальной помощи студентам в их выполнении оказывает существенное и положительное влияние на развитие практически всех умений. Но особенно заметно из диаграмм (рис. 18, 19, 20), что оно влияет на развитие умения №2 (умения наблюдать и описывать наблюдаемое явление), №3 (формулировать задачу), №4 (выдвигать гипотезу), №7 (использовать аналогию). Хотя следует заметить, что каждое из этих умений развивалось всё-таки несколько хуже, чем, например, умение №5 – применять знания в решении экспериментальной задачи.

Продвижения в развитии (в%) 80 60 40 20 0 1 3 5 7 9 11 13 15 17 19 Учебно-исследовательские умения 0 I II 0 – в условиях традиционной методики;

I, II – в условиях двух различных вариантов дидактического эксперимента Рис.18. Динамика развития учебно-исследовательских умений студентов на лабораторных занятиях по общей физике Продвижения в развитии (в%) 100 80 60 40 20 0 1 3 5 7 9 11 13 15 17 19 Учебно-исследовательские умения 0 I II III 0 – в условиях традиционной методики;

I, II, III – в условиях трёх различных вариантов дидактического эксперимента Рис.19. Динамика развития учебно-исследовательских умений студентов на лабораторных занятиях по органической химии Продвижения в развитии (в%) 100 80 60 40 20 0 1 3 5 7 9 11 13 15 17 19 Учебно-исследовательские умения 0 I II III 0 – в условиях традиционной методики;

I, II, III – в условиях трёх различных вариантов дидактического эксперимента Примечание: В целях наглядности – при сравнении различных вариантов эксперимента - точки, соответствующие процентному числу студентов, у которых отмечалось развитие отдельно взятых умений (№ 1, 2, 3, 4 и т. д.), соединены между собой.

Рис.20. Динамика развития учебно-исследовательских умений студентов на лабораторных занятиях по биологии На основе проведенных экспериментов и анализа полученных нами количественных данных мы установили, что наибольший эффект в развитии исследовательских умений студентов достигается лишь в условиях реализации системы средств и условий программирования УИД, состоящей из следующих элементов:

- программы целей учебно-исследовательской деятельности. В обучении естественным дисциплинам при организации эксперимента как учебного исследования – это программа обучения основным приёмам и правилам экспериментального метода. При этом цели от задания к заданию должны постепенно варьировать;

- системы учебно-исследовательских заданий, уровень проблемности и сложности которых должен постепенно увеличиваться, по мере развития исследовательских умений и способностей студентов;

- системы предписаний для применения основных приёмов соответствующего метода научного познания. В обучении естественным дисциплинам – это прежде всего система предписаний для основных приёмов и правил экспериментального метода. При этом наиболее целесообразной оказалась методика поэтапного циклического введения и применения системы предписаний в «готовом виде» и создания условий для их самостоятельного «открытия»;

- системы поэтапной индивидуальной кодированной помощи: указаний, средств самоконтроля. Но помощь должна использоваться студентом только на основе внутренней потребности, после определённого (предварительного) напряжения сил и способностей;

система контроля и оценки учебно-исследовательской деятельности. На основе педагогической оценки учебно-исследовательских умений контроль должен осуществляться таким образом, чтобы его результаты давали необходимую информацию студенту и педагогу о том, на какие знания, исследовательские умения необходимо обратить особое внимание при выполнении последующих заданий. Чем следует руководствоваться педагогу в процессе разработки и реализации дидактических условий программирования УИДс? Как показал дидактический эксперимент, в качестве регулятивов его деятельности должны выступать принципы: преемственности и перспективности;

доминирования косвенного и перспективного управления с ориентацией на максимальное использование возможностей самоорганизации студентов;

организации учебноисследовательской исследовательских деятельности умений и в зоне ближайшего студентов;

развития и способностей осознания постепенного усвоения студентами предписаний и основных этапов учебноисследовательской деятельности;

оптимизации обучающей, развивающей и диагностирующей функции, деятельностно-личностного подхода в условиях программирования УИД. К дидактическим факторам, стимулирующим положительную мотивацию студентов в условиях УИД, относятся следующие: широкие возможности для проявления инициативы, индивидуальности, исследовательских и творческих качеств личности;

систематическое и целенаправленное создание проблемных ситуаций, которые естественно вписываются в учебный процесс и логику содержания учебно-исследовательских заданий;

систематическое достижение успеха «сильными», «средними» и «слабыми» студентами на основе микро и макро адаптации учебно-исследовательских заданий;

возможность использовать индивидуальную кодированную помощь на основе внутренней потребности студентов;

систематическое накопление оценок и на этой основе получение информации о достигнутых результатах в развитии учебноисследовательских умений;

вера в силы и способности студента на основе постепенного вовлечения во взаимоконтроль и рецензирование работ товарищей;

целенаправленная организация микродискуссий, ориентация на сотрудничество в малых группах. Несмотря на то что каждый в отдельности из этих дидактических факторов стимулирования положительной мотивации студентов был известен дидактике и раньше, однако их реализовать удаётся лишь в системе. При каких же дидактических условиях в вузе происходит переход учебно-исследовательской в научно-исследовательскую деятельность студентов? Сравнительный качественный анализ выполнения студентами сначала учебно-исследовательских заданий, а затем курсовых и дипломных работ показывает следующее. Высокий уровень овладения отдельными студентами эвристическими предписаниями приводит к тому, что эти студенты в каждой новой ситуации их весьма творчески применяют. А это, в свою очередь, позволяет студентам эффективнее применять не только отдельные приёмы, но и самостоятельно «открывать» для себя ведущие принципы научного познания. Так, после выполнения спецпрактикума по школьному биологическому эксперименту под нашим руководством ряд студентов продолжили выполнение заданий в качестве курсовых работ, особенностью которых было то, что студенты разработали некую «свою теорию» подбора задач для домашнего эксперимента учащихся, а затем уже на этой основе разработали систему домашних заданий, имеющих научно-практическое значение. В данном случае переход учебно-исследовательской у студентов произошёл в научноблагодаря Наши исследовательскую как принципы деятельность соответствия, эффективному овладению и применению таких принципов научного познания, дополнительности, системности. наблюдения за выполнением дипломных и курсовых работ показывают, что не менее важным является и ряд других принципов научного познания: простоты, объяснения, формализации, детерминизма и т. д., которые служат надёжными регулятивами научно-исследовательской деятельности студентов. ВЫВОДЫ 1. Программирование учебно-исследовательской деятельности как области дидактики, находится на стыке реализации идей программированного и индивидуального подходов к организации обучения. Однако для вычленения предпосылок построения идеальной модели УИД недостаточно только анализа и обобщения результатов исследования этих смежных областей знания. Поиск наиболее благоприятных дидактических условий программирования УИД будет плодотворным в том случае, если процесс и результат успешного решения учебных проблем, выполнения учебно-исследовательских заданий рассматривать с позиций общей теории познания, современных психологических теорий обучения, использования кибернетического подхода. 2. Если студент решает проблемы, выполняет учебно-исследовательское задание в условиях самоорганизации и при этом широко применяет ранее усвоенные предписания, то в его психической деятельности доминируют процессы экстериоризации. Если же процесс познавательной деятельности начинает достаточно «жёстко» детерминироваться на основе прямого и оперативного управления преподавателем или обучающей программой, то в этом случае доминируют процессы интериоризации. 3. Если осуществлять системный подход к программированию учебноисследовательской деятельности студентов, то в этой связи необходимо разрабатывать систему перспективных (стратегических) и ближайших (тактических) целей обучения;

систему постоянно усложняющихся, но оптимальных по уровню сложности и проблемности учебно-исследовательских заданий;

организовать получение информации для педагога (внешняя обратная связь) об успешности выполнения заданий, о продвижении в развитии соответствующих знаний и исследовательских умений;

запрограммировать систему необходимой и достаточной помощи, создав условия для её использования только в случае затруднений;

обеспечить систематизацию результатов, достигнутых в процессе учения. 4. При использовании дидактических условий программирования УИДс наиболее значимыми оказались следующие: определение оптимального соотношения репродуктивных и исследовательских процедур;

оптимальная методика введения и активного применения программированных материалов;

оптимальное соотношение функций контроля и самоконтроля;

сочетание индивидуальной 5. Организации и коллективной деятельности;

уточнение функций учебно-исследовательской деятельности студентов преподавателя и их оптимизация. должна предшествовать теоретическая подготовка по использованию идей программирования и программированного обучения. Как показала опытноэкспериментальная работа в качестве такой подготовки может быть спецкурс. 6. Способы введения в дидактический процесс программированных предписаний могут быть разными: предварительное ознакомление, пошаговое восприятие и пошаговое выполнение, пооперационная отработка процесса, самостоятельная деятельность. Для качественной оценки УИДс, осуществляемой на основе идей программирования следует применять различные по целям, функциям и технике выполнения тесты.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ Середина двадцатого века характеризуется как период интенсивного развития научно-технического прогресса (НТП), повлекшего за собой увеличение количества научной и технической информации. В связи с этим существенно возросли объём и сложность знаний, которыми должен овладевать обучающийся. В таких условиях большое значение стал приобретать вопрос качества обучения и способов управления им. Решение проблемы видится в дальнейшей разработке идей программирования, начало которому было положено работами американских исследователей. С середины 60-х гг. ХХ в. в педагогике стало активно разрабатываться новое научное направление – программированное обучение как комплексное педагогическое нововведение, являющееся в известной мере отражением общего НТП в сфере образования. Программированное обучение представляет собой особую форму самостоятельной работы, поэтому его роль и место в учебном процессе должны определяться с учётом общих психолого-педагогических положений о роли самостоятельной работы в учебном процессе. Программированное обучение – более эффективная форма самостоятельной работы, т. к. при работе с программированными учебными пособиями и техническими средствами возможно управление познавательной деятельностью обучающихся благодаря подаче материала небольшими частями с включением указаний и заданий, направленных на усвоение каждой части, и обеспечению субъекта учения средствами для самоконтроля (предъявление ответов для самопроверки). Это, в свою очередь, создаёт дополнительные стимулы в обучении и приводит к более прочному усвоению материала. Следует конкретном различать учебном понятия «программированное известных обучение» и «программирование обучения». Под первым подразумевается реализация в процессе общепринятых принципов программированного обучения, рациональное управление самостоятельной учебной деятельностью учащегося на основе оперативной внутренней и внешней обратной связи. Такое управление реализуется в программированном пособии и достигается: подачей научной информации (учебного материала) небольшими порциями (дозами);

обеспечением учащегося инструктивной информацией о том, как переработать данную порцию;

обеспечением учащегося выполнения возможностью самоконтроля, операций т.е. и проверки действий;

правильности обеспечением соответствующих информацией о том, что и в какой последовательности делать дальше;

обеспечением индивидуализации обучения в соответствии с исходным уровнем подготовки учащегося и его интеллектуальными способностями. Под вторым понятием (программированного обучения) мыслится научное управление учебным процессом в целом, на всех его уровнях и во всех звеньях. Учитывая сложность программирования как явления, целесообразно рассматривать его на разных уровнях и, учитывая специфику объектов программирования, соответственно условно различать основное (мета-, макро-, микропрограммирование) и вспомогательное программирование. Метапрограммирование - это средство управления деятельностями эвристического характера. Макропрограммирование – это средство управления деятельностями полуэвристического характера. Мета и макропрограммирование вносят существенные изменения в изучение целых разделов или звеньев учебного процесса. Микропрограммирование позволяет осуществлять управление усвоением видов деятельности (или отдельных составляющих их действий или операций) алгоритмического характера. Вспомогательное программирование осуществляется в основном в контроле и самоконтроле (имеется в виду внешняя и внутренняя обратная связь). К средствам вспомогательного программирования относятся сигнальные карточки, программированные тесты, перфокарты, кодирование и другие средства группового контроля. Материалы такого типа отличаются тем, что в них заложены определённые потенциальные возможности рационализации процесса обучения, повышения интереса к изучаемому и активности обучающихся. Наличие четырёх уровней программирования позволяет, с нашей точки зрения, чётко дифференцировать эвристического, и специфику процесса и овладения деятельностью полуэвристического алгоритмического характера. Программирование названных выше уровней коррелирует друг с другом, обладает некоторыми общими свойствами. Системное выявление возможностей и диапазона использования программирования как явления, обеспечивающего рационализацию обучения в условиях массового его характера, зависит от понимания специфики объектов программирования. В нашей работе таким объектом выступает учебноисследовательская деятельность студентов В учебно-исследовательской деятельности принято выделять следующие этапы: 1) анализ фактов, явлений, их связей и отношений;

2) осознание исследовательской задачи, проблемы, цели исследовательского задания;

3) формулировка конечной и промежуточных целей в решении исследовательской задачи, при выполнении исследовательского задания;

4) выдвижение предположения, гипотезы решения исследовательской задачи, при выполнении исследовательского задания;

5) решение исследовательской задачи, выполнение исследовательского задания путём теоретического обоснования и доказательства гипотезы;

6) практическая проверка правильности решения исследовательской задачи, выполнения исследовательского задания. Анализ процессуальной стороны учебно-исследовательской деятельности в условиях программированного обучения позволяет отметить следующее. Уровень проблемности учебно-исследовательских задач (или заданий) неодинаков. Есть исследовательские задачи, где решение почти полностью осуществляется на логическом уровне;

в решении же других задач доминируют эвристические процедуры поиска решения. Более того, в условиях решения даже отдельно взятого учебно-исследовательского задания различные этапы имеют весьма различный уровень проблемности. Осуществление реализацией учебно-исследовательской качеств личности: деятельности связано качества с – различных операционные умственные приёмы и операции, применяемые всего, умение и способность обучающегося личностью в учебноприменять приёмы применить умения и исследовательской деятельности;

организационные качества – это, прежде самоорганизации в учебно-исследовательской деятельности;

технические качества - характеризуют умение и способность обучающегося соответствующие деятельности;

технические приёмы качества в коммуникативные характеризуют учебно-исследовательской способности обучающихся применять приёмы сотрудничества в процессе учебно-исследовательской деятельности. Если условно обозначить знания, которые необходимы для выполнения учебно-исследовательского задания через Зн, а знания, которыми владеет обучающийся – Зу, то в условиях учебно-исследовательской деятельности эти два показателя находятся в соотношении: Зн > Зу. Далее, если «набор» приёмов учебно-исследовательской деятельности, которыми владеет обучающийся до выполнения учебно-исследовательского задания, обозначить как Пу, а реально необходимых – Пн, то для учебно-исследовательской деятельности соотношение этих показателей условно можно представить так: Пн > Пу. На основании проведённого нами анализа различных сторон учебноисследовательской деятельности, а также учёта особенностей её организации педагогом можно сделать следующий вывод: учебно-исследовательская деятельность – это организуемая педагогом с использованием преимущественно дидактических средств косвенного и перспективного управления деятельность студентов, направленная на поиск объяснения и доказательства закономерных связей и отношений, экспериментально наблюдаемых или теоретически анализируемых фактов, явлений, процессов, в которой доминирует самостоятельное применение приёмов научных методов познания и в результате которой студенты активно овладевают знаниями, развивают свои исследовательские умения и способности. Для понимания необходимо и уточнения дидактических предпосылок управления деятельностью некоторую на основе программирования, методов модель классификации учебно-исследовательской построить преподавания и учения. Сравнивая различные подходы, мы выделили следующие из них:

- исследовательский (творческий) метод учения – представляет собой систему приёмов (правил) преимущественно исследовательской, творческой деятельности обучающихся;

- репродуктивно-исследовательский метод учения – представляет собой не только систему приёмов (правил) репродуктивной, но и элементы исследовательской деятельности;

- репродуктивный (исполнительский) метод учения – это система приёмов (правил) деятельности обучающихся по образцу, инструкции, заранее известному алгоритму. Каждый из трёх методов учения обусловлен применением вполне определённого метода преподавания. При этом для каждого метода преподавания удаётся выделить свой уровень программирования и управления учебной деятельностью. Даже самый предварительный анализ признаков исследовательского метода учения показывает, что в вузе его применение зависит от целого ряда факторов, а в его эффективном применении имеются вполне определённые границы. Во-первых, границы применения исследовательского метода зависят от развития учебно-исследовательских умений и способностей обучающихся. Важно, чтобы студент «принял» учебную проблему, чтобы у него появилась такая сильная мотивация (желание, стремление, интерес), чтобы уровень его исследовательских умений и способностей оказался достаточным для того, чтобы справиться с решением учебной проблемы, выполнением исследовательского задания преимущественно без помощи извне. Во-вторых, границы применения исследовательского метода зависят и от содержания учебного материала, его дидактической (методической) обработки. Как известно, не на любом содержании удаётся создать проблемную ситуацию и не на любом материале возможно и целесообразно разработать учебноисследовательское задание. В-третьих, границы применения исследовательского метода определяются фактором времени, т. к., с одной стороны, на усвоение материала этим методом требуется больше времени, а с другой, имеются вполне разумные пределы применения этого метода в различных формах организации занятий. Так, в условиях лекционных занятий они сведены к минимуму. В-четвёртых, границы применения этого метода, видимо, зависят от уровня методической подготовки самого преподавателя, т. к. нужно ещё уметь организовать обучающихся на решение учебной проблемы, выполнение учебно-исследовательского задания.

ЛИТЕРАТУРА 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17. 18. 19. 20. 21. Александров Г. Н. Вопросы методики применения технических средств обучения в учебном процессе: Методическое пособие;

УАИ. – УФА, 1975. – С. 21. Александров Ю.И. Системные аспекты психической деятельности. – М.: Эдиториал УРСС, 1999. – С.17. Алексеев Н.Г., Юдин Э. Г. О психологических методах изучения творчества // Проблемы научного творчества в современной психологии. М., 1971. – С.47. Алексюк А.Н. Методы обучения и методы учения. – Киев, 1980. – С. 23. Амосов М.Н. Моделирование мышления и психики. – Киев: Наукова думка, 1965. – 304 с. Ананьев Б.Г. Теория ощущений. – Л.: Изд. ЛГУ, 1961. – С. 446. Ананьев Б. Г. Человек как предмет познания. – Л.: ЛТУ, 1968. – С. 288 Андреев В.И. Эвристическое программирование учебно-исследовательской деятельности [в обучении естественным предметам]. – Казань, 1983. - С. 67-123. Андреев И.Д. О методах научного познания. – М.: Наука, 1964. – 184с. Анисимов О.С. Методологическая культура педагогической деятельности и мышления. М.: Экономика, 1991. - С. 14-19. Анохин П. К. Очерки по физиологии функциональных систем. – М.: Медицина, 1975. – 447с. Архангельский С.И. Теоретические основы учебного процесса с использованием универсальных технических средств обучения // Новое в теории и практике обучения. Вып.2. – М., 1980. – С. 6-21. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. – М.: Высшая школа, 1980. – 368с. Афанасьев В.Г. Научно – техническая революция, управление, образование. М., Политиздат, 1972. - С. 12-13. Афанасьев В.Г. Общество: системность познание и управление. – М.: Политиздат, 1981. – 432с. Ахлибинский Б.В. Проблемы прогнозирования и управления научнотехническим прогрессом. – Л., 1973. – 231с. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения (Общедидактический аспект). – М.: Педагогика, 1977. – 347с. Бабанский Ю.К. Интенсификация процесса обучения. – М.: Знание, 1984. – 96 с. Баранов С.П. и др. Педагогика. – М.: Просвещение, 1987. – 367с. Белкин Е.Л. Технические средства обучения: Методические основы. – Ярославль: ЯГПИ, 1977. - С. 24-28. Белкин Е.Л., Карпов В.В., Харнаш П.И. Управление познавательной деятельностью. – Ярославль: ЯрГПИ, 1978. – 58с.

22. Белкин Е.Л. Дидактические основы управления познавательной деятельностью в условиях применения технических средств обучения. – Ярославль: Верхне-Волжское изд-во, 1982. – 107с. 23. Берг А. И. Состояние и перспективы развития программированного обучения. – М.: Знание, 1966. - С. 33. 24. Берг А.И. Проблемы управления и кибернетика // Философские вопросы кибернетики. – М.,1961 - С. 14-17. 25. Бернштейн С.М. О природе научного творчества // Вопросы философии. №6. – С. 46. 26. Берталанфи Л. фон. Общая теория систем – критический обзор // Исследования по общей теории систем. – М., 1969. 27. Беспалов Б.И. Действие: Психологический механизм мышления. – М.:издво МГУ, 1984. - С.51. 28. Беспалько В.П. Опыт разработки и использования критерия качества знаний // Советская педагогика. - 1968. - № 4. – С.12. 29. Беспалько В.П. Программированное обучение (Дидактические основы). – М.: Высшая школа, 1970. – 300с. 30. Беспалько В.П. Элементы теории управления процессом обучения. – М., 1971. – 80с. 31. Беспалько В.П. Интенсификация процесса обучения. – М.: Знание, 1987. – 64с. 32. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. – М.: Педагогика, 1989. – 190с. 33. Бирюков Б.В., Гусев В.А., Столяр А.А. Логика и кибернетика – будущему учителю // Вестник высшей школы. –1982. - №3. – С.18. 34. Блауберг И.В., Садовский В. Н., Юдин Э.Г. Системный подход: предпосылки, проблемы, трудности. М., 1969. - С.72-91. 35. Блауберг И.В., Юдин Э.Г. Философские проблемы исследования систем и структур // Вопросы философии, 1970. - №5. – С. 3-9. 36. Блауберг И.В., Юдин Э.Г. Становление и сущность системного подхода. – М., 1973.- 270с. 37. Блинов В.М. Эффективность обучения: [Методологический анализ определения этой категории в дидактике] / В.М. Блинов. – М.: Педагогика, 1976. – С. 21-25;

118. 38. Богоявленская Д.Б. На пути к творчеству. – М.: Знание, 1981. – 96 с. 39. Ботвинников А.Д. Организация и методика педагогических исследований. – М., 1981. - С.17. 40. Брановский Ю.С. Компьютеризация процесса обучения в педагогическом вузе и средней школе. – Ставрополь: СГПИ, 1990. – 144с. 41. Брановский Ю.С. Введение в педагогическую информатику: Уч. пособ. для студ. нефизико - математических специальностей педвузов. – Ставрополь: СГПУ, 1995. – 206с. 42. Брановский Ю.С, Молчанов А.С. Педагогические информационные инновации: учеб. пособие / Под ред. Ю.С. Брановского. – Ставрополь:

СГУ, 2001. – 88с. 43. Вайзер Г.А. ЭВМ в обучении. Дидактическое программирование. М.: АПН СССР 1961. - С.19. 44. Вилюнас В.К. Психологические механизмы биологической мотивации. – М;

1986. – 206с. 45. Виненко В.Г. Построение содержания непрерывного образования педагога. Системно-синергетический подход. - М.: ИНФРА. - М, 2000. - С.22. 46. Винер Н. Кибернетика или управление и связь в животном и машинном. М., Советское радио, 1958. – 343с. 47. Винер Н. Кибернетика. 2-е изд. - М., 1968. 48. Волков А.М. и др. Деятельность: структура и регуляция. Психологический анализ. – М.: МГУ, 1987. - С.27. 49. Воробьёв Г.Г. Твоя информационная культура. – М.: Молодая гвардия, 1988. - С.10. 50. Выготский Л.С. Развитие высших психических функций. - М., 1960. – 500с. 51. Галагузова М.А. Сердюк Г.В. Моделирование в процессе обучения педагогике // Сов. Педагогика. – 1991. -№ 12. – С. 143-150. 52. Гальперин П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий // Исследование мышления в советской психологии. – М.: АПН СССР, 1966. 53. Глинский Б.А. и др. Моделирование как метод научного исследования [Гносеологический анализ]. – М.: Изд-во МГУ, 1965. 54. Глушков В.М. Введение в кибернетику. – Киев, 1964. - С.9-16. 55. Гольнева Д.П. Элементы программированного обучения в биологии. – Л, 1975. – 184с. 56. Гора П.В. О линейном и разветвлённом программировании материала по истории // Развитие познавательных возможностей учащихся при обучении истории. - М., 1974. – С. 17-35. 57. Гора П.В., Петрушкявичус Ю.В. Опыт создания программированных пособий для тематической проверки знаний учащихся // Развитие познавательных возможностей учащихся при обучении истории. - М., 1974. - С.17-19. 58. Гора П.В. Научные основы программы лекционного курса методики обучения истории // Методическая подготовка студентов-историков в педагогическом вузе. - М., 1974. - С. 41 – 55. 59. Горбатов Д.С. Умения и навыки: о соотношении содержания этих понятий // Педагогика. – 1994. - №2. – С. 15-19. 60. Горовая В.И. Теоретические основы подготовки специалиста в условиях многоуровневого высшего педагогического образования: Дисс…. д-ра пед. наук. – С.П. - 1995. – 350 с. 61. Горовая В.И. Высшее педагогическое образование: проблемы и перспективы. – Ставрополь: СГПУ, 1995. – 160 с.

62. Границкая А.С. Научиться думать и действовать. – М.: Просвещение, 1991. – 172с. 63. Грабарь М.И. Красноярская К Грабарь М.И., Краснянская К.А. Применение математической статистики в педагогических исследованиях. – М., 1977. – С. 105, 130. 64. Данилов М.А. Болдырев Н.И. Проблемы методологии педагогики и методики исследований. – М.: Педагогика, 1971. – 352 с. 65. Данилов М.А. Проблемы методологии и методики дидактических исследований. – М.: Педагогика, 1971. - С. 39. 66. Джонсон Р., Каст Ф., Розенцвейг Д. Системы и руководство [теория систем и руководство системами]. - М., 1971. - С. 27. 67. Добров Г.М. Науковедение. Прогнозирование. Информатика. – Киев: Наукова думка, 1970. – 371 с. 68. Дрибняк А.С., Клинда В.Н., Марко П.С. и др. Система макроструктурного программированного обучения. Современная высшая школа. – М.: Высшая школа, 1988. – 282с. 69. Додон Л.Л. Задания по педагогике. - М., Просвящение, 1968. – С. 31. 70. Дорошкевич А.М. Программированное обучение как средство повышения эффективности учебного процесса в высшей школе. – М., 1971. - С. 37-41. 71. Донской Г.М. Приёмы программированного обучения на уроке // Преподавание истории в школе. - 1967. - №3. – С.17. 72. Драйцель Н.М. К вопросу о программированном обучении истории // Преподавание истории в школе. – 1966. - №2. – С. 17. 73. Драйцель Н.М. Карточки программированных заданий по истории и их роль в развитии логического мышления учащихся // Развитие познавательных возможностей учащихся при обучении истории. - М., 1974. - С. 23. 74. Ерецкий М.И., Пороцкий Э.С. Проверка знаний, умений и навыков уч-ся техникумов: (учеб. метод. пособие). – М.: Высшая Школа, 1988. - С. 29-37. 75. Жариков Е. С. Методологический анализ возможностей оптимизации научного творчества. - Киев, 1968. - С. 40. 76. Журавлёв В.И. Взаимосвязь педагогической науки и практики. – М.: Педагогика, 1984. –176 с. 77. Загвязинский В.И. Учитель как исследователь. – М.: Знание, 1980. – 96 с. 78. Загвязинский В.И. Методология и методика дидактического исследования. – М.: Педагогика, 1982. – 159 с. 79. Зиновьев А. А. Восхождение от абстрактного к конкретному [на материале «Капитала» К. Маркса]: Дисс… канд. фил. наук. – М: МГУ, 1954. – 310с. 80. Зиновьев А.А., Ревзин И.И. Логическая модель как средство научного исследования // ВФ. - 1960. - №1. - С. 7-8. 81. Зиновьев А.А. Логическое строение знаний о связях // Логические исследования. - М., 1959. - С.59. 82. Зиновьев А.А. Логика высказываний и теория вывода. - М., 1962. - С. 21.

83. Ильина Т.А., Огородников И.Т. Организация экспериментальной проверки методики программированного обучения // Советская педагогика. – 1965. № 2. – 11. 84. Ильина Т.А. Тестовая методика проверки знаний и программированное обучение // Советская педагогика. – 1967. - №2. – С. 14-18. 85. Ильина Т. А. Общие основы методики программированного обучения. – М., 1970. - С. 52. 86. Ильина Т.А. Структурно-системный подход к организации обучения. М., Знание, 1972. - С. 14-17. 87. Ильина Т.А. Вопросы теории и методики педагогического эксперимента (в исследовании проблем программированного обучения). - М., Знание, 1975. - С. 27-34. 88. Ильина Т. А. Педагогика. - М.: Просвещение, 1984. - С. 25-26. 89. Исаев Я. Н. Педагогическая эффективность программированного обучения. – М.: Просвещение, 1964. - С. 5-7. 90. Ительсон Л.Б. Математические и кибернетические методы в педагогике. М., Просвещение, 1964. 91. Казанцева К.В. Научная организация информационной деятельности / Отв. ред. Г.А. Лахтин. – М.: Наука, 1985. - С. 18. 92. Калер Е. Л. Программированное обучение, программированные учебники. Машины для обучения. – М, 1967. - С. 14-15. 93. Карпов М.Д. Универсальная тест-программа для проверки знаний в школе // Информатика и образование. – 1993. - №-4. – С. 43-47. 94. Кассирер Э. Познание и действительность. - СПб., 1912. - 85с. 95. Квейд Э. Анализ сложных систем. - М., 1969. – 519с. 96. Кедров Б. М. О повторяемости в процессе развития. - М.: Госполитиздат, 1961. 97. Кедров Б. М. Проблемы логики и методологии науки: Избр. Тр. / [АН СССР, Институт истории естествознания и техники]. – М.: Наука, 1990. 98. Кларин М.В. Педагогическая технология в учебном процессе. – М.: Знание, 1989. – 76 с. 99. Кобзарев В.А. Программированный метод обучения и тестовый контроль: Лекция. – Л., 1984. – С. 3-7. 100. Кондаков Н.И. Логический словарь-справочник. – М.: Наука, 1975. – 205 с. 101. Королев Ф. Ф. Системный подход и возможности его применения в педагогике // Проблемы теории воспитания. Воспитание как предмет исследования. – М: Педагогика, 1974. – С. 22. 102. Королёв М.Ф. Основы программирования контроля знаний: Материалы лекций. – М.: Знание 1976. - С. 24. 103. Коротеев Б.И. Учение – процесс творческий. – М.: Просвещение, 1989. – С.4. 104. Краевский В.В. Преподавание как творческая деятельность учителя. – М: Просвещение, 1982. – 319 с.

105. Крэм. Д. Программированное обучение и обучающие машины. Пер. с англ. Г.И. Косицкого. - М.: Прогресс, 1965. – С.71. 106. Кудрявцев Т. В. Психология технического мышления [Процесс и способы решения технических задач]. - М.: Педагогика, 1975. - С. 42. 107. Кузнецов С.И. Состояние и перспективы применения ЭВМ для управления процессом обучения // Современное состояние и перспективы развития программированного обучения. – М., 1982. - С. 19-20. 108. Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности. – Л., ЛГУ, - 1970. – 114с. 109. Кузьмина Н.В. Понятие «педагогическая система» и критерии её оценки // Методы системного педагогического исследования. – Л., 1984. - С. 10. 110. Куров И.Е. Петривняя И.В. Приёмы и методы обучения в вузе. - Горький, 1985. - С. 7-8. 111. Курыленко Т.М. Задачи и упражнения по педагогике. - Минск, 1970. - С. 32. 112. Купцов А.И. Использование элементов программирования на практических занятиях по курсу «Методика обучения истории в средней школе» // Методическая подготовка студентов-историков в педагогическом вузе [материалы семинара преподавателей методики обучения истории и обществоведению педагогических институтов РСФСР, 26 – 28 мая 1971 г.]. -М., 1972. 113. Купцов А.И. Программированные материалы для практических занятий по методике обучения истории [пособие для студентов]. - М.: МГПИ им. В.И. Ленина, 1972. - С. 34. 114. Ланда Л.Н. Алгоритмизация в обучении. – М.: Просвящение,1966. – 523с. 115. Ланда Л.Н. Кибернетика и проблемы программированного обучения. – М.: Знание, 1970. – 68с. 116. Лахтин Г.А. Тактика науки. – Новосибирск: Наука, 1969. – 250 с. 117. Лебедев А.Н. Моделирование в научно-технических исследованиях. – М.: Радио и связь, 1989. – 224с. 118. Левина М.М. Дидактические основы методов обучения. – М.: Педагогика, 1981. - С.113. 119. Лекторский В.А., Швырёв В.С. Актуальные философско-методологические проблемы системного подхода // Вопросы философии, 1971. - №1. - С. 27. 120. Лекторский В.А., Швырёв В.С. Методологический анализ науки [типы и уровни] // Философия, методология, наука. - М., 1972. 121. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. – 2-е изд. – М.: Политизат, 1977. – С. 8-11. 122. Лернер И.Я. Процесс обучения и его закономерности. – М.: Знание, 1980. – 64с. 123. Лернер И.Я. Проблемное обучение. – М.: Педагогика, 1981. – 185 с. 124. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. – М.: Педагогика, 1981.

125. Лингарт Й. Процесс и структура человеческого умения. - М.: Прогресс, 1970. – 33-35. 126. Лук А.Н. Психология творчества. – М.: Наука, 1978. – 128 с. 127. Луцик В.И. Тестирование на занятиях по общей и неорганической химии. Киев, 1977. – С. 17-19. 128. Малиночка Э.Г. Программированные упражнения по дидактике. – Краснодар, 1974. – С. 24-28. 129. Мамардашвили М.К. Формы и содержание мышления. - М., 1968. – С.8. 130. Мархель И.И. Перспективы развития дидактических средств компьютерной технологии обучения: Автореф. дис. … д-ра пед. наук. – М.,1991. – 42с. 131. Матюшкин А.М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. – М.: Педагогика, 1972. – С. 37-42. 132. Матюшкин А.М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. – М.: Педагогика, 1972. – 207с. 133. Махмутов М.И. Теория и практика проблемного обучения. Казань, Таткнигоиздат, 1972. – С. 77-78. 134. Махмутов М.И. Проблемное обучение. –М.: Педагогика, 1975. – С. 41. 135. Моделирование и проектирование учебного процесса // Современные психолого-педагогические теории. – Ставрополь, 1995. – С. 28-33. 136. Молибог А. Г. Программированное обучение. – М.: Высшая школа, 1967. – 199с. 137. Низамов Р.А. Дидактические основы активизации учебноисследовательской деятельности студентов. – Казань: КГУ, 1975. - С. 59. 138. Никандров Н. Д. Программированное обучение и идеи кибернетики. – М.;

Наука, 1970. - С.132. 139. Новик Б.И. О моделировании сложных систем. – М.: Мысль, 1965. – С. 19. 140. Оконь В. Основы проблемного обучения. –М., 1986. – 208 с. 141. Основы педагогики и психологии высшей школы. – М., 1986. – С. 63-64. 142. Павлов И.П. Полное собр. сочин., 2-е изд. - М.: АПН СССР, 1951. 143. Педагогика / Под ред. Ю.К. Бабанского. – М., 1983. – С. 47-48. 144. Педагогика // Педагогические теории, системы, технологии / Под ред. С.А. Смирнова. – М., 1999. – С. 176 – 202. 145. Перовский Е.И. Проверка знаний учащихся в средней школе. - М.: АПН РСФСР, 1960. – С. 21-27. 146. Петрушкявичус Ю.В. Опыт создания программированных пособий для тематической проверки знаний учащихся // Развитие познавательных возможностей учащихся при обучении истории. - М., 1974. – С.10. 147. Пидкасистый П.И. Самостоятельная деятельность учащихся. Дидактический анализ процесса и структуры воспроизведения и творчества. - М.: Педагогика, 1972. – С. 91-92. 148. Пидкасистый П.И. Педагогика. – М.: Российское пед. агенство, 1996. – С.7. 149. Подласый И.П. Педагогика. Новый курс. Процесс обучения. – М., 1999. –С. 469 – 507.

150. Пойа Д. Как решать задачу. – М: Учпедгиз, 1959. – С. 17. 151. Попов В.В. Интеграция разнопредметного содержания образования на основе системного подхода // Проектирование инновационных процессов в социокультурной и образовательной сферах: Материалы 3-й Междунар. науч. – метод. конф., Сочи 12-14 июня 2000г. Ч. 1 / Отв. ред. Ю.С. Тюнников, Г.В. Яковенко. – Сочи: РИО СГУТ и КД, 2000. – 228 с. 152. Попов В.В. Проблемы и перспективы развития программированного обучения // Проблемы образования в современной России: Материалы Всероссийской научно-практической конференции. – Пенза 23-24 января 2002г. / Отв. ред. В.И. Левин. – Пенза, ПТИ, 2002. – 193с. 153. Попов В.В. Проблемы внедрения современных информационных технологий в образовательную практику педагогических вузов на основе системного подхода // Университетское образование: сборник материалов VII международной научно-практической конференции. – Пенза 10-11 апреля 2003г. / Отв. ред. В.И. Волчихин, Р.М. Печерский. – Пенза, ПГУ, 2003. – 585с. 154. Поспелов Д.А. Моделирование рассуждений. Опыт анализа мыслительных актов. – М.: Радио и связь, 1989. – С. 30. 155. Поташник М.М. Право на эксперимент // Народное образование. - 1989, №9. – С. 8-10. 156. Программированное обучение за рубежом / Под ред. И.И. Тихонова. – М.: Высш.шк., 1968. – С. 14. 157. Прокофьев А. Ф. Программированное обучение, программированные учебники. Машины для обучения. – М, 1965. – С. 40. 158. Психологические основы программированного обучения / Под. ред. Н.Ф. Талызиной. – М.: МГУ, 1984. – С. 37-38. 159. Раев А.И. Психологические вопросы программированного обучения. Л., 1971. – С. 14-17. 160. Райков Б.Е. Исследовательский метод в преподавании естествознания и его современное положение // Исследовательский метод в педагогической работе. – Л.: Госиздат, 1924. – С. 7. 161. Разумовский В.Г. Развитие творческих способностей учащихся в процессе обучения физике. – М.: Просвещение, 1975. – С. 24. 162. Рейнвальд Н.И. Модель специалиста // Студент на пороге XXI века. – М., 1990. – С. 7. 163. Репкина Н.В. Что такое развивающее объяснение. - Томск, 1993. – С. 19. 164. Рубахин В.Ф., Филипов А.В. Психологические аспекты управления. – М.: 1973. – С. 13. 165. Рубинштейн С. М. Бытие и сознание. О методе психического во всеобщей взаимосвязи явлений мира. - М.: АН СССР, 1957. – 328с. 166. Рубинштейн С. Л. О мышлении и путях его исследования. - М., 1958. – С. 13. 167. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. – М.: Педагогика 1973. – 423с.

168. Рысс В.Л. Контроль знаний учащихся. – М.: Педагогика, 1982. – 81 с. 169. Савельева Л.Я. Новые методы и средства обучения. – М.: Знание, 1988. – С. 17. 170. Садовский В.Н., Юдин Э.Г. Задачи, методы и приложения общей теории систем // Исследования по общей теории систем - М.: Прогресс, 1969. 279с. 171. Садовский В.Н., Юдин Э.Г. Система // Философская энциклопедия, т. 5. М., 1970. 172. Садовский В.Н. Основания общей теории систем. Логикометодологический анализ. - М., Наука, 1972. – 279с. 173. Самарин Ю.А. Очерки психологии ума. - М., 1962. – 504с. 174. Самарский А.А. Компьютеры. Как нам их осваивать? // НТР. Проблемы решения. – 1985. - №5. – С. 18. 175. Самоорганизация студентов первого курса: учеб. пособие / Отв ред. П.Е. Рыженков. – Новосибирск: Изд-во НГУ, 1990. – С. 32. 176. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. – М.: Народное образование, 1998. – 255 с. 177. Семакин И.Г. Информатика. – М.: Лаборатория базовых знаний, 2001. – С.11 178. Сеченов И.М. Избранные произведения / Под общей ред. В.М. Каганова.М.:Учпедизд,1953. – С. 12. 179. Ситаров В.А. Дидактика. – М., 2002. – 368с. 180. Синтез современного научного знания. – М., 1973. – С. 23. 181. Скаткин М. Н. Методика и методология педагогических исследований: [в помощь исследователю]. – М.: Педагогика, 1986. – 150с. 182. Сквирский В.Я. Системный подход к анализу учебно-воспитательного процесса: определение путей его совершенствования. – М.: МАДИ, 1987. – С. 27. 183. Сквирский В.Я. Графический метод решения задач на классификацию // Новые средства и методы обучения. Проблемные задачи и их место в учебном процессе. – М., 1989. – С. 26-27. 184. Скиннер Б. Обучающие машины. В приложении к кн.: Л.М. Столаров Обучение с помощью машин. - М., 1965. – С. 10. 185. Сластёнин В.А., Подымова Л.С. Педагогика инновационной деятельности. – М.: Магистр, 1997. – 222 с. 186. Сластёнин В.А. О моделировании образовательных технологий / / Наука и школа. – 2000. - № 4. – С. 50-56. 187. Словарь по философии / Под. общ. ред. И.В. Блауберга, И.К. Пантина. – М.: Политиздат, 1982. 188. Советский энциклопедический словарь. – М.: Советская энциклопедия, 1981. – С. 1075 – 1076. 189. Сохор А. М. Логическая структура учебного материала / Под ред. М. А. Данилова. - М.: Педагогика, 1974. – С. 70.

190. Спирин Л.Ф. и др. Анализ учебно-воспитательных ситуаций и решение педагогических задач. - Ярославль, 1974. – С. 42. 191. Степин В.С., Елсуков А.Н. Методы научного познания. – Минск: Высшейн. школа, 1974. – С. 17. 192. Талызина Н. Ф. Теоретические проблемы программированного обучения. М., 1969. - 133с. 193. Талызина Н. Ф. Управление процессом усвоения знаний. –М.: МГУ, 1975. – 343с. 194. Тихонов И. И. Программирование и технические средства в учебном процессе. – М., 1970. – С. 38-39. 195. Турбович Л.Г. Информационное моделирование обучения и проблемы кибернетической педагогики. – Л.,1970. – С. 23. 196. Турченко В.Н. Научно-техническая революция и революция в образовании. – М.: Политиздат, 1973. – 223с. 197. Уемов А.И. Логические основы метода моделирования. - М.: Мысль, 1971. – С. 4. 198. Урсул А.Д. Проблемы информации в современной науке. Философские очерки. –М.: Наука, 1975. – 230 с. 199. Фатеев А.М. Развитие сознания. – М.: Прогресс, 1996. – С.14. 200. Философский словарь. – М.: Госполитиздат, 1972. – С.91. 201. Философский энциклопедический словарь / Под ред. М.М. Розенталя. – М.: Госполитиздат, 1975. – 496с. 202. Фридман Л.М. Логико-психологический анализ учебных задач. - М., 1977. – С. 21. 203. Фридман Л.М. Наглядность и моделирование в обучении. – М.: Знание, 1984. –78 с. 204. Харьковский З.С. Программированное обучение иностранным языкам в условиях высшей школы: Дисс…канд. пед. наук, 1966. – 224 с. 205. Харьковский З.С. Вопросы методики разработки обучающих программ. Вып. I. – М., Знание, 1970. – С. 91. 206. Харьковский З.С. Вопросы методики разработки обучающих программ. Вып. 2. - М., Знание, 1975. – С.87. 207. Харьковский З.С., Чуракова Р.Г. Алгоритмические и эвристические указания (анализ понятий) // Методика преподавания иностранных языков в вузе. - М.: МГПИИЯ им. М. Тореза. - №90, 1975. 208. Цхакая Д.Г. Формы и методы научной работы студентов и проблемы рационального управления ею в высшей школе: Дисс…канд. пед. наук. – Тбилиси, 1989. – 128 с. 209. Ченцов А.А. Моделирование проверки знаний // Сов. Педагогика, 1973, №3. – С.17 210. Шадриков В.Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятельности. – М.: Наука, 1982. – 184с. 211. Шамова Т.И. Исследовательский подход в управлении школой. – М., 1991. – С. 10.

212. Шамова Т.И. Управление образовательными системами: пособие для студентов высш. пед. учеб. – М.: Академия, 2002. – С. 21-29. 213. Шапоринский С.А. Обучение и научное познание. – М.: Педагогика, 1981. 214. Шварц И.Е. Программированные карточки по фактологическому материалу курса педагогики // Вопросы методики применения технических средств и программированного обучения. – М., 1966. – С. 41. 215. Щербаков Э.Л. Оценка знаний: эволюция и современное состояние. – Краснодар, 1995. – С. 17. 216. Штофф В.А. Современные проблемы методологии научного познания. – Л.: Знание, 1975. – С. 40. 217. Эльконин Д.Б. Возрастные особенности усвоения знаний. – М., 1996. – С. 38. 218. Энгельгарт В.А. Интеграция - путь от простого к сложному в познании явлений жизни // Вопр. философии. – 1970. - № 11. - С. 103-115. 219. Югай Г.А. Диалектика части и целого. Алма-Ата, 1965. – С. 40. 220. Юдин Б.Г. Понятие целостности в структуре научного знания // Вопросы философии. – 1970.- №12. – С. 12-17. 221. Системный подход и принцип деятельности. Методологические проблемы современной науки. – М.: Наука, 1978. – 391 с. 222. Юнг К.Г. Структура психики и процесс индивидуализации. – М.: Наука, 1996. – С. 65. 223. Skinner B.F. The programming of verbal knowledge, Automatic teaching, N.Y. Wiley 1959. 224. Crowder N.A. Automatic tutoring by means of intrinsic programming. In Galanter E.N. (ed), Automatic teaching, N.Y. Wiley 1959.

Pages:     | 1 | 2 ||



© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.