WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

Pages:     | 1 || 3 |

«СТАВРОПОЛЬСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ На правах рукописи ПОПОВ Владимир Валерьевич ПРОГРАММИРОВАНИЕ УЧЕБНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ НА ОСНОВЕ ЭЛЕМЕНТОВ СИСТЕМНОГО ПОДХОДА ...»

-- [ Страница 2 ] --

методы постепенное овладение студентом умением и соответствующие им приемы научного познания должны стать предметом самостоятельно определять, какие методы и приемы наиболее целесообразно применять в решении предложенной им проблемы. В процессе постановки учебных проблем, в условиях решения учебноисследовательских заданий (особенно на первых курсах) важно, чтобы студенты, например, усвоили то, с какой точностью им следует проводить измерение исследуемых величин, а затем уже приучать их к точности соответствующих измерений. Кроме того, также постепенно необходимо формировать у них умение словесно, аналитически, графически описывать результаты решения учебных проблем. Положительно, что некоторые из перечисленных выше дидактических условий уже получили свое обоснование в дидактических работах. Для исследовательского метода учения характерно применение в учебной деятельности приёмов того или иного научного метода. Это полностью согласуется с тем, что не только метод учения, но и любой метод науки и что иное, как более или менее жесткая система приемов и правил деятельности. И хотя, по сравнению с методами науки, приемы соответствующего метода быть учебной представлен деятельности системой несколько, приемов а иногда даже и значительно упрощенных) трансформированы, сам факт того, что исследовательский метод учения может (пусть соответствующего научного метода, является весьма важным и значительным. Этот факт даёт нам основание утверждать, что в основе программирования учебно-исследовательской деятельности должна лежать программа обучения наиболее характерным приёмам научных методов исследования. Конкретизируя эту мысль можно сказать, что в основе программы целей УИД должна находиться программа обучения основным приёмам и правилам научных методов исследования. Например, должна быть и разработана правилам специальная программа обучения студентов приёмам экспериментирования, моделирования, наблюдения и т. д. С методологической точки зрения, «приём» целесообразно рассматривать в качестве основной «единицы» структурного анализа учебноисследовательской деятельности, ибо в дидактическом плане его применение выступает как «шаг» в организации выполнения учебно-исследовательского задания [114]. В связи с этим при анализе типов и функций учебноисследовательских заданий, внимание необходимо сосредоточить какие именно приёмы методов научного познания выполнении того или иного исследовательского структурированы в систему. Для целей программирования УИДс очень важно, чтобы каждому приёму исследовательского целесообразного метода сопутствовало (например, предписание для приёма его наиболее применения планирования на том, при доминируют задания, и как они предписание «Как планировать опыт?». Для приёма выдвижения гипотез предписание «Как выдвигать и обосновывать гипотезы?» и т. д.).

При разработке средств и условий программирования УИДс необходимо опираться на известное положение теории познания и на положение отечественной психологии об объективных и субъективных факторах, детерминирующих процесс познания. Положение о детерминированности процессов мышления применимо и для рассмотрения психолого-дидактических условий решения учебных проблем, выполнения учебно-исследовательских заданий, которые, с одной стороны, обусловлены внешней средой (объектом исследовательской деятельности, средствами и условиями этого вида деятельности), а с другой - внутренними условиями (уровнем знаний и способностей, особенностями протекания психических процессов). Обосновывая тезис о детерминированности процесса мышления, С.Л. Рубинштейн писал [165, С.12]: «Мышление детерминируется объектом, но не непосредственно, деятельности а через внутренние закономерности мыслительной и т.д., анализирование, синтезирование, обобщение преобразующие чувственные данные, в которых существенные свойства объекта не выступают в чистом виде». В другой своей работе учёный сформулировал эту мысль так: «Ход любого процесса определяется внешними причинами, условия». Таким образом, понимание принципа детерминизма применительно к организации учебно-исследовательской деятельности ориентирует на то, что было бы неправильно рассматривать этот вид учебной деятельности только как процесс самостоятельного открытия (студентом) нового знания (индетерминизм) или придавать исключительную роль внешним факторам и условиям управляющих педагогических воздействий (жесткий детерминизм). Такой подход к анализу учебно-исследовательской Причем отражение и деятельности преобразование ориентирует также на то, чтобы рассматривать её как отражательнопреобразовательный процесс. осуществляются не только содержанием учебного материала (объектом которые действуют опосредственно через внутренние учебного познания), но и тем, что сама деятельность активно преобразует и развивает субъекта познания – студента. Поиск модели программирования УИД требует тщательного рассмотрения как современных психологических, так и дидактических теорий обучения. В этой связи нельзя не отметить, что попытки в разработке такой модели опереться на какую-либо одну из теорий не обеспечивают необходимых результатов. Однако, если рассматривать эту проблему под углом зрения наиболее значимых из существующих теорий, то можно вычленить достаточно благоприятные дидактические условия программирования УИДс. Мы имеем в виду, прежде всего, ассоциативно-рефлекторную теорию, в основе которой лежит понимание процесса познания как процесса образования ассоциаций. Как известно, основы этой теории были заложены И.М. Сеченовым [178] и И.П. Павловым [142]. Психологические же механизмы усвоения знаний и умений на основе ассоциативно-рефлекторной теории получили обоснование в работах С.Л. Рубинштейна, Ю.А. Самарина, а затем развивались Д.Н. Богоявленским, Е.Н. Кабановой-Меллер, Н.А. Менчинской и др. Важнейшими, на наш взгляд, психологическими закономерностями процесса усвоения, обоснованными ассоциативно-рефлекторной теорией, являются следующие: учение представляет собой аналитико-синтетическую деятельность;

в основе процесса усвоения лежит системность психической деятельности. Особенно отчетливо это видно из анализа различных уровней ассоциативных систем в процессе умственной деятельности, которые выделены Ю.А. Самариным [173]: 1) локальные или однолинейные ассоциации, устанавливающие связь между отдельными фактами безотносительно к системе данных явлений;

2) ограниченно-системные ассоциации, складывающиеся в систему в пределах одной учебной темы;

3) внутрисистемные ассоциации, складывающиеся в единую систему в пределах учебной дисциплины;

4) межсистемные и междисплинарные ассоциации. С точки зрения ассоциативной теории, благоприятным дидактическим условием программирования учебно-исследовательской деятельности является связь каждого учебно-исследовательского задания с предыдущим, если не в содержательном плане, то в приёмах и процедурах деятельности. Заметим, что важность взаимосвязи и отношений предметов и явлений внешнего, объективного мира и их отражение во внутренней, психической деятельности являются проявлением одного из законов диалектики – о всеобщих связях и отношениях. На основе многолетних психолого-дидактических исследований было доказано, что овладение знаниями и умениями идёт значительно эффективнее, если при определённой организации учебного материала начинать не с частного, а с общего, не с деталей, а с главного, переходя от общего к частному, от главного к деталям, от принципов к их применению [8]. Если же применить эти идеи к программированию учебно-исследовательской деятельности, то во главу угла нужно поставить формирование обобщенных приёмов решения учебных проблем, выполнения учебно-исследовательских заданий. Мы имеем в виду, например, такие приёмы (и соответственно умения), как умение формулировать учебную проблему, выдвигать гипотезы, планировать решение учебной проблемы, осуществлять самоконтроль и т.д. При этом должна быть специально разработана программа целей: обучение студентов этим обобщённым исследовательским приёмам (умениям). В этой связи возникает закономерный вопрос: всегда ли целесообразно в обучении идти от общего к частному? По мнению многих дидактов и методистов – Д.В. Вилькеева, М.Н. Скаткина, К.Тайлера, С.А. Шапоринского, Ф. В. Юськовича и др., постоянная ориентация в обучении на освоение общих понятий и принципов создаёт недооценку индуктивного пути познания и даже приводит к противопоставлению дедуктивного построения программ индуктивному. На наш взгляд, истина заключается в том, что дедуктивный и индуктивный пути учебной деятельности (в том числе и учебно исследовательской) должны реализоваться в диалектическом единстве.

«Индукция и дедукция, – писал Ф. Энгельс, – связаны между собой столь же необходимым образом, как синтез и анализ. Вместо того чтобы односторонне превозносить одну из них до небес за счёт другой, надо стараться применять каждую на своём месте, а этого можно добиться лишь в том случае, если не упускать из виду их связь между собой, их взаимное дополнение друг друга». Значительное влияние на развитие дидактических исследований оказывают достижения в области педагогической психологии, особенно уже упоминавшаяся нами концепция «поэтапного формирования понятий и умственных действий». Так, в работах Н. Ф. Талызиной [192;

193] содержится ряд ценных психолого-педагогических идей, выводов и рекомендаций, применимых для целей нашего исследования. Опираясь на положение автора о том, что «сущность идеи программированного обучения состоит в повышении эффективности управления процессом учения» [193, С.7], в своём исследовании оптимизацию мы избрали в качестве одного из условий программирования УИДс. При обосновании психологических основ формирования умственных действий Н.Ф. Талызина даёт развёрнутый критический анализ ассоциативнорефлекторной теории. И мы разделяем её точку зрения в том, что «выбор ассоциации в качестве единицы анализа процесса усвоения является неправильным – это закрывает путь к анализу усвоения как процесса, как последовательной смены качественно своеобразных этапов познавательной деятельности» [193, С.285]. Поскольку учебная деятельность выступает как детерминирующий фактор учебного познания и усвоения, элементом анализа должны выступать соответствующие процессуально содержательные компоненты конкретных видов учебной деятельности, отражающие и раскрывающие её генезис. В работах П.Я. Гальперина, Л.Б. Ительсона, А.Н. Леонтьева, Д.Б. Эльконина и др.

прослеживается другая тенденция - в качестве единицы анализа выделить «действие» соответствующего вида учебной деятельности. В трудах В. И. Загвязинского, Б. И. Коротяева, И. Я. Лернера, Н. А. Половниковой в качестве единицы такого анализа используется более крупный элемент - «приём» учебной деятельности. Представляется, что оба подхода не случайны. Дело в том, что психология и дидактика, имея общий объект исследования - учебную деятельность, выделяют в нём разные предметы и применяют в этой связи разные методы исследования. Для понимания и научного объединения психических механизмов учебной деятельности необходим преимущественно микроанализ этого процесса. Видимо, поэтому в качестве единицы анализа психологи, чаще всего, выбирают более «мелкий» структурный элемент учебной деятельности – «действие». В дидактике же одной из главных задач является, как известно, разработка методов обучения. Поэтому дидактам необходимо и достаточно анализа учебной деятельности на макроуровне. В связи с этим в качестве единицы такого анализа и выбирается «приём» учебной деятельности. В нашей работе в качестве единицы анализа избран «приём» учебноисследовательской деятельности студентов. Однако это не значит, что из рассмотрения вообще исключаются отдельные «действия». В некоторых ситуациях предмет нашего анализа неизбежно смещается. Например, при разработке отдельных приёмов бывает необходимо проанализировать, из каких конкретно действий они слагаются. По П.Я. Гальперину [52], «в каждом человеческом действии есть ориентировочная, исполнительская и контрольная часть». При этом решающая роль в формировании действия играет ориентировочная часть. Если с этих позиций попытаться уточнить дидактические предпосылки программирования учебно-исследовательской деятельности студентов, то с учетом её специфики в качестве ориентировочной основы удается выделить третий тип ориентировки:

«Ориентировочная основа третьего типа имеет полный состав, ориентиры представлены в обобщенном виде, характерном для целого класса явлений. В каждом конкретном случае ориентировочная основа действия составляется субъектом самостоятельно с помощью общего метода, который ему дается. Действию, сформированному на ориентировочной основе третьего типа, присущи не только быстрота и безошибочность процесса формирования, но и большая устойчивость, широта переноса» [52, С.8]. Однако условия реализации именно третьего типа ориентировочной основы действия пока не получили должного воплощения ни в дидактике, ни в частных методиках. На наш взгляд, это объясняется тем, что процесс выделения объективного содержания, условий, обеспечивающих успешное применение действий в заданной области, составляет главную трудность на пути программирования ориентировочной основы данного типа. Как отмечал Б. Г. Ананьев [7], психическим процессам интеллектуального развития в равной степени присущи и интериоризация, и экстериоризация. Ученый писал, что «экстериоризация генетически зависит от развития интериоризации» и усвоения». С.Л. Рубинштейн [167] также и предостерегал исследователей от противопоставления внешней внешней внутренней части, вовсе психической изъять из деятельности, практической «на отдельных уровнях интеллектуального и практического развития экстериоризация сама начинает влиять на процесс подчёркивая при этом, что «нельзя, сводя действия человека к одной лишь исполнительской его деятельности человека её психические компоненты и вынести «внутренние» процессы за пределы внешней «человеческой деятельности – как это сознательно или бессознательно, эксплицитно или имплицитно делается, когда утверждают, что психическая деятельность возникает в результате интериоризации внешней деятельности». Такая позиция разделяется и обосновывается в работах Г.Н. Александрова [1], А.И. Раева [159] и др.

В своём исследовании мы придерживаемся следующей точки зрения. Если студент решает проблемы, выполняет учебно-исследовательское задание в условиях самоорганизации и при этом широко применяет ранее усвоенные предписания, то в его психической деятельности доминируют процессы экстериоризации. Если же процесс познавательной деятельности студента начинает достаточно «жестко» детерминироваться на основе прямого и оперативного управления преподавателем или обучающей программой, то в этом случае доминируют процессы интериоризации. Поскольку в дальнейшем понятия прямого и косвенного, оперативного и перспективного управления будут использоваться неоднократно, остановимся на их смысле и значении более подробно. Под прямым управлением в современной психологии и дидактике понимается воздействие на мыслительные операции обучающихся путём специальных указаний, алгоритмических предписаний, однозначно детерминирующих их учебную деятельность [22]. Кроме прямого управления мыслительной деятельностью, на протекание мыслительных операций можно влиять и косвенно, через подбор и организацию содержания учебного материала: задач, заданий, варьирования их сложности, проблемности и т.д. Когда речь идёт об оперативном управлении, то имеется в виду, что управляющее воздействие даёт свой результат немедленно, практически сразу же вслед за этим воздействием. Если же речь идёт о перспективном управлении, то средство управляющего воздействия «срабатывает» не сразу, и поэтому результат проявляется только через определенный промежуток времени [22]. Понятия оперативного и перспективного, прямого и косвенного управления использовались при анализе управления умственной деятельностью младших школьников в работах А. И. Раева [159]. Однако учёный не исследовал их эффективность как дидактических средств и условий управления учебно-исследовательской деятельностью студентов. Тогда как процесс управления учебно-исследовательской деятельностью данной категории обучающихся представляет несомненный интерес. Очевидно в этой связи в дидактике выделилась в качестве самостоятельного направления исследований «кибернетическая дидактика» (Ф. Кубе, Г. Паска, Х. Франка, П. Хаймана и др.). Критический анализ этого направления дан в соответствующей работе Н. Д. Никандрова [138]. Наша позиция по этому вопросу заключается в следующем. Заслуга кибернетики перед дидактикой не столько в том, что она вводит новые понятия и идеи, сколько в том, что кибернетический подход позволяет рассмотреть и исследовать проблему повышения эффективности управления процессом учения. Возвращаясь вновь к теории поэтапного формирования умственных действий, хотелось бы подчеркнуть её ценность для дидактики. Н. Ф. Талызина, исследуя возможности применения способов управления, установленные кибернетикой, сделала вывод о том, что для процесса обучения характерно циклическое управление, при осуществлении которого необходимо: указать цель управления;

установить исходное состояние управляемого процесса;

определить программу воздействия, представляющую основные переходные состояния процесса;

организовать получение информации о состоянии управляемого процесса, выработать корректирующие (регулирующих воздействия и их реализацию [193]. С этими требованиями реализации кибернетического подхода к анализу педагогических процессов можно было бы согласиться, добавив еще одно – обеспечить хранение информации о развитии объекта управления. Но поскольку кибернетика имеет своей целью оптимизацию процесса управления, то первые два пункта с позиции нашего исследования целесообразно было бы сформулировать так: указать общую и промежуточные цели оптимального управления;

определить программу оптимальных воздействий. Как уже отмечалось, предпринято немало попыток модернизировать скиннеровские (линейные) и кроудеровские (разветвленные) программы и на этой основе создать пособия программированного типа. Достаточно обстоятельно этот вопрос рассмотрен в работах Н. Ф. Талызиной [192], В.П. Беспалько [29], А.М. Матюшкина [131]. Присоединяясь к их точке зрения, выделим следующие моменты. В программированных пособиях скиннеровского и кроудеровского типа основное внимание сосредоточено на усвоении знаний, а уровень проблемности в них весьма низок. Это можно объяснить тем, что «шаг программы», по существу, сводится к элементарному действию. Тем самым дидактические условия для развития исследовательских, творческих качеств личности или вообще не предусматриваются, или же весьма ограничены. И что особенно настораживает и вызывает сомнение существующей нерасчленённый практике подход к программированного программированию обучения, любой так деятельности в это – репродуктивной или учебно-исследовательской. Вместе с тем, совершенно очевидно, что принципы и приёмы программирования этих двух видов учебной деятельности вряд ли будут совпадать. Поэтому, как нам представляется, идеи кибернетического подхода к управлению учением должны применяться дифференцированно, с учетом особенностей организуемых процедур учения и его целей. В то же время, если осуществлять разработать уровню такой систему дифференцированный перспективных подход, то и для целей программирования учебно-исследовательской деятельности необходимо ближайших организовать (стратегических) (тактических) целей;

систему постоянно усложняющихся, оптимальных по проблемности учебно-исследовательских заданий;

получение информации для педагога (внешняя обратная связь) и студента (внутренняя обратная связь) об успешности выполнения исследовательского задания, о продвижении умений;

в развитии соответствующих знаний и исследовательских предусмотреть (запрограммировать) систему необходимой и достаточной помощи и создать условия для её использования только в случае затруднений при выполнении исследовательского задания;

обеспечить систематизацию результатов, достигнутых студентами. Иначе говоря, речь идёт о системном подходе к программированию УИДс. В этой связи считаем необходимым, уточнить саму сущность понятия «система», а также особенности системного подхода к анализу дидактических процессов. Различные и чрезвычайно многообразные определения понятия «система» обстоятельно проанализированы В.Н. Садовским [171;

172]. Мы целиком присоединяемся к сделанному им выводу о том, что попытки установить некоторое стандартное значение этого понятия пока не привели к успеху и что такая задача, по-видимому, не разрешима на строгом формальном уровне, в силу чего правильней говорить об определённом семействе понятий «система», относящихся к разным классам системных объектов. В связи с обилием определений понятия системы за основу мы приняли следующее: система есть комплекс элементов, находящихся во взаимодействии;

это множество объектов вместе с отношениями между ними и их атрибутами [172]. Все системы по степени целостности принято подразделять на неорганичные (агрегативные, суммативные) и органично-целостные [187]. В органично-целостных системах устанавливаются более упорядоченные отношения, т.е. такая связь между элементами, которая обуславливает их определённые функции, место и роль в структуре целого. В неорганичных системах элементы слабо взаимосвязаны, находятся в отношении внешней зависимости, что не позволяет рождать новые свойства. В соответствии с двумя типами систем исследователи выделяют [35] два основных качественно различных уровня в развитии отдельной системы. На уровне органичности, целостности в системе изменение взаимосвязей и управляемости. происходит качественное Элементы вступают в функциональные связи и теряют прежнюю самостоятельность.

Внутри каждого уровня развития системы можно выделить несколько этапов, крайними случаями которых являются узкоцелостный и суммативный в рамках первого этапа, комплексный и органичный – внутри второго. Процесс развития системы от узкоцелостного до суммативного уровней связан с расширением и усилением взаимосвязей, совершенствованием управления и повышением эффективности без качественных изменений в системе [35]. В результате перехода от суммативного этапа к комплексному происходят количественные и качественные изменения, когда формируется новый комплекс внутренних и внешних связей, происходит перестройка управления и усиливаются новые качественные моменты в функционировании системы. Далее система движется к органично-целостному уровню как наивысшему этапу в своём развитии, характеризующемуся интегральными взаимосвязями и максимальной степенью их единства [35]. Этот переход от начального этапа до конечного как общий интеграционный процесс внутренне противоречив, и переход от одного этапа к другому происходит в результате разрешения противоречий. Рост целостности в данном случае может быть охарактеризован как закономерность развития системы. В чистом виде выделить его на практике трудно, потому что многообразие элементов и уровней создают очень сложную сеть их переплетения и взаимодействия. Но с помощью теоретического рассмотрения можно определить уровень и этап, на котором находится конкретная система, и прогнозировать дальнейшее её развитие. В педагогической лексике понятие «система» употребляется в разных контекстах (система обучения, воспитания, методов и т.п.). Обычно при использовании этого термина в него не вкладывается изначальный смысл. «Системой – писал П. К. Анохин, - можно назвать только такой комплекс избирательно вовлеченных компонентов, взаимодействие и взаимоотношение которых направлено на получение фокусированного полезного результата» [11]. В.Н. Садовский [172] считает, что системой называется упорядоченное множество элементов, взаимосвязанных между собой и образующих некоторое целостное единство. По Т. А. Ильиной [88], система – это выделенное на основе определенных признаков упорядоченное множество взаимосвязанных элементов, объединенных общей целью функционирования и единства управления, и выступающее во взаимодействии со средой как целостное явление. Как видно, в основе приведенных определений находится упорядоченная совокупность взаимосвязанных компонентов, объединенных общей целью функционирования. Но если в теории педагогики компоненты и выделяются, то их взаимосвязь не всегда возводится в ранг наиболее существенного признака системы. Нередко взаимосвязь лишь подразумевается, в то время как современный уровень развития педагогического знания настоятельно требует по-новому рассматривать педагогические явления. Опора на понятие «система» - одно из условий, которое мы выделяем в программировании УИДс. Обратимся к понятию «системный подход». Оно предполагает использование различных терминов. Дать характеристику всем этим терминам – задача крайне трудоёмкая. Поэтому мы ограничимся лишь кратким анализом некоторых из них, которые, так или иначе, находят применение в нашем исследовании. Первую внутреннего группу строения составляют объекта: термины, «связь», относящиеся «отношения». к описанию «элемент».

«целостность», «структура» и др. Именно они наполняют конкретным смыслом решение задач, связанных с программированием УИДс. Вторая группа терминов связана с описанием функционирования системных объектов: «функция», «устойчивость», «равновесие», «регулирование», «обратная связь», «управление», «самоорганизация» и т. д. Ещё одну группу составляют понятия, описывающие процессы развития системных объектов: «генезис», «эволюция», «становление» и т. п. Отсутствие чёткой грани между процессами функционирования и развития приводит к тому, что целый ряд понятий равно может использоваться как для характеристики функционирования, так и для характеристики развития. Это, в частности, относится к изменению педагогической системы (рис. 7.) СИСТЕМА ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ Система целей Цель как социальный Цель педагогической заказ общества системы Система педагогических задач Стратегические Тактические Операциональные СОВРЕМЕННЫЙ СПЕЦИАЛИСТ КАК ОБРАЗ И ОБРАЗЕЦ КУЛЬТУРЫ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ СТАНДАРТ УПРАВЛЕНИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ СИСТЕМОЙ Система содержания Инвариант Вариативная часть Система методов обучения ОбщепознаваОбщедидакти- Частнодидактительные ческие ческие Система организационных форм обучения КоллективИндивиИндивиСамообученые дуальные дуализироние ванные Система средств обучения Виды Средства в Предметы, деятельности педагогическом приспособления для плане осуществления деятельности Система контроля и самоконтроля Анализ Оценка Коррекция Рис. 7. Изменение педагогической системы «ПОРТРЕТ» СПЕЦИАЛИСТА Не ставя перед собой задачи охватить всю совокупность указанных терминов и понятий, охарактеризуем лишь те из них, которые имеют наибольшее значение и употребление в проводимом нами исследовании – элемент, целостность, связи. Элемент. Понятие элемента обычно представляется интуитивно ясным под ним подразумевается минимальный компонент системы или же максимальный предел её расчленения [200, С.405]. Поскольку элемент выступает как своеобразный предел возможного членения объекта, собственное его строение (или состав) обычно не принимается во внимание в характеристике системы: составляющие элемента уже не рассматриваются как компоненты данной системы. Можно утверждать, что в общем случае элемент не может быть описан вне его функциональных характеристик, - с точки зрения системы важно в первую очередь не то, каков субстрат элемента, а то, что делает, чему служит элемент в рамках целого. В системе, представляющей собой органичное целое, элемент и определяется, прежде всего, по его функции: как минимальная единица, способная к относительно самостоятельному осуществлению определённой функции. Целостность. Хотя в системных исследованиях речь, так или иначе, идет о целостном представлении объекта, фактически понятие целостности относится при этом не столько к самой системе, сколько к способу её исследования. В этом смысле оно выражает требование особого описания системы в целом, отличного от описания её элементов, а также интенцию на особую системы. В последнее время анализ различных значений и функций понятия целостности выполнен в работах Н.Т. Абрамовой, А. Н. Алексеева, В. Г. Афанасьева, Д. М. Гвишинани, Ф. Ф. Королёва, В. В. Краевского, И. П. Яковлева и др., где в частности подчёркнуто, что это понятие выполняет в противопоставленность системы её окружению (среде), противопоставленность, в основе которой лежит внутренняя активность научном познании роль фактора, ориентирующего исследователя в постановке проблемы и в выработке стратегии исследования. Связь. На понятие связи независимо от способа его конкретной трактовки приходится, пожалуй, наибольшая смысловая нагрузка. Более или менее определенно это понятие употребляется фактически во всех работах, пытающихся реализовать системный подход [81]. Это и понятно: системность объекта реально раскрывается через его связи и их типологию. К тому же, если понятия системы или целостности выполняют по преимуществу стратегическиориентирующую роль в системном исследовании, то понятие связи выступает обычно в качестве средства исследования как такового. В то же время следует признать, что широкое употребление понятия связи не сделало его четко очерченным по своему содержанию. Напротив, как это ни странно, имеющиеся в литературе попытки логико-методологического анализа этой проблемы пока не многочисленны. Вероятно, это можно объяснить чрезвычайной широтой значения понятия «связь», употребляемого в самых разнообразных контекстах. Поэтому исследователи обычно предпочитают оперировать понятием отношения, хорошо разработанным в современной формальной логике. Тем не менее, анализ литературы, посвящённой проблеме связи, показывает, что в настоящее время продолжают существовать значительные трудности в разработке этого вопроса как на формальном, так и на содержательном уровнях. Отмеченное нами многообразие типов связей и его важная роль в системных исследованиях склоняют к предположению, что один из конструктивных путей разработки понятия связи может заключаться в построении их классификации. Предлагаемая нами типология связей строится таким образом, чтобы при всей её предварительности она по возможности отражала специфически системные характеристики программирования УИДс. 1. Связи взаимодействия. Специфика этих связей состоит в том, что они опосредуются взаимодействия.

целями УИД, которые преследует каждая из сторон 2. Связи порождения, когда один объект выступает как основание, вызывающее к жизни другой (например, связь типа «содержание – тест контроля»). 3. Связи преобразования, среди которых мы различаем: а) связи преобразования, реализуемые через определённый объект, обеспечивающий или резко интенсифицирующий это преобразование и б) связи преобразования, реализуемые путем непосредственного взаимодействия двух или более объектов, в процессе которого и благодаря которому эти объекты, порознь или совместно, переходят из одного состояния в другое. 4. Связи строения. Природа этих связей с достаточной ясностью раскрывается на примере строения педагогической системы. 5. Связи функционирования. Очевидное многообразие функций в объектах различного рода определяет и многообразие видов связей функционирования. Общим для всех этих видов связей является то, что объекты, объединяемые связью функционирования, совместно осуществляют определённую функцию. 6. Связи развития. Под определённым углом зрения их можно рассматривать как модификацию функциональных связей с той разницей, что процесс развития существенно отличается от простой смены состояний. Развитие есть не просто самораскрытие объекта, актуализация уже заложенных в нем потенций, а такая смена состояний, в основе которой лежит невозможность по тем или иным причинам сохранения существующих форм функционирования. Здесь объект как бы оказывается вынужденным выйти на иной уровень функционирования, прежде недоступный и невозможный для него, а условием такого выхода является изменение организации объекта. Весьма существенно, что в точках перехода от одного состояния к другому развивающийся объект обычно располагает относительно большим числом «степеней свободы» и ставится в условия необходимости выбора из некоторого количества возможностей, относящихся к изменению конкретных форм его организации. Все это определяет не только множественность путей объект как бы сам творит себя. 7. Связи управления. В зависимости от их конкретного вида могут образовывать разновидность либо функциональных связей, либо связей развития. В настоящее время представляется практически невозможным дать развёрнутую характеристику связей управления, поскольку само понятие и «управление» не имеет достаточно определённого значения. Вместе с тем, эти связи принадлежат к числу самых важных в системном исследовании их роли. Приведённая нами эмпирическая классификация показывает чрезвычайную многозначность понятия «связь». Эта многозначность приводит нередко к тому, что оказывается стёртой граница между связью и элементом. Пользуясь языком кибернетики, связи управления можно охарактеризовать как связи, которые строятся на основе определенной программы и представляют собой способ её реализации. Это значит, что над функционирующей или развивающейся системой всегда есть нечто, заключающее в себе в том или ином виде общую схему соответствующего процесса, хотя в процессах развития эта схема носит весьма ограниченный характер. Итак, частности? Во-первых, сохраняя теоретическое содержание проблемы, он переводит её рассмотрение в общенаучный план, раскрывая методологический механизм выработки различных системных моделей объекта. что же нового вносит системный подход в проблему в программирования вообще и учебно-исследовательской деятельности поэтому заслуживают особого обсуждения хотя бы только с точки зрения этой и направлений развития, но и то важное обстоятельство, что развивающийся Во-вторых, он выдвигает новую исследовательскую задачу синтезирования системных представлений об одном полученных при различных «срезах» этого объекта.

и том же объекте, Итак, системный подход позволяет рассматривать УИД в организованном взаимодействии её основных элементов, установить внутреннюю активность и динамику этих элементов. При этом организованное взаимодействие элементов (в нашем исследовании элементов программирования учебноисследовательской деятельности) даёт новое свойство – быть больше суммы составных частей. Как отмечал Королев Ф. Ф. [101], особенностью педагогических систем являются: а) общность взаимодействие и параметров на функционирование всей системы;

Если учесть все эти характеристики, то основные связи и отношения элементов системы программирования УИДс схематично можно представить так, как это изображено на рис. 8.

1. Система целей учебно-исследовательской деятельности 2. Система средств актуализации знаний, исследовательских умений 4. Система предписаний 3. Система учебноисследовательских заданий 6. Система контроля (контролирующих программ) 7. Система достигнутых результатов в развитии знаний, исследовательских умений 5. Система поэтапной индивидуальной кодированной помощи цели, элементов;

б) взаимоприкосновение элементов;

в) влияние отдельных Рис. 8. Схема взаимосвязей элементов системы программирования УИД Следует подчеркнуть, что основная цель программирования УИД – оптимизация условий управления этой деятельностью для всех обучающихся. Достижению этой цели служат как отдельные элементы программирования, так и их функционирование в целом. При этом общая цель программирования УИД, с одной стороны, трансформируется в цели организации и управления (элемент 1), с другой стороны, эта цель конкретизируется с учётом того, каков достигнутый результат конкретного студента при выполнении предыдущего учебно-исследовательского задания (связь 7-1). Цель организации учебно-исследовательской деятельности позволяет определить систему средств актуализации знаний и исследовательских умений обучающихся (связь 1-2). Вместе с тем, актуализация знаний и умений может быть осуществлена и в процессе контроля еще до постановки исследовательского задания (связь 6-2). В ходе выполнения учебно-исследовательского задания необходимо ориентировать студентов на применение соответствующих приёмов (связь 43), и в то же время задание должно быть адаптировано самим студентом на основе 5-3). После выполнения учебно-исследовательского задания в системе программированной УИД осуществляется не только контроль за вновь приобретенными знаниями, умениями (связь 3-6), но и систематизация достигнутых результатов (связь 6-7). Другими словами, педагог и студент должны знать, что конкретно достигнуто в формировании исследовательских знаний и умений, состоялось или не состоялось продвижение в развитии исследовательских умений и на что особенно следует обратить внимание при выполнении последующих заданий (связь 7-1). Из анализа модели видно, что достаточно изъять какой-либо элемент из средств самоорганизации: системы поэтапной индивидуальной кодированной помощи (указаний, разъяснений) и средств самоконтроля (связь учебно системы, как сразу же будет существенно снижена эффективность её функционирования. Вместе с тем, функционирование системы определяется не только наличием или отсутствием тех или иных элементов, но и характером связей между ними. Чем более гибкой и динамичной будет эта связь, тем большая эффективность будет достигнута в функционировании системы. В этой связи отметим, что актуализацию знаний и исследовательских умений можно осуществлять не только до решения исследовательского задания, но и в процессе его выполнения. Введение же предписаний может быть осуществлено значительно раньше, чем поставлено перед студентами исследовательское задание. Однако в любом случае главной целью и особенностью функционирования системы программирования УИД является то, что системой средств создаются наиболее благоприятные дидактические условия для управления и самоорганизации студентов в процессе выполнения учебноисследовательских знаний. Таким образом, на вопрос, что же такое система программирования учебно-исследовательской деятельности, можно ответить так: это разработка и применение педагогом системы дидактических и технических средств преимущественно условий перспективного и косвенного в процессе управления учебнои исследовательской деятельностью с целью оптимизации дидактических самоорганизации студентов индивидуального коллективного выполнения учебно-исследовательских заданий. Определение сущности программирования УИД, как нам представляется, отражает особенности и закономерности функционирования системы в целом. Это определение необходимо для того, чтобы на основе достаточно тщательного анализа и обобщения особенностей их в и закономерностей наиболее программирования УИД трансформировать принципы эффективного функционирования и развития системы:

-преемственности и перспективности;

-доминирования косвенного и перспективного управления с ориентацией на максимальное использование возможностей самоорганизации студентов в учебно-исследовательской деятельности;

-организации учебно-исследовательской деятельности в «зоне» ближайшего развития исследовательских умений и способностей студентов;

-периодического напряжения сил и способностей студентов;

-осознания и постепенного усвоения студентами приёмов и основных этапов учебно-исследовательской деятельности;

-оптимального сочетания индивидуальной и коллективной учебноисследовательской деятельности;

-оптимизации обучающей, развивающей и диагностирующей функций в условиях программирования УИД. Раскроем каждый из сформулированных выше принципов. Принцип преемственности и перспективности. Заключается в том, что цели, средства и условия на каждом последующем этапе обучения изменяются и развиваются, сохраняя при этом связь последующего с предыдущим. Иначе, если мы хотим, чтобы студент, обучаясь, развивался, то необходимо, чтобы и сама система программирования УИД в процессе своего функционирования непрерывно развивалась. Вместе с тем, есть основание утверждать, что реализация принципа преемственности предполагает, что система программирования УИД должна естественным образом вписываться в общую систему обучения и воспитания, качественно улучшая последнюю. Тем самым принцип преемственности из локального, Принцип отнесенного нами вначале только к системе УИД, трансформируется в общедидактический. доминирования косвенного и перспективного управления с ориентацией на максимальное использование возможностей самоорганизации студентов. Формулируя этот принцип, мы опирались на закономерности учебно-исследовательской деятельности, для которой характеры открытие нового знания, перенос знаний и умений в новые ситуации. Иначе, для учебно исследовательской деятельности, в отличие от репродуктивной, присущи элементы творчества. А творчество является таковым только потому, что осуществляется не на основе прямого и оперативного управления, а на основе самоорганизации студентов. При этом под косвенным управлением имеется в виду управление учебно-исследовательской деятельностью через подбор системы учебных проблем, изменение их сложности и трудности, использование предписаний. Для перспективного управления, в отличие от оперативного, характерно то, что средство, условие управляющего воздействия проявляется только через определенный промежуток времени. Принцип доминирования косвенного и перспективного управления с ориентацией на максимальное использование возможностей самоорганизации студентов является конкретизацией общедидактического принципа активности и сознательности обучающихся при руководящей роли педагога, но с учетом специфики организации учебно-исследовательской деятельности. Формулируя этот принцип, мы тем самым имеем ввиду, что студент способен оказать себе помощь и осуществить самоконтроль, но для этого нужны определённые дидактические средства и условия, которые должны быть средствами и условиями программирования учебно-исследовательской деятельности. Поэтому в системе программирования УИД поэтапная индивидуальная кодированная помощь, средства контроля, предписания и т. д. не навязываются студенту, а используются им только тогда, когда его знаний, умений и способностей явно недостаточно для самостоятельного выполнения учебноисследовательского задания. Принцип организации учебно-исследовательской деятельности «в зоне» ближайшего развития исследовательских умений и способностей студентов. При выдвижении этого принципа мы опирались на известную закономерность развивающего обучения, сформулированную Л.С. Выготским: «…процессы развития не совпадают с процессами обучения, процессы развития идут вслед за процессами обучения, создавая зоны ближайшего развития… и только то обучение является хорошим, которое забегает вперёд развития» [50, С. 449, 451]. Принцип периодического напряжения сил и способностей студентов в условиях программирования УИД. Этот принцип, на наш взгляд, не требует особых комментариев. Отметим только, что он является как бы уточнением и дополнением предыдущего принципа, т. е. важно не постоянное напряжение, которое может вызвать и переутомление, и перегрузку студентов, а периодическое. Формулируя этот принцип, мы опирались на положение сформулированное М.А. Даниловым: «Правильное определение степени и характера трудностей в учебном процессе составляет главный способ в руках учителя вызвать движущую силу ученика и расширить познавательные возможности учащихся» [65, С.131]. Добавим также, что реализация принципа периодического напряжения может быть достигнута несколькими приёмами: варьирования уровня проблемности различных учебно-исследовательских заданий, увеличением их сложности, регламентацией времени на выполнение отдельных этапов задания и т. д. Принцип осознания и постепенного освоения студентами приёмов и основных этапов исследовательской деятельности. Формулируя этот принцип, мы, по существу, конкретизировали общедидактический принцип сознательности и активности с учётом специфики учебно-исследовательской деятельности. Поэтому нет смысла останавливаться на разъяснении его сути. Отметим только, что в условиях программирования учебно-исследовательской деятельности широко применяются предписания, постоянно выделяются определённые этапы учебно-исследовательской деятельности, которые и становятся предметом усвоения. Принцип оптимального сочетания индивидуальной и коллективной учебно-исследовательской деятельности. Формулируя принципы обучения в высшей школе, С.И. Архангельский выделяет как один из обязательных «принцип соединения индивидуального и коллективного». В связи с этим он пишет: «Личное, индивидуальное наиболее плодотворно развивается и формируется в условиях коллективной среды» [12, С.19]. Применительно же к условиям программирования УИД наиболее правильной будет формулировка и последующая реализация принципа оптимального сочетания индивидуальной и коллективной учебноисследовательской деятельности. Такая формулировка основана на признании следующей дидактической закономерности: развитие личности в учебноисследовательской деятельности тем более эффективно, чем более оптимально сочетаются индивидуальная и коллективная деятельности. Принцип оптимизации обучающей, развивающей и диагностирующей функций. Формулируя этот принцип, мы опирались на основную закономерность эффективного управления дидактических систем, для которых принцип оптимизации условий функционирования является ключевым. Кроме того, он также один из основных принципов научной организации труда педагога и обучающихся. Как отмечает И.П. Раченко, под оптимальными условиями следует понимать наиболее благоприятные, способствующие достижению наивысших результатов труда с наименьшими затратами сил и средств. Оптимизация как цель и процесс совершенствования условий обучения получила в последние годы вполне определённое толкование в дидактических исследованиях. Наше понимание оптимизации полностью совпадает с трактовкой этого понятия, данной Ю.К. Бабанским [17, С.5]: «…Термином «оптимизация» мы характеризуем приближение процесса к его оптимальному функционированию, то есть не какую-то идеальную точку оптимума, не статическое состояние, а тенденцию к оптимуму. Такой подход особенно широко применяется при изучении явлений, где процесс внедрения чётких и однозначных параметров находится ещё в начальной стадии, а также стохастических явлений, к которым, как известно, принадлежит и педагогический процесс. Иногда возникает вопрос: для чего необходим термин «оптимизация», если можно использовать обычный термин «повышение эффективности»? …Оптимизация же предполагает повышение эффективности не любыми средствами, а наиболее выгодным для конкретных условий «комплексом их». Суть принципа оптимизации обучающей, развивающей и диагностирующей функций программирования УИД заключается в том, что, с одной стороны, применение совокупности всех выше сформулированных принципов должно быть подчинено цели оптимизации дидактических условий, а с другой, этот принцип уточняет, какие именно дидактические условия в системе программирования учебно-исследовательской деятельности необходимо оптимизировать. Особо важное значение в определении условий программирования УИДс мы придавали деятельностно-личностному подходу, который выполнял несколько ролей. Во-первых, деятельностно-личностный подход выполнял функцию методологического принципа. В связи с этим, от исследователя требовалось, чтобы анализ и обобщение эмпирического и теоретического знания об учебно-исследовательской деятельности и личности студента, осуществлялись путём изучения системы дидактических отношений в их диалектической взаимосвязи. Именно в этом плане деятельностно-личностный подход и выполнял роль системообразующего, методологического принципа при конструировании и совершенствования системы программирования УИД. Во вторых, деятельностно-личностный подход выполнял и функции дидактического принципа. Однако это стало возможным после того, как на основе дидактической специфики учебно-исследовательской деятельности были сформулированы локальные принципы для педагога-практика, следуя которым он (с учётом своих личностных качеств, а также индивидуальнотипологических особенностей личности студентов) мог реально оптимизировать дидактические условия программирования УИД. Рассмотрим теперь совокупность факторов, влияющих на выбор объектов программирования УИД студентов. С нашей точки зрения, целесообразно учитывать факторы психологического, педагогического и методического характера. Учёт психологических факторов при выборе объектов программирования позволяет: последовательно реализовывать деятельностный характер обучения;

выделять действия и соответствующие им операции в качестве основных объектов программирования;

последовательно учитывать взаимосвязь действий, операций со знаниями, навыками и умениями, и особенности формирования воображения, памяти, произвольного и непроизвольного внимания, активизации познавательной деятельности студентов, обеспечивая развитие и совершенствование различных видов активности: учебной, поисковой и т. д.;

формировать психологическую готовность, обеспечивающую актуализацию изучаемого и активное участие каждого в учебноисследовательской работе;

поддерживать положительную мотивацию (имеется в виду отдалённую, относительно близкую и близкую) к изучаемому. Общепедагогические факторы предполагают: учёт специфики реализации практических, общеобразовательных и воспитательных задач и дидактических принципов при осуществлении УИД студентов;

материальное оснащение;

уточнение места изучаемого материала на том или ином этапе обучения с учётом задач и учебного времени, отводимого на его изучение;

учёт наполняемости групп и уровня обученности студентов;

личностные качества педагога, уровень его квалификации (профессиональной деятельность подготовки), студентов;

способность организовывать адекватную распределение функций между педагогом и имеющимися средствами различного дидактического назначения;

учёт межличностных отношений в группе, стиль взаимоотношения, умение учитывать интересы студентов и др. Учёт факторов методического характера предполагает: владение педагогом умением выбрать адекватные методы, приёмы и средства, соответствующие поставленным целям и задачам;

умение создавать положительную мотивацию учения;

владение педагогом техникой включения программирования разных уровней в учебный и учебно-исследовательский процесс. 2.2. Опытно-экспериментальная работа по организации учебноисследовательской деятельности студентов на основе идей программирования Основная цель опытно-экспериментальной работы состояла в том, чтобы повысить эффективность обучения на основе программирования учебноисследовательской осуществлялась во деятельности всех видах студентов. занятий: Реализация лекционных, этой цели лабораторно практических, в процессе самостоятельной работы, при написании курсовых и квалификационных работ. В соответствии с особенностями содержания учебных дисциплин создавались программированные материалы, включавшие текстовую часть, диаграммы, таблицы, графики, математические формулы и т. п. Для их оценивания проводился ориентировочный эксперимент, который позволил установить качество программированных материалов, выяснить реакцию студентов на них и разработать методику их использования. Данные ориентировочного эксперимента позволили выдвинуть следующую рабочую гипотезу: целенаправленное использование программированных материалов значительно активизирует мыслительную деятельность обучаемого, прививает навыки самостоятельной работы, корректирует процесс усвоения знаний и пр. Анализ процессуальной стороны учебно-исследовательской деятельности позволил установить, что функционально все её компоненты взаимосвязаны (рис.9). При этом в своих рассуждениях мы отталкивались от определения процесса как последовательной смены состояний чего-либо. Поэтому Содержательная Мотивационная Организационная Коммуникативная Цель учебно-исследовательской деятельности Процессуальная Техническая Результативная Рис.9. Многоаспектный подход при анализе учебно-исследовательской деятельности существенной решаются характеристикой педагогического задачи. процесса Это мы считали основание целенаправленную деятельность педагогов и обучаемых, в ходе которой образовательно-воспитательные дало выделить первые два компонента педагогической системы – педагогов и студентов, взаимодействие которых имеет своей конечной целью присвоение последними опыта во всём его многообразии. Совершенно очевидно, что успешное освоение опыта осуществляется в специально организуемых условиях при наличии хорошей материальной базы, включающей активные и пассивные средства. Таким образом, мы можем назвать ещё два компонента педагогической системы: содержание образования (опыт) и средства. Взаимодействие этих четырёх компонентов, с нашей точки зрения, и порождает педагогический процесс как динамическую систему. В исследовании мы обращались к понятию «дидактическое условие». Поскольку в педагогической литературе однозначного толкования этого понятия нет, то уточним, что нами понимается под «дидактическим условием». Дидактическое условие – это обстоятельство процесса обучения, которое является результатом целенаправленного отбора, конструирования и применения элементов содержания, методов, а также организационных форм обучения для достижения определённых дидактических целей. С учётом изложенных условий выше соображений при определении дидактических программирования учебно-исследовательской деятельности студентов мы стремились остановиться на наиболее значимых. К таким условиям были отнесены: определение оптимального что соотношения быть репродуктивных на и исследовательских процедур, может достигнуто основе оптимизации уровней проблемности и сложности учебно-исследовательских заданий, а также индивидуальной помощи студентам при их выполнении;

- поиск наиболее оптимальной методики введения и активного применения программированных материалов (к примеру, один способ заключается в том, что программированное предписание даётся в «готовом виде», другой предполагает «открытие» приёма самим студентом, третий – поэтапное введение алгоритма действий);

- поиск оптимального соотношения функций контроля и самоконтроля, которые в условиях программируемой УИД должны существенно изменяться с учётом развития умений студентов, а также в зависимости от этапа выполнения исследовательского задания;

- поиск оптимальных условий для индивидуальной и коллективной деятельности студентов;

- уточнение функций преподавателя, а затем оптимизация этих функций, поскольку комплексное применение программированных материалов освободит его от целого ряда рутинных операций. Поисковый дидактический эксперимент (1998-2000 уч. годы) был проведён на ряде факультетов Ставропольского государственного университета (СГУ). В ходе занятий (организованных как учебное исследование) взаимосвязано решались две тактические задачи: поиск критериев оптимизации уровней сложности и проблемности учебно-исследовательских заданий;

определение наиболее целесообразной по содержанию и форме индивидуальной помощи обучающимся на важнейших этапах выполнения учебно-исследовательской работы. Решение этих задач строилось на основе предположения о том, что необходимо осуществлять как макроадаптацию, так и микроадаптацию учебноисследовательских благоприятных так и заданий в условиях программируемой деятельности студента. Под макроадоптацией понималось создание в первом приближении дидактических системы условий учебно-исследовательской заданий. Под деятельности, ориентированных на всех студентов при выполнении как одного, некоторой учебно-исследовательских микроадаптацией мы имели в виду уточнение благоприятных дидактических условий выполнения одного учебно-исследовательского задания. Ход исследования потребовал уточнения понятий «сложность» и «проблемность» «сложность учебно-исследовательского в различных задания. Первое понятие в дидактической литературе однозначно не определено, а вот понятие задач» аспектах рассматривается многими исследователями (Г.А. Балл, И.Я. Лернер, И.И. Логвинов, А. Ньюэл, Г. Саймон, Ю.И. Сохор, Л.М. Фридман и др.). Ими определяются такие параметры сложности задач, как количество идеальных объектов, включаемых в задачу;

число операций алгоритма решения;

число параметров состояния объекта;

сложность функций, характеризующих объект;

сложность ситуации, в которую помещен объект, и др. Понятие «трудность» и «сложность» задач широко используется в работах И.Я. Лернера. Первое из них он определяет как «субъективную категорию, характеризующую возможность субъекта преодолеть объективную сложность задачи» [122, С. 24]. А сложность, по его мнению, зависит: от числа элементов соотносимых при решении, данных в условиях задачи;

от числа промежуточных звеньев (этапов) на пути решения, т.е. между вопросом и ответом;

от числа выводов (конечных решений), предлагаемых задачей. Обобщая позиции различных авторов, высказанных относительно понятия «сложность», мы сделали два вывода: сложность задачи (или задания) – это объективная величина, характеристика самой задачи;

уровень сложности, так или иначе, можно свести к числу действий (шагов) в решении задачи, а применительно к учебно-исследовательскому заданию уровень сложности может быть объективно выражен через число, характеризующее число «единиц» деятельности, обобщенных действий УИД. Как было показано нами ранее, такой единицей, соответствующей этапу данного вида деятельности может быть отдельно взятый приём. Таким образом, сложность учебно-исследовательского задания является его объективной характеристикой, и в первом приближении может быть определена через число приемов деятельности, применение которых в некоторой степени приводит к выполнению задания. Теперь уточним понятия «проблемность» и «уровень проблемности». Представляется, что проблемная ситуация всегда характеризует субъективнообъективные отношения, которые складываются у конкретного студента на конкретном этапе деятельности. Если же попытаться осмыслить проблемную ситуацию как специфическое состояние субъекта и описать это при помощи дидактических понятий, то, наверное, мы можем говорить о том, что студенту не достает знаний, умений или каких-либо личностных свойств чтобы преодолеть данную проблемную ситуацию, решить конкретную проблему. Следовательно, уровень проблемности может быть охарактеризован как степень несоответствия (уровень рассогласования) тех знаний, умений и личностных свойств, которыми владеет студент, и теми, которые ему необходимы для решения учебной проблемы или для выполнения соответствующего этапа учебно-исследовательского задания. В педагогической литературе нередко отмечается, что в условиях алгоритмической деятельности проблемность (точнее – уровень проблемности) отсутствует, а то, что отсутствует, принято обозначать числом нуль. Однако более детальный анализ деятельности обучающихся показывает, что это не так. Действительно, в процессе применения ранее известного правила (алгоритма) для отдельных студентов все–таки будет существовать некоторая проблемность, связанная с тем, что он может забыть правило (алгоритм) или не сможет воспроизвести его так, как это требуется в задании, т.е. и в этом случае проблемность будет отличной от нуля. На этом основании, если за низший уровень проблемности принять величину, равную единице (1), а за высший – равную пяти (5), то с некоторой степенью условности можно выделить пять уровней проблемности: 1) очень низкий, исполнительско–воспроизводящий – характерен для деятельности, требующей лишь воспроизведения, повторного применения ранее усвоенного правила, алгоритма. Например, повторно снимается показание прибора. Деятельность в этом случае направлена в основном на совершенствование навыка;

2) низкий, исполнительско-инструктивный – характерен для деятельности по подробной инструкции, т.е. описывается, как нужно действовать в данный ситуации или дается готовый алгоритм, который необходимо применить впервые;

3) средний, исполнительско–инструктивный – характерен для деятельности, в которой исследовательские и исполнительские процедуры как бы уравновешены;

4) высокий, исследовательско–логический – характерен для деятельности в новой ситуации, алгоритм действий неизвестен, но в деятельности доминируют логические процедуры анализа, сравнения, обобщения и т.д.;

5) очень высокий, исследовательско–эвристический – характерен для деятельности в новой ситуации, алгоритм её неизвестен, в деятельности доминируют эвристические процедуры, связанные с выдвижением гипотез, поиском и использованием аналога или аналогии в рассуждении. После введения соответствующих обозначений мы вычислили коэффициент проблемности задания: Пср = П1 + П2 + П3…Пп, п где Пср – средний коэффициент проблемности;

П1, П2, П3 коэффициенты проблемности применения соответствующих приемов выполнения задания. Так, если на выполнение учебно–исследовательского задания для студента со средним уровнем развития знаний и умений требуется 20 мин., то практика показывает следующее. В интервале времени (0,5t2t), т.е. от 10 до 40 мин с выполнением задания справляются большинство студентов (чаще всего группы). Естественно, что результативность у тех студентов, которые считают, что «они выполнили» задание, варьирует. Но сам по себе факт, что увеличение времени более чем в два раза на выполнение задания не приводит к существенному улучшению результативности его выполнения, дает нам основание принять время 2t как предельно необходимое для выполнения задания, а интервал (0,5t2t) как оптимально необходимое время для выполнения задания всеми студентами. Вот почему уменьшение времени на выполнение учебно-исследовательского задания в интервале от 0,5t до 2t субъективно воспринимается как увеличение трудности выполнения задания, т.е. для указанного интервала времени связь между трудностью выполнения задания и временем на его выполнение обратно пропорциональна. Как свидетельствуют наши наблюдения, трудность выполнения задания зависит также и от его сложности. Уже отмечалось, что в качестве единицы анализа учебно-исследовательских заданий может быть использован «прием» учебно-исследовательской исследовательской деятельности. Сложность будет задания учебнов деятельности естественно увеличиваться зависимости от числа приемов, которое требуется для её выполнения. Поэтому количественно сложность легко выразить через число приемов учебноисследовательских заданий для различных групп студентов. Проанализировав взаимосвязь трех величин, влияющих на результативность выполнения учебно-исследовательских заданий (Т – уровень, коэффициент трудности выполнения задания, П – уровень, коэффициент, проблемности выполнения задания, С – уровень, коэффициент сложности выполнения задания и t – время выполнения задания), а также проведя ряд практических измерений мы сделали вывод о существовании следующей зависимости: Т= С·П t при условии, что t изменяется в пределах 0,5 < tопт < 1,5. О том, что найденная зависимость дает возможность (с определенной степенью приближения) оценить трудность заданий, говорит такой факт. Коэффициент корреляции оценок трудности (например, заданий для лабораторных работ на 1-ом курсе) методом экспериментов был порядка 0,87 – 0,93. Заметим, что П – коэффициент проблемности выполнения задания – подсчитывается следующим образом. Сначала определяется коэффициент проблемности применения каждого приема выполнения исследовательского задания. Затем эти коэффициенты суммируются и делятся на число приёмов. Таким образом, коэффициент проблемности «П» выполнения задания представляет собой уже некоторый усредненный вариант. В процессе педагогического эксперимента уровень проблемности и сложности заданий нами был поднят. В этих целях создавалась серия экспериментально – исследовательских заданий. Однако увеличение уровня проблемности и сложности этих заданий оказалось целесообразным только до определенного предела. Выше этого предела наблюдалось следующее: студенты не успевали справиться с заданием в отведенное время даже с использованием поэтапной индивидуальной помощи;

за отдельно взятые умения (например, за умение планировать эксперимент) в последующем задании оценки оказывались ниже, чем оценки за это же умение при выполнении предыдущего задания. Оба этих факта послужили для нас косвенным критерием того, что уровень сложности и проблемности второго задания по сравнению с первым нужно было снизить. В ходе опытно – экспериментальной работы мы стремились к тому, чтобы от задания к заданию применялись не одни и те же приемы, как это часто практикуется, а чтобы приемы, используемые студентами, постепенно варьировались. Для этого важным критерием макроадаптации системы заданий был избран критерий операционной, организованной, технической стороны деятельности, а также прием сотрудничества. Это привело к тому, что увеличивалась диагностирующая ценность самих заданий. В эксперименте было также обнаружено, что отдельным студентам на всех важнейших этапах выполнения ими учебно–исследовательского задания требуется помощь. Эта помощь четко дифференцировалась и применялась в трех формах (видах): в форме эвристики (это могут быть наводящий вопрос, аналогия, средство наглядности, членение задания на подзадачи и т.д. ;

в форме указаний, которые предписывали, что необходимо сделать в данной ситуации (например, «Обрати внимание на…», «Сравни результаты и сделай вывод»);

в форме готового окончательного ответа, который необходимо получить при выполнении данного этапа учебного исследования. Таким образом, поисковый эксперимент позволил прийти к выводу о необходимости создания для микроадаптации учебно–исследовательских заданий следующих дидактических условий:

- дифференцировать не задания, а организовать дифференцированную помощь к каждому этапу выполняемого задания;

- дифференцированную помощь оказывать индивидуально соответственно в трех формах эвристик, указаний, готового ответа для целей самоконтроля;

- в зависимости от уровня сложности и проблемности соответствующего этапа выполнения задания помощь должна быть разной;

- давать возможность студентам использовать помощь только на основе их внутренней потребности и лишь в случаях значительного затруднения с ответом;

- помощь в программированных материалах должна фиксироваться. Принципы программированного обучения могут быть реализованы в их совокупности только в обучающей программе. В отличие от обычных дидактических средств обучающая программа представляла собой не только учебный материал как некоторую совокупность языковых единиц, правил, упражнений и заданий. Обучающая программа – это компонент системы средств обучения для организации опосредованного управления деятельностью обучающегося, приближающего процесс обучения к наиболее выгодным условиям его индивидуализации. При этом процесс обучения в известной мере был запрограммирован и носил не только эвристический, но и детерминированный характер. Обучающая программа детерминировала кодироваться, поэтому использование её (или кода помощи) должно каким – то образом одновременно и обучающую, и познавательную деятельность, проектируемую в операциональной последовательности формируемых действий, ведущих к овладению требуемыми понятиями и умениями. Последовательность проектируемых действий и входящих в их состав операций, в свою очередь, детерминировалась алгоритмом проектируемой деятельности. Управление этой деятельностью осуществлялось приёмами обучения, адекватным известным и уже сформированным у студентов приёмам учения, либо направленных на формирование новых приёмов учения. Именно так в обучающей программе синхронно реализовалась система приёмов обучения и приёмов учения. Но в обучающей программе инструктивная и специальная информация представляли собой диалектическое единство и давались студенту в кадрах. При этом каждый кадр был направлен на формирование одной операции и, тем самым, на снятие одной трудности в выполнении действия.

Для студента обучающая программа представляла собой серию кадров, расположенных программы в определённой последовательности. программы) При разработке кадр преподавателем (составителем каждый рассматривался как операция в составе действия. Составитель её рассматривал каждое формируемое действие как шаг обучающей программы. Таким образом, в обучающей программе реализовывалось формирование необходимых для заданной цели деятельности действий и составляющих каждое действие рациональных операций - вербальных и мыслительных. Основному дидактическому эксперименту предшествовал разработанный нами и реализованный в образовательной практике спецкурс «Использование идей и элементов программированного обучения в организации УИДс». К задачам данного курса были отнесены: приобретение знаний теории и технологий исследовательской формирование умений в проведении исследований на основе овладение методами организации исследовательской деятельности с работы на основе идей ее программирования;

программных предписаний;

помощью программированных заданий. Изучение курса осуществлялось в единстве с выполнением групповых, индивидуальных заданий и упражнений, предусмотренных проведением в аудиторное и внеаудиторное время. Создание и реализация данного спецкурса позволили определить возможности применения программирования в организации УИДс, а также: 1) выявить время, необходимое студентам с различным уровнем подготовки для работы с конкретной обучающей программой при включение её в учебный процесс в качестве материала для самостоятельной аудиторной работы;

2) проверить правомерность нарастания трудностей в шагах и кадрах обучающей программы, т.е. соответствие содержания её кадров принципу одной трудности;

3) проверить правильность разработки шагов и кадров обучающей программы с точки зрения стимулирования интереса студентов к работе с програмой в целом;

4) выявить, подача какой информации и какие инструкции стимулируют этот интерес у студентов с различным уровнем подготовки;

5) определить, правильно ли разработана обучающая программа с точки зрения интенсификации самостоятельной УИДс;

с какими трудностями встречаются студенты различного уровня подготовки при работе с обучающей программой;

6) проверить, обеспечивает ли обучающая программа самостоятельность в учении разным по уровням подготовки студентам;

7) проверить, правильно ли расположена инструктивная информация, обеспечивающая в кадрах возможность самоконтроля (ключи);

8) установить, для каких студентов (по уровню подготовки) требуется выполнение 9) однотипных операций, насколько они способствовают програмы, в качестве формированию навыка исследовательской деятельности;

выявить по возможности линейному использования способу обучающей построенной программирования, студентов к фронтальной обучающей программы;

10) определить отношение самостоятельной задач при исследователькой работе с обучающей програмой;

11) выявить возможности использовании в учебном решения методических безмашинного процессе програмированного обучения и определить место обучающей программы на аудиторном занятии. Ниже мы приводим тематическое планирование учебных блоков спецкурса (табл. 8).

Таблица 8 Тематический план по дисциплине «Использование идей и элементов программированного обучения в организации УИДс» Наименование тем и их содержание Введение. УИДс в системе подготовки специалиста. Особенности учебно-исследовательской деятельности студента. Особенности индивидуальной и коллективной УИДс. Возможности программирования УИДс. Планирование, техника и методика организации УИДс. Программирование УИД как технология её организации. Источниковедческая база исследовательской работы. Методика работы с литературными и другими источниками. Исследовательские возможностии различных методов. Взаимосвязь предмета и метода. Программирование как метод исследовательской деятельности. Общенаучные и специальные методы исследования в естествознании: методы индукции и дедукции, анализа и синтеза;

наблюдения, сравнения, опыт, эксперимент. Использование программных материалов (инструкций, схем, алгоритмов действий, ориентировочных карточек, памяток, комплектов программных заданий, опорных карточек, перфокарт и т.п.) в освоении методов исследования. Методы моделдирования и мысленного эксперимента: виды моделей, моделирование теоретически взаимосвязанных ситуаций, применение аналогий при создании мысленного образа явления или процесса. Наблюдение как метод познания на эмпирическом уровне. Виды наблюдений. Проведение наблюдений в естественных и искусственно созданных условиях. Требования к научному наблюдению, возможности прменения. Разработка программ естественнонаучных наблюдений. Сравнение как метод исследования: сущность, отличие от аналогии, широта применения в экспериментальной работе, получение количественных показателей. Правила реализации метода. Естественнонаучный эксперимент и опыт. Отличия и сходство. Принципы и методика программирования экспериментального исследования. Рекомендации к оформлению исследовательских работ Всего: Всего часов Из них Лек Прак ции тикум 2 4 4 2 2 2 2 2 2 4 2 2 2 2 Общая характеристика занятий в контрольных и опытных группах отражена на приводимой ниже схеме (табл. 9) Таблица 9 Характеристика обучения в экспериментальных и контрольных группах Общие свойства различных способов обучения Изложение учебного материала с учётом алгоритмических принципов Объёмы учебного материала Цели обучения Способы обучения Самостоятельность изучения материала Подача учебного материала небольшими порциями Наличие регулярной обратной связи Наличие вопросов, проверяющих усвоение материала Количество вопросов Содержание воросов Наличие заданий на применение теоретических знаний Характерные особенности различных способов обучения Принципы программированного обучения Индивидуализация обучения по :

содержанию 1 Программированное обучение Традиционное обучение (Х) (-) 2 х х 3 х х 4 х х 5 х х 6 х х 7 х х 8 х х 9 х 10 х темпу 11 х 12 х означает наличие указанного в графе свойства, присущего программированному обучению (в одинаковой с ним степени). означает отсутствие указанного в графе свойства программированного обучения при других способах боучения.

Как отмечалось выше, особую значмость в опытно-экспериментальной работе мы придавали учебно-исследовательским заданиям, под которыми понималась схема логически связанных учебных проблем (или учебных исследовательских задач), которые в совокупности с вопросами, указаниями и минимумом учебной информации позволяли преимущественно без помощи извне оссуществить исследовательскую деятельность.

Анализ различных элементов учебно-исследовательских заданий, а также практическая их разработка и применение позволили нам выделить следующие их функции. 1) Обучающая: при выполнении задания у студентов формируются знания о понятиях, законах, теориях, об основных приёмах и методах исследования, умения применять эти знания в новых ситуациях, при решении учебных проблем;

2) Развивающая: выполнение учебно-исследовательских заданий активно и целенаправленно формирует у студентов исследовательские умения и способности;

они приобретают опыт творческой деятельности, у них развиваются мотивационные, волевые и другие положительные личностные свойства и качества и т.д;

3) Управляющая: системой логически связанных учебных проблем учебно-исследовательские деятельности;

4) Адаптирующая: содержание хорошо раработанного учебноисследовательского задания является своего рода первым этапом адаптации совокупности учебных проблем для конретного последующими материалом). В целях осмысленного и целенаправленного применения в практике обучения учебно-исследовательских заданий не менее важно было определить возможные их типы. В поиске дидактически целесообразных оснований классификации учебно-исследовательских заданий мы стремились, с одной стороны, учесть уже имеющийся опыт классификации учебных проблем, а с другой, выделить такие типы заданий, которые явились бы своеобразным теоретическим базисом и инструментом для разработки экспериментальной системы учебно-иследовательских заданий и их практического применения в учебном процессе. исследовательскими заданиями студента, уровня его и другим учебным подготовки (с учётом связи этого задания, как с предшествующими, так и с задания детерминируют общую стратегию Исходя из этого, среди таких заданий были выделены следующие их типы: 1. В зависимости от характера содержания учебного материала: эмпирические учебно-исследовательские задания, в содержании которых доминирует эмпирический материал (для усвоения этого материала от студента требуется умение описать отдельные факты, явления или предварительно систематизировать их);

теоретические учебно-исследовательские задания (в их содержании преобладает теоретический материал, для усвоения которого необходимо умение объяснить, доказать, установить причинно-следственные связи, обосновать закономерные связи и отношения);

практические учебноисследовательские задания (в их содержании доминирует учебный материал, усвоение которого требует прменения или практической проверки закона, элементов теории);

смешанные учебно-исследовательские задания (в их содержании представлены элементы всех трёх отмеченных выше типов). 2. В зависимости от характера требований, представленных в учебноисследовательском задании: а) на распознавание (в качестве искомого в этих задачах выступает один из компонентов присуще системы данной объектов, системе);

причём б) на предполагается, что этот компонент в наличной системе имеется и его значение определяется отношением, которое конструирование (в качестве искомого здесь выступает та или иная система, причём функции, которыми она должна обладать, описываются в требованиях задач);

в) на объяснение и доказательство (в качестве искомого выступают связи и зависимости между некоторыми фактами и явлениями, а также внутреннее отношение, определяющее качественную природу объектов). 3. В зависимости от логической схемы построения учебноисследовательского задания: а) индуктивная логическая схема построения учебно-исследовательского задания – характеризуется тем, что в процессе его выполнения студенты, опираясь на некоторый запас эмпирических знаний, а также на самостоятельные наблюдения, отбирают перечень фактов, а затем на основе их анализа и сравнения делают индуктивные обобщения;

б) дедуктивная логическая схема построения учебно-исследовательского задания – заключается в том, что при его выполнении студенты, опираясь на соответствующие 4. теории и законы, строят логические объяснения и доказательства вновь наблюдаемым фактам и явлениям. В зависимости от того, приёмы какого метода научного познания доминируют при выполнении учебно-исследовательского задания. По принципу доминирования мы выделяли логические, аналитические, экспериментальные и другие задания. 5. В зависимости от соотношения «данных» и «цели» выполнения учебно-исследовательского задания. По этому признаку среди учебноисследовательских заданий выделялись три типа: с полными данными;

с избыточными данными;

с недостаточными данными. 6. В зависимости от формы а) организации выполнения б) учебнов) исследовательского фронтальные. На рис. 10 представлены примеры основных типов логических схем и соответствующих заданий. Первый тип задания Эмпирические знания Факты, наблюдаемые непосредственно или опосредственно Индуктивное обобщение задания:

индивидуальные;

групповые;

им структурных элементов учебно-исследовательских Ставится вопрос с целью актуализации эмпирических знаний Даются указания по организации и проведению опыта Формулируется цель опыта Даётся указание сделать индуктивное обобщение и выводы Ставится вопрос по обработке результатов наблюдений и измерений Даётся полный перечень приборов и материалов Постановка экспериментальноисследовательской задачи: проверить закон… Ставится экспериментально исследовательская задача: объяснить… Теоретические знания Теоретические знания Актуализация теоретических знаний Предлагается объект исследования Объект познания Объект познания Предлагается выдвинуть гипотезу и обосновать её теоретически Предлагаются приборы и оборудование с недостающими или избыточными данными Гипотеза Актуализируются теоретические знания Второй тип задания Третий тип задания Поиск нового экспериментального способа проверки теории Предлагается сравнить результаты эксперимента с теорией и сделать выводы Даются общие указания и эвристические вопросы по организации проведения эксперимента Предлагается разработать эксперимент с целью проверки теории Развитие гипотезы Эксперимент Программа эксперимента Даются указания и вопросы Предлагается результаты опыта оформлять графически или аналитически Гипотеза доказана Теория проверена экспериментально Рис.10. Примеры основных типов логических схем и соответствующих им заданий Результаты опыта предлагается сравнить с выдвинутой гипотезой Предлагается результаты эксперимента оформить графически или аналитически В эксперименте выполнение учебно-исследовательских заданий было связано с использованием различного рода предписаний – это такие приёмы, целенаправленное применение которых активно формирует у студента стратегии рационального поиска отдельных этапов решения учебных проблем, учебно-исследовательских задач. Замечено, что в учебно-исследовательской деятельности, как и в любой другой, встречаются ситуации, которые неоднократно повторяются, хотя каждая новая ситуация имеет свои особенности. И всякий раз студенты используют некоторые общие приемы и подходы в решении учебноисследовательской задачи данного класса. Например, при Приведем пример разработанного нами предписания. Как правильно наблюдать и описывать наблюдаемые явления, процессы? 1. Осмысли цель наблюдения, а для этого поставь перед собой вопрос: для чего проводится наблюдение? 2. Уточни предмет наблюдения. В связи с этим поставь перед собой вопрос: что будешь наблюдать? 3. Наблюдение осуществляй по заранее разработанному плану. Для этого представь его мысленно и предварительно запиши в тетради. 4. окончания. 5. Выбери способ наблюдения. Наблюдать можно прямым способом, т.е. визуально, или косвенным способом, т.е. при помощи приборов (фотоаппарата, магнитофона и т.д.). 6. Наблюдение, как и эксперимент, необходимо производить несколько раз. Это повышает его объективность. До начала наблюдения определи, когда будешь осуществлять фиксацию наблюдаемых явлений: в процессе наблюдения или сразу же после его наблюдении за жизнью в природе, при составлении зоологических и ботанических коллекций.

7. 8. 9. 10.

При описании явлений, процессов обращай внимание не только на Помни, что цель описания – указать наиболее точно и полно При описании обрати внимание на то, что существенно нового Описания наблюдаемых явлений, процессов может быть выражено то, как они протекали во времени, но и при каких условиях. признаки наблюдаемых предметов, явлений. было обнаружено, а что общего, сходного с ранее известным. в словесной форме, представлено аналитически, в виде формул и уравнений, графически, в виде рисунков, схем и т.д. Нетрудно заметить, что такого рода предписания носят характер программы действий. Они не только указывают логический путь, т.е. что нужно делать, но дают частичные указания, разъяснения того, как это наиболее целесообразно сделать. В предписании имеются предостережения от возможных ошибок при решении данного класса учебно–исследовательских задач. Они как бы «аккумулируют» опыт творческой, исследовательской деятельности. Планы же обобщённого характера отражают преимущественно логическую сторону учебной деятельности студента. В нашей работе главная цель применения предписаний – создать благоприятные дидактические условия для самоорганизации студентов при усвоении новых знаний и умений. Следует обратить внимание на отличие таких понятий, как предписание и алгоритм. Алгоритмом является объединение элементарных актов и проверяемых условий, которые обеспечивают порядок работы. Изучение литературы показало, что среди ученых нет пока единства взглядов на сущность алгоритма, по-разному определяется количество шагов в нем, имеются различные суждения на целесообразность использования алгоритмов. Тем не менее, мы в своей работе все многообразие алгоритмов свели к так называемым рецептивным (распознание изучаемых явлений) и продуцирующим (алгоритмы образования и преобразования). Основные функции рецептивных алгоритмов заключались в анализе модели-образца формируемых процессов, в умении распознать изучаемое явление, в необходимости вычисления признаков, помогающих дифференцировке (что определяется количеством шагов и характером ответвлений алгоритмов), в вычислении системы операций, необходимых и достаточных для решения задач рецептивного характера, в формировании самоконтроля и умений сравнивать, анализировать и обобщать изучаемое, в указании на ошибки (алгоритмы являются своеобразной диагностической картой). Ведущими функциями продуцирующих алгоритмов являлись: умение анализировать ситуации, осознавать способы возникновения изучаемого явления, осознавать сферы функционирования изучаемого явления, устанавливать элементарности операций, входящих в алгоритм, вычленять конечное число операций, необходимых и достаточных для решения задач продуктивного характера. При разработке того или иного предписания нами использовалась следующая совокупность приемов: 1. Анализ методической формирования психологической, литературы наиболее с целью рациональных педагогической, вычисления стратегий дидактической, приемов студентами отдельных решения определенного класса учебных проблем, исследовательских задач. 2. Наблюдение за ходом выполнения студентами лабораторных работ, организованных как учебное исследование. При этом студентам предлагалось проговаривать вслух, как они рассуждают, что мысленно делают. К примеру, в процессе наблюдения за явлением студенты должны объяснить, как они выдвигают и обосновывают гипотезы, как разрабатывают план проведения опыта и т.д. Тем самым объективно уточнялось наиболее рациональная схема поиска и вычленялся результат. 3. Беседы типа «интервью» со студентами различного уровня развитости исследовательских умений сразу же после выполнения лабораторных работ, организованных как учебное исследование. При этом внимание обращалось в основном на затруднительные ситуации, в ходе которых уточнялись способы наиболее правильных подходов на соответствующих этапах решения задач. 4. Анализировались и систематизировались наиболее типичные ошибки в решении определенного класса исследовательских задач, учебных проблем (в частности, на основе записей выполнения лабораторных работ, организованных как учебное исследование при использовании поэтапной индивидуальной помощи). 5. Беседы с ведущими преподавателями-предметниками. На основе их замечаний и дополнений уточнялось каждое из вновь разрабатываемых предписаний. 6. При создании предписаний учитывались индивидуальные особенности студентов. 7. Каждое из разработанных предписаний неоднократно уточнялось и корректировалось в ходе дидактического эксперимента. В результате использования разнообразных приемов нам удалось разработать систему предписаний и алгоритмов, которые позволяли более рационально организовать УИД студентов. Анализ возможностей применения программированных предписаний позволил сделать вывод о том, что они могут быть введены в дидактический процесс разными способами: 1) предварительное ознакомление с содержанием предписания;

2) пошаговое восприятие предписания и пошаговое его выполнение;

3) пооперационная отработка процесса деятельности;

4) создание условий для самостоятельной деятельности. Каждый из способов, как показало исследование, имеет свои достоинства и недостатки (табл. 10). Таблица 10 Способы введения в дидактический процесс программированных предписаний Способ введения предписания Первый способ – предварительное ознакомление Второй способ – пошаговое восприятие предписания и его пошаговое выполнение Третий способ – пооперационная отработка процесса Четвёртый способ – создание условий, при которых студент открывает процедуры способа деятельности самостоятельно Достоинства Малые затраты учебного времени Студенты знакомятся со всеми операциями приёма в полном объёме Студенты детально знакомятся со всеми операциями приёма Недостатки Низкая эффективность переноса приёма в новые ситуации Сравнительно большие затраты учебного времени Большие затраты учебного времени. Не формируется целостного представления о приёме Процесс овладения приёмом идёт эффективно лишь у наиболее способных студентов Происходит активный перенос приёма в новые ситуации В опытно-экспериментальной работе применение предписаний и алгоритмов деятельности осуществлялось нами по циклам. Первый цикл. На этом этапе при правильной, разумной организации учебно-исследовательской сравнительно Б. Франц. Во втором цикле и следует постепенно сторон вводить более сложные предписания, которые служат ориентировочной основой для операционной, организационной технической учебно-исследовательской деятельности можно широко немецким применять педагогом простое предписание, разработанное деятельности и даже предписания для формирования умений сотрудничать в этом виде деятельности. Третий цикл. Здесь уже целесообразнее применять предписания только для тех студентов, у которых уровень развития исследовательских умений находится не ниже оценок «хорошо» - «отлично». Независимо от способа применения предписаний с их помощью в опытном преподавании осуществлялось управление процессом обучения студентов УИД (рис. 11.) W T X Прямая связь B Y + Y Обратная связь Условные обозначения: Т – управляющий объект;

В – управляемый объект;

W – управляющие сигналы, переводящие объект В из одного состояния в другое;

Z – возмущающие сигналы, которые приводят к отклонению ожидаемой величины Y + Y Рис. 11 Схема управления процессом обучения студентов УИД Программирование УИДс и управление ею с помощью специальных заданий позволило решить проблему оптимального сочетания индивидуального и коллективного в организации процесса учения. Авторами многочисленных методических пособий и технических средств программирования обучения очень часто допускается одна ошибка: они полагают, что если педагогический эффект достигается в сравнительно локальных педагогических экспериментах (на основе индивидуального обучения), то этот эффект непременно будет достигнут и в реально существующем педагогическом процессе в условиях массового обучения. При организации учебно-исследовательской деятельности в дидактическом эксперименте наше внимание было сосредоточено на том, как и за счет чего осуществить оптимизацию дидактических условий программируемой УИД для сотрудничества и индивидуальной деятельности студентов в малых группах. Анализ педагогической литературы и поисковый эксперимент показали, что решение этой общей задачи можно осуществить по частям: определить критерии подбора студентов, на основе которых при формировании малых групп достигается максимальная активность всех членов;

найти структуру в содержания процессе заданий для учебно-исследовательской использовались бы деятельности, выполнения которых индивидуальная и коллективная деятельность;

разработать и применить алгоритмы и предписания для развития у студентов умений сотрудничать в процессе УИД. Предварительные наблюдения при проведении различных практикумов в студенческих группах показали следующее: если деятельность студентов в малых группах осуществляется на основе заданий, по своей структуре не отличающихся от заданий для индивидуального выполнения, то нередко приходится наблюдать, что самостоятельно выполняет задание преимущественно один из студентов малой группы, обладающий более высоким уровнем мотивации, а активность и самостоятельность остальных ограничивается лишь «списыванием» результатов выполнения задания. В этой связи у преподавателя не имеется достаточных возможностей для объективной оценки вклада каждого студента в выполнение коллективного задания. Однако эти недостатки удается устранить в том случае, если в самой структуре задания предусмотреть применение таких приемов сотрудничества, как обсуждение задания, распределение обязанностей, взаимопомощь, взаимоконтроль, обсуждение результатов. Разработка экспериментальноисследовательских заданий для малых групп, в которых использовались разные приемы сотрудничества, позволила выделить три типа структур последовательной структуры;

задание смешанной структуры. заданий, условно названных нами так: задание параллельной структуры;

задание Под параллельной структурой мы понимали такую структуру постановки задания для малой группы студентов, при которой (осуществляя названный выше перечень пяти приёмов сотрудничества) каждый её член относительно независимо выполняет все задания от начала до конца, но различными способами. В этом случае задание действительно приобретает развивающие функции, т. к. его выполнение требует и индивидуальной, и коллективной активности. Например, задание «Определить признаки приспособления организма к среде обитания» целесообразнее поставить как задание параллельной структуры, поскольку его могут выполнить три студента тремя различными способами. Под последовательной структурой мы понимали такую структуру постановки задания для малой группы обучающихся, при которой, осуществляя сотрудничество, каждый её член относительно независимо выполняет лишь логически завершённую часть задания. Так, выполнение задания «Изучение физических характеристик люминесцентной лампы» при последовательной структуре его постановки целесообразно разбить на логически завершённые части: определение световой отдачи люминесцентной лампы;

определение яркости поверхности стеклянной трубки. Возможна также разработка заданий смешанной структуры. При этом на одних этапах выполнения задания деятельность студентов в малой группе будет иметь черты, присущие для постановки заданий параллельной структуры, на других этапах - черты последовательной структуры. Выбор структуры задания зависит от содержания задачи (или задач), входящей в задание, и определяется этим содержанием. А поэтому очень важно, чтобы задания, предназначенные для малых групп студентов, выполнялись различными способами или чтобы их легко можно было расчленить на относительно независимые, логически завершённые порции (шаги). Сегодня вряд ли стоит доказывать необходимость внешней и внутренней обратной связи для повышения эффективности организации любого вида учебной деятельности, в том числе и учебно-исследовательской. Но поскольку внешняя обратная связь соединена, прежде всего, с функциями контроля, а внутренняя с функциями самоконтроля, в целях нашего исследования необходимо было определить дидактические возможности оптимизации функций контроля и самоконтроля в условиях программирования УИД. Понятия «самоконтроль», «процесс самоконтроля» трактуются поразному. Нам представляется, что более правильное определение самоконтроля – это способность человека самостоятельно находить, исправлять и предупреждать ошибки и недостатки собственной деятельности [147]. В педагогической литературе [4;

18;

40;

51;

60;

61;

71,82;

146 и др.] основным способом самоконтроля, который широко нами использовался в эксперименте, является сличение результатов деятельности с образцом. Суть этого способа заключается в том, что после выполнения каждого, наиболее важного этапа учебно-исследовательского задания студент по специальному коду (номеру) отыскивал в пособии средства для самоконтроля. Средством для самоконтроля являлся полный, правильный и доказательный ответ. Другими словами, средством самоконтроля выступал некий «эталонный ответ», с которым студент сравнивал свой собственный результат. При приём составлении приём приём контролирующих обоснования использования и программ в эксперименте ответа самим приём применялись приёмы, уже ставшие традиционными для программирования: отбора;

конструирования обучающимся;

элементов комбинаторики;

использования карточек;

приём достраивания ответа и др. Остановимся в качестве примера более подробно на приёме использования контрольных карточек. Тематическая контрольная карточка обеспечивала проверку системы знаний по теме и предполагала подбор таких вопросов, ответы на которые требуют усвоения основных понятий, закономерностей и фактического материала, несут основную информационную нагрузку и включают наиболее существенные вопросы темы. В тематических карточках все задания были сведены в систему вопросов, взаимно дополняющих друг друга. Сложность и последовательность вопросов определялась целью контроля и характером учебного материала.

Подбор заданий производился на основе тщательного структурнологического анализа темы, анализа логики читаемого курса, выделения понятий, подлежащих усвоению, выявления возможных ошибок, которые могут быть допущены обучающимися. Такие тематические карточки служили как целям проверки знаний, так и задачам обучения. Вместе с тем они решали и задачи управления деятельностью обучающихся, управления последовательностью усвоения знаний, а также процессов формирования способов действий, необходимых для оперирования полученными знаниями. При этом разные вопросы выполняли различные функции (управляющую, обучающую, контролирующую, активизирующую и стимулирующую деятельность обучаемого). Они требовали и простого воспроизведения знаний, способствуя развитию репродуктивного мышления, и обучали приёмам нахождения отдельных признаков каких-то понятий, и установлению определённых закономерностей, и выявлению причин различных явлений, обеспечивая тем самым большую активность студентов в ходе учебных занятий. Форма и содержание контрольных вопросов, как показывает наш опыт, влияют на информационную ёмкость и качество ответов обучающихся. При создании контрольных карточек мы стремились к тому, чтобы вопросы не допускали многозначности ответов, не были бы элементарными и примитивными, направленность вопросов способствовала бы наиболее эффективному выявлению знаний, формулировка вопросов позволяла бы определить характер ожидаемой информации и создавала бы предпосылки для количественной её оценки, вопросы не давали бы лишней информации, но содержали бы неявно выраженную подсказку. При этом учитывалось, что варианты ответов должны быть максимально использованы для целей обучения. Они не должны давать ложной информации и фиксировать внимание на ней, не содержать в себе прямой подсказки. Ответы должны быть составлены так, чтобы заставить думать, размышлять, а не угадывать верный ответ по каким-либо признакам.

Варианты неправильных ответов составлялись с учётом логических ошибок, допускаемых студентами, и содержали элементы полезной информации. По неверному ответу преподаватель мог видеть пробелы в знаниях студентов. Высказываемые иногда замечания о том, что задания с выбором ответа позволяют судить лишь о результатах усвоения конкретной информации и не дают возможностей определить характер мыслительной деятельности студента хотя и заслуживают внимания, но при правильном подборе вариантов ответа сам выбор их позволяет определить характер мыслительной деятельности студента, а следовательно позволяет определить пути исправления возникших затруднений или ошибок. В практике нашей работы применялись различные контрольные тесты, проверяющие знание фактического материала, признаков понятий, понимание закономерностей и причин явлений, наличие и степень сформированности исследовательских умений и навыков. Заметим, что некоторые вопросы контроля не удаётся запрограммировать, и это, на наш взгляд, не следует делать искусственно. Нами эмпирически установлено, что в контролирующей программе к экспериментально-исследовательскому заданию, которое выполняется в форме лабораторной работы, достаточно 8 – 10 вопросов контроля: 2 – 3 - до постановки задания, 2 – 3 - в процессе его выполнения и 3 – 4 - после завершения. Более того, в ходе выполнения большинства исследовательских заданий вопросы контроля, с методической точки зрения, ставить вообще не рекомендуется, поскольку нецелесообразно переключать внимание обучающихся от процесса (скажем, при наблюдении какого-либо явления в ходе опыта) к результату. Контроль при выполнении экспериментально-исследовательских заданий целесообразен лишь тогда, когда он состоит из нескольких вполне самостоятельных, но логически связанных между собой учебных проблем. В соотношении функций контроля и самоконтроля должна быть выдержана следующая тенденция: при выполнении экспериментально- исследовательских заданий необходимо постепенно ослаблять функции контроля и активизировать самоконтроль студентов. Однако чтобы этот процесс шёл более успешно, при формировании приёма самоконтроля применялось специальное предписание. Приведём его содержание. «Как осуществлять самоконтроль при выполнении экспериментальноисследовательских заданий»: 1) прежде чем приступить к выполнению задания, прочти его внимательно и определи, на каком этапе выполнения эксперимента наибольшая вероятность появления ошибки;

2) мысленно представь, что может повлиять в процессе эксперимента на точность измерения – прибор, скорость протекания явления, выбор единиц измерения или что-то ещё;

3) предусмотри и подготовь непосредственно перед выполнением эксперимента таблицу для занесения измерений и вычислений – это в дальнейшем облегчит тебе самоконтроль;

4) подумай ещё при составлении плана эксперимента, как и с помощью каких средств предотвратить ошибки (возможно ли использовать табличные и справочные данные, паспортные данные прибора, результаты другого опыта или аналогичного);

5) в процессе эксперимента чаще анализируй правдоподобность полученного результата, его размерность;

6) не ограничивайся одним измерением, одним опытом;

7) при анализе полученных результатов уточни, согласуются ли они с теорией, законом, правилом;

если не согласуются, то в чём именно и почему;

8) если необходимо, то постарайся сочетать самоконтроль с взаимоконтролем, и только в исключительных случаях обращайся за помощью к преподавателю. Наши наблюдения показали, что определённого прогресса в оптимизации контроля и самоконтроля удаётся достигнуть в том случае, если результаты учитываются и студентом, и педагогом при выполнении каждого последующего задания. С этой целью мы использовали ведомость оценок экспериментально-исследовательских умений, которая находилась у каждого студента на последней странице тетради для лабораторных занятий. В ней накапливалась информация о том, что и в какой степени студент умеет. Всё это существенно качественному стимулировало выполнению положительную последующих мотивацию к более экспериментально исследовательских заданий. В целом, оптимизация функций контроля и самоконтроля может быть достигнута постепенным ослаблением внешней обратной связи и усилением внутренней обратной связи, оказывая положительное влияние на развитие значительного числа учебно-исследовательских умений студента. Существенно важным для нашего исследования являлся вопрос о месте и роли вузовского педагога в программировании УИДс. Эмпирический этап исследования подтвердил содержащиеся в педагогической литературе высказывания о том, что нередко интересные дидактические идеи так и остаются на практике не более чем теорией или в лучшем случае становятся достоянием ограниченного числа педагоговэнтузиастов. На наш взгляд, это происходит потому, что после разработки концептуальной стороны той или иной идеи в дидактических исследованиях специально не рассматривается собственно педагогическая деятельность, недостаточно анализируются особенности функций преподавания во вновь разработанной дидактической системе. Следовательно, перед нами стояла задача – показать, как же педагогу оптимальнее использовать профессионально-педагогические знания и умения, как применять технические и дидактические средства, чтобы успешнее осуществлять реализацию идей программирования в организации УИДс. Как известно, решение любой педагогической задачи требует от преподавателя педагогических знаний и умений. Каков же конкретный перечень знаний и умений, которые необходимы педагогу, чтобы успешно развивать исследовательские умения и способности студентов в условиях программируемой деятельности? Организация дидактических экспериментов показала, что прежде чем приступить к применению средств и условий программируемой деятельности преподаватель должен знать сущность её и структуру;

сущность каждого из элементов: программу целей;

содержание учебно-исследовательских заданий и систему поэтапной индивидуальной кодированной помощи к ним;

содержание всех предписаний и методику их применения;

содержание контролирующих программ и методику их применения;

сущность методики педагогической оценки исследовательских умений студентов;

особенности дидактических и технических средств обучения и методику их комплексного применения;

особенности деятельности преподавателя на различных этапах организации учебно-исследовательской программирования. Наш опыт работы показал, что для ознакомления преподавателей с вышеперечисленными вопросами им достаточно было прослушать мини-курс, вариант которого был реализован нами в рамках педагогического эксперимента (табл. 11). Таблица 11 Тематика лекций для преподавателей № n/n 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 Тема лекции Сущность и основные понятия программированного обучения. Изучение основ логики построения обучающих программ. Типы конструирования обучающих программ. Основные элементы и принципы создания их. Анализ достоинств и недостатков различной логики построения стандартных обучающих программ. Работа с обучающими программами при помощи программированного конструктора. Изучение и анализ примеров применения обучающих программ в нестандартных условиях. Работа с обучающими программами. Общий обзор и овладение принципами работы с современными ТСО. Работа с обучающими компьютерными программами. Изучение новых дидактических возможностей ЭВМ и дидактических возможностей безмашинных программ. Конструирование собственных обучающих программ. Проведение занятий с применением обучающих программ. Конструирование нестандартных занятий с применением безмашинных обучающих программ.

деятельности студентов в условиях её Заметим, что знание сущности и специфики программирования УИДс ещё не гарантирует педагогу успеха. Для этого необходимо владеть некоторой совокупностью профессионально-педагогических умений. Парное сравнение процессуальной стороны деятельности различных педагогов в реализации системы средств Следуя и условий программирования УИД показало, что можно Н.В. Кузьминой [108], мы выделили выделить вполне конкретный перечень таких умений. классификации педагогические умения по их функциональному признаку: конструктивные, организаторские, коммуникативные, гностические. Среди конструктивных умений деятельности педагога по созданию условий программирования УИД удалось выделить: конкретизировать цели выполнения учебноисследовательского задания;

отбирать из всего объёма изучаемого материала только то содержание, которое по его логике естественно вписывается в логику соответствующей темы курса, по трудностям учебно-исследовательских задач соответствует предвидеть уровню возможные подготовки студентов которые соответствующей могут группы;

при затруднения, возникнуть выполнении учебно-исследовательского задания;

рационально распределить время на выполнение отдельных этапов учебно-исследовательского задания;

отбирать необходимые технические средства и вспомогательный дидактический материал, которые будут использованы на занятии;

уточнить перечень умений студентов, которые удастся объективнее оценить в процессе выполнения учебно-исследовательского задания, а также и те, которые могут быть оценены по окончательным результатам его выполнения;

выделить из всех возможных приёмов активизации учения те, которые наиболее целесообразно использовать на предстоящем занятии. Организаторские умения: подготовить студентов к выполнению учебноисследовательского задания в процессе вводного инструктажа;

организовать деятельность студентов в самом процессе выполнения учебноисследовательских технических средств. заданий;

рационально организовать собственную деятельность по эффективному комплексному использованию дидактических и Коммуникативные умения: мобилизовать внимание студентов к решению проблемы, к демонстрационному эксперименту, в процессе которого перед ними создаётся проблемная ситуация;

своевременно работу оказать над помощь учебностудентам;

своевременно остановить студентов исследовательским заданием и дать им необходимые дополнительные разъяснения;

стимулировать интерес студентов к учебно-исследовательской деятельности на всех этапах выполнения задания. Гностические умения: учитывать особенности учебно-исследовательской деятельности студентов различных академических групп;

оценивать учебноисследовательские умения студентов как в процессе их деятельности, так и по её результатам;

использовать достоинства и преодолевать свои типичные недостатки, совершенствовать свое педагогическое мастерство. Кроме того, для начинающих преподавателей и тех, кто впервые обращался к идее программирования УИДс, были разработаны некоторые предписания. Приведём примеры. I. Конкретизация дидактических и воспитательных целей занятия. 1. Уточните цели выполнения учебно-исследовательского задания. Для этого поставьте перед собой вопрос: чему Вы хотите научить студентов, т.е. какие Вы предполагаете сформировать у них знания и умения;

какие свойства и качества личности Вы будете стремиться развивать, а что следует проконтролировать и оценить. 2. Конкретизируйте эти цели для каждого этапа организации занятий. 3. Соотнесите выдвинутые Вами цели с логикой изучения темы в целом, особенностями и возможностями конкретной группы студентов (мысленно представьте себе наиболее и наименее подготовленных из них). 4. Проверьте, соответствуют ли выдвинутые цели условиям и возможностям учебного кабинета, наличию в нём технических и дидактических средств. II. Осуществление макроадаптации учебно-исследовательского задания. 1. Соотнесите содержание и цели выполнения конкретного учебноисследовательского задания с логикой изучения темы (соответствует ли оно этой логике;

если нет, то в чём именно и нельзя ли его несколько адаптировать). 2. Соотнесите уровень сложности и проблемности задания с общим уровнем подготовленности студентов группы. Помните, что переформулировкой отдельных вопросов можно понизить или, наоборот, повысить уровень проблемности соответствующих этапов выполнения задания. Наиболее сложные вопросы можно упростить или снять. Так, например, в задании предлагается спланировать опыт, но в зависимости от уровня подготовки обучающихся план можно предложить им составить самим или дать менее или более детализированный или даже готовый план. 3. Тщательно распределите время на организацию выполнения каждого этапа учебно-исследовательского задания. На этапы, уровень проблемности и сложности которых выше, требуется отвести больше времени для выполнения. Предусмотрите также время на краткий вводный инструктаж и создание проблемной ситуации. Чаще всего на это уходит не более 5 мин. 4. Проанализируйте и мысленно представьте выполнение студентами каждого этапа учебно-исследовательского задания, уточните, достаточно ли закодированной помощи. В случае необходимости подумайте, где наиболее вероятно затруднение обучающихся и какие дополнительные приёмы активизации и помощи, не предусмотренной вами следует использовать. 5. Продумайте и отберите дополнительные вопросы, исследовательские задачи, проблемы для наиболее подготовленных студентов. Аналогичные памятки – предписания были составлены по следующим аспектам деятельности педагога: отбор перечня умений, которые будут оцениваться в процессе выполнения учебно-исследовательского задания;

отбор и подготовка к занятию необходимых средств обучения;

проведение вводной беседы и подготовка студентов к выполнению заданий;

создание проблемной ситуации на этапе постановки учебно-исследовательского учебно-исследовательских преподаватель, желающий задания;

заданий;

развить осуществление В микроадаптации заметим, что оценивание умений студентов и др. заключение исследовательские умения и способности своих студентов, должен, прежде всего, сам смотреть на педагогический процесс глазами исследователя, постоянно искать (и находить!) причины возникающих затруднений, не бояться отказа от существующих предубеждений, - он должен не останавливаться на достигнутом, постоянно искать и действовать. 2.3. Педагогическая оценка результатов опытно - экспериментальной работы В условиях опытно-экспериментальной работы по программированию учебно-исследовательской деятельности студентов для усиления диагностирующих функций во вновь конструируемой системе необходимо было разработать методику, которую условно мы назвали методикой педагогической оценки. Заметим, что термином педагогическая подчёркиваются как бы два существенных обстоятельства. Во-первых, оценку даёт непосредственно педагог. Во-вторых, методика педагогической оценки должна естественно вписываться в логическую схему педагогического процесса. Тем самым она существенно отличается от разнообразных методик оценки знаний и умений, которые так или иначе бывают оторваны от педагогического процесса. Чтобы методика педагогической оценки отвечала требованию валидности, мы отбирали для оценивания преимущественно те этапы выполнения исследовательских заданий, которые в меньшей мере требовали бы репродуктивной умения студентов. Диагностическая ценность разрабатываемых нами исследовательских заданий была связана, с одной стороны, с валидностью, а с другой – с тем, насколько успешно выполняют то или иное задание «сильные» и «слабые» студенты. Если с выполнением задания справляются только «сильные», то диагностическая ценность его невелика. Она также невелика, если все студенты на всех этапах выполнения задания дают в основном полные, правильные, рациональные ответы. В нашем представлении диагностическая ценность деятельности, а выявляли именно исследовательские вполне достаточна, если распределение оценок за выполнение основных этапов задания близко к нормальному. Кроме того, диагностическая ценность заданий во многом зависит от уровня их проблемности. Репрезентативность обеспечивалась тем, что совокупность исследовательских заданий в течение учебного года позволяла осуществить всестороннюю проверку выделенных исследовательских умений студентов соответствующей группы – контрольной и экспериментальной. Сравниваемость результатов оценок за определенное умение студента обеспечивалась тем, что при диагностике продвижения в развитии умения сравнивались не отдельно взятые оценки, а их совокупность. Так, если в течение учебного года за умение выдвинуть гипотезу студент имел оценки 3, 4, 3, 4, 5, 4, то сравнивались три первые и три последние оценки, на основании чего делался вывод, что у данного студента наблюдается тенденция к развитию этого умения. В зависимости от задач педагогической оценки и качества усвоения студентами учебной информации выделялись уровни этого усвоения: 1- знакомства;

2- воспроизведения;

3- умения и навыки;

4- творчество.

По каждому уровню проводилось тестирование. 1. Студент, выведенный на первый уровень, способен узнавать предметы, процессы, объекты, свойства, характеристики и т.д. На этом уровне он обладает знанием-знакомством. В соответствии с этим тесты данного уровня подразделялись на тесты опознания, различения, соотнесения и задачи с выборочными ответами. При этом обращалось внимание на характер усвоения и деятельности студента, выведенного на данный уровень. Требования к глубине понимания, прочности запоминания, необходимости выполнения мыслительных и логических операций невелики: студенту предлагался не только вопрос (задание), но, по существу, и ответ (решение) – ему оставалось только узнать, выбрать правильное. В тесте опознания студенту задавался вопрос, требующий от него альтернативного ответа: «да» или «нет», «является» или «не является», «относится» или «не относится» и т.п. Одна из альтернатив и являлась эталонной. В задании обязательно присутствовал объект, о свойствах или характеристиках которого должен иметь представление студент. Тесты различения вместе с заданием содержали ответы, из которых студент должен был выбрать один или несколько. Эталон такого теста представлял собой соответственно один или несколько правильных ответов. Тесты соотнесения предполагали найти общности или различия в изученном, причем сравниваемые свойства или параметры обязательно фигурировали в задании. В тестах-задачах с выборочными ответами формулировалось условие задачи и все необходимые исходные данные. В ответах было представлено несколько вариантов результата решения в числовом или буквенном виде. Студент должен был решить задачу и показать, какой ответ из предоставленных он получил. 2. Уровень воспроизведения – студент может воспроизвести (повторить) информацию, операции, действия, решить типовые задачи, использованные при обучении. Он обладает знанием-копией. Мы ориентировались на две разновидности воспроизведения:

- буквальное – воспроизведение информации, операций, действий в том же виде и в той же последовательности, как они были представлены при обучении;

- реконструктивное – когда студент при воспроизведении мог составить собственные варианты формулировок, привести собственные примеры, не услышанные от преподавателя и не взятые из учебника. Таким образом, выполняя тесты по воспроизведению информации, студент должен был вспомнить необходимые для ответа сведения и выполнить значительно более сложную, чем на первом уровне, деятельность по буквальному или реконструктивному их воспроизведению. Ответа на вопрос в задании не содержалось. Эталон представлял собой образец полного и последовательного выполнения задания. Он оформлялся отдельно и хранился у проверяющего.

При осуществлении педагогической оценки на уровне воспроизведения знаний использовались четыре типа тестов: а) тесты-подстановки имели в задании разнообразные виды информации – словесный текст, формулу, уравнение, чертёж, схему, график и т.п., в которых пропущены слова или буквы (индексы), условные обозначения, линии или изображения элементов, составляющих существенную часть контролируемой информации. Эталоном словесного теста-подстановки служил текст «пропусков». Тесты-подстановки в самом задании несли элементы подсказки, помогающие студентам воспроизвести необходимую информацию. Намёки и подсказки были предметные, помогающие назвать объект контроля по содержащимся в тексте задания его признакам;

формальные – число точек соответствовало числу букв в слове;

контекстные – содержание пропуска достаточно легко выполнялось из сопутствующего текста;

количественные – из текста задания следовало, сколько контролируемых элементов надо вспомнить;

логические – на основании начальной части задания облегчалось заполнение пропусков в последующих частях. б) конструктивные тесты – не содержали ни намёков, ни подсказок. Они требовали от студентов совершенно самостоятельного конструирования ответа /решения/: воспроизвести формулировку, дать характеристику, написать уравнение (формулу), доказать теорему, проанализировать изученное явление, выполнить чертёж или график и т.п. Эталоны конструктивных текстов содержали образец правильного и последовательного выполнения задания. в) тесты на типовые задачи – служили для проверки условия рассчитанных формул, логической последовательности (алгоритма) решения, правильности вычислений, знания размерностей рассчитываемых величин. г) тесты – процессы предназначались для проверки подготовленности студента к разработке содержания и последовательностей различных видов исследовательской деятельности. Задание теста – задачи содержало условие, т. е. необходимые для решения данные и требование того, что именно необходимо сделать в ходе решения, формулировались требования к его результатам. Эталон работы представлял собой рациональную последовательность всех операций, их форму, содержание. 3. Уровень умений и навыков. Студенты выполняли действия, общая методика, последовательность (алгоритм) которых были освоены на занятиях, но содержание и условия их выполнения новые. Тесты этого уровня названы нами эвристическими. Наиболее широко использовались: решение нетиповых задач, составление технологических карт уроков и др. Эталон работы – решение нетиповых задач. 4. Творческий уровень (собственно исследовательский). Под творчеством мы понимали проявление продуктивной активности сознания обучающегося;

под творческой деятельностью – не только создание ранее не созданного, не предложенного никем (объективная новизна), но и создание студентом неизвестного ему, нового для него, но уже известного в науке, преподавателям, специалистам (субъективная новизна). Примером деятельности студента на этом уровне была рационализация и модернизация, работа по реконструкции заданий. Тесты данного уровня содержали задания на конструирование, модернизацию, рационализацию и т. д. Эталон – примеры и варианты решения задания. Поскольку опытно-экспериментальная работа по программированию УИД студентов и выявлению эффективности этой работы проводилась на разных факультетах СГУ (историческом, биолого-химическом, географическом, физико-математическом), то программы целей педагогической оценки несколько отличались друг от друга. Тем не менее, основные приёмы и правила экспериментального метода для естественнонаучного направления являются общими. В этой связи одни и те же тестовые задания использовались нами в работе со студентами этих факультетов (табл. 12).

Таблица 12 Фрагмент программы тестирования и т. д.

Задание № Приёмы и правила 1. Анализ и сравнение 2. Описание наблюдаемых явлений и процессов 3. Формулировка задачи или уточнение цели УИД 4. Выдвижение гипотезы, предсказание результатов 5. Применение знаний в решении учебно-исследовательской задачи 6. Абстрагирование, использование математической символики и преобразований 7. Поиск и использование аналога 8. Индуктивные умозаключения, установление причинноследственных связей 9. Дедуктивные умозаключения и доказательства 10. Планирование исследования 11. Рациональное использование времени и средств деятельности 12. Самоконтроль 13. Подбор приборов и материалов, необходимых для эксперимента 14. Сборка установки, схемы для проведения эксперимента 15. Использование учебной, справочной или дополнительной литературы 16. Измерение величин 17. Правила техники безопасности 18. Приближённые вычисления 19. Оформление результатов 20. Обсуждение заданий и распределение обязанностей 21. Взаимопомощь 22. Взаимоконтроль 23. Обсуждение результатов УИД Операционные Технические ООО ОО ОО ОО О ОООО ОО ОО О ОО ОО О О О О О ОО О О ОО О О О ОО О О О О Организационные ОО О О О ОООООО О ОО О О ООО О ОО Сотрудничества На всех факультетах, где проводилась опытно-экспериментальная работа, были определены экспериментальные (опытные) и контрольные группы. Для удобства представления итоговых результатов они объединены нами в одну экспериментальную и одну контрольную группу. За три года эксперимента было проведено 90 занятий (45 в контрольных и 45 в опытных группах) и 15 занятий в период поискового эксперимента.

Необходимо отметить высокую заинтересованность и активность студентов опытных групп в экспериментальном обучении. Этот вывод был сделан нами на основании наблюдений и анкетирования студентов. Для количественной оценки итогов эксперимента приведем результаты контрольных работ, проводимых в течение опытно-экспериментальной деятельности и через 1, 2, 3 месяца после него (рис. 12, 13, 14).

5 4 3,7 средний балл 3 2 1 0 1 2 3 4 5 № контрольной работы 3,8 3,7 4 3, 3, 4 3, контрольная група;

экспериментальная группа Рис 12. Итоги контрольных работ в контрольной и экспериментальной группах (срезы 1999-2000 уч. гг.).

5 4,5 4,0 4 3,5 3,1 3 2,5 2 1,5 1 0,5 0 3,6 2, 4,0 3,5 2,8 3, средний балл № контрольной работы контрольная група;

экспериментальная группа Рис. 13. Итоги контрольных работ в контрольной и экспериментальной группах (срезы 2000-2001 уч. гг.).

5 4 3 средний балл 2 1 0 1 2 3 № контрольной работы 2,9 3,9 3 4 3 контрольная група;

экспериментальная группа Рис. 14. Итоги контрольных работ в контрольной и экспериментальной группах (срезы 2001-2002 уч. гг.). Результаты контрольных работ обучаемых экспериментальной группы отличались от таковых в контрольной группе. При сравнении, в первых – ответы более чётко сформулированы, гораздо полнее охватывают весь материал, относящийся к данному вопросу. Контрольные, проведенные через большой промежуток времени, свидетельствуют и о более прочных знаниях студентов экспериментальной группы. Мы объясняем это тем, что изучение и закрепление материала и учебно-исследовательских умений с этими студентами происходило во всей системе учебного процесса: на лекциях, при проведении практических и лабораторных работ, в процессе самостоятельной работы студентов в аудитории и дома и т.д. Для выяснения эффективности программирования УИД эксперимент был расширен и была поставлена задача сравнить результаты первичного и вторичного закрепления знаний при использовании одних и тех же программированных материалов. В контрольной группе закрепление проводилось вслед за его изложением, а в экспериментальной закрепления на занятии не проводилось, но оно включалось в домашнее задание: обучаемым выдавались соответствующие программы на дом. На следующем занятии результаты работы обязательно проверялись и выяснялись ошибки. Сравнение ответов при выполнении задания дома (вторичное закрепление) и, после изложения нового материала в аудитории (первичное закрепление) говорит в пользу первичного закрепления (рис. 15).

5 4 4,3 3,3 4, 4, средний балл 3 2 1 0 1 № контрольной работы первичное закрепление вторичное закрепление;

Рис. 15. Итоги контрольных работ при первичном и вторичном программированном закреплении знаний Приведенные данные указывают на более высокую педагогическую эффективность первичного закрепления знания на занятии. Следовательно, наиболее целесообразно проводить закрепление сразу после изучения нового материала. Вновь образованные в коре головного мозга, но не подкрепленные связи непрочны, неустойчивы и быстро исчезают. И, наоборот, при наличии близкого подкрепления связи упрочняются и сохраняются продолжительное время. Кроме того, когда при ответах на вопросы программы можно пользоваться конспектом, учебником, активность мыслительных процессов снижается, значит, понижается и эффект закрепления. При первичном закреплении, которое происходит под руководством преподавателя, имеет место постоянная прямая и обратная связь между преподавателем и обучаемыми. Ошибочные ответы сейчас же исправляются, не успев закрепиться в памяти, служат добавочным стимулом активизации мышления. Всё закрепления это ещё раз подтверждает материала на каждом необходимость активного занятии. Использование нового программированных заданий при домашней подготовке можно признать целесообразным, но оно не заменяет первичного закрепления знаний и умений. В значительной степени высокому результату экспериментальной группы способствовали также и условия применения программирования учебноисследовательской деятельности студентов. Так, исследовательские занятия можно проводить как итоговые, после изучения целого раздела, темы, но можно постоянно сочетать с изучением нового материала. В этом случае первая часть занятия – теоретическая, а вторая – практическая, как этап закрепления знаний. Однако, увлекаясь внешним эффектом опыта, эксперимента, студенты не всегда достаточно серьёзно обдумывают смысл процесса. Для преодоления этого недостатка были составлены программированные задания, связанные с содержанием исследовательских работ, которые были использованы в серии экспериментальных занятий. В контрольной группе закрепление знаний проводилось только в процессе самостоятельной работы. В экспериментальной группе имело место сочетание аудиторной исследовательской работы с самостоятельной внеаудиторной работой по программированным заданиям. Результаты оценки эффективности такой работы представлены на рис. 16. Результаты перспективность Учебный данных сочетания материал, проведенных экспериментов метода указывают занятий на с традиционного подвергшись ведения методикой программированного закрепления знаний, умений и навыков. методической обработке программированного характера, становится более организованным, сама эта работа способствует совершенствованию методики обучения студентов. При этом программируется ситуации, анализа, и самостоятельная познавательная сравнения, деятельность соотнесения, всех обучаемых, учитываются возможности воспроизведения, поиска, решения проблемной проведения синтеза, операций сопоставления, предусматривается сочетание перечисленных вариантов мыслительной деятельности студентов. Вопросы Сразу после обучения Через 12-15 дней 1,5 1 0,5 0 1 2 3 4 5 1,0 1,15 1,24 1,31 1, Показатель уровня обученности студентов 1, а 0, Сразу после обучения 2 1,5 1 0,5 0 1 2 3 4 5 1, Через 12- Показатель уровня обученности студентов 1, 1,25 1,32 1, 1, б 0, 1 – Изучение теории по традиционной методике;

2 – Изучение теории в условиях программирования;

3 – Решение контрольных задач в условиях программирования;

4 – Эвристический поиск в заданном режиме работы;

5 – Эвристический поиск в свободном режиме работы;

а – знакомство с теорией по изучаемой теме;

Pages:     | 1 || 3 |



© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.