WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

Pages:     || 2 | 3 |
-- [ Страница 1 ] --

СТАВРОПОЛЬСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ

На правах рукописи

ПОПОВ Владимир Валерьевич ПРОГРАММИРОВАНИЕ УЧЕБНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ НА ОСНОВЕ ЭЛЕМЕНТОВ СИСТЕМНОГО ПОДХОДА

Специальность 13.00.08 – Теория и методика профессионального образования Диссертация на соискание учёной степени кандидата педагогических наук

Научный руководитель доктор педагогических наук, профессор В.И.ГОРОВАЯ Ставрополь – 2003 г.

СОДЕРЖАНИЕ Стр. ВВЕДЕНИЕ…………………………………………………………………3-11 ГЛАВА1. Теоретические основы программирования и программированного обучения…………....………………...12-71 1.1 1.2 1.3 Программирование и программированное обучение: сущность и отличительные особенности…………………...12-29 Дидактическая характеристика учебно-исследовательской деятельности студентов……………………………….29-53 Практика применения программирования в организации учебно-исследовательской деятельности студента………...53-71 В ы в о д ы………………………………………………………..………….71-72 ГЛАВА 2. Дидактические основы программирования учебно исследовательской деятельности студентов (УИДс) на основе элементов системного подхода…………………73-154 2.1 Предпосылки построения дидактической модели программирования учебно-исследовательской деятельности студентов……………………………………………….73-103 2.2 Опытно-экспериментальная работа по организации учебно-исследовательской деятельности студентов на основе идей программирования…………………………..103-138 2.3 Педагогическая оценка результатов опытно-экспериментальной работы………………………………………………..138-154 В ы в о д ы……………………………………...…………………………….154-156 ЗАКЛЮЧЕНИЕ……………………………………………………………..157-162 ЛИТЕРАТУРА………………………………………………………………163- ВВЕДЕНИЕ Актуальность темы исследования. Особенность нынешнего состояния системы высшего образования в стране заключается в том, что ее реформирование происходит на фоне высокой динамики изменений в обществе, неоднородности и ограниченности ресурсов образовательных организаций. В этих условиях количество новых проблем и порождаемых ими задач неуклонно растет. Многие из них принципиально новы, а многие являются традиционными. К числу последних относится задача поиска путей оптимизации и рационализации учебного процесса в вузе. Одним из средств оптимизации и рационализации процесса обучения студентов является внедрение в систему традиционного обучения программирования, возможности которого чрезвычайно широки, но до конца еще не использованы. Анализ теории и практики программированного обучения (А.И.Берг, Дж.Берд, Е.Л.Калер, А.Г.Молибог, Н.Д.Никандров, Д.Опеншоу, А.В.Прокофьев, Н.Ф.Талызина, К.Томас и др.) показывает, что в современных условиях из всего многообразия его ресурсов, существенное влияние на качественную подготовку студентов в вузе способно оказать программирование их деятельности, поскольку именно с его помощью формируется оптимальная программа подготовки будущего специалиста. Это означает, что совершенствование работы высшей школы может быть достигнуто, в том числе за счет более эффективного использования идей программирования и программированного обучения. К настоящему времени в педагогике сложилось несколько направлений в области программирования и программированного обучения, каждое из которых имеет самостоятельное значение для оптимизации и рационализации учебного процесса: кибернетическое (А.И.Берг, Б.В.Бирюков, В.М.Глушков и др.), в рамках которого решаются проблемы педагогического управления;

логическое, согласно которому в системе программирования устанавливается логическая связь элементов учебного материала;

техническое, которое связано с созданием обучающих машин различного назначения и использованием возможностей ЭВМ в учебном процессе (С.И.Архангельский, Т.В.Габай, Н.Ф.Талызина, И.И.Тихонов и др.);

психолого-кибернетическое (А.Н.Леонтьев, П.Я.Гальперин, управление формирования З.А.Решетова, умственных Н.Ф.Талызина на действий);

и др.), предполагающее поэтапного (Г.А.Вайзер, умственной деятельностью основе теории алгоритмическое О.Н.Юдин и др.), рассматривающее алгоритмя в качестве основного средства управления познавательной деятельностью обучающихся;

дидактическое (А.М.Дорошкевич, И.Т.Огородников, Т.А.Ильина, З.С.Харьковский и И.Ф.Комков, др.), где В.А.Мельникова, программирование рассматривается в качестве составной части общедидактических исследований, особенно касающихся организации самостоятельной работы обучающихся, активизации и индивидуализации обучения. Теоретический деятельностей подходить к анализ литературных источников и позволил также установить, что программирование может использоваться для организации эвристического, полуэвристического с позиции алгоритмического подхода, его характера (И.А.Зимняя, А.А.Леонтьев, А.К.Маркова и др.). Кроме того, если программированию системного целесообразно рассматривать на разных уровнях – мета-, макро-, микро- и вспомогательное программирование. И все же, несмотря на казалось бы достаточную разработанность идей программирования и программированного обучения, до сих пор остаются мало исследованными многие вопросы, среди которых использование этих идей в организации учебно-исследовательской деятельности студентов, разработка системы принципов эвристического программирования, создание программы целей учебно-исследовательской деятельности, типов и функций учебноисследовательских заданий, возможность развития исследовательских умений и способностей студентов в условиях программируемой деятельности и др. Обращение к этим и другим вопросам обусловливает необходимость разрешения и некоторых противоречий:

- между потребностью преподавателей высшей школы иметь адекватные представления о программировании учебно-исследовательской деятельности студентов и их стереотипными представлениями об этом процессе;

- между довольно высокой степенью теоретической разработанности вопросов программирования представления и программированного о обучения и необходимостью выделения дидактических основ, позволяющих преодолеть стереотипные педагогов программировании учебноисследовательской деятельности обучающихся. Актуальность и теоретическая неразработанность названных проблем, а также потребность практики в обобщении и систематизации накопленного опыта обусловили выбор темы исследования – «Программирование учебноисследовательской деятельности студентов на основе элементов системного подхода», проблема которого сформулирована следующим образом: какой должна быть организация учебно-исследовательской деятельности студентов в вузе на основе идей программирования и использования элементов системного подхода? Цель исследования заключается в разработке организационных и дидактических основ программирования учебно-исследовательской деятельности студентов на основе элементов системного подхода. К дидактическим основам программирования учебно-исследовательской деятельности принципы, Объект студентов мы относим организационномодель, педагогические содержание и организационно-педагогическую исследования – организация дидактическое обеспечение обучения. учебно-исследовательской деятельности студентов в вузе. Предмет исследования – программирование учебно-исследовательской деятельности студентов на основе элементов системного подхода. Гипотеза исследования состоит в том, что организация и результаты учебно-исследовательской деятельности студентов будут эффективными, если:

- разработана программа целей учебно-исследовательской деятельности;

границы выявлена система локальных принципов – принципов программирования учебно-исследовательской деятельности;

разработана модель преподавания и учения, уточнены сущность и применения исследовательского метода учения, а также дидактические предпосылки управления этой деятельностью на основе программирования и использования элементов системного подхода;

- уточнены типы и функции учебно-исследовательских заданий, перечень исследовательских умений;

- осуществлена разработка эвристических предписаний по овладению студентами приемами и правилами экспериментального метода учения. Задачами исследования явились: 1. Определение сущности и отличительных особенностей программирования и программированного обучения на основе анализа отечественных и зарубежных теоретических источников. 2. Выявление дидактических особенностей учебно-исследовательской деятельности студентов и анализ практики применения программирования в ее организации. 3. Обоснование предпосылок построения дидактической модели программирования учебно-исследовательской деятельности студентов и ее теоретическая разработка на основе системного подхода. 4. Проведение опытно-экспериментальной работы по верификации, апробации и практической реализации основных теоретических положений исследования. 5. работы. Методологической основой исследования явились: теория системного подхода;

философская трактовка всеобщей связи и взаимообусловленности Педагогическая оценка результатов опытно-экспериментальной явлений;

философские положения об объективных тенденциях развития науки и общества;

концепция деятельности как способа самореализации человека, в том числе в учении;

философия субъектно-гуманистического подхода;

принципы взаимосвязи теории и практики, объективных и субъективных факторов развития личности, соотношения стихийного и управляемого в процессе развития;

логические категории причины и следствия, необходимости и случайности и др. Теоретическую педагогическая теория основу исследования и ее составили: мотивации психолого(Б.Г.Ананьев, деятельности Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, Б.Ф.Ломов, Я.А.Пономарев, С.Л.Рубинштейн и др.);

концепция целостного подхода к процессу обучения (А.М.Арсеньев, С.И.Архангельский, В.Г.Афанасьев, Б.Б.Блум, В.В.Краевский, Н.В.Кузьмина, В.А.Сластенин, А.И.Щербаков учебной (А.И.Берг, деятельности Б.В.Бирюков, и др.);

теория профессиональной деятельности В.В.Давыдов, П.Я.Гальперин, А.Н.Леонтьев, Н.Д.Никандров, (М.С.Каган, Т.В.Кудрявцев, А.В.Петровский, Н.Ф.Талызина и др.);

теория (П.Я.Гальперин, Т.В.Габай, Н.Ф.Талызина, Д.Б.Эльконин и др.);

теория программированного обучения Н.Ф.Талызина и др.), теория управления (Н.Винер, Б.Скиннер, Н.Ф.Талызина, Ф.Янушкевич и др.). Методы исследования. В ходе исследования применялись следующие методы: анализ научной (философской, психологической, педагогической, методической) педагогическое литературы по проблеме обучения в высшей школе;

опыта;

моделирование;

обобщение педагогического педагогический эксперимент в его основных формах (констатирующий и формирующий);

анкетирование, собеседование с педагогами и студентами;

наблюдение в процессе обучения. Экспериментальной базой исследования явились исторический, географический, биолого-химический и физико-математический факультеты Ставропольского государственного университета.

В исследовании были задействованы студенты и преподаватели вуза, всего в количестве свыше 700 человек. Основные этапы исследования. Первый этап (1999 – 2000 гг.) – поисковый. В ходе этого этапа осуществлялись выбор и формулирование проблемы исследования, выявлялись основные концептуальные идеи исследования, его приоритетные задачи и направления;

проводился анализ литературы по проблеме исследования. Второй этап (2000-2001 гг.) – аналитический. На данном этапе проводился констатирующий принципы эксперимент, формулировались основные педагогические обеспечение. Третий этап (2001-2003 работа по гг.) – экспериментальный. проверке Проводилась экспериментальная опытной организационнопрограммирования учебно-исследовательской деятельности студентов, разрабатывались ее содержание и дидактическое педагогической модели, содержания и дидактического обеспечения учебноисследовательской деятельности студентов в условиях ее программирования и привлечения элементов системного подхода. Обобщались и систематизировались материалы исследования, формулировались выводы и реклмендации по внедрению его результатов в практику, оформлялась рукопись диссертации. Научная новизна исследования состоит: в комплексном рассмотрении проблемы студентов;

подготовку программирования в выявлении в учебно-исследовательской специфики деятельности учебномодели программирования дидактической исследовательской деятельности студентов и ее влияния на профессиональную специалиста;

обосновании программирования учебно-исследовательской деятельности. Теоретическая значимость исследования заключается в: углублении и конкретизации понятий «программирование», «программированное обучение», «дидактическое программирование», «методы программированного обучения», «учебно-исследовательская деятельность»;

выявлении особенностей учебно-исследовательской деятельности студентов и обосновании дидактических основ ее программирования (целей, принципов, анализа функций, системы учебно-исследовательских заданий, эвристических предписаний, условий модели формирования и развития учебноисследовательских умений) с привлечением элементов системного подхода;

разработке теоретической программирования исследовательской деятельности студентов и технологии ее реализации;

- создании классификации методов программированного обучения по различным основаниям и описании их особенностей;

- уточнении перечня профессионально-педагогических умений педагога по программированию учебно-исследовательской деятельности студентов. Практическая значимость исследования: сформулированные в диссертации идеи и положения могут использоваться в управлении учебным процессом в высшей школе;

- представленный в исследовании материал призван способствовать повышению качества подготовки специалистов на основе методических пособий по программированию учебной деятельности студентов вузе;

- результаты исследования внедрены в практику при чтении учебных курсов для преподавателей и стедентов, использованы в системе повышения квалификации педагогов, при чтении курсов «Педагогика и психология высшей школы» и «Технология профессиональной деятельности» для аспирантов и магистров. На защиту выносятся следующие положения: 1. В современной высшей школе учебно-исследовательская деятельность является ведущей в подготовке специалиста нового типа. С учетом накопленного опыта программированного обучения деятельности на возможно основе программирование учебно-исследовательской дидактических концепций о сущности и условиях практического применения исследовательского метода. 2. Программирование учебно-исследовательской деятельности представляет собой многофакторную модель, которая включает в себя классификацию методов преподавания и учения, границы применения исследовательского метода, систему целей и локальных принципов (принципов эвристического исследовательских 3. программирования), заданий, формы и типы средства и функции управления учебноразвитием исследовательских умений и способностей студентов. Организация программирования учебно-исследовательской деятельности студентов возможна только при наличии соответствующих профессионально-педагогических умений у самого педагога. Достоверность и обоснованность выводов обеспечивается применением комплекса методов, адекватных цели и задачам исследования;

теоретической и практической обоснованностью основных положений и выводов;

результатами успешно проведенной опытно-экспериментальной работы и личным участием в ней автора диссертаии;

эффективным внедрением полученных результатов в практику вузовской системы обучения. Апробация и внедрение результатов исследования. Основные результаты исследования обсуждались с ведущими специалистами СГУ и докладывались на кафедре педагогики и психологии высшей школы и профильных кафедрах факультетов, на которых проводилась опытноэкспериментальная работа. Материалы диссертационной работы нашли отражение в докладах, тезисах и статьях, обсуждавшихся на Всероссийских научно-практических и научно-методических «Проблемы конференциях: в «Проектирование России» (г. инновационных Пенза, 2002);

развития процессов в социокультурной и образовательной сферах» (г. Сочи, 2000);

образования современной и «Университетское образование» «Актуальные проблемы современного общества» (г. Пенза, 2003);

Краевой научно-практической конференции «Школа-лаборатория в образовательной системе Ставропольского края» (г.Ставрополь, 2001). С докладами и сообщениями соискатель выступал на курсах повышения квалификации работников образования (г.Ставрополь), факультетских научнометодических семинарах. Публикации. По материалам диссертации опубликовано 6 работ. Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы, включающего 224 наименования.

Работа иллюстрирована 20 рисунками.

ГЛАВА 1. Теоретические основы программирования и программированного обучения 1.1 Программирование и программированное обучение: сущность и отличительные особенности Середина двадцатого века характеризуется как период интенсивного развития научно-технического прогресса (НТП), повлекшего за собой увеличение количества научной и технической информации. В связи с этим существенно возросли объём и сложность знаний, которыми должен овладевать обучающийся. В таких условиях большое значение стал приобретать вопрос качества обучения и способов управления им. Решение проблемы виделось в разработке идей программирования, начало которому было положено работами американских исследователей Н. Винера [46] и Б. Скиннера [184]. В нашей стране развёртывание исследований по программированию началось с середины 60-х гг. ХХ в. На первом этапе разработки теоретических проблем программирования тщательно изучался опыт США, а также некоторых других стран, где американские концепции линейного, разветвлённого и смешанного программирования получили довольно широкое распространение. Отечественные исследователи различия сразу же указали на и принципиальные американских методологические собственных подходов программистов, особо подчеркивалось о неприемлемости бихевиористских концепций научения в качестве теоретической основы программирования. Глубокий и содержательный анализ теории и практики программирования в США, Великобритании и других странах дан в монографиях Н. Ф. Талызиной [192], Н. Д. Никандрова [138] и в ряде других работ [29;

30;

89;

136;

194;

196 и др.]. Обращение к словарным источникам [188, С.1075-1076] показывает, что под термином «программирование» понимается процесс подготовки задач для решения на ЭВМ, состоящий из следующих этапов: составление «плана решения» задачи в виде набора операций (алгоритмическое описание задачи);

описание «плана решения» на языке программирования (составление программы);

трансляция программы с языка программирования на машинный язык (в виде последовательности команд, реализация которых и есть решение задачи). Программированием называется также раздел прикладной математики, изучающий и разрабатывающий методы и средства составления, проверки и улучшения программ для ЭВМ. Таким образом, можно заключить, что программирование тесно связано со специальными средствами его реализации. Системное же изучение программирования возможно на основе его связей с другими науками – кибернетикой, логикой, психологией, педагогикой и др. С середины 60-х гг. ХХ в. в педагогике стало активно разрабатываться новое научное направление – программированное обучение как комплексное педагогическое нововведение, являющееся в известной мере отражением общего НТП в сфере образования. На первом этапе исследователи пытались разобраться в том, что такое программированное Первыми обучение, стоит работы ли по заниматься его изучением, основам перспективно ли оно и каковы его роль и место в системе методов обучения. появились теоретическим программированного обучения (А. И. Берг, В. М. Глушков), использованию психологических теорий учения, разрабатываемых отечественными учёными (А. Н. Леонтьев, П. Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина, Ю.А. Самарин), а также дидактических теорий эффективного обучения (И. Т. Огородников, С.Г. Шаповаленко). Большое внимание в этот период было уделено созданию технических средств программированного обучения (обучающих машин, автоматизированных классов) и первых программированных пособий на основе принципов:

- изучение учебного материала небольшими дозами;

- получение обучаемым разъяснений и указаний, позволяющих ему усвоить каждую дозу учебного материала;

- включение заданий, контролирующих правильность усвоения;

- сообщение обучаемому результатов правильности усвоения;

- получение обучаемым указаний о том, что делать дальше, в зависимости от данного им ответа. Когда были созданы первые фрагменты программированных пособий, реализующих названные принципы (школьных курсов), сразу же была начата экспериментальная работа с ними. Целью её было выявление реакции обучающихся на новые средства обучения, определение роли и места работы с программированным пособием на занятии, проверка некоторых форм сочетания индивидуальной работы над пособием с коллективными формами работы, проводимыми под руководством преподавателя. Была выдвинута рабочая гипотеза о том, что если будут созданы пособия с учётом принципов программированного обучения, то эффективность обучения может повыситься, поскольку оно станет более индивидуализированным, пособия вызовут интерес к знаниям, а поэтапный самоконтроль создаст дополнительную мотивацию к учению. Результаты экспериментальной работы в известной мере подтвердили гипотезу, обучающиеся действительно работали с этими пособиями с интересом, знания оказались более прочными. В результате были более чётко сформулированы общие теоретические исходные принципы и положения, которыми стали руководствоваться исследователи при проведении дальнейших работ: 1) программированное обучение представляет собой особую форму самостоятельной работы, поэтому его роль и место в учебном процессе должны определяться с учётом общих психолого-педагогических положений о роли самостоятельной работы в учебном процессе;

2) программированное обучение – более эффективная форма самостоятельной работы, т. к. при работе с программированными учебными пособиями и техническими средствами возможно управление познавательной деятельностью обучающихся благодаря подаче материала небольшими частями с включением указаний и заданий, направленных на усвоение каждой части, и обеспечению субъекта учения средствами для самоконтроля (предъявление ответов для самопроверки). Это, в свою очередь, создаёт дополнительные стимулы в обучении и приводит к более прочному усвоению материала;

3) результативности самостоятельной работы с программированным материалом содействует эффект новизны, вызываемый новыми средствами обучения. Работа облегчается и тем, что программированные материалы специально рассчитаны на самостоятельную работу, адресованы обучающемуся, содержат форму прямого обращения (вспомните, подумайте, сравните;

если вы дали неправильный ответ, значит, вы не знаете… и т.д.). В силу этого удельный вес самостоятельной работы в учебном процессе может быть заметно увеличен в сравнении с объёмом и длительностью работы по самостоятельному анализу нового материала по обычному учебнику, а также при его закреплении путём выполнения практических заданий и упражнений;

В по внимание исследователей было сосредоточено на разных вопросах теории и методики программирования. В частности, велась работа по теоретическому осмыслению сущности понятия «программированное обучение», выделению его отличительных особенностей от других видов обучения. Так, А. Ф. Прокофьев в своих публикациях отмечал [157, С.3], что «…сущность программированного обучения заключается в том, что современным групповым и массовым процессам обучения придаются особыми способами и средствами индивидуализированные черты и вносятся элементы непрерывного контроля усвоения учебного материала. Это в определённой мере повышает действенность группового и массового обучения». Как видим, автор рассматривает сущность программированного обучения как частный случай дидактического процесса, способный повысить эффективность массового обучения. В трактовке А. Г. Молибога [136, С.16] программированное обучение есть «обучение по оптимальным программам с оптимальным управлением процессом обучения».

Е. Л. Калер [92, С.16] определяет программированное обучение как «…совокупность методов и средств научной организации учебного процесса на основе последовательного применения некоторых элементов принципа автоматического управления». Н.Ф. Талызина [192, С.11] считает, что программированное обучение «…это всего лишь часть проблемы научной организации труда». Довольно развёрнутое определение приводится в публикациях А. И. Берга [23, С.33]: « Программированное обучение представляет собой новое педагогическое явление, соединяющее достоинства традиционного обучения с его дальнейшим усовершенствованием и развитием. Оно основывается на общих дидактических принципах педагогики и психологии. Вместе с тем оно представляет ряд новых требований к содержанию, организации, методике и техническим средствам обучения». По определению В. П. Беспалько [29, С.9], «программированное обучение является качественно новой дидактической системой. Её возникновению мы обязаны соприкосновением кибернетики и педагогики. Программированное обучение, возникшее на стыке этих наук, плодотворно использует кибернетические принципы для управления педагогическим процессом». Весьма интересной представляется точка зрения Д. П. Гольневой [55, С. 24], которая считает, что если говорить о программированном обучении, то следует иметь в виду в первую очередь такую систему обучения, которая обладает и своими средствами сообщения знаний, и своими методами, и специфическими формами, а рассматривать его следует, прежде всего, в качестве одного из путей совершенствования традиционного обучения. Поэтому программированное обучение должно включать в себя все лучшие приёмы и способы, все достижения методики, педагогики и психологии. Необходимо отыскивать пути наиболее эффективных взаимосвязей, чтобы вся система педагогического процесса была управляемой на всех этапах чрезвычайно сложной цепи, поскольку только введение программированного обучения в привычную систему форм и методов преподавания позволит осуществить систематическую обратную связь – от субъекта учения к педагогу – на каждом этапе обучения. Заметим, что подобной точки зрения придерживаются и некоторые зарубежные дидакты и психологи (Дж. Дэвис, К. Томас, Д. Опеншоу, Дж. Берд и др.). Перечень формулировок можно продолжить, но, как нам представляется, исчерпывающей характеристики программированного обучения пока не дано, ибо авторы определяют его либо как частный случай, либо как новую дидактическую систему и т.д. Вместе с тем совершенно очевидно, что в основе программированного обучения лежит кибернетический подход, согласно которому обучение рассматривается как сложная динамическая система. Управление данной системой осуществляется посредством посылки команд со стороны педагога (компьютера или других технических средств) обучающемуся и получения обратной связи, т. е. информации о ходе обучения педагогом (оценка) и самим учеником (самооценка). Говоря об обучении, необходимо ещё раз обратиться к традиционной его форме, к мастерству педагогов, которые всегда стремились её усовершенствовать. Как отмечает Д.П. Гольнева [55 С.23], «является глубочайшей ошибкой не только недооценка значения традиционного обучения, но и всевозможные противопоставления. Лишь в сочетании с традиционным обучением программирование может проявить свои лучшие стороны». Очевидно, по этой причине А.Ф. Прокофьев [157] и Н.Ф. Талызина [192] дают довольно сдержанные и осторожные характеристики программированного обучения. Различный уровень педагогической и технической подготовки людей, занимающихся изучением особенностей программированного обучения, степень их осведомлённости, характер деятельности и сама новизна этого явления породили ещё одну проблему:

учёные стали говорить о программированном обучении как об обучении исключительно с помощью машин, или, наоборот, только с помощью безмашинных программ. В этой связи возникла необходимость изучения эффективности организации учебного процесса с применением печатных и технических средств обучения. В ряде случаев года, эта и работа по велась как в направлении пособий, разработки пособий, различные охватывающих более длительный период обучения, вплоть до целого учебного так линии создания выполняющих дидактические функции. В результате в 70 – 80-е гг. ХХ в. широкое распространение получили сборники задач и упражнений, предназначенные для использования с машинами типа «репетитор», и контрольные задания – тесты, предназначенные для использования с машинами типа «экзаменатор». В обоих случаях усвоение новых знаний шло обычным путём на основе объяснений преподавателя и последующей самостоятельной проработки материала по учебнику. Появился и особый тип пособия – так называемые программированные дополнения к учебникам, которые содержали руководства – инструкции по самостоятельной работе с учебниками, вопросы по каждой части учебного материала и ответы на них для самопроверки. Что касается составления собственно программированных учебников, предназначенных для обеспечения всех этапов познавательной деятельности обучающихся, то эта работа велась медленно. Экспериментальная апробация программированных пособий разного дидактического назначения показала, что наиболее полного управления познавательной деятельностью учащихся любого типа учебного заведения можно добиться при создании комплекса программированных пособий. Особым направлением в исследовании вопросов программированного обучения многие годы являлась разработка и конструирование технических средств: 1) обучающих машин разного дидактического назначения;

2) автоматизированных классов разной степени сложности, предназначенных как для обучения, так и для регистрации всего хода учебной деятельности каждого из обучающихся и др. К числу наиболее общих требований, которые предъявлялись к техническим средствам программированного обучения, следует отнести: простоту в обращении;

отсутствие промежуточных технических операций между получением задания и вводом ответа;

минимальное число операций по смене программы, вводу номера вопроса и ответа;

возможно большая ёмкость памяти машины (большое количество вопросов в одной программе, большое количество программ);

обеспечение средствами нахождения верных вариантов ответов (в машинах типа «репетитор»);

обеспечение средствами сигнализации того, какое задание было неверно выполнено (в машинах типа «экзаменатор»);

надёжность соединений и элементов, сведение до минимума повреждений в процессе эксплуатации;

недефицитность конструкции;

невысокая стоимость. Такие же требования соблюдались и при конструировании автоматизированных классов. В экспериментальных исследованиях также сравнивалась эффективность машинного и безмашинного программированного обучения. При этом в отношении качества усвоения и прочности запоминания учебного материала существенной разницы между этими двумя типами обучения обнаружено не было, но всё же было признано, что эффективность программы контроля и действенность программных сборников упражнений зависят от наличия специальных машин. В то же время было установлено, что обучение с помощью машин с усложнённым вводом ответа, обязательным кодированием программ, сложной сменой программ и т.п. оказалось менее эффективным и более загружающем Осуществленный преподавателя, нами анализ чем обучение с помощью работ и программированных пособий. научно - теоретических деталей;

экономичность и простота сложившегося опыта применения идей и принципов программированного обучения показывает, что в исследовании вопроса сложилось несколько направлений. Кибернетическое. В его рамках разрабатывались методологические принципы программированного обучения, философские основы применения кибернетики в обучении. Благодаря трудам А.И. Берга, Б.В. Бирюкова, В.М. Глушкова всеобщее признание получила кибернетическая основа теории программирования [23;

24;

33;

54]. Кибернетический подход к обучению позволил развить отдельные стороны процесса обучения в их новом качественном единстве. Логическое. Программисты всегда особое внимание обращали на анализ логической структуры учебного материала, логическую связь элементов учебного материала, использование граф-схем. В любой системе программирования связь и последовательность учебного материала особенно важна, т. к. моделируя процесс усвоения, обучающие материале программы как используют логические отношения того, в учебном благодаря основу моделирования. Кроме программированию созданы адаптивные программы и устройства, поэтому определение и оценка степени трудности каждого предъявляемого учебного задания является важной проблемой адаптационных систем обучения. Техническое. Связано с разработкой и созданием обучающих машин разного назначения и использованием возможностей ЭВМ в учебном процессе (С.И. Архангельский, Т.В. Габай, Н.Ф. Талызина, И.И. Тихонов и др.). Программирование поставило задачу планомерной технической автоматизации учебного процесса: использование различных аудиовизуальных материалов и обучающих устройств, способствующих его индивидуализации. Психолого-кибернетическое (А.Н. Леонтьев, П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина, З.А. Решетова и др.). Это направление ориентирует на то, что управление умственной деятельностью возможно на основе теории поэтапного формирования умственных действий, которая рассматривается в качестве теоретической основы программирования, несмотря на трудность её использования для управления познавательной деятельностью обучающихся при усвоении различных учебных дисциплин. Алгоритмическое. положение между рассматривает познавательной Данное в направление занимает и промежуточное Оно задачу управления психолого-кибернетическим качестве ведущего обучающихся. логическим. средства Основную алгоритмы деятельностью программирования сторонники этого направления (Г.А. Вайзер, О.Н. Юдина и др.) видят в точном анализе и алгоритмическом описании педагогических явлений. Алгоритм имеет довольно сложную структуру, которая чрезвычайно подвижна и может изменяться в зависимости от цели, содержания, методики преподавания и учения. Отдельные структурные элементы алгоритма могут увеличиваться или уменьшаться в зависимости от выполняемой функции. На рис.1 приведена структура такого алгоритма.

Обратная связь Учебная информация Изучаемый объект Контрольный вопрос Обратная связь обучающегося и педагога Дополнительная информация Педагог Объяснение педагога, книга, видеоряд и пр. Таблицы, схемы, кинофрагменты, книга и т.п.

Вариативные ответы Самоконтроль Рис. 1. Структура алгоритма Учитывая три вида обучаемости – повышенная, норма и пониженная, важно для каждой группы обучающихся создавать необходимые условия для эффективного развития. Программирование в этом случае обеспечивает необходимую индивидуализацию. В настоящее время, как отмечает Г.А. Вайзер [43], линейные, разветвлённые, алгоритмизированные обучающие программы и программы на диагностической основе ориентированы, прежде всего, на учащихся с обучаемостью в норме и с пониженной обучаемостью. Субъекта учения с повышенной обучаемостью не всегда нужно учить алгоритму как жесткому предписанию, он умеет их открывать сам, поскольку уровень владения элементарными операциями у него высокий. Г.А. Вайзер предлагает для таких обучающихся создавать особый тип программы – с саморегуляцией, под которой понимается установление субъектом обучения соответствия между требуемым и фактически достигнутым его состоянием, в частности, это может быть установление соответствия между требуемым и фактически достигнутым уровнем обученности. Такое соответствие достигается путём выбора программ различного уровня трудности внутри единой их системы. Дидактическое. Наиболее последовательно оно представлено в работах А.М. Дорошкевича, Т.А. Ильиной, И.Ф. Комкова, В.А. Мельниковой, И.Т. Огородникова, З.С. Харьковского, рассматривается С.Г. в Шаповаленко качестве и др., где части программирование составной общедидактических исследований, особенно по вопросам о роли и месте самостоятельной работы в учебном процессе, активизации и индивидуализации обучения. Программированное обучение представляет собой особую форму самостоятельной работы, поэтому его роль и место в учебном процессе должны определяться с учетом общих психолого-педагогических положений о роли самостоятельной работы обучающихся в учебном процессе. Вопросы дидактического программирования подробно представлены в работах Ю.К. Бабанского [17;

18], Т.А. Ильиной [83;

84;

85;

86;

87;

88] и др. В них проводится различие между понятиями «программированное обучение» и «программирование обучения». Под первым подразумевается реализация в конкретном учебном процессе известных общепринятых принципов программированного обучения, рациональное управление самостоятельной учебной деятельностью учащегося на основе оперативной внутренней и внешней обратной связи. Такое управление реализуется в программированном пособии и достигается: подачей научной (учебного материала) небольшими порциями (дозами);

информации обеспечением учащегося инструктивной информацией о том, как переработать данную порцию;

обеспечением учащегося возможностью самоконтроля, т.е. проверки правильности выполнения соответствующих операций и действий;

обеспечением информацией о том, что и в какой последовательности делать дальше;

обеспечением индивидуализации обучения в соответствии с исходным уровнем подготовки учащегося и его интеллектуальными способностями. Под вторым понятием (программированного обучения) мыслится научное управление учебным процессом в целом, на всех его уровнях и во всех звеньях. Как показывает анализ образовательной практики, педагог в организации учебной деятельности может воспользоваться программами различного способа построения, в основе которых лежат соответствующие методы их создания. Остановимся на характеристике некоторых из них. Скиннеровский метод (метод линейных программ). Согласно Б. Скиннеру [184], процесс учения протекает эффективно тогда, когда обучающийся постепенно усваивает материал пошагово и не допускает при этом ошибок. Переходить к следующему шагу программы случае правильного ответа, т.е. можно только тогда, когда пробела может (пробелов) перейти к субъект учения хорошо овладеет содержанием предыдущего шага. Только в заполнения обучающийся соответствующим словом (словами), следующему этапу программы. Кроудеровский метод (метод разветвлённых программ). Основу метода составляют следующие теоретические положения:

- учебный материал следует делить на части, размеры которых соответствуют объёму минимальных подтем традиционных текстов, ибо обучающийся должен иметь возможность осознать цель, которой он должен достигнуть в ходе учения;

- после каждой дозы информации должен следовать вопрос, ставящий обучающегося перед необходимостью выбора правильного ответа среди нескольких ошибочных или неполных;

- непосредственно после указания ответа, избранного обучающимся, необходима проверка правильности его выбора, а в случае ошибки отсылать его к исходному пункту с целью повторной попытки выбора правильного ответа или к соответствующей корректирующей рамке, объясняющей причину ошибки.

Шеффилдский метод (смешанная программа) – сочетает в себе достоинства линейных и разветвлённых программ. Итак, методы отражают структуру обучающих программ. Кроме ранее описанных в литературе [46;

157;

169;

192;

223;

224 и др.], в последние годы выделена группа методов, использование которых обуславливает адаптивности программ [128]. Теоретический анализ проблемы показал, что от методов программирования следует отличать методы программированного обучения. Обучение – это такой вид деятельности, основным содержанием которой является усвоение (в отличие, например, от производительной деятельности, где усвоение является побочным продуктом) [201]. Под усвоением, вслед за П. Я. Гальпериным [52], мы понимаем такой процесс, в результате которого известные действия, представление или понятие из состояния, когда они заданы, переходят в знания и умения обучающегося. Усвоение реализуется за счёт функционирования психических процессов (восприятия, мышления, памяти, воображения и т.д.). Их содержание и качество, определяемые особенностями той деятельности, внутри которой они формируются и функционируют, оказывают решающее воздействие на характеристику усвоения (степень осознания заданного для усвоения содержания, полноту и прочность его запоминания, умение применять для решения практических задач). В практике программированного обучения метод выступает как целевая, упорядоченная деятельность педагога и обучающегося, направленная на достижение заданной цели, система алгоритмических логических действий, цель которых – решение поставленных дидактических задач, инструментарий, позволяющий педагогу вовлекать обучающихся в систематизированный интегративный Методы процесс, включающий самообучение, имеют самоопределение, свои особенности, самоконтроль и самокоррекцию. программированного обучения определяемые спецификой деятельности субъектов образовательного процесса, объекта, целевой ориентации и пр. В табл. 1 приведена классификация методов программированного обучения, составленная нами на основе анализа и систематизации данных различных педагогических источников. степень Таблица 1 Общая классификация методов программированного обучения Основания классификаций методов По уровню активности По источнику информации Имитируемые методы программированного обучения Репродуктивные Наглядные (образные, словеснообразные, динамические) Эмоционального стимулирования интереса Линейного контроля Проблемные Символические (буквенные, схематически, формулоцифровые) Логического стимулирования интереса Разветвлённого контроля Активные Динамические имитации Практического стимулирования интереса Центрабанкового контроля Творческие Комбинированные Общественноличностного стимулировани я интереса Логического контроля По виду мотивации По типу ведущего контроля По уровню самостоятельности По уровню сотрудничества По уровню адаптации программ По аспектам адаптации По полноте содержания программ По степени вмешательства педагога По уровню реалистичности виртуальных объектов По видам умений и навыков, необходимых для работы с программами Работа под руководством преподавателя и обучающих средств Самостоятельная работа с компьютером Индивидуальные, групповые, коллективные, диалогические и монологические Служебные методы программированного обучения Частично адаптивные Адаптивные Трансформацио нные Неадаптивные 1.К уровню способностей обучающихся. 2. По степени возможности внесения изменений и дополнений в программы. Выборочного содержания Подавляющего Абстрактно – символической Реалистичности Моторные Основного содержания Равноценного Двумерно статической Операционально -ориентировочные Вариативного содержания Дополняющего Двумерно – динамической Программноориентировочные С доступом к сетевым ресурсам Организационн ого Трёхмерно – динамической Конструкторские 26 По средствам представления По структуре дозирования материала Дикционно-стендовые программы;

2. Письменные программы;

3. Компьютеры Порциальные Разветвлённые Смешанные Блочные 1.

Следует заметить, что каждый метод программированного обучения реализует определённую функцию в наиболее оптимальных условиях его использования. Кроме того, технология программированного обучения предусматривает применение и традиционных методов обучения, выбор которых не может быть случайным. Главный критерий выбора - эффективность метода и позитивные результаты использования. На рис. 2 показаны специфические особенности методов, используемых в программированном обучении. В настоящее время продолжается разрабатка теоретических и прикладных аспектов упоминавшихся нами направлений программированного обучения (Е.И. Волкова, М.М. Гохлернер, К.Б. Епсинович, Т.Г. Жарковская, О.Я. Кабанова, К.Б. Карпов, Е.С. Кувшинова, Б.А. Ланидус, А.С. Лурье, Г.И. Макарова, Е.С. Полод, Е.Н. Совенко, З.С. Харьковский, Э.А. Яо и др.). Связано это с широким внедрением информатики и использованием компьютерной техники в учебном процессе. Информатика – это наука о законах и методах накопления и обработки информации [177]. Своим становлением она обязана ЭВМ. Термин «использование компьютеров» часто понимается в смысле их эксплуатации. А.А. Самарский справедливо подчёркивает [174], что сегодня выдвигаются на первый план две крупные цели: создание суперкомпьютеров и компьютеров массового потребления. При этом важно помнить, что должен действовать принцип: не задачу «тащить» к машине, а машину к задаче, т.е. адаптировать компьютеры к определённым классам задач.

Широкие права обучающихся на выбор методов обучения Индивидуальность и избирательность методов обучения Личностно-ориентированная направленность структуры и содержания методов и их компонентов Адекватность личностным структурам (мотивации, интеллекту, профессиональной направленности и др.) Превращение обучающихся в процессе самообучения из объектов в субъекты учения Взаимосвязь по содержанию, времени и направленности методов обучения Конвергенция методов, базирующихся на единой фундаментальной основе - системе самообучения Приоритетность интересов, стремлений, потребностей обучающихся в процессе взаимодействия с преподавателем Нацеленность методов, используемых педагогом на расширение самостоятельности обучаемых, развитие у них саморегуляции, самоопределения, самокоррекции Учёт в процессе использования методов доминантных особенностей программированного обучения: свободы, индивидуализации, демократизации отношений педагога и обучаемого Максимальная приближённость методов к задачам, решаемым обучаемыми. Нацеленность методов как на концептуальные, так и на частные проблемы обучаемых Инновационность, гибкость, интегративность и многокомпонентность методов, возможность их адаптации к использованию в любой учебной и социальной среде Рис. 2. Особенности методов, используемых в программированном обучении Пока ещё всё происходит наоборот – есть машина, и приходится подгонять под неё программу (алгоритм). Как отмечает Ю.С. Брановский [40;

41;

42], необходимо создавать библиотеки стандартных алгоритмов на новой методической основе, пакеты прикладных программ для разного класса задач, повышать уровень подготовки пользователей.

Между тем, по справедливому замечанию С.И. Кузнецова [107], нередко встречаются обучающие программы, которые переведены с простых ТСО без всяких изменений, т.е. на экранный дисплей выдаётся текст учебного пособия и список выборочных ответов. Эти программы совсем не используют возможностей компьютеров и только дискредитируют их применение для управления процессом обучения. Чтобы этого не происходило, а также, учитывая сложность программирования как явления, целесообразно рассматривать его на разных уровнях и, учитывая специфику объектов программирования, соответственно условно различать основное (мета-, макро-, микропрограммирование) и вспомогательное программирование [68]. Метапрограммирование - это средство управления деятельностями эвристического характера. Макропрограммирование – это средство управления деятельностями полуэвристического характера. Мета и макропрограммирование вносят существенные изменения в изучение целых разделов или звеньев учебного процесса. Микропрограммирование позволяет осуществлять управление усвоением видов деятельности (или отдельных составляющих их действий или операций) алгоритмического характера. Вспомогательное программирование осуществляется в основном в контроле и самоконтроле (имеется в виду внешняя и внутренняя обратная связь). К средствам вспомогательного программирования относятся сигнальные карточки, программированные тесты, перфокарты, кодирование и другие средства группового контроля. Материалы такого типа отличаются тем, что в них заложены определённые потенциальные возможности рационализации процесса обучения, повышения интереса к изучаемому и активности обучающихся. Наличие четырёх уровней программирования позволяет, с нашей точки зрения, чётко дифференцировать эвристического, и специфику процесса и овладения деятельностью полуэвристического алгоритмического характера. Программирование названных выше уровней коррелирует друг с другом, обладает некоторыми общими свойствами. Системное выявление возможностей и диапазона использования программирования как явления, обеспечивающего рационализацию обучения в условиях массового его характера, зависит от понимания специфики объектов программирования. В этой связи возникает вопрос: всё ли можно программировать при обучении? – Видимо, в принципиальном плане да. Однако возникает и другой вопрос: нужно ли всё программировать? Ответ, с нашей точки зрения, должен быть отрицательным. Учитывая бюджет времени, условия обучения, программировать, как мы полагаем, целесообразно лишь то, что вызывает наибольшие трудности. В последние годы интеграция технических средств обучения со средствами программированного обучения получает воплощение в реализации идеи так называемого открытого обучения и в системе обучающих центров, оснащённых соответствующими техническими средствами в комплексе. В эти центры можно приходить для самостоятельного обучения и освоения учебных курсов различного диапазона – школьного и университетского до чисто прикладных, представляющих ту или иную область увлечений человека. Итак, на сегодняшний день в педагогической печати достаточно разносторонне представлены вопросы программированного обучения, что затрудняет ориентацию в позициях, занимаемых различными учёными. Кроме того, совершенно очевидно, что программирование и программированное обучение как комплексное педагогическое явление требует своего дальнейшего изучения с целью более точного представления их роли и места в учебном процессе разных типов учебных заведений. 1.2. Дидактическая характеристика учебно-исследовательской деятельности студентов Чтобы приблизиться к анализу учебно-исследовательской деятельности, необходимо остановиться на понятиях «деятельность» и «учебная деятельность». В философской литературе подчёркивается [200], что под деятельностью следует понимать способ существования человека и самого его правомерно определить как действующее существо. Несомненно также, что человеческая деятельность есть историческое явление, что она возникает, изменяется, совершенствуясь вместе с развитием социальных отношений, что субъектом деятельности является человек, что она направлена на другие объекты или субъекты с целью овладения ими, что её непременной характеристикой является активность. Впервые в отечественной педагогике и психологии три основные вида деятельности, сменяющие друг друга в онтогенезе, были выделены в работах Л.С. Выготского [50] и С.Л. Рубинштейна [166]: игра, учение, труд. Наряду с понятием «учение» в современной дидактике [37;

148] используется понятие «учебная деятельность», однако достаточно чёткой дифференцировки толковании этих понятий пока нет. На основе исследования процесса и структуры «учения» как одного из видов человеческой деятельности определение этого понятия приводится в монографии Й. Лингарта [125]: «Учение в самом широком смысле этого слова, - пишет автор, - мы считаем видом деятельности, в которой субъект в данной ситуации изменяет под влиянием внешних условий и в зависимости от результатов собственной деятельности своё поведение и свои психические процессы так, чтобы новыми информациями понизить степень своей неуверенности и найти правильный ответ или адекватное правило поведения». Данное определение сравнительно полно отражает современные психологические и частично кибернетические представления о понятии «учение», но не раскрывает его дидактической специфики. Заметим, что Й. Лингарт критически относится к традиционно сложившимся в отечественной дидактике представлениям о том, что учение – это процесс усвоения человеческого опыта, знаний, умений. Действительно, учение, будучи одним из видов человеческой в деятельности, активно по своей природе.

Даже в процессе учения репродуктивного характера происходит не «усвоение», а «овладение» личностью некоторой системой знаний, умений, навыков. В этой связи нам более импонирует точка зрения Т. И. Шамовой, которая при анализе понятия «учение» выделяет его важнейший видовой признак – «овладение знаниями», что наиболее точно характеризует именно дидактическую специфику активности личности в этом виде человеческой деятельности. «Учение, - пишет Т.И. Шамова, - мы рассматриваем как познавательную деятельность, направленную на овладение системой ведущих знаний и способов деятельности и организованную по принципу самоуправления» [212, С.21-29]. Вторым отличительным признаком понятия «учение» является специфика предмета, на который направлена эта деятельность. Таковым предметом, выраженным в категориях дидактики, является «учебная задача» в отличие, например, от «игровой задачи», «трудовой задачи», которые присущи другим видам человеческой деятельности [202, С.21]. Таким образом, учение это один из видов человеческой деятельности, направленной на решение различного класса учебных задач, в результате которой происходит овладение знаниями, умениями, навыками, развиваются личностные качества. Соотношения между понятиями «учение» и «учебная деятельность», показывает, что понятие «учение» шире, чем понятие «учебная деятельность», хотя бы потому, что учение может осуществляться как под прямым или косвенным руководством педагога, так и без него. Именно на это обращает внимание в своём исследовании В.М. Блинов [37, С.118], отмечая: «Сама учебная деятельность, возникающая на основе единства деятельности преподавания и учения, не сводится ни к одной из них, взятых порознь… Именно поэтому суть учебной деятельности выражена в отношениях взаимодействия между деятельностями преподавания и учения, которые нами были названы дидактическими». Итак, в дидактическом плане учебная деятельность – это организуемая педагогом в целях повышения эффективности деятельность обучающихся, направленная на решение различного класса учебных задач, в результате чего они овладевают знаниями, умениями, навыками и развивают свои личностные качества. В общепедагогическом плане деятельность – это всякий процесс взаимодействия субъекта с объектом познания, такой процесс выделяется в качестве самостоятельного через самостоятельный результат, побудитель (мотив), в котором конкретизирована, опредмечена потребность [101]. Всякая, достаточно развёрнутая деятельность слагается из отдельных действий, которые соотносятся с конкретными целями, достигаемыми в ходе такой деятельности [2]. Структурной единицей деятельности являются действия – относительно самостоятельные процессы, подчинённые сознательной цели. В отличие от деятельности, действия отвечают не самостоятельному побуждению, а побуждению той деятельности, в содержание которой они входят [2]. Способ, каким выполняется действие – это операция. Операции образуют «технический состав» действий, обладают относительной независимостью, в отличие от действий они отвечают условиям, а не цели. Именно поэтому одни и те же операции могут выполнять разные действия [21]. Использование учебной деятельности. В педагогической литературе отмечаются [22;

101;

121] несколько основных характеристик учебной деятельности, отличающих её от других форм учения: 1) она направлена на овладение учебным материалом и решение учебных задач;

2) в ней осваиваются общие способы действий и учебные понятия;

3) общие способы действия предваряют решение задач;

4) учебная деятельность ведёт к изменениям в самом субъекте;

5) изменения психических программирования в качестве важного средства управления и рационализации обучения предполагает более подробный анализ свойств и поведения обучающихся зависят от результатов собственных действий. В целом можно сказать, что деятельность человека состоит из двух основных этапов: изучения процессов и явлений и реагирования на них. На любом из этих этапов личность осуществляет познавательную деятельность различного уровня. Для изучения процесса или явления она должна сначала воспринять их, затем идентифицировать, после выявить его особенности и синтезировать из них своё отношение к происходящему. Для осуществления реагирования необходимо сначала выбрать деятельность из образцов, заложенных природой или приобретённых путём учения, осуществить саму деятельность на основе этих образцов и в случае попадания в новую ситуацию в память закладываются новые образцы знаний, умений и навыков, приобретённых либо методом проб и ошибок, либо методом моделирования. Затем осуществляется рационализация полученных образцов, т. е. их проверка на практике. Деятельность может осуществляться только на основе восприятия и представления [124]. Такая деятельность называется механической, т. к. ей соответствует механическая память, основанная на многократном повторении. Благодаря анализу и синтезу деятельность становится сознательной, но ещё не продуктивной, поскольку она не подкреплена опытом, ей соответствует сознательная память [62;

121;

154]. Продуктивной деятельность становится на следующем этапе, где ведущими операциями становятся выбор деятельности из образцов и собственно деятельность по образцу, такому виду деятельности соответствует опытная память [62] Наивысшему уровню способностей соответствует творческая исследовательская деятельность, связанная с созданием и рационализацией собственных образцов. Поскольку здесь ведётся поиск не только на основе закреплённых в памяти образцов, но и осуществляется их трансформация, то здесь наибольшую роль играет абстрактная память. [53;

147;

181].

Рассмотрим каждый уровень деятельности более детально. 1. Механический уровень деятельности – циклирует в жизни человека ежедневно. Мы совершаем сотни операций, не задумываясь над их особенностями, принимаем на веру множество сообщений пассивного и активного характера, не проверяя и не анализируя их. Все явления и процессы закладываются в память только на основе многократного повторения и представления в ней только актуальными формами и связями. Для такого рода памяти большое значение играют сенсомоторные способности. Человек оперирует вербальным и конкретно-образным абстрагированием потому как такие его логической формы либо формируются бессознательно, либо не требуют обработки образов. Соответственно деятельность носит репродуктивный характер [124]. Поскольку основными познавательными операциями являются восприятие и представление, то наиболее значимым будет являться наглядное представление информации. 2. Сознательный уровень деятельности – связан с процессом формирования суждений и умозаключений. Например, студент прекрасно понимает ситуацию, но активно влиять на неё не может, либо не обладает опытом её решения, или не в состоянии определить свою стратегию путём умственного моделирования ситуации, т. к. не имеет желания решить проблему. Коротко этот уровень можно охарактеризовать так – «знаю, но не могу, или не считаю нужным» [199]. На этом уровне человек в состоянии анализировать и синтезировать, определять внутренние и внешние связи. Более сложные формы ассоциирования приводят к более сложной форме памяти – сознательной [121;

166]. Поскольку ведущая задача на данном этапе вычленение аналитических и синтетических особенностей, то на первый план выходит аналитико-синтетическое абстрагирование. Оптимальный способ представления материала такого рода – символический (схематический, буквенный, формуло-цифровой). Соответственно лучшая форма контроля – письменная. Ведущими операциями на этом уровне являются анализ и синтез, поэтому лучший способ мотивирования посредством логики. Способность к логическому рассуждению делает возможным переход на следующий уровень познавательной активности – проблемный. 3. Продуктивный уровень деятельности – связан с двумя основными операциями: выбором деятельности из образцов и самой деятельностью, а также двумя основными формами ассоциирования: с образцами деятельности и ожидаемой деятельности с реальной [199]. Ведущая форма памяти – опытная, следовательно, доминирующая форма представления материала – практическая, как впрочем, и форма мотивации. Поскольку на данном этапе наибольшее значение играет преобразовательная деятельность по образцу, то, абстрагируясь от неё, мы приходим к типовому моделированию как абстрактной форме практической деятельности [62]. Типовое моделирование позволяет прогнозировать результаты деятельности, не совершая саму деятельность, для оптимального определения её стратегии. Такая деятельность отчасти связана с творческим поиском решения, но осуществляется по образцу, не порождая знания нового качества. Этой, своего рода переходной от продуктивной интеллектуальной деятельности к творческой, соответствует частично-поисковый или эвристический уровень познавательной активности [134]. Ведущая форма контроля – практическая. Продуктивная форма деятельности наиболее эффективно протекает на этапе профессионального образования. Невольно возникает вопрос: может ли продуктивный уровень быть выше сознательного? Разве опытное познание не является механическим, осуществляемым на основе многократного повторения? Здесь необходим ряд пояснений. Во-первых, к продуктивной деятельности мы относим не только физическую, но и мыслительную деятельность, направленную на решение практических задач. Во-вторых, продуктивная деятельность, как и все другие, включает в себя циклы более низкого порядка, а значит, и аналитико-синтетическую и механическую память. 4. Творческий уровень деятельности связан с созданием и рационализацией собственных образцов, получением качественно новых знаний [181]. Такого рода знания могут быть получены либо методом проб и ошибок, либо путём абстрагирования от него к методу творческого моделирования. В ходе такого моделирования происходит не только синтез ранее приобретённых образцов, но и их трансформация [53]. От типового моделирования, творческое, отличается как характером, сложностью, так и значимостью. Творчество - это создание чего-либо нового, в нашем случае нового знания. Для создания качественно нового знания недостаточно просто выбрать нужное из образцов, необходимо синтезировать из них новый образец и доказать его состоятельность, это и отличает типовое моделирование от творческого. Творческий результат, как правило, играет большое значение не только для конкретной личности, но и для общества в целом, поэтому на этом уровне деятельности можно уже говорить об общественно-личностной мотивации [121;

142;

147]. Поскольку на данном этапе теория и практика слиты воедино, то для обучения важны все формы представления материала – как символические, наглядные, так и практические. Исходя из сказанного, можно схематически представить учебную деятельность в виде нескольких циклов (рис.3).

Продуктивный цикл Механический цикл Сознательный цикл Творческий цикл Рис. 3. Цикличность учебной деятельности Из рисунка видно, что каждый новый цикл включает в себя предыдущие. Нетрудно догадаться, что в первых двух циклах доминирующую роль играет работа под руководством преподавателя, во вторых двух – самостоятельная работа студента. В первом цикле решающее значение играют сенсомоторные способности, в последующих – интеллектуальные. Это позволяет видеть тенденции развития учебной деятельности - от обучения к самообучению, от сенсомоторных способностей - к интеллектуальным, что показано нами на рис.4. Начало учебно-исследовательской деятельности осуществляется рефлекс, благодаря наличию у человека врождённого исследовательского рефлекса. И. П. Павлов в связи с этим писал: «Едва ли достаточно оценивается рефлекс «что такое». Этот рефлекс идёт чрезвычайно далеко, который можно было бы назвать исследовательским, или, как я его называю, проявляясь, наконец, в той любознательности, которая создаёт науку, дающую и обещающую нам высочайшую безграничную ориентировку в окружающем мире» [142, С.27]. По словам учёного, новая ситуация «как своеобразный раздражитель вызывает рассогласование с нервной моделью прошлого опыта, рассогласование выключает механизмы автоматического реагирования и включает механизмы деятельности по ориентировке в ситуации на основе её психического отражения» [142, С.89]. Возникновение проблемных ситуаций в учебном процессе чаще всего происходит возникают на основе их преднамеренного в процессе заданием, т.е. создания педагогом, или же они знакомства можно с учебноих предварительно первоначального исследовательским запрограммировать. Но учебная проблема – это внешний фактор. Поэтому важно, чтобы на данном «пусковом» этапе деятельности учебная проблема была принята как личная, которую обучающийся захотел бы решить. Следовательно, особенностью учебно-исследовательской деятельности является фактор субъективного «открытия» нового знания. Но любое новое знание не возникает из ничего, а имеет вполне определённую связь с прежними знаниями, прежним опытом индивида. Более того, актуализация прежних знаний и умений является непременным условием учебно-исследовательской деятельности, и происходит она не только на начальных этапах решения учебной проблемы, а практически (хотя и в разной степени) на всех этапах этого вида учебной деятельности.

Заголовок - Жирно В самой же учебно-исследовательской деятельности принято выделять следующие этапы: 1) анализ фактов, явлений, их связей и отношений;

2) осознание исследовательской задачи, проблемы, цели исследовательского задания;

3) формулировка конечной и промежуточных целей в решении исследовательской задачи, при выполнении исследовательского задания;

4) выдвижение предположения, гипотезы решения исследовательской задачи, при выполнении исследовательского задания;

5) решение исследовательской задачи, выполнение и исследовательского задания 6) путём задачи, теоретического проверка выполнения обоснования правильности Анализируя доказательства решения гипотезы;

практическая исследовательской сторону исследовательского задания [39;

160]. процессуальную учебно-исследовательской деятельности в условиях программированного обучения, важно отметить следующее. Уровень проблемности учебно-исследовательских задач (или заданий) неодинаков. Есть исследовательские задачи, где решение почти полностью осуществляется на логическом уровне;

в решении же других задач доминируют эвристические процедуры поиска решения. Более того, в условиях решения даже отдельно взятого учебно-исследовательского задания различные этапы имеют весьма различный уровень проблемности. Представление о процессуальной стороне учебно-исследовательской деятельности было бы неполным и незавершённым без уточнения тех личностных качеств, которые обусловливают успех, или, наоборот, приводят к неудачам в этом виде деятельности в случае их недостаточной сформированности. Мотивационные качества характеризуют отношение личности к учебноисследовательской деятельности: уровень сформированности учебноисследовательского интереса, желание и стремление добиться успеха в этом виде деятельности и др. Приведём характеристики пяти уровней развития мотивации, которые проявляют студенты в учебно-исследовательской деятельности. Очень низкий. Может быть охарактеризован как созерцательный. Для этого уровня характерно, что обучающийся не стремится по своей инициативе к самостоятельным действиям, к поиску объяснения и доказательства вновь наблюдаемых фактов, явлений, процессов. Его может привлечь лишь яркий факт, эффектный опыт. Он не стремится читать дополнительную литературу по неясному вопросу, тем более – проблеме. Низкий. Может быть охарактеризован как созерцательно- деятельный. Обучаемый демонстрирует стремление преимущественно к репродуктивной деятельности и лишь иногда - незначительный интерес к решению несложных исследовательских задач;

наблюдаются попытки самостоятельно объяснить наблюдаемые факты, явления, установить причинно-следственные связи и отношения, отмечается несистематический интерес к дополнительной литературе по решаемой проблеме. Средний. Может быть охарактеризован как деятельный. Для данного уровня мотивации характерно то, что интерес, желание и стремление к исследовательской и репродуктивной деятельности как бы уравновешены. Положительная мотивация к учебно-исследовательской деятельности хотя и невысокого уровня, но прослеживается явно. Высокий. исследовательской Может быть охарактеризован заметно выше, чем как к деятельнодеятельности исследовательский. У обучающихся интерес, желание и стремление к деятельности репродуктивной. Они стремятся к решению (выполнению) проблемных вопросов, задач, исследовательских заданий по своей инициативе. Очень высокий. Может быть охарактеризован как исследовательский. У обучающихся систематически и ярко выражен именно исследовательский интерес. Они постоянно и с увлечением решают сложные задачи даже исследовательского, творческого характера, выполняют работы, организованные как учебное исследование. Их исследовательский интерес стержневой для всей учебной деятельности. Осуществление учебно-исследовательской деятельности связано с реализацией различных качеств личности. Операционные качества – умственные приёмы и операции, применяемые личностью в учебно-исследовательской деятельности. Как убедительно показал С.Л. Рубинштейн, «к познанию своего предмета и разрешению стоящей перед ним задачи мышление идёт посредством многообразных операций… Таковыми являются сравнение, анализ и синтез, абстрагирование и обобщение. Все эти операции являются различными сторонами основной операции мышления – «опосредствования», т.е. раскрытия всё более существенных связей и отношений» [166, С.296]. В процессе учебно-исследовательской деятельности проявляются не только умения применить простейшие операции анализа и синтеза, но и более сложные приёмы, как, например, уточнение целей исследования, выдвижение гипотез, поиск и использование аналога, индуктивные и дедуктивные умозаключения и т. д. Организационные качества – это, прежде всего, умение и способность обучающегося применять приёмы деятельность, а также самоорганизации проводить проявлять в учебнои в исследовательской деятельности. К ним следует отнести умение планировать учебно-исследовательскую регулировать свои самоконтроль волевые и усилия действия, качества затруднительных ситуациях для достижения поставленных целей. Технические характеризуют умение способность обучающегося применить соответствующие технические приёмы в учебноисследовательской деятельности. Коммуникативные качества характеризуют умения и способности обучающихся применять приёмы сотрудничества Например, в процессе учебнои исследовательской деятельности. обсуждение задания распределения обязанностей, взаимопомощь, взаимоконтроль, обсуждение результатов учебно-исследовательской деятельности.

Естественно, что коммуникативные качества личности реализуются не всегда, а лишь в процессе коллективного выполнения учебно-исследовательских заданий;

чаще всего это наблюдается в малых группах (по количеству обучающихся). Как известно, личность всегда неповторима [121]. И если у одного обучающегося высокий уровень мотивации коррелирует с высоким уровнем развития всех остальных качеств, то у другого, наряду с низким уровнем мотивации, проявляется высокий уровень развития умственных операций или самоорганизации и т. д. Другими словами, отдельные качества личности ещё не объясняют, почему личность достигает успеха или, наоборот, почему возникают затруднения в учебно-исследовательской деятельности. И только анализ их совокупности позволяет понять истинные причины успеха или неудач обучающегося в этом виде деятельности. Характеризуя содержательную сторону учебно-исследовательской деятельности, необходимо, на наш взгляд, уточнить содержание объекта этого вида деятельности (содержание учебных проблем, учебно-исследовательских задач и заданий). В работах А. М. Матюшкина [131], М.И. Махмутова [133] и др. отмечается что, учебная проблема всегда субъективна. Для одного обучающегося – это проблема, а для другого нет. «Учебная проблемная задача» отличается от учебной проблемы тем, что она объективно задана, выражена в словесной, знаковой или в какой либо другой форме. Но, как и «учебная проблема», «учебная проблемная задача» для определённо взятого обучающегося может быть воспринята по-разному (субъективно). Поэтому одна и та же учебная проблемная задача по уровню проблемности для обучающихся с разной подготовкой будет различна [133]. Если же сравнить понятия «учебная проблема» и «учебная проблемная задача», то с точки зрения субъективно-объективных отношений можно констатировать следующее. Учебная проблема – это субъективная модель объективно существующей учебной проблемной задачи. В свою очередь учебная задача является всего лишь одним из видов проблемных задач. Таким образом, учебно-исследовательская задача является внешней формой выражения учебной проблемы. В трактовке Андреева В.И. [8] учебно-исследовательские задачи – это один из видов проблемных задач, требующих поиска объяснения и доказательства закономерных связей и отношений, экспериментально наблюдаемых или теоретически анализируемых фактов, явлений, процессов, в результате решения которых обучающийся открывает новое знание об объекте исследования способе или средстве деятельности. Рассмотрим результативные характеристики учебно-исследовательской деятельности. Если условно обозначить знания, которые необходимы для выполнения учебно-исследовательского задания через Зн, а знания, которыми владеет обучающийся – Зу, то в условиях учебно-исследовательской деятельности эти два показателя находятся в соотношении: Зн > Зу. Далее, если «набор» приёмов учебно-исследовательской деятельности, которыми владеет обучающийся до выполнения учебно-исследовательского задания, обозначить как Пу, а реально необходимых – Пн, то для учебно-исследовательской деятельности соотношение этих показателей условно можно представить так: Пн > Пу. И, наконец, средства деятельности (оборудование, графическая и знаковая символика и т.д.), которые необходимы для учебной деятельности, обозначим СДн и те средства деятельности, которыми располагает и владеет обучающийся – Сду. Они находятся в соотношении: СДн Сду, т. е. их или больше, или меньше, но они не равны. Таким образом, если соотнести знания, умения и средства деятельности, которые по условию и требованию учебно-исследовательского задания необходимы для учебно-исследовательской деятельности, с тем, чем реально до этого владел студент, то из трёх условий: Зн > Зу;

Пн > Пу;

СДн Сду должно выполняться одно из трёх, два из трёх или все три. Поэтому в результате учебно-исследовательской деятельности студент «открывает» для себя, т. е. в субъективном плане, новое знание об объекте исследования, способе или средстве исследовательской деятельности. А на этой основе происходит активное «микроразвитие» его личности, и, прежде всего, его исследовательских умений и способностей. Для уточнения нашей позиции относительно толкования сущности «учебно-исследовательской деятельности» необходимо соотнести и сравнить это понятие с понятием «учебная творческая деятельность». Понятие «учебная творческая деятельность» достаточно широко используется в работах И.Я. Лернера [122], П.И. Пидкасистого [147], Т. В. Кудрявцева [106] и др. Изучение работ этих авторов позволяет констатировать следующее. С одной стороны, понятие «учебная творческая деятельность» (УТД) и «учебноисследовательская деятельность» (УИД) могут быть рассмотрены как родовое и видовое (рис. 5).

Род Вид Род УИД УТД Вид 1 УИД 4 2 а 3 б УТД Рис. 5. Родо-видовое соподчинение понятий «учебная творческая деятельность» и «учебно-исследовательская деятельность» В самом деле, «учебная творческая деятельность» (родовое понятие) может проявляться в различных видах: в учебно-исследовательской деятельности (видовое понятие «1»), в учебной литературно-художественной деятельности (видовое понятие «2»), в учебной конструкторско-технической деятельности (видовое понятие «3»), в учебной изобразительной деятельности (видовое понятие «4») и т.д. Однако было бы неправильно отождествлять или противопоставлять понятия «учебная творческая» и «учебно-исследовательская» деятельность. Более детальный анализ показывает, что в процессе разнообразной учебноисследовательской деятельности элемент творчества может быть весьма неодинаков. В одних случаях самостоятельное овладение новым знанием происходит исключительно на логическом уровне, в других – на логикоэвристическом, а в третьем – преимущественно на эвристическом. В этом, собственно, и заключается одна из дидактических особенностей ещё не использованных возможностей педагога косвенно управлять учебноисследовательской деятельностью путём целенаправленного программирования уровня проблемности учебно-исследовательских задач и заданий с тем, чтобы организовать деятельность обучающихся в зоне их ближайшего творческого развития. На основании проведённого нами анализа различных сторон учебноисследовательской деятельности, а также учёта особенностей её организации педагогом можно сделать следующий вывод: учебно-исследовательская деятельность – это организуемая педагогом с использованием преимущественно дидактических средств косвенного и перспективного управления деятельность студентов, направленная на поиск объяснения и доказательства закономерных связей и отношений, экспериментально наблюдаемых или теоретически анализируемых фактов, явлений, процессов, в которой доминирует самостоятельное применение приёмов научных методов познания и в результате которой студенты активно овладевают знаниями, развивают свои исследовательские умения и способности. Существенно важным для решения проблемы организации учебноисследовательской деятельности обучающихся в условиях программированного обучения, является система отношений – «субъект-объект» и «субъект субъект». Накопленный в последние годы опыт системного подхода к анализу сложных самоорганизующихся систем (В.Г. Афанасьев, И.В. Блауберг, Э.Г. Юдин и др.) может быть использован, на наш взгляд, для изучения особенностей организации выше обозначенных отношений. Во-первых, это весьма динамичные отношения типа «Педагог Студент». Во-вторых, это отношение «Студент Учебно-исследовательское задание». В-третьих, задание». В-четвёртых, это отношение «Студент Студент». В каждом из выделенных отношений первый компонент выступает как субъект управления (организации), второй – как объект, на который направлено управляющее воздействие. Причём, каждая из этих подсистем имеет как прямую, так и обратную связь, свои параметры, уровни функционирования. Так, например, основная функция педагога в первой подсистеме – оптимизация условий учебно-исследовательской деятельности студентов. Во второй подсистеме отношений, где студент выступает субъектом деятельности, самоуправления и самоорганизации, его основная функция будет состоять в достижении максимальной результативности в выполнении заданий. В третьей подсистеме отношений ведущая функция педагога будет состоять в адаптации учебно-исследовательских заданий (по уровню трудности, проблемности и т.п.) к конкретной группе студентов. Наконец, четвёртая система отношений предполагает, что ведущая функция студента заключается в сотрудничестве с целью достижения искомого результата. В программированном обучении оба действующих субъекта – преподаватель и студент характеризуются не только своими целями, но и это отношение «Педагог Учебно-исследовательское методами работы. Метод является ведущей характеристикой процесса деятельности, поэтому остановимся на его рассмотрении более подробно. В философском словаре [200] читаем: «Метод в самом широком значении – способ достижения цели, определённым образом упорядоченная деятельность». В специальных работах (П.В. Копнин) также обращается внимание на то, что метод – это правила действия, правила стандартны и однозначны, нет стандарта и однозначности – нет правила, а значит, и нет метода. Трансформация этих, в основе своей гносеологических, толкований понятия «метод» в плоскость дидактики даёт следующее. Во-первых, метод обучения может быть представлен совокупностью, а в идеале системой нормативных приёмов и правил деятельности. В этом аспекте метод в контексте программирования обучения выступает как теория организации деятельности педагога и обучающихся в их взаимосвязи. Во-вторых, метод обучения – это и непосредственно сама практическая деятельность педагога (преподавание) и студента (учение), но деятельность не любая, а деятельность по правилам, применение которых позволяет программировать процесс решения задач обучения. С учётом изложенных выше соображений «метод обучения» может быть определён следующим образом: это разработанная с учётом закономерностей и принципов обучения система приёмов (правил), целенаправленное применение которых позволяет педагогу оптимально решать адекватные данному методу задачи обучения. Заметим, что, с точки зрения формальной логики, данное определение является генетическим, оно раскрывает процесс разработки метода обучения. В общепринятых же определениях понятие «метод обучения» чаще всего даётся путём его подведения под более общее родовое понятие – «способ обучения», что, с нашей точки зрения, не совсем корректно, т. к. «метод» и «способ» термины одного синонимического ряда.

В работах М.М. Левиной [118], М.И. Махмутова [133], Т.И. Шамовой [212] и др. представлена бинарная классификация методов обучения. Так, М.М. Левина пишет: «Поскольку в учебном процессе два действующих компонента – деятельность учителя и деятельность целями, учащихся, и каждый методы из которых как способы характеризуется своими постольку деятельности, направленные на осуществление целей, будут разными. В деятельности учителя (то, что мы называем преподаванием) это методы управления: информационные методы и методы организации поисковой деятельности учащихся, а в деятельности учащихся – методы учения: продуктивные и репродуктивные» [118, С.113]. И.Я. Лернер, возражая против бинарной классификации методов преподавания и учения и полемизируя в связи с этим с М.И. Махмутовым и М.М. Левиной, пишет: «Нельзя определить деятельность учителя без соотнесения с действиями ученика, т. е. без выяснения того, какая существует и может возникнуть деятельность ученика. Но и деятельность последнего в процессе обучения не возникает и не существует вне организующей деятельности учителя. Эти две группы деятельности разделимы лишь силой абстракции исследователя, после того, как ясна их соотнесённость и при условии постоянного учёта их соотнесённости в ходе обсуждения каждого из них. Порознь, т. е. независимо друг от друга, деятельности учителя и ученика нет» [122, С.125]. Действительно в реальном процессе обучения всё взаимосвязано и взаимообусловлено: преподавание и учение, содержание и форма, средства и цели. Однако чтобы понять обучение как сложную и динамическую систему, необходимо рассмотреть как связи и отношения элементов этой системы, так и функционирование каждого элемента, взятого в определённой степени изолированно. Тем более, с точки зрения системного подхода, каждый элемент системы обучения вполне допустимо рассматривать как подсистему. Так, например, учение не только возможно, но и необходимо рассматривать как подсистему обучения, которая как вид человеческой деятельности имеет свои цели, функции и, надо полагать, методы. Другими словами, мы сталкиваемся с противоречием, известным в логике как замкнутый круг. Выход из такой ситуации, как показано в работах И.В. Блауберга, В.Н. Садовского, Э.Г. Юдина по применению системно-структурного подхода в научных исследованиях [34;

170], заключается в следующем. С одной стороны, необходимо осуществлять исследование отдельных элементов системы, с другой, - параллельно исследовать связи и отношения этих элементов в системе в целом. Поэтому, как нам представляется, для понимания дидактических предпосылок управления и уточнения учебно-исследовательской деятельностью на основе программирования, необходимо построить некоторую модель классификации методов преподавания и учения. Сравнивая различные подходы, мы выделили следующие из них:

- исследовательский (творческий) метод учения – представляет собой систему приёмов (правил) преимущественно исследовательской, творческой деятельности обучающихся;

- репродуктивно-исследовательский метод учения – представляет собой не только систему приёмов (правил) репродуктивной, но и элементы исследовательской деятельности;

- репродуктивный (исполнительский) метод учения – это система приёмов (правил) деятельности обучающихся по образцу, инструкции, заранее известному алгоритму. Каждый из трёх методов учения обусловлен применением вполне определённого метода преподавания. При этом для каждого метода преподавания удаётся выделить свой уровень программирования и управления учебной деятельностью. Проблемно-эвристический метод преподавания – это разработанная с учётом закономерностей и принципов обучения система приёмов (правил) деятельности педагога по применению эвристических средств косвенного и перспективного По управления М.И.

учебно-исследовательской, Махмутова [133] этот творческой метод назван деятельностью обучающихся. классификации «побуждающим». Термин «побуждающий» нам представляется не совсем удачным, т. к. все методы преподавания побуждающие, но побуждают они к различным видам учебной деятельности и с разной степенью интенсивности. Проблемно-информационный метод преподавания - это разработанная с учётом закономерностей и принципов обучения система приёмов (правил) деятельности педагога по организации решения совместно с обучающимися учебных проблем, оптимально сочетающая на отдельных этапах разъяснение, сообщение необходимой учебной информации. Информационно-алгоритмический метод преподавания это разработанная с учётом закономерностей и принципов обучения система приёмов (правил) деятельности педагога по сообщению учебной информации и применению алгоритмических средств прямого и оперативного управления репродуктивной деятельностью обучающихся. В условиях вуза методы учения студентов в значительной мере близки к методам научного познания и на определённых этапах переходят в последние: «Познавательная деятельность студента (учение) по своей природе является процессом, сходным с научным познанием. По содержанию, сущности и методам она приближается к познавательной деятельности учёного и «переходит» в научное знание. Поэтому при определении методов учения важно использовать принципы построения методов научного познания» [137]. Ряд дидактов (Ю.К. Бабанский, Е.И. Перовский, С.А. Шапоринский.) в различное время обращали внимание на то, что выбор метода обучения зависит от характера содержания учебного материала, подлежащего усвоению. Так, отмечая, что метод – это форма движения содержания, Ю.К. Бабанский, опираясь на результаты собственных теоретических исследований и результаты интервьюирования педагогов, пришёл к выводу, что «критерием выбора методов является их соответствие специфике содержания обучения» [17]. Анализ разнообразного по характеру содержания учебного материала показывает, что с некоторой степенью условности можно выделить следующие три его вида, которые соответствуют трём этапам познания и усвоения [45]: 1) эмпирический, характерный для содержания учебного материала, представленного в фактах, явлениях. Процесс усвоения такого материала требует преимущественно описания наблюдаемых явлений, индуктивных умозаключений;

2) теоретический, характерный для содержания учебного материала, отражённого в абстрактных понятиях, законах, теориях, принципах, для усвоения которых требуется решение задач на объяснение и доказательство закономерных связей и отношений;

3) практический, характерный для содержания учебного материала, требующего применения имеющихся и частично уже сформированных эмпирических теоретических знаний в решении практических задач (как типовых, так и проблемных). Из анализа методов преподавания и учения следует также, что существуют не только предпосылки, но и границы дидактически целесообразной организации учебно-исследовательской деятельности. Границы применения исследовательского метода учения хотя и не вычленялись, но осознавались уже в 20-е годы ХХ в. В период с 30-х по 60-е годы прошлого столетия исследовательский метод в практике работы вуза применялся весьма ограниченно. Своеобразное увлечение проблемным обучением в нашей стране (особенно в период с 1965 по 1975 гг.) происходило, на наш взгляд, также без достаточно ясных представлений о границах его применения в высшей школе, в том числе о границах наиболее целесообразного применения исследовательского метода учения.

Сказанное можно объяснить тем, что при разработке теории проблемного обучения главное внимание было сосредоточено сначала на сущности проблемных ситуаций, на процессе организации учебных проблем вообще, а не на отдельно взятых методах. Поэтому границы применения исследовательского метода учения специально и не рассматривались. Организованные в 1970 – 1972 гг. [131;

133;

197] дидактические эксперименты, позволили решить проблему определения границ применения исследовательского метода учения [10;

132;

163;

208]. К её решению удалось подойти следующим образом. Если исходить из сущности исследовательского метода учения, то наличие и отсутствие его в различных видах учебной деятельности студента можно определить по совокупности таких конкретных признаков: а) деятельность направлена на решение учебной проблемы, выполнение учебно-исследовательского задания;

б) в деятельности доминирует применение приёмов соответствующего научного метода;

в) деятельность осуществляется преимущественно без помощи извне. Даже самый предварительный анализ признаков исследовательского метода учения показывает, что в вузе его применение зависит от целого ряда факторов, а в его эффективном применении имеются вполне определённые границы. Во-первых, границы применения исследовательского метода зависят от развития учебно-исследовательских умений и способностей обучающихся. Важно, чтобы студент «принял» учебную проблему, чтобы у него появилась такая сильная мотивация (желание, стремление, интерес), чтобы уровень его исследовательских умений и способностей оказался достаточным для того, чтобы справиться с решением учебной проблемы, выполнением исследовательского задания преимущественно без помощи извне. Во-вторых, границы применения исследовательского метода зависят и от содержания учебного материала, его дидактической (методической) обработки. Как известно, не на любом содержании удаётся создать проблемную ситуацию и не на любом материале возможно и целесообразно разработать учебноисследовательское задание. В-третьих, границы применения исследовательского метода определяются фактором времени, т. к., с одной стороны, на усвоение материала этим методом требуется больше времени, а с другой, имеются вполне разумные пределы применения этого метода в различных формах организации занятий. Так, в условиях лекционных занятий они сведены к минимуму. В-четвёртых, границы применения этого метода, видимо, зависят от уровня методической подготовки самого преподавателя, т. к. нужно ещё уметь организовать обучающихся на решение учебной проблемы, выполнение учебно-исследовательского задания. 1.3. Опыт применения программирования в организации учебной и учебно-исследовательской деятельности студентов Необходимость и важность применения идей программирования обычно связывается с тем, что традиционное обучение считается плохо управляемым. Как отмечает В.А. Ситаров [179, С.280], основными традиционного обучения являются:

- усреднённый темп изучения материала;

- единый усреднённый объём знаний, усваиваемых обучающимися;

- непомерно большой удельный вес знаний, получаемых обучающимися в готовом виде от преподавателя без опоры на самостоятельную работу по приобретению этих знаний;

- почти полное незнание педагогом хода усвоения обучающимися сообщаемых знаний (нет внутренней обратной связи и весьма слабая внешняя связь);

- недостаточное стимулирование познавательной активности субъекта учения;

недостатками - преобладание словесных методов обучения, создающих объективные предпосылки рассеивания внимания;

- затруднённость самостоятельной работы с учебником и др. Обращение к программированию и программированному обучению связано, прежде всего, с попыткой устранить эти и другие недостатки традиционного обучения. В рамках своего исследования мы обратились к практике применения программирования в организации учебной и учебно-исследовательской деятельности студентов. С этой целью использовались анкетирование и собеседования с субъектами образовательного процесса. В ходе собеседований с преподавателями было установлено, что представление о программированном обучении они, в основном, получали путем самообразования (до 70% ответов). Преподаватели, имеющие базовое педагогическое образование, изучали теоретические основы программированного обучения в курсе педагогики или предметной дидактики, но в весьма незначительных объемах (1-2 часа). В ряде случаев, по данным респондентов, данная проблема вообще не затрагивалась в учебном процессе или освещалась схематично, зачастую попутно в связи с изучением методов обучения или применением ТСО. Преподаватели гуманитарных и специальных дисциплин отмечали также, что программированное обучение связано с освоением большого числа незнакомых терминов – кибернетика, алгоритмизация, теория информации, математическая логика, что требует от них дополнительных затрат времени и сил (свыше 70% ответов). Кроме того, в самой теории программированного обучения имеются серьёзные противоречия в оценке одних и тех же фактов у разных авторов, что является не только следствием различных подходов к программированному обучению, но и результатом стремительного развития новых концепций трактовке процесса обучения вообще, а также развития в самого программированного обучения. По этой причине многие преподаватели не скрывали слабую ориентированность в сущности новых концепций обучения, новых научных поисков в современной педагогике в целом (до 62% ответов). Некоторые барьер, который преподаватели создается на (свыше 40% ответов) этой с считают, что использованию программированного обучения мешает тот психологический самим названием связь формы обучения, наталкивающим ассоциативную производственным программированием. Указывается также и на причины иного характера, в частности, на то, что созданные программированные учебные материалы либо вовсе не издаются, либо публикуются вне связи с основными учебными пособиями, не входят в комплекс средств обучения и, следовательно, не могут быть достаточно эффективно использованы в учебном процессе (38% ответов респондентов). В ходе опросов выяснилось, что до 40-50% преподавателей не считают программированное обучение особой дидактической системой, поскольку, оно не располагает какими-то своими специфическими целями и задачами, и что трактовка программированного обучения как дидактической системы может внести лишь путаницу в понимание существа вопроса. Уточняется также, что программированное обучение – это и не метод, ибо оно располагает своими специфическими методами и приёмами. Оно не решает каких-то особых задач, но по всеобщему признанию, располагает такими средствами реализации принципов дидактики, которые не содержатся в других известных педагогике подходах к обучению. Интерес представляет точка зрения тех преподавателей, которые считают, что проблема программирования имеет тенденцию объединения с другими проблемами дидактики, такими, как оптимизация обучения, развитие индивидуальных способностей и познавательных интересов обучающихся, развитие их творческих возможностей. Некоторые педагоги (~20%) отмечают, что при использовании теории программированного обучения нельзя ограничиваться лишь его общей характеристикой. Очень важно использовать такие приемы, которые возбуждают познавательную активность студентов, заставляют их лучше осмысливать и запоминать изучаемый материал. Например, чтобы студенты лучше понимали содержание излагаемого материала, преподаватель после объявления темы и плана лекции может осуществлять детальное объяснение (в определенном порядке) всех незнакомых терминов, которые будут употреблены при рассмотрении темы, с записью всех объясняемых слов на доске. Это способствует лучшему осмыслению сложного и трудного материала. При этом облегчается слушание и запись лекции, активнее усваиваются новые понятия. Наряду с этим можно также поставить вначале перед студентами ряд вопросов (составляющих план лекции), ответы на которые они получат в процессе слушания лекции. По мнению таких преподавателей, наилучшие результаты в работе по использованию программированного обучения достигаются в том случае, когда перед изучением частных вопросов темы дается представление о её логической структуре. Это помогает студенту с самого начала сориентироваться в материале, понять главное, существенное и, кроме того, способствует созданию определенной установки, психологического настроя на усвоение нового. Опыт работы данной группы респондентов показал, что алгоритмизация материала и его программирование дают наиболее высокие результаты в тех случаях, когда они используются для выработки умений и навыков. Что касается внедрения программированных материалов в вузовскую практику обучения, как полагают некоторые педагоги, ему нередко мешают и сложившиеся методические стандарты, стремление даже при наличии программированных средств обучения пользоваться привычными методами, недоверие к программированию вообще. В ходе исследования выяснилось, что программированные материалы используются эпизодически, в основном, в процессе контроля знаний студентов (на лабораторно-практических занятиях, зачетах или коллоквиумах). В этой связи обычно применяются специальные вопросы-задания тестового типа, строящиеся по распространённой схеме предъявления заданий с выбором ответа. Наиболее успешно эта задача решается преподавателями точных наук. Причем, в своей деятельности они сначала обращаются к планированию программированных заданий, а затем приступают к их разработке. В качестве примера приведем вариант такого плана по одному из разделов алгебры (табл.2). Таблица 2 План теста по разделу «Алгебраические уравнения» № п/п 1 2 3 4 Контролируемое содержание Определение уравнения Эквивалентность уравнений Виды уравнений Линейные уравнения Решение Исследование Неприведённых 5 6 7 8 9 10 11 Решение квадратных уравнений Приведённых Неполных Исследование квадратных уравнений Теорема Виета Решение Биквадратные уравнения Исследование Подстановка Методы решения разложение на уравнений множители Решение Уравнения второй степени Исследование Задачи на составление алгебраических уравнений Число заданий 1 3 1 6 1 2 2 4 1 2 3 1 1 1 1 1 1 Номера заданий 1 4, 5, 31 2 11, 15 – 19 7 12, 26 24, 25 20 – 23 8 13, 14 28, 30 9 3 27 6 10 В ходе собеседования уточнялась методика планирования. Оказалось, что в соответствии с поставленными целями каждое задание теста предназначено для проверки у обучающихся уровня умениями или навыками. владения определенными знаниями, При разработке плана делается примерная раскладка процентного соотношения содержания разделов и определяется необходимое число заданий по каждому разделу дисциплины, исходя из важности раздела и количества часов, отведенных на его изучение в программе. Такую раскладку начинают с подсчета планируемого исходного числа заданий в тесте, которое затем в процессе работы над ним неоднократно меняется в сторону увеличения или уменьшения. Обычно предельное число не превышает 60-80 заданий, поскольку время тестирования выбирают в пределах 1,5-2ч, а на выполнение одного задания отводится в среднем не более 2 мин. В исключительно редких случаях преподаватели определяют процентное соотношение заданий, планируя их согласно пропорциям разделов и видам предполагаемой деятельности обучающихся в процессе выполнения заданий. Пример подобного варианта работы по физике приведен нами в табл. 3. Таблица 3 Планирование программированного контроля знаний и умений Содержание предмета Предполагаемая деятельность тестируемого Продуктивный Репродуктивный уровень уровень Применение знаний Знание Применение основных законов в определений, знаний в знакомой ситуации по фактологического незнакомой образцу, на основе материала и т.п. ситуации обобщаемого алгоритма 8 заданий (20%) 2 задания 1 задание 3 задания 1 задание 1 задание --24 задания (60%) 6 заданий 5 заданий 10 заданий 1 задание 2 задания 4 задания (20%) 8 заданий (20%) 2 задания 2 задания 3 задания --1 задание 16 заданий (80%) Общеобразовательная часть теста (40 заданий) Из них: Механика (10 заданий, 25%) Молекулярная физика и термодинамика (8 заданий, 20%) Электродинамика СТО (16 заданий, 40%) Геометрическая оптика (2задания, 5%) Квантовая физика (4 задания, 10%) Углубленная часть теста (20 заданий) Некоторый опыт применения программированного контроля имеется и у преподавателей гуманитарных дисциплин. Чаще всего ими используются разнотипные задания: 1) задания закрытой формы (с множественным выбором), в которых студенты выбирают правильный ответ из данного набора ответов;

2) задания на дополнение (открытые задания), требующие при выполнении самостоятельного получения ответов;

3) задания на установление соответствия (с множественным выбором), выполнение которых связано элементами двух множеств;

4) задания на установление правильной последовательности, в которых от студентов требуется указать порядок действия или процессов, перечисленных педагогом. Указанные формы заданий являются наиболее распространенными, но, как оказалось, в реальной практике специальную категорию. В целом выбор формы задания, как правило, зависит от содержания контролируемого материала и от целей контроля. Однако, как свидетельствует знакомство с подобными заданиями в области гуманитарных наук, они в основном носят воспроизводящий характер. Типичным примером являются задания по курсу педагогики (тема «Урок»): 1. Укажите основную форму организации учебной работы: 1) Экскурсии 2) Факультативы 3) Уроки 4) Домашняя работа учащихся 2. К какой форме организации учебной работы относится система взаимного обучения? 1) Классно-урочной 2) Белль-Лакастерской 3) Лекционно-семинарской 4) Бригадно-лабораторной они используются бессистемно, без соблюдения некоторых общих требований, позволяющих выделить задания в с выявлением соответствия между 3. Где возникла классно-урочная система? 1) В Англии 2) В Германии 3) В Юго-западной Руси 4) В Чехословакии 4. Кто первым дал теоретическое обоснование классно-урочной системы? 1) И.Г. Песталоцци 2) Я.А. Коменский 3) А. Дистервег 4) К.Д. Ушинский 5. Чем отличаются различные формы организации учебной работы? 1) Методами обучения, формами связи преподавателей и учащихся. 2) Содержанием формулируемых умений и навыков, степенью самостоятельности учащихся 3) Составом обучающихся, местом и временем проведения занятий, характером деятельности учителя и учащихся, способами руководства этой деятельностью со стороны учителя 4) Не знаю 6. Что понимается под уроком? (Выберите наиболее точное определение) 1) Урок – это коллективная форма деятельности учащихся под руководством учителя 2) Урок – это законченный отрезок учебного процесса 3) Урок – это логически законченный, целостный, ограниченный определёнными рамками времени отрезок учебно-воспитательного процесса 4) Урок – форма организации учебных занятий с учащимися 7. Почему урок является основной формой организации учебной работы? 1) Урок проводится под руководством учителя, имеющего специальную подготовку 2) На уроке решаются основные дидактические задачи 3) Урок обеспечивает сочетание коллективной и индивидуальной работы 4) Урок вооружает учащихся системой научных знаний, умений и навыков 8. Какие признаки урока являются основными? (Исключите из указанных один неправильный ответ). 1) Определённый состав учащихся одного возраста и подготовки 2) Получение учащимися на уроке домашних заданий 3) Регламентация занятий расписанием и учебной программой 4) Сочетание общеклассной, групповой и индивидуальной работы, руководящая роль учителя в её организации 9. Что лежит в основе следующей классификации уроков: уроки изучения нового материала, уроки закрепления, повторительно-обобщающие уроки, контрольно-учётные уроки, комбинированные уроки? 1) Источник знания 2) Дидактическая задача 3) Характер деятельности учащихся 4) Особенности процесса обучения 10. Что представляет собой структура урока? 1) Совокупность взаимосвязанных и взаимообусловленных составных частей (элементов) урока 2) Совокупность применяемых на уроке средств и методов обучения 3) Совокупность решаемых на уроке воспитательных и дидактических задач 4) Повторение, закрепление, проверка и оценка знаний учащихся 11. В какой группе признаков наиболее полно указаны дидактические требования к уроку? 1) Чёткость основной дидактической цели. Правильный отбор учебного материала и методов для каждой части урока. Единство образовательных и воспитательных задач на уроке. 2) Эмоциональность рассказа учителя. Большое число опрошенных учащихся. Организационная чёткость урока. 3) Сочетание коллективной формы работы с самостоятельностью каждого ученика. Руководящая роль учителя. Проверка и закрепление знаний, умений, навыков. 4) Разнообразие средств и приёмов обучения. Постоянный контроль знаний учащихся. Определённость урока во времени. По нашим данным, применение программированного контроля в процессе преподавания гуманитарных дисциплин нередко наталкивается на скептицизм, а часто и прямо нигилистическое отношение к его возможностям и перспективам. Тогда как анализ содержания многих вузовских курсов дает основание утверждать, что оно в определенной мере может быть формализовано, т.к. включает материал, представляющий собой цепочки взаимосвязанных, логически законченных, последовательных структурных единиц, а это и есть те «наглядно осязаемые» элементы, которые необходимы для программирования и пооперационного контроля. Редкое обращение преподавателей гуманитарного цикла к программированию объясняется нами и трудностью этой работы, которая предполагает: отбор тем и вопросов, подлежащих проверке;

формулировку вопросов и подбор вариантов ответов;

выбор способов создания контрольных карточек (тематических или обобщающих, для текущего или итогового контроля);

выбор Тем не вида тестов (избирательных, на соотнесение, тестов современное состояние теории и практики группировки или дискуссий) и др. менее, программированного обучения показывает, что в настоящее время усилия исследователей направлены на поиск эффективных способов управления познавательной принципов При деятельностью связи, с обучающихся на основе использования широким применением оно методики хорошо Это обратной правильной программированного контроля [214;

30;

128]. организации программирования управлению вписывается в структуру учебного процесса, активизирует деятельность обучающихся, обеспечивается безмашинного способствует при эффективному ряда ею. соблюдении условий: сочетании научно-обоснованном программированного построении программ, систематическом использовании их для машинного и контроля, обязательном контроля с другими формами учета и проверки знаний, обязательного последующего анализа ответов, даваемых студентами, выяснения характера допущенных ими ошибок и исправления их. Как показали анализ анкетных данных, беседы со студентами и собственные наблюдения, систематическое применение контрольных карточек тестового типа повышает у них интерес к изучаемой дисциплине, способствует более глубокому и прочному усвоению научных понятий, что позволяет нам сделать некоторые выводы: 1. Программированный контроль не является универсальным и его необходимо применять в сочетании с другими формами контроля. 2. Систематический программированный (машинный и безмашинный) контроль активизирует деятельность студентов, заставляет их систематически работать над курсом, тщательно готовиться к семинарским и практическим занятиям. 3. Программированный контроль способствует повышению научно методической постановки преподавания, поскольку он требует логического анализа учебного материала, четкого отбора основных понятий, подлежащих усвоению и их терминологической унификации. 4. Анализ используемых программированных заданий показывает, что они нуждаются в постоянной доработке в направлении учета сложности, четкости их формулировок. Проблема создания программированных заданий, безусловно, является важной, но не менее важна и разработка методики их использования. Мы имеем в виду машинный и различные виды безмашинного контроля, каждый из которых имеет свои достоинства и недостатки. Известно, что машинный контроль обеспечивает экономию времени, меньшую утомляемость преподавателя и студентов, более спокойную обстановку и большую объективность в оценке знаний [20;

102;

130]. При безмашинном контроле отсутствуют ограничения, связанные с технической конструкцией, имеются возможности для использования более гибких программ, которые легче соотносятся с содержанием материала и возможностями обучающихся. Занятия можно проводить в любой аудитории одновременно с целой группой студентов (в конкретной практике вузовской работы - это весьма существенное обстоятельство). Исследование показало, что непосредственная методика проведения занятий в условиях безмашинного контроля предполагает разные варианты проверки: матричный, цифровой, с помощью перфокарт, линеек и других простейших технических средств. Программированные карточки для машинного и безмашинного контроля могут быть использованы как для пооперационного контроля, так и контроля за конечным результатом. Они могут применяться на различных этапах процесса обучения: при изучении нового материала, при повторении и закреплении знаний, при организации контроля за степенью усвоения знаний студентами. Причем виды контроля могут быть самыми разнообразными: текущий контроль на семинарских занятиях и лекциях, итоговый контроль на зачетах и экзаменах, сочетание этих видов с другими, имеющимися в арсенале высшей школы (собеседование, индивидуальный опрос, консультации, коллоквиумы, подготовка рефератов с их последующим обсуждением и др.). В ходе прямых наблюдений за учебной работой студентов (посещено около 120 занятий) было установлено, что некоторые преподаватели использовали контрольные карточки для проверки степени понимания лекционного материала, предлагая их студентам во время лекции (после рассмотрения логически законченной части её) или после лекции. Чтобы приучить студентов к систематической работе над материалом, иногда на очередной лекции или на семинарском занятии проводилась проверка усвоения темы предыдущей лекции (причём тема семинара могла не совпадать с темой контролируемой лекции). К примеру, на одном из семинарских занятий по педагогике основательному и глубокому обсуждению вопросов темы предшествовала работа по контрольным программам (8-10 минут). Иногда эту работу оценивали сами студенты. На доске записывались номера правильных ответов, студенты, сличая их со своими, устанавливали число правильных и неправильных ответов. Далее им сообщались критерии оценок. Например, из 10 ответов за 10 правильных - «отлично», за 8,9 - «хорошо», за 6,7 – «удовлетворительно», за 5 и ниже – группы «плохо». Этот контроль целесообразен в начале семинарского объективен и гласен. Экономная форма записи занятия: он экономичен (занимает 10 – 15 минут для проверки знаний целой студентов), обеспечивает лёгкость проверки, а однозначность ответов облегчает проверку при большом количестве работ. Некоторым из студентов, допустившим ошибки, могут предлагаться дополнительные задания или указываются вопросы, подлежащие изучению. Следующей линией анализа было выявление представленности идей программирования в деятельности самого педагога и в различных видах деятельности студентов. Исследование проводилось методом выборочного ответа среди преподавателей четырёх факультетов СГУ. Результаты Таблица 4 Представленность идей программирования в деятельности преподавателя и студентов Группа анкетируемых Биологич. ф-т. + + + + + + + Историч. ф-т. + + + + Математ. ф-т. + + + + + + + + + + Географ. ф-т. + + + + + + + исследования отражены нами в табл. 4.

Вопросы В качестве управления Стимулирование познавательной деятельности Расширение диапазона самост. работы Установление обратной связи в обучении Контроль знаний Способ обучения Самоконтроль и самопроверка Ориентировочная основа действий Расчленение учебной информации и поэтапное её усвоение Использование ТСО В процессе исследования мы обратились также к возможностям программирования учебно-исследовательской деятельности студентов. Опыт такого использования программированных заданий и упражнений позволяет говорить и о расширении возможностей программированного организации творческой. Мы сочли возможным предложить респондентам (n = 170 человек) вопрос: «Какие требования должны предъявляться к заданиям программированного характера, используемым в целях управления учебноисследовательской работой студентов?». Полученные результаты оказались следующими:

- текст заданий должен быть кратким, чтобы условие и ситуация воспринимались в целом (71%);

других видов подхода к деятельности студентов – исследовательской, - задания должны быть максимально приближёнными к практике (81%);

- при осуществлении выбора оптимального решения необходимо опираться на определённые теоретические положения (57%). Другой вопрос был связан с уточнением методики работы над заданиями указанного типа. В одних случаях преподаватели предлагали зачитывать задания всей группе и коллективно обсуждать возможные варианты решения. В других – предлагалось давать задачи для самостоятельной письменной работы. Наконец, в ряде случаев педагоги считали целесообразным предлагать студентам самим составлять задания и подбирать к ним варианты решения. На вопрос «Как должны выглядеть общие методические указания по работе с заданиями учебно-исследовательского характера?» ответы, в основном, сводились к рекомендациям по разработке алгоритма деятельности (приёмов выполнения). Приведем пример такого алгоритма на педагогическую тему, предложенную преподавателями и связанную с преодолением конфликтной ситуации. 1. Внимательно прочитайте задачу и определите основные действующие лица (объект и субъект воспитания) в данной педагогической ситуации. 2. Выявите отношения, которые требуют педагогического воздействия. 3. Сформулируйте сущность конфликта. 4. Проанализируйте предложенные варианты решения. 5. Дайте обоснование правильности выбранного решения. И все же, как показало наше исследование, чаще всего вузовский преподаватель обращается к программированию в процессе контроля или закрепления знаний. Предпринятый нами анкетный опрос вузовских педагогов позволил выявить их отношение в целом к проблеме программирования и программированного обучения. Анкета содержала перечень вопросов, к каждому из которых давалось пять вариантов возможной формы ответа (табл. 5).

Таблица 5 Содержание анкетных заданий Вопрос 1. Отношение к программированному обучению 2. Отношение к перспективе использования программирования в обучении 3. Какими, на ваш взгляд, достоинствами обладает программированное обучение? Ответы 1) отношусь позитивно;

2) отношусь позитивно, но не считаю самым важным;

3) отношусь позитивно, но не считаю привлекательным;

4) отношусь позитивно, но считаю неприемлемым для себя;

5) отношусь отрицательно. 1) испытываю большой интерес и желание работать;

2) есть интерес и желание работать;

3) есть интерес и желание работать, но есть сомнения в своих силах;

4) особого интереса нет, но желание попробовать есть;

5) нет ни интереса, ни желания. 1) позволяет эффективно управлять познавательным процессом;

2) позволяет управлять познавательным процессом лишь на отдельных его этапах;

3) позволяет управлять познавательным процессом на этапе контроля;

4) позволяет перевести педагогическую систему на самообучение;

5) не вижу достоинств.

Всего в анкету было включено 10 вопросов с вариантами ответов. С её помощью были опрошены 70 преподавателей четырёх факультетов. Анализ результатов анкетирования проводился по следующей схеме: 1. Общее число баллов (сумма выбранных ответов) по анкете. 2. Общий подсчёт выборов вариантов по каждому вопросу, т. е. сколько выбрано ответов под № 1, 2, 3 и т.д. 3. Общее количество выборов данного вопроса. Некоторые результаты анализа представлены в табл. 6. Таблица 6 Отношение вузовских преподавателей к программированному обучению Числовые промежутки I 55-105 Кол-во преподавателей, набравших данное число баллов Биолог. ф-т. Ист. ф-т. Географ. ф-т. Физико-матем. ф-т. число 37 % 24 число 12 % 30 число 4 % 13 число 18 % 68 II 106-155 III 155 и выше итого 116 0 153 76 0 29 2 43 66 4 26 0 30 87 0 55 2 75 73 3 В дополнение к анкетированию проводились собеседования с преподавателями по вопросам методики программированного обучения и уточнению некоторых общих позиций. Полученные на данном этапе исследования материалы были подвергнуты количественному анализу и представлены на рис. 6 в виде столбчатой диаграммы, где по оси соответствующее число баллов (в %).

100 90 80 кол-во препод. (%) 70 60 50 40 30 20 10 0 55 - 105 155 и выше числовые промежутки 106 - 155 знание основных принципов программированного обучения знание отличительных особенностей программированных пособий от традиционных знание способов применения обучающих программ знание основных форм программирования X показаны выделенные числовые преподавателей, набравших промежутки, а по оси Y – количество Рис.6. Результаты собеседования с преподавателями по вопросам методики программированного обучения Из рисунка следует, что у отдельных групп преподавателей те или иные знания в области методики программированного обучения представлены поразному. Это побудило нас обратиться к вопросу путей и средств ознакомления педагогов с теорией и практикой использования идей программирования. Как оказалось, общее представление о программированном обучении преподаватели получали в ходе изучения вузовской педагогики. В курсе методики обучения они также обращались к этой проблеме на лекциях и практических занятиях, в темах, посвященных методам и приёмам обучения, проверке знаний и др. На педагогической практике имелась возможность, опираясь на полученные знания, попытаться использовать элементы программированного обучения при проведении уроков. Преподаватель затем продолжал самообразование над данной проблемой. Однако, такой путь ознакомления с теорией и практикой программированного обучения свойственен в основном тем педагогам, которые обучались в педагогических вузах. Выпускники современных университетов педагогику и предметные дидактики изучают в усеченном виде или вообще их не изучают. Тем не менее, выпускник вуза может работать в данном типе учебного заведения (как и в любом другом), поэтому его следует знакомить с тем, что программирование и программированное обучение получают широкое распространение в системе образования. Предпринятое нами анкетирование среди педагогов вуза позволило также установить, какими способностями, по их мнению, должен обладать педагог и которые требуются от него в процессе использования программированного обучения. Результаты исследования представлены в табл. 7. Таблица 7 Мнения педагогов о предпосылках использования идей программирования Ответы Необходимые качества Организаторские способности Интерес к новому, необычному Склонность к импровизации Матем. фак. Биолог. фак. Истор. фак. Географ. фак. Среднее значение 72% 41% 30% 63% 58% 53% 34% 39% 41% 67% 51% 64% 59% 47,2% 47% 70 Интерес к программированию Знание значительного массива информации Степень знакомства с теорией программирования Увлечённость идеями программирования Трудолюбие и работоспособность 84% 81% 71% 89% 92% 68% 70% 57% 82% 81% 43% 29% 49% 70% 41% 76% 67% 69% 83% 76% 67,7% 61,7% 61% 81% 72,5% Таким образом, мы можем констатировать, что к настоящему времени накопился достаточный теоретический, и эмпирический материал, позволяющий сделать некоторые выводы и обобщения о возможности применения в вузе важнейших идей программирования и положений программированного обучения с учетом новых достижений педагогики и тех изменений, которые произошли в самом образовании. Вопрос о развитии теории и практики программированного обучения попрежнему остается актуальным. Достаточно сказать, что в настоящее время нет ни одной дидактической концепции, в которой бы не использовались в той или иной степени идеи и элементы программированного внимание обучения. Программированное обучение привлекло представителей педагогической науки к исследованию вопросов учения, его закономерностей, способов управления этим процессом. В педагогической печати справедливо отмечается, что именно идеи программированного обучения, привлекшие к себе внимание педагогов, психологов и других специалистов, привели к активному изучению ряда прежних и новых аспектов педагогики, методики, психологии, например, к изучению проблем целей образования и обучения, измерения эффективности обучения и учения и всего учебного процесса в целом, к поискам форм активного индивидуализированного обучения и др. [12;

84;

93]. Опыт работы по использованию разных видов, форм и путей включения элементов программированного обучения в учебный процесс вуза показывает, что его введение помогает развитию у студентов системности мышления, логической культуры, ускоряет процесс формирования обобщенного мышления, способствует упрочнению знаний. Представляется, что программированное обучение заслуживает более широкого распространения и применения его в обучении студентов. Мы имеем в виду не только программирование содержания учебного материала и конечных целей обучения, но и развитие исследовательских умений и навыков. Выводы 1. На протяжении почти всей второй половины XX в. программированное обучение становилось предметом исследования многих учёных-педагогов. Большинство из них признавало высокий потенциал и значительные педагогические возможности этого нового способа обучения, а многие даже говорили о нём как об основе новой дидактической последние годы возросла многократно. Тем не системе. Техническая менее, внедрение оснащённость большинства учебных заведений и в особенности вузов, за программированного обучения в реальную педагогическую практику осуществляется крайне медленно. Причина такого положения заключается не только в слабой теоретической проработке данной проблемы, но и во многом в силу субъективного отношения к этому виду обучения со стороны педагоговпрактиков. 2. Проведённый нами обзор таких понятий как «программирование», «программированное обучение», «методы обучения», «учебноисследовательская деятельность» и их анализ с позиции системного подхода с учётом некоторых новых тенденций, назревших в практике обучения вуза, дали нам основание сделать некоторые уточнения в отношении их содержания. 3. Несмотря на специфическую сущность программированного обучения, его отличительные особенности и новые возможности, связанные с программированием учебной деятельности студентов, их нельзя рассматривать в отрыве от традиционной системы обучения. Недостаточно объективными являются также и определения сущности программированного обучения, исходя из отдельных отличительных его особенностей, принципов без учёта всех существенных явлений, факторов и связей, обуславливающих его специфическую роль и место в современной дидактической системе. Тоже можно сказать и о методах программированного обучения, которые сами по себе являются многомерным явлением и требуют к себе системного подхода. 4. Эффективное программирование учебной деятельности студента в целом и в частности УИДс, не возможно без всестороннего анализа деятельности учащегося и учёта его личностных качеств, а также анализа субъект объектных отношений. При программировании УИДс целесообразно учитывать различные уровни развития личности, исходя из которых, можно определять и уровни программирования существенных дидактических условий. 5. Программированное обучение является сложным и до конца ещё не изученным явлением. Тем не менее, мы считаем, что необходимо выработать некоторые общие подходы к его изучению и практическому применению на основе системных и личностно-деятельностных принципов. деятельности студентов с учётом Глава 2. Дидактические основы программирования учебно-исследовательской деятельности студентов на основе элементов системного подхода 2.1. Предпосылки построения дидактической модели программирования учебно-исследовательской деятельности студентов В педагогической практике отдельные элементы программирования учебно-исследовательской деятельности студентов (УИДс) уже существуют, однако сколько-нибудь законченной теории пока не создано. Именно поэтому возникает потребность в разработке дидактических основ программирования УИДс. Приступая к разработке этих основ, мы столкнулись с противоречиями, известными в логике как «замкнутый круг». Чтобы сформулировать принципы программирования УИДс, нужна теория, но, чтобы разработать теорию, необходимо знать закономерности и основанные на них принципы функционирования и развития системы. Анализ возникших противоречий привел нас к необходимости изучения уже имеющегося опыта разработки дидактических теорий, в которых процесс обучения рассматривается как сложная динамическая система. При этом теоретическому анализу уже подвергались управление учением (Г. Н. Александров, В. П. Беспалько, Н. Ф. Талызина), методы преподавания и учения (М. М. Левина, М. И. Махмутова), структура учебного материала (А. М. Сохор), эффективность процесса обучения (В. М. Блинов) и др. Программирование УИДс, также необходимо рассматривать как сложную динамическую систему. Её теоретический анализ можно осуществлять поразному. Но поскольку нас интересует дидактическое понимание сущности программирования УИДс, то, исходя из этого, мы наметили следующий логический путь: 1. Опираясь на важнейшие методические, психолого-дидактические, кибернетические предпосылки управления и самоорганизации студентов в решении учебных проблем при выполнении учебно-исследовательских заданий, вычленить основные элементы программирования УИД и на основе анализа их связей и отношений построить в первом приближении модель программирования УИДс. 2. Рассмотреть более подробно и определить сущность основных элементов программирования УИДс (программу целей, учебноисследовательские задания, предписания и т.д.). При этом категории и понятия дидактики. 3. Исследовать сущность связей и отношений основных элементов системы программирования УИД и на этой основе сформулировать принципы её функционирования и развития. Программирование учебно-исследовательской деятельности как области дидактики, находится на стыке реализации идей программированного, проблемного и индивидуального подходов к организации обучения. Однако для вычленения предпосылок построения идеальной модели УИД недостаточно только анализа и обобщения результатов исследований этих смежных областей знания. условия Поиск успешного наиболее решения благоприятных учебных дидактических выполнения условий учебнопрограммирования УИД будет плодотворным в том случае, если процесс и проблем, уточнить и понятийный аппарат программирования УИДс, опираясь на основные исследовательских заданий рассматривать с позиций общей теории познания, на основе современных психологических теорий обучения, используя кибернетические подходы и представления. Нам представляется, что в этих смежных областях при определенной направленности теоретического анализа может быть вскрыт ряд достижений, которые удаётся использовать как предпосылки для УИД. С учетом этих предпосылок и достижений современной дидактики удаётся теоретически обосновать, динамическую, УИДс. практически сначала применимую к работам, в систему которых программирования Обратимся раскрываются условия успешного решения научных проблем (Е.С. Жариков, Б. М. Кедров, Е. Н. Никитин). Так, Е. С. Жариков [75], исследуя гносеологические аспекты научного поиска, выделяет следующие условия успешного решения научных проблем:

- определение типа проблемы в соответствии с принципами их классификации;

- определение метода исследования;

- определение масштаба точности измерений и оценок;

- определение уровня языка, пригодного для решения и описания результатов исследования. Если трансформировать перечень этих требований применительно к учебным проблемам, то дидактическими условиями их успешного решения будут следующие: наличие дидактически целесообразной классификации учебных проблем и умение студентов определять, к какому конкретному типу относится усвоения;

данная проблема, которую предстоит решить;

Pages:     || 2 | 3 |



© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.