WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

Pages:     | 1 || 3 |

«ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ ИНСТИТУТ РОССИЙСКОЙ АКАДЕМИИ ОБРАЗОВАНИЯ На правах рукописи ПОДШИВАЛОВА ЕВГЕНИЯ ЛЕОНИДОВНА Учебная деятельность как деятельность по самоизменению Диссертация на соискание ученой степени ...»

-- [ Страница 2 ] --

Представленные данные говорят о том, что все показатели успешности усвоения в группе детей, наиболее активно участвовавших в решении учебных задач, значимо отличаются на начальном уровне обучения от показателей успешности всех остальных детей. Этот факт подтверждает уже на новом уровне высказанное ранее утверждение: активность усвоения связана с качеством усвоения. На уровне групп лидирующее положение занимает группа АпАо, которая в своих показателях расходится то с группой БпАо (русский язык), то с обеими группами Бп (техника чтения). Во втором классе по технике чтения, несмотря на то что показатели во всех группах растут, картина существенно не меняется. Однако в навыковых задачах по русскому языку намечается тенденция, которая отчасти повторяет тенденцию формирования учебного действия оценки: группа БпАо в своих показателях подтягивается к группам Ап, статистически значимый результат получен в группах АпАо и БпБо. Общая успешность выполнения диктанта в пятом классе (см. табл. 9) соответствует тенденции, которая начала проявляться во втором классе: низкий уровень сформированности действия оценки у детей группы БпБо влияет на развитие общей учебной успешности детей этой группы. Однако там, где обучающая сторона ослаблена и на первый план выступают технические навыки, дети группы БпБо не отстают от своих сверстников: показатели техники чтения к третьему классу у детей всех групп относительно равные. Итак, суммируем сказанное. • В решении навыковых задач по русскому языку намечается тенденция, которая отчасти повторяет тенденцию формирования учебного действия оценки: дети группы БпАо в своих показателях подтягивается к учащимся группы Ап, статистически значимый разрыв в результатах получен в группах АпАо и БпБо. • В тестах, не связанных с освоением пройденного материала, где на первом плане выступают технические навыки, дети группы БпБо не отстают от своих сверстников. 2.6.5 Уровень школьной тревожности Уровень школьной тревожности может служить фактором, снижающим поисковую активность ребенка на уроке. В течение трех лет обучения учащиеся трижды (с интервалом в один год) были обследованы по методике E. Amen (Amen E.W., Renison N., 1954) в модификации А.М.Прихожан (2000), направленной на измерение школьной тревожности у младших школьников. Эта методика относится к проективному типу и проводится с каждым ребенком индивидуально. Испытуемому показывают картинку, на которой изображены типовые, легко узнаваемые сцены из школьной жизни (ученик отвечает у доски, дети пишут контрольную, мама с папой забирают ребенка из школы). У персонажей, изображенных на картинках, не прорисованы лица, и учащегося просят определить, «какое выражение лица сейчас у учительницы (мальчика, мамы), что он (а) сейчас чувствует?». Протоколы тестирования каждого ребенка подвергались количественному и качественному анализу. При обработке все детские ответы разделялись на четыре эмоциональные категории: • положительные эмоции (веселый, довольный, радостный, улыбается, смешливое настроение, доброе лицо, ему хорошо);

• отрицательные эмоции (грустный, беспокоится, не уверен, огорчен, жалкое выражение, стыдное, сердится, злой, строгий, боязливое расстроенное настроение);

• нейтральные эмоции («нормальное» настроение, ни веселый, ни грустный, обыкновенный, спокойный);

• интеллектуальные внимательный, деловое эмоции (задумчивое лицо, размышляет, серьезный, выражение, сосредоточенный, удивленный, лицо, недовольное, настроение, вопросительное заинтересованный, любопытный). Подсчитывалось, (а) сколько персонажей каждый ребенок оценил как испытывающие положительные, отрицательные, нейтральные или интеллектуальные эмоции, а также отдельно для взрослых персонажей и для детей, (б) сколько ситуаций окрашено, по мнению испытуемого, в соответствующие эмоциональные тона. При подсчете ситуаций выделена еще одна категория: амбивалентные ситуации, разные участники которых испытывают различные эмоции.

В приложении 6 приведены подробные данные об эмоциональных различиях, обнаруженных у детей разных групп. Как видно из данных приложения 6, показатели количества ситуаций, окрашенных в тот или иной эмоциональный тон, практически не изменяются. В третьем классе намечается слабо выраженная тенденция: несколько уменьшается доля положительно окрашенных ситуаций, увеличивается доля отрицательно окрашенных ситуаций. Однако на данном этапе эти показатели не имеют статистически значимых различий. Несмотря на то что показатели групп в отдельных классах имеют статистически значимые различия (см. приложение 6), на наш взгляд, определенных и устойчивых тенденций эти различия не отражают. Параметры колеблются вокруг среднего значения по выборке: если в какойто момент показатели групп расходятся в большую и меньшую сторону, такое расхождение порождает статистически значимое различие. Для выявления общих тенденций обратимся к качественному анализу детских работ и выявим уровень тревожности. Для определения уровня тревожности вычислялся индекс тревожности ребенка (ИТ) (Шахова, 1998), который равнялся процентному отношению числа эмоционально негативных выборов к общему числу рисунков. По индексу тревожности определялся уровень тревожности: • высокий уровень тревожности (ИТ выше 50%);

• средний уровень тревожности (ИТ от 20 до 50%);

• низкий уровень тревожности (ИТ от 0 до 20%). Среди школьников основной выборки на протяжении трех лет лонгитюдного исследования не было выявлено детей с высоким уровнем тревожности (за исключением одного ребенка во втором классе). В приложении 7 приведены данные по разным группам детей. Данные этой таблицы свидетельствуют, что в основном на протяжении всех трех лет лонгитюдного исследования большинство детей выборки имели низкий уровень тревожности. Качественный анализ детских ответов показал, что наиболее динамично развивается оценка ситуации как амбивалентной. В первом классе само расположение персонажей на листе побуждало детей оценивать ситуацию как амбивалентную: два персонажа вместе – один в стороне;

дети у стола, за которым сидит взрослый, – один персонаж в стороне. Надя Н. (1 класс, группа АпАо): «В классе. У всех настроение хорошее. Одну в угол поставили. У неё настроение плохое». Галя М. (1 класс, группа АпАо): «Девочку не взяли в игру, она грустит. У двух других девочек настроение веселое». Однако в нескольких работах появляется оценка ситуации не как статичной, а как имеющей свое развитие, при этом указываются разные траектории развития – положительные и отрицательные. Толя С. (1 класс, группа АпАо): «Могут быть разные лица – неизвестно, какая задача. Если задача трудная – грустные лица, если нет – простые. Если только что кто-то пошутил – веселые». Денис К. (1 класс, группа АпБо): «У ученика больше веселое лицо, но если ошибется, то грустное». Лиля К. (1 класс, группа АпБо): «Если она делает уроки – плохое, если только что сделала – хорошее». Эта тенденция сохраняется во всех последующих классах. Денис К. (2 класс, группа АпБо): «Если ученик ответит неправильно, сделают замечание, если правильно – скажут «Молодец!». Гена П. (2 класс, группа АпАо): «Если ученик неправильно ответит, то плохое, а может быть и хорошим». Появляются более глубокие ответы, в которых кроется дилемма: Как оценить действия «Другого»? Каков будет результат совместного взаимодействия? Галя М. (2 класс, группа АпАо): «Учитель их куда–то зовет, как бы заманивает он их. Они думают, хочет наказать, может быть. Но сразу не говорит, а просто зовет в класс. Вот они и «неуверенные», зачем зовет?». Виктор Г. (2 класс, группа АпАо): «У учителя озабоченное лицо, он не знает, решит ученик задачу или нет». Денис К. (2 класс, группа АпБо): «Мальчики в спортивном зале, играют. У всех напряженные лица. Если что-то сделаешь неправильно, то выбываешь из игры». Во втором классе появляется осознание того, что не только разные участники могут испытывать разные эмоции или ситуация может развиваться по-разному, но и сам персонаж может испытывать амбивалентные чувства. Жанна В. (2 класс, группа БпАо): «Девочка играет в своей комнате. Ей очень весело, но с другой стороны – скучно. Она играет одна и хотела бы пригласить подружку. Веселое, потому что она все уроки сделала, грустное, потому что одна». Нина М. (2 класс, группа АпАо): «Девочка снимает шубу в раздевалке и думает: «Как бы не опоздать к уроку!» У неё смешанная такая мысль, что все над ней будут смеяться, потому что она последняя пришла на урок, но настроение на самом деле хорошее». Работы детей показывают, что от класса к классу развивается линия взаимоотношений со взрослыми. В первом классе ответы детей представлялись в упрощенном варианте: • все участники описываемой ситуации испытывают одинаковые эмоции. Виталий А. (1 класс, группа АпБо): «Сдают тетради после звонка. Радостные у всех лица»;

• эмоции отличаются качеством выраженности. Борис М. (1 класс, группа АпАо): «Сдают тетради. Один отходит. Мальчики шутят, веселые. Учитель серьезный». Во втором классе появилась тенденция оценивать ситуацию с точки зрения каждого персонажа. При этом дети группы АпАо и АпБо как бы проецируют собственные негативные реакции на мысли и чувства взрослого. Валя А. (2 класс, группа АпАо): «У доски стоят ученица и учительница. Учительница нахмурила брови, потому что приготовилась, что та ответит неправильно, а девочка уже придумала ответ и пытается его выговорить, и выражение у неё радостное. А в конце она посмотрела на злое лицо учительницы и поняла, что неправильно. Учительница думает, что девочка подвела весь класс». Нина М. (2 класс, группа АпАо): «В школе. Учительница спрашивает у девочки ответ. Девочка не очень–то хочет отвечать, а учительница смотрит на неё немного рассерженным взглядом. Девочка не знает как бы ответ. У девочки немного пугливое настроение, она боится и думает, как бы выпутаться, чтобы не обругали. А учительница думает: «Ну, сейчас я тебя обругаю за невыполненное домашнее задание!». Алла М. (2 класс, группа АпБо): «Девочка у доски и учитель. Девочка боится, что не получится. У учителя усталое лицо. Работает целый день, никто его не понимает, он должен десять раз объяснять». Отчасти эта тенденция сохраняется, когда описываются положительные эмоции. Нина М. (3 класс, группа АпАо): «Учительница написала пример, а девочка решает его. Учительница радуется, что ученица правильно решила пример, они вместе улыбаются». Надя Н. (2 класс, группа АпАо): «Это происходит в школе, учительница спрашивает ученицу, сколько будет 2+1. Ученица чувствует, что ответила хорошо. Учительница одобряет». В ответах детей группы БпАо во втором и третьем классах персонаж «взрослый» не претерпевает существенных изменений по сравнению с ответами в первом классе. В двух работах более усилена оценочная роль учителя. Зоя Н. (2 класс, группа БпАо): «Учительница думает над ребенком: Как ребенок сделает? Какие у него знания?». Артур Г. (2 класс, группа БпАо): «У учителя лицо задумчивое. Она думает, что поставить ученику за такие ответы». Дети группы БпБо в основном описывают ситуацию в одинаковых эмоциональных тонах, как для ребенка, так и для взрослого. Эта трогательно детская недифференцированность чувств сохраняется вплоть до третьего класса. Руслан А. (3 класс, группа БпБо): «Ученик испытывает грустные чувства, учительница тоже. Страх, ученик не знает, как ответить. Плохое настроение у учительницы – ребенок не может ответить». Богдан Ж. (3 класс, группа БпБо): «Учитель спрашивает пример. Лица у них волнующиеся, может хорошо, а может плохо получится». Исключение в этой группе составляет Паша Г., в его ответах прослеживаются тенденции, характерные для детей остальных групп. Паша Г. (2 класс, группа БпБо): «Ученик стесняется у доски, боится, что не решит. А учитель улыбается, для него это мило»;

(3 класс): «Ученики в школе делают прививку, а доктор улыбается, как бы их успокоить?». Анализ содержания тревог выявил следующую тенденцию: наибольшее беспокойство у детей вызывают ситуации, где важна реакция взрослых. В своих ответах школьники указывают также на трудности в учебе, неуверенность в своих силах. Второй значимый источник тревоги – здоровье. Дети переживают из-за болезни, указывают в своих работах на физическую усталость. В таких случаях лица детей характеризуются как сонные, усталые. Настроение ребенка при описании ситуации зависит от времени суток – до или после занятий в школе это происходит: если до занятий, то настроение грустное;

если после – то веселое, счастливое, потому что можно отдохнуть. Лиля К. (2 класс группа АпБо): «Дети идут в школу, настроение полусонное, потому что они спят ещё, в 8 часов все ведь спят, и они спят». Зоя Н. (2 класс группа БпАо): «Тяжело же часов в 7 вставать и идти в школу. Кому же это приятно. И ещё с тяжелым портфелем. Наверное». Паша Г. (2 класс группа БпБо): «Уходит из школы, одевается. Лицо счастливое. Испытывает счастье, потому что сейчас придет домой, отдыхать будет, выспится. Было много уроков». Нина М. (2 класс группа АпАо): «Чувства радостные, что она все выдержала и преодолела все 6 уроков». Суммируем вышесказанное. • Результаты показали, что среди школьников, участвовавших в нашем лонгитюде, на протяжении трех лет не было выявлено детей с высоким уровнем школьной тревожности (за исключением одного ребенка во втором классе). Поэтому мы не имеем оснований объяснять фактором школьной тревожности те стороны учебного поведения детей, которые способствовали или препятствовали их участию в учебной деятельности класса. • От класса к классу развивается линия взаимоотношений со взрослыми. В первом классе в основном описывается общий эмоциональный тон. Во втором классе появляется тенденция оценивать ситуацию с точки зрения каждого персонажа. Особенно ярко эта тенденция проявляется в ответах детей групп АпАо и АпБо. В ответах детей группы БпАо во втором и третьем классах персонаж «взрослый» не претерпевает существенных изменений по сравнению с первым классом, ко второму классу несколько усиливается оценочная роль учителя. Дети группы БпБо в основном описывают ситуацию в одинаковых эмоциональных тонах как для ребенка, так и для взрослого на протяжении всего периода обучения в начальной школе. 2.6.6 Эмоциональное благополучие Эмоциональное благополучие ребенка существенно влияет на его поведение в целом и, в частности, на ПА. Известно, что стремление самостоятельно найти конструктивное решение в трудной ситуации (в нашем случае - найти новый способ решения учебной задачи) характерно для детей, благополучных в социальном отношении (J.K.Mikawa, J.A.Boston, 1968). Мы оценили общее эмоциональное выборки по благополучие критериям детей нашей оценки, экспериментальной экспертной разработанным А.Л. Венгером к тесту “Несуществующее животное” (А.Л.Венгер, 2002). Методика проводилась трижды, индивидуально в первом классе и в групповом варианте в последующих классах. В групповом варианте ребенок на обратной стороне рисунка записывал историю о своем животном.

Рисунок каждого ребенка подвергался качественному анализу:

использование цвета, размер и размещение рисунка, детали (большое число или большой размер глаз, защитные аксессуары), образ жизни. Учитывалась также степень выраженности того или иного признака: довольно слабо выражено, довольно сильно выражено, очень сильно выражено. При обработке все детские ответы разделялись на четыре эмоциональные категории: • эмоционально неблагополучные;

• скорее нет, чем да;

• скорее да, чем нет;

• эмоционально благополучные. В приложении 8 приведены подробные данные об эмоциональных различиях, обнаруженных у детей разных групп. Из приведенных данных мы видим, что изначально в группе детей активно участвующей в поиске, «эмоционально неблагополучных» детей значимо меньше, чем в группе, которая имеет низкие показатели поисковой активности. Анализируя показатели групп по классам, можно увидеть, что несколько растет фон эмоционального неблагополучия в группах АпАо и АпБо. В эмоциональном фоне группы БпАо мы наблюдаем своеобразные «качели». На основании экспертной оценки признаков эмоционального неблагополучия в первом классе к группе «эмоционально неблагополучных» и «скорее эмоционально неблагополучных, чем благополучных» относилось 89% детей этой группы (у групп Ап этот показатель не более 37,5%). К третьему классу этот процент снизился до 44%. Методика же школьной тревожности (Амен – Дорки, в модификации Прихожан) показывает, что в первом классе в этой группе у 100% детей был низкий уровень школьной тревожности. К третьему классу 40% детей имеет средний уровень тревожности. Так же как и в группе БпАо, большинство детей группы БпБо к моменту поступления в школу можно было считать эмоционально неблагополучными (80%, 4 из 5), но сфера этой неблагополучности лежала вне стен школы (100% низкий уровень тревожности). За весь период обучения в начальной школе данные показатели не изменились: количество эмоционально неблагополучных детей осталось без изменения - 80%, 4 из 5;

80%, 4 из 5 имели к третьему классу низкий уровень школьной тревожности, один – средний. Представленные данные позволяют нам сделать предположение, что эмоциональное неблагополучие детей, приходящих в школу, является фактором, отрицательно влияющим на поисковую активность первоклассников. Однако если учителю удается создать относительно безопасное интеллектуальное пространство (когда в классе при поиске нового способа утверждается атмосфера принятия любого предположения, пусть даже ошибочного) и дети начинают принимать более активное участие в дискуссии по поиску нового способа решения задач, влияние этого фактора ослабевает и становится относительно нейтральным к субъектному поведению младшего школьника на уроках. При этом школа исходно не является местом, вызывающим тревогу у учеников (у детей выявлен низкий уровень школьной тревожности). Исследуя эмоциональное состояние школьников разных групп, мы пришли к следующим выводам. • Результаты показали, что для «эмоционально благополучных» первоклассников был характерен высокий уровень ПА. Во втором и третьем классах различия сглаживаются: в группе Ап становится больше детей перешедших в категорию «эмоционально неблагополучных», в группе Бп становится больше детей перешедших в категорию «эмоционально благополучных». • Данные этого теста, с одной стороны, подтверждают положение о том, что на рискованные с другой действия стороны, в ситуации результаты неопределенности первыми решаются дети благополучные в социальном отношении, тестирования свидетельствуют, что при создании безопасного интеллектуального пространства в классе (когда уже создана сама ценность поиска нового) влияние фактора эмоционального неблагополучия ослабевает и становится относительно нейтральным по отношению к субъектному поведению младших школьников на уроках. 2.6.7 Познавательная направленность Познавательная направленность – таков один из самых очевидных ответов на вопрос, чем отличаются дети, наиболее активно участвующие в поиске новых способов действия, от своих одноклассников. Считается, что именно эта мотивация «органична» для учебной деятельности, а если это так, то дети, у которых такая мотивация сложилась до школы, должны быть наиболее успешны в принятии и решении учебных задач, по крайней мере на ранних этапах обучения. Мы проверили это предположение с помощью проективной методики В.С. Юркевич, выявляющей ценностные ориентации у детей. Эксперимент проводится индивидуально следующим образом. Ребенку предлагается отправиться в сказку. У самого входа в сказку ребенка встречает волшебник, который предлагает загадать 5 желаний, обещая, что рано или поздно они сбудутся. Второй персонаж сказки – мудрец, который знает все, что уже известно людям и даже то, что люди узнают в будущем. Ребенок получает возможность задать мудрецу любые 5 вопросов, на которые ответ будет наверняка получен, но не обязательно сейчас же. Третьим к ребенку подлетает ковер – самолет, готовый отвезти его куда угодно. Можно заказать 5 путешествий. Четвертая встреча – с волшебной книгой, в которой собраны все уже написанные истории и даже те, которые ещё будут написаны когда – нибудь. Ребенок может заказать себе любые 5 книг. Пятая встреча – с чудо–компьютером или компьютером-заводом, который может изготовить все, что будет заказано на дисплее. Ребенку предлагается сделать 5 заказов. По ходу беседы экспериментатор берет на себя роль «секретаря волшебника» и записывает все пожелания, вопросы и заказы ребенка, уточняя их, если детская формулировка недостаточна полна. Уточнения направлены на то, чтобы в дальнейшем, при качественном анализе протоколов бесед, отнести каждый ответ ребенка к одной из заранее выделенных категорий: • познавательные (например: «Что происходит с Луной во время ночи? Какого раствора боятся микробы? Как это космос никогда не кончается?»);

• социальные (ориентированные на сферу отношений), (например: «Про все истории школьников, которые были раньше и которые ещё будут, потому что мне интересно, как живется другим людям в школе»);

• потребительские (например: «Хотелось бы всех – всех слайзеров (конструктор Лего), Бэтмен – пили, звездолет Бэтмен, видеомагнитофон очень хороший»);

• желания и вопросы, направленные на самоизменение (например: «Войти в сказку, в любую, чтобы испытать свою смелость»). Значительная часть детских высказываний носит смешанный характер и при обработке данных кодируется одновременно по нескольким категориям. В приложении 9 приводятся примеры каждой категории детских вопросов, желаний, заказов, взятые из протоколов описываемой здесь группы первоклассников. Результаты обработки ответов даны в табл. 19. Таблица 19 Динамика изменения показателей при переходе от критерия к критерию по методике В.С. Юркевич (указан средний процент высказываний с той или иной направленностью) Группа (кол-во детей) АпАо (10) АпБо (9) БпАо (10) БпБо (5) познавательные ные ные ские 40,9 37,4 43,4 40,2 познавательпознавательпотребительпотребительские ские ские ные 29,7 35,8 29,8 33,2 потребительпотребительпознавательсоциальные самоизмене- * 20,0 ние 21,1 ние 17,7 ние 22,0 ние 9,3 5,7 9,2 4,6 социальные самоизмене- * социальные самоизмене- * социальные самоизмене- * Критерий 1: Критерий 2: Критерий 3: Критерий 4:

* Тенденция увеличения индивидуальных показателей от первого класса к третьему не является случайной – не меньше 1% по критерию L (критерий тенденций Пейджа).

Значимых различий между группами по уровням распределяемых высказываний выявлено не было: группы Ап и Бп имеют практически равный уровень, группа Ао имеет чуть более высокие показатели, ориентированные на познание и самоизменение, группа Бо - на потребление и общение. При сопоставлении категорий были выявлены тенденции изменения индивидуальных показателей при переходе от условия к условию (критерий тенденций Пейджа). Желания и вопросы с познавательной ориентацией лидируют в группах АпАо, АпБо и БпБо. В группе БпБо на первом месте вопросы и желания, направленные на потребление. Третье и четвертое место во всех группах разделили между собой вопросы и высказывания, направленные на общение и «самоизменение». Итак, исследуя ценностные ориентации детей из разных групп, удалось выяснить следующее. • Исследование показало, что направленность на познание («хочу знать, понять») занимает ведущее место в иерархии ценностей всех наших испытуемых, кроме детей из группы БпБо. • У детей с исходно низким уровнем поисковой активности в сочетании с низким уровнем действия оценки доминирующей в системе ценностных ориентаций оказалась направленность на потребление («хочу иметь»). Вероятно, такая направленность может вступать в противоречие с ценностями, заложенными в учебной деятельности, и мешать ребенку активно включиться в поиск новых способов действия. 2.6.8 Самооценка Самоизменение, понимаемое нами как умение расширять свои знания, умения и способности по собственной инициативе, непосредственным образом связано с оценочной самостоятельностью ребенка. Уверенность самостоятельности. В нашем лонгитюдном исследовании самооценка измерялась с помощью методики Дембо – Рубинштейн (Рубинштейн С.Я., 1970), именуемой в психологическом обиходе «линеечки». Модификация этой методики осуществлена Цукерман Г.А., добавлены новые параметры самооценки. Бланк представлял собой 16 линеечек, по которым дети оценивали себя (см. приложение 10). Обследование проводилось фронтально, в себе без самолюбования, самокритичность без самоедства - такова здоровая самооценка, являющаяся основой учебной три раза за весь период лонгитюдного исследования, первый раз в феврале в первом классе, далее с интервалом в год. В приложении 11 приведены данные о том, каковы показатели параметров самооценок разных групп детей. Анализ данных приложения 11 показывает, что статистически значимые различия в сторону низких показателей возникают в 1 – 2 классах в основном у группы БпБо (1 класс: параметр «умные»;

2 класс: параметр «честные», параметр «трудолюбивые») и в 3 классе у группы БпАо (параметр «хорошие», параметр «учатся лучше всех»). Следует ли из этого, что в этих группах больше детей с более низкой самооценкой? Для каждого ученика по каждому году обучения была выведена общая самооценка, являющаяся средним показателем самооценок по 16 параметрам. Исходя из среднего показателя по выборке, высчитываемого для каждого года в отдельности, самооценка каждого ребенка была отнесена к одной из категорий: самооценка выше среднего по выборке – самооценка ниже среднего по выборке. В табл. 20 (см. с.99) показано соотношение детей с высокой и низкой самооценкой в каждой группе. Статистический анализ показал, что относительно устойчивое и равное соотношение числа детей с высокой и низкой самооценкой сохраняется в группах Ао и Бо (значимых различий ни внутри групп, ни между группами не выявлено). Однако в группах Ап и Бп к третьему году обучения это равновесие нарушается: доля детей, которые имеют самооценку «ниже среднего» в группе Бп больше, чем в группе Ап. В основном этот результат отражает изменения в группе БпАо. Для того чтобы интерпретировать этот результат, посмотрим, насколько данные самооценки адекватны.

Таблица 20 Сколько детей (%) имеют самооценку выше и ниже среднего по выборке Самооценка выше среднего (% детей в каждой группе) Время оценивания Группа (кол-во детей) Ап (19) Бп (15) Ао (20) Бо (14) АпАо (10) АпБо (9) БпАо (10) БпБо (5) 58 53 60 50 60 56 60 40 53 47 45 57 50 56 40 60 63 а 33 в 45 57 60 67 30 40 42 47 40 50 40 44 40 60 47 53 55 43 50 44 60 40 37 а 67 в 55 43 40 33 70 60 1кл. 2кл. 3кл. 1кл. 2кл. 3кл. Самооценка ниже среднего (% детей в каждой группе) В столбцах показатели с разными буквенными индексами значимо различаются по критерию Манна-Уитни с вероятностью не ниже 5%. Доля лиц в группе «» значимо отличается от доли лиц в группе «» (с вероятностью не меньше 5% по критерию * - угловое преобразование Фишера).

Показатель адекватности самооценки измерялся следующим образом. Среди самооценочных шкал было четыре параметра, соответствующих тем ученическим проявлениям, которые являются постоянным объектом прямого и косвенного оценивания на уроках: умные – глупые, аккуратные – неаккуратные, послушные – непослушные, хорошие – плохие ученики. По этим шкалам дети оценили себя сами, по этим же шкалам их оценили и их учителя. Усреднив оценки учителей математики и словесности, мы посчитали разницу между самооценкой ребенка и средней учительской оценкой по каждой из четырех шкал. Абсолютная величина суммарной разницы самооценок ребенка и учительских оценок и стала показателем адекватности самооценки. Знак этой разницы указывает на тенденцию ребенка завышать или занижать самооценку. В табл. 21 показано соотношение детей, имеющих более или менее адекватную самооценку, в каждой группе. Таблица 21 Адекватность самооценки детей по шкале «умный», (указан % от количества детей в группе) Время оценивания 1 класс Группа (кол-во детей) Ап (19) Б (15) А (20) Б (14) А А (10) А Б (9) Б А (10) Б Б (5) по п о по п о о о п 3 класс неадекватная самооценка 26 40 25 43 20 33 30 60 адекватная самооценка 74 60 75 57 80 67 70 неадекватная адекватная самооценка самооценка 42 40 35 50 20 67 50 20 58 60 65 50 80 33 50 *Доля лиц, имеющих адекватную самооценку /группа «»/, больше, чем имеющих неадекватную самооценку /группа «»/ (с вероятностью не меньше 5% по критерию * - угловое преобразование Фишера).

Данные таблицы показывают, что во всех группах от первого класса к третьему растет кол-во детей, которые занижают самооценку. Однако в психологической литературе отмечается, что умеренное проявление этой тенденции (не выходящее за рамки стандартного отклонения от среднего по выборке) говорит о рефлексивном характере самооценки (Цукерман, 1993). Рассмотрим показатели самооценки детей с этой точки зрения. Таблица 22 Сколько детей (%) имеют тенденцию к занижению самооценки Характеристики самооценки: неадекватно заниженная умеренно заниженная самооценка самооценка Группа (кол-во детей) Ап (19) Б (15) А (20) Бо (14) АпАо (10) АпБо (9) БпАо (10) БпБо (5) о п 1 класс 21 27 20 29 10 33 30 3 класс 11 7 5 14 10 11 0 1 класс 26 20 20 29 30 22 10 3 класс 47 40 55 29 60 33 50 Доля лиц в группе «» значимо отличается от доли лиц в группе «» (с вероятностью не меньше 5% по критерию * - угловое преобразование Фишера).

По данным таблицы, видно, что по всей выборке наметилась выразительная и статистически значимая тенденция к снижению числа детей с неадекватно низкой самооценкой. При этом возрастает количество детей, имеющих рефлексивную самооценку, для которой характерно умеренное занижение самооценки по отношению к оценке эксперта (Цукерман, 1993). Наиболее сильно, статистически значимо, эта тенденция проявляется в группе Ао.

На основании исследования самооценки детей разных групп можно утверждать, что опыт субъектного участия в поиске нового, активное взаимодействие со сверстниками, участие в дискуссиях способствовали развитию рефлексивной самооценки у детей всей выборки, но особенно сильно влияние обучения, построенного на принципах учебной деятельности, на рефлексивную самооценку ребенка обнаружилось у детей группы Ао, изначально склонных адекватно оценивать границы своего знания. О том, что снижение самооценки является своеобразным «горем от ума» говорят учительские оценки по шкалам «хороший ученик – плохой ученик», «умный – глупый» (см. табл. 23 – 24 на с.103-104). Эти оценки имеют высочайшую внутреннюю связь (ранг корреляции этих двух оценок у учителя математики 0,76 – 0,92, у учителя русского языка 0,90 – 0,69, у детей 0,60 – 0,48 в первом и третьем классах соответственно). Также эти оценки значимо связаны с тестовыми показателями интеллекта (ранг корреляции между показателями теста Равена и усредненной учительской оценкой по шкале «умный – глупый» 0,55 – 0,51 и по шкале «хороший ученик – плохой ученик» 0,65 – 0,55 в первом и третьем классах соответственно). Данные табл. 23 – 24 указывают на четко выраженную тенденцию: учителя предпочитают считать «умными» и «хорошими учениками» тех детей, кто активно участвует в дискуссии и поиске нового способа действия.

Таблица 23 Сколько детей (%), выделенных на основе двух критериев – поисковая активность и действие оценки, - оценены учителями как «умные» Учительская Оценка учителя Выше среднего, в% Ниже среднего, в% оценка, средний показатель по группе Время оценивания Группа (кол-во детей) Ап (19) Бп (15) Ао (20) Бо (14) АпАо (10) АпБо (9) БпАо (10) БпБо (5) В столбцах 1 кл. 68 33 55 50 70 67 40 показатели 3 кл. 79 27 60 50 90 67 30 с 1 кл. 32 67 45 50 30 33 60 3 кл. 21 73 40 50 10 33 70 1 кл. 88 а 74 в 84 80 90 а 87 а 78 ав 67 в индексами 3 кл. 89 а 72 в 84 78 92 а 85 а 76 ав 66 в значимо разными буквенными различаются по критерию Манна-Уитни с вероятностью не ниже 5%. Доля лиц в группе «» значимо отличается от доли лиц в группе «» (с вероятностью не меньше 5% по критерию * - угловое преобразование Фишера) – данные в столбцах.

Таблица 24 Сколько детей (%), выделенных на основе двух критериев – поисковая активность и действие оценки, - оценены учителями как «хорошие ученики» Учительская Оценка учителя Выше среднего, Ниже среднего, в% в% оценка, средний показатель по группе Время оценивания Группа (кол-во детей) Ап (19) Бп (15) Ао (20) Бо (14) АпАо (10) АпБо (9) БпАо (10) БпБо (5) 1 кл. 68 20 55 36 80 56 30 0 3 кл. 84 20 60 50 90 78 30 0 1 кл. 32 80 45 64 20 44 70 100 3 кл. 16 80 40 50 10 22 70 100 1 кл. 86 а 68 в 79 76 87 а 85 а 71 в 61 в 3 кл. 89 а 67 в 80 78 91 а 86 а 70 в 63 в В столбцах показатели с разными буквенными индексами значимо различаются по критерию Манна-Уитни с вероятностью не ниже 5%. Доля лиц в группе «» значимо отличается от доли лиц в группе «» (с вероятностью не меньше 5% по критерию * - угловое преобразование Фишера).

Кроме 16 линеечек с заданными свойствами, на которых дети сами расставляли крестики самооценок, была добавлена еще одна (последняя) шкала, на которой крестик самооценки был фиксирован (на самом верху), а параметр самооценки дети назначали сами. Инструкция здесь менялась: «Я не знаю, что именно измерено по этой линеечке, но точно знаю, что ты стоишь на самом верху. Сам(а) напиши, по какому качеству ты «самый – самый - самый». Трогательная наивность первоклассников состояла в том, что они в большинстве своем не затруднились это сделать (из 34 детей лишь трое не заполнили последнюю линеечку). Во втором классе все дети нашли за что себя похвалить (и только один ребенок был уверен, что он «ни в чем» не самый – самый), однако в третьем классе картина кардинально изменилась: 6 детей оставили эту строку незаполненной, трое написали, что они «не знают», в чем они являются «самыми – самыми», двое детей трудность своего выбора (за что можно их похвалить) скрыли за ироничными ответами: «я самый(ая) непослушный (ая)». Итак, установлено следующее. • Имеются статистически значимые различия в сторону низких показателей самооценок в 1 – 2 классах в основном у группы БпБо (1 класс: параметр «умные»;

2 класс: параметр «честные», параметр «трудолюбивые») и в 3 классе у группы БпАо (параметр «хорошие», параметр «учатся лучше всех»). • Относительно устойчивое и равное соотношение числа детей с высокой и низкой самооценкой сохраняется в группах Ао и Бо (значимых различий ни внутри групп, ни между группами не выявлено). Однако в группах Ап и Бп к третьему году обучения это равновесие нарушается: доля детей, которые имеют самооценку «ниже среднего», в группе Бп больше, чем в группе Ап. В основном на этот результат повлияли данные группы БпАо. • При исследовании адекватности оценки выявлено, что по всей выборке наметилась выразительная и статистически значимая тенденция к снижению числа детей с неадекватно низкой самооценкой. При этом возрастает количество детей имеющих рефлексивную самооценку, для которой характерно умеренное занижение самооценки по отношению к оценке эксперта. Наиболее сильно, статистически значимо, эта тенденция проявляется в группе Ао. Можно утверждать, что опыт субъектного участия в поиске нового, активное взаимодействие со сверстниками, участие в дискуссиях, изначально высокий уровень учебного действия оценки способствовали развитию рефлексивной самооценки у детей этой группы. • Снижение самооценки является своеобразным «горем от ума»: учительские оценки по шкалам «хороший ученик – плохой ученик», «умный – глупый» имеют высочайшую внутреннюю связь и значимо связаны с тестовыми показателями интеллекта. 2.6.9 Социометрический статус Отношения с одноклассниками являются важным фактором, влияющим на поведение младших школьников, в частности, и на учебное поведение. Социометрия проводилась во втором и третьем классах. Каждый ребенок должен был сделать три выбора: подобрать партнеров для групповой работы (деловой выбор), написать, с кем бы он не хотел работать в группе (отрицательный выбор), составить команду для игры в школьном дворе (игровой выбор). При обработке учитывались два ведущих показателя социометрии: (а) общее количество от выборов, 0 до 9);

полученных (б) каждым ребенком (оно связи», варьировалось показатель «плотность характеризующий степень взаимности выборов (оно варьировалось от 0 до 27). Этот показатель рассчитывался так: 1 балл начислялся за третий выбор, 2 балла – за второй, 3 балла – за первый. Дополнительные баллы начислялись за взаимность выборов: 3 балла – за взаимный первый выбор, 2 балла – за взаимный второй выбор или за выбор «1-2», 1 балл - за взаимный третий выбор или за выбор «2-3».

Таблица 25 Социометрический статус детей с разными типами включения в учебную деятельность Плотность связи (число выборов + их взаимность) Группа (кол-во детей Ап (19) Бп (15) Ао (20) Бо (14) АпБо (9) БпБо (5) деловые выборы 2кл. сент. 2кл. май 3кл. 10,68 а 6,53 в 7,70 10,50 10,90 а 10,44 а 4,50 в отрицательные деловые выборы 2кл. сент. 2,11 3,53 2,85 2,57 1,60 2,67 4,10 2,40 2кл. май 5,53 6,87 6,25 5,93 3,80 7,44 8,70 3,20 3кл. 4,79 8,67 7,60 4,93 4,70 а игровые выборы 2кл. сент. 3,63 а 1,73 в 2,85 2,71 3,90 а 2кл. май 8,63 4,73 6,35 7,71 8,90 8,33 3,80 6,60 3кл. 10,42 7,07 8,05 10,21 9,50 11,44 6,60 8, 7,68 а 9,11 а 4,07 в 4,67 в 6,40 5,64 5,80 9, АпАо (10) 8,70 а 8,50 а 6,56ав 9,78 а БпАо (10) 4,10 в 3,10 в 4,89ав 3,33ав 10,50 в 1,80 в 5,0ав 1,60 в 4,00 в 7,80ав 10,60 а В столбцах показатели с разными буквенными индексами значимо различаются по критерию Манна-Уитни с вероятностью не ниже 5%.

Интенсивность положительного сдвига по выделенному параметру превышает интенсивность отрицательного сдвига по критерию Т (критерий Вилкоксона) с вероятностью не ниже 1%.

Из приведенных данных по деловым выборам видно, что после первого года обучения намечается тенденция: активно участвующие в поиске дети становятся наиболее популярными среди одноклассников. Результаты социометрии говорят о сравнительном неблагополучии детей группы БпАо в отношениях с одноклассниками. Из данных таблицы видно, что у детей группы БпАо самые низкие показатели по деловым выборам и самые высокие показатели по отрицательным деловым выборам (получены статистически значимые различия). По игровым выборам в этой группе ни в одном из классов не получено статистически значимых различий, и к третьему классу происходит статистически значимый положительный сдвиг в сторону увеличения числа и взаимности выборов. Эти данные позволяют нам утверждать, что зона конфликта детей группы БпАо лежит в области учебного сотрудничества. Неоднократно указывалось на сложность интерпретации данных, связанных с группой БпБо. Если в познавательной направленности наблюдается общность показателей, то в других сферах дети проявляют индивидуальность и непохожесть друг на друга. Подобный вывод можно сделать относительно общения: изначально низкие показатели по группе во втором классе (только два ребенка из пяти обладали относительно благополучным социальным статусом) значимо повышаются к третьему классу. И в группе объединяются как самый «звездный» мальчик, получивший наибольшее количество баллов, так и ученик, не имеющий ни одного выбора от своих одноклассников. Итак, суммируем сказанное. • Группы, имеющие высокие показатели поисковой активности, являются наиболее популярными среди одноклассников. • Не столь благополучен социальный статус детей группы БпАо. Данные социометрии позволяют нам утверждать, что зона конфликта детей группы БпАо лежит в области учебного сотрудничества. • Данные, полученные в группе БпБо, разноречивы: эта группа включает как самого «звездного» мальчика, получившего наибольшее количество баллов, так и ученика, не имеющего ни одного выбора от своих одноклассников.

2.7 Заключение Подведем итоги диагностики индивидуальных особенностей детей с разным типом субъектного участия в учебной деятельности класса. 1) Мы рассмотрели ряд показателей дошкольного психического развития первоклассников, и на основе этих данных выделили типологические группы включенности детей в учебную деятельность. Нам удалось выявить несколько показателей, значимо различающих группы с разным начальным уровнем сформированности учебного действия оценки (Ао и Бо): ориентированность на совместную или индивидуальную работу, адекватность / неадекватность детской самооценки учительской оценке в интеллектуальной сфере, наличие или отсутствие тенденции к повышению числа детей, имеющих рефлексивную самооценку. Данные наших наблюдений подтверждают данные диагностики: дети из группы Ао в первый год обучения чувствовали себя более комфортно в самостоятельной работе на уроке, с первых дней обучения в школе и на протяжении всех последующих лет они были более активными в контроле и оценке действий, способы которых уже найдены. Также выявлены показатели, значимо различающие группы Ап и Бп (детей с высокой и умеренной поисковой активностью в учебной деятельности). Дети из группы Ап обнаружили исходно более высокую степень ориентированности на содержание школьной жизни, большее эмоциональное благополучие и более высокие показатели IQ. Однако в рамках данного исследования нельзя различить причины и следствия, например, ответить на вопрос: дети проявляют высокую поисковую активность в учебной деятельности потому, что они более умные, или они к шести годам стали умными, потому что у них была изначально высокая поисковая активность?

2) Некоторые показатели психического развития детей разных групп были рассмотрены в динамике. Мы обнаружили, что на втором – третьем годах обучения исходные эмоционально-личностные и интеллектуальные различия между группами исчезают, что говорит, с одной стороны, о развивающем характере учебной деятельности, а с другой стороны, о том, что некоторые исходные преимущества дошкольного развития, являясь залогом удачного старта, не являются обязательным условием успешного функционирования в учебной деятельности.

Глава 3. Психологические основания поиска педагогических средств, необходимых для включения младших школьников в учебную деятельность Приведенные выше диагностические данные о ресурсах и дефицитах развития детей, обнаруживших в самом начале обучения разный тип и уровень включенности в совместно-распределенную деятельность класса, чрезвычайно разнородны. Они не укладываются в единую модель, позволяющую объяснить учебные проявления детей какими-либо индивидуально-типологическими особенностями, описанными на языке психических функций и способностей. Так, группе АпБо свойственна выраженная направленность на общение и взаимодействия. Дети группы БпАо, напротив, ориентированы на индивидуальную работу и непопулярны среди одноклассников. Группа БпБо – единственная в нашей выборке, не обнаружившая в начале обучения выраженной направленности на познание. В группе Бп отмечена дефицитарность пространственного мышления, которая могла обусловить некоторые учебные трудности этих детей. Иными словами, были выявлены некоторые типологические особенности детей каждой группы, которые следует учитывать, строя их учебные траектории. Однако целесообразно ли с детьми одной группы заниматься, к примеру, тренингами общения;

детей другой группы упражнять в решении пространственных задач, то есть идти традиционным путем психологической коррекции, если основания такой работы не обусловлены спецификой самой учебной деятельности? Мы полагаем, что ответ на вопрос о том, как обеспечить каждому младшему школьнику «вход» в учебную деятельность, вне которой развитие умения и желания учить себя самостоятельно происходит недостаточно эффективно, целесообразно искать, обращаясь к основаниям самой учебной деятельности.

Материал трехлетних исследований и наблюдений позволил нам составить поведенческие характеристики групп в их учебных проявлениях.

3.1. Учебно-деятельностные характеристики детей с разным типом включения в совместную учебную деятельность Группа АпАо: Дети, обнаружившие в начале школьного обучения высокую поисковую активность и высокий уровень сформированности учебного действия оценки, имели некоторые исходные преимущества дошкольного развития по сравнению со своими сверстниками: • 70% детей этой группы при поступлении в школу было ориентировано на школьное обучение (рисуночный тест «Я в школе»), в группе отсутствовали рисунки с нешкольной тематикой;

• 80% детей этой группы в начале первого класса обнаружили «средний», «выше среднего» и «высокий» уровень сформированности дошкольных предпосылок учения;

• дети этой группы в самом начале обучения превосходили остальных первоклассников по результатам теста Равена;

• по методике Амен – Дорки дети этой группы в первом классе имели самые высокие показатели среди одноклассников в выделении ситуациях. Наблюдения, в ходе которых фиксировались внешние проявления активности детей на разных этапах постановки и решения учебной задачи, показывают, что дети этой группы обычно активны на всех этапах урока. Особенно живо их интересует сама ситуация постановки учебной задачи. Как правило, именно дети этой группы первыми замечают противоречие: понимают, что старым способом решить предложенную задачу нельзя. Они с интеллектуальных эмоций в предъявляемых охотой включаются в поиск недостающих условий, разрабатывают варианты возможных ходов, проверяют их и выстраивают способ решения задачи;

внимательно относятся к высказываниям других детей, иногда подхватывая и развивая мысль, высказанную другим учеником. Когда новый способ действия найден, дети этой группы ярко выражают эмоциональное удовлетворение. На этапе конкретизации и отработки способа внимательно отслеживают выполнение алгоритма другими детьми. Самостоятельно предпринимают попытки найти ограничения для открытого способа или поставить предвосхищающие вопросы. О субъективной значимости поискового характера обучения и об объективной результативности поиска учащихся группы АпАо говорят следующие факты. В специально заведенной для детских догадок и открытий «Тетради открытий»2 из 30 записей, сделанных в 1 классе, 20 записей принадлежат детям из группы АпАо. В сочинении «Самое важное в первом классе», написанном в конце первого учебного года, эти дети отмечают важность их собственного участия в поиске новых знаний, о своих личных достижениях в обучении, о своем незнании: Никита Л.: Я научился орфографическому сомнению и теперь легко пишу слова без ошибок. Я открыл новый секрет: спорят не только гласные, но и согласные. Валя А.: Я стала на одну ступень выше, когда написала «Клятву принцессы Грамотессы»3.

«Тетрадь открытий» - это общеклассный альбом (книга), где в письменной форме фиксируется продвижение детей в изучаемом материале. Записи могут включать «догадки» детей, результаты общеклассных письменных работ, обобщения пройденного материала (данные записи аналогичны тем, что делаются в Справочнике) [56]. Исходная идея «Тетради открытий» принадлежит Л.И. Айдаровой.

Русский язык в первом классе изучался по учебнику Г.А. Цукерман, Л.А. Суховерша, М.П. Романеева «Дискуссионный учебник в системе развивающего обучения» [52]. В этом учебнике работа по теме Толя С.: В конце учебного года я, наконец–то, смог попасть в страну «Живых слов». Марина А.: Я не знала, что в самолетиках4 тоже есть семена. Данные лонгитюдного исследования показали, что: • при переходе из первого класса во второй у детей этой группы показатели поисковой активности возросли на 7 баллов по 100балльной шкале, активности в дискуссии - на 8 баллов по 100балльной шкале (имеются статистически значимые сдвиги, критерий Вилкоксона). Значимых изменений при переходе из второго в третий класс не выявлено;

• дети этой группы имеют самые высокие показатели по диагностике учебного действия оценки в первом классе (завершающая серия) и в пятом классе;

• дети этой группы популярны среди одноклассников (данные социометрии), особенно их показатели высоки в деловых выборах;

• учителя считают этих детей «умными» и «хорошими учениками» (90% детей в третьем классе имеют показатель учительских оценок «выше среднего» по этим шкалам). К началу четвертого года обучения у этих детей наряду с познавательной направленностью обнаруживаются первые признаки направленности на изменение себя как субъекта учебной деятельности. Например, по собственной инициативе, анализируя изученный материал, эти дети находят примеры, не укладывающиеся в открытые на уроке «правила» действия;

выходят за рамки информации, полученной на уроке, в поиске «Сильные и слабые позиции фонем» представлялась как путешествие в страну «Живых слов», куда можно попасть, написав без единой ошибки клятву Грамотея, и которой управляют граф Орфограф и принцесса Грамотесса.

Речь идет об уроке естествознания и о семенах клена.

дополнительного одноклассниками материала (сами обращаются к различным сообщения);

словарям, являются энциклопедиям, в Интернет;

охотно делятся найденной информацией с предлагают тему генераторами идей и организаторами внеурочных дел, как напрямую связанных с обучением (например, собрать группу для участия в командной олимпиаде), так и внеучебных (например, придумать сценарий новогоднего праздника). Группа АпБо: дети, обнаружившие в начале школьного обучения высокую поисковую активность и низкий уровень сформированности учебного действия оценки, имели удовлетворительный уровень дошкольного развития: • 78% детей этой группы при поступлении в школу было ориентировано на школьное обучение (рисуночный тест «Я в школе»);

• 78% детей этой группы нарисовали себя совместно либо с учителем, либо с детьми из класса, что говорит о участниками учебного процесса;

• 80% детей этой группы уже в начале первого класса обнаружили «средний», «выше среднего» и «высокий» уровень сформированности дошкольных предпосылок учения;

• по исходным результатам теста Равена, показатели детей этой группы немного уступают показателям группы АпАо, но значимо превосходят показатели других групп. Наблюдения показывают, что дети этой группы вносят в учебную общность неоценимый эмоционально-энергетический вклад. Часто именно они рискуют первыми действовать в новой ситуации, охотно делятся своими мыслями с одноклассниками. Их живая реакция на новизну помогает другим явном стремлении этих детей к активному взаимодействию с другими детям включиться в совместный поиск. Но зачастую они предлагают способы решения, неадекватные условиям новой задачи. Однако этот факт их не смущает, активно участвуя в дискуссии, функцию контроля за предлагаемыми ими способами они «возлагают» на других детей. Их активное участие в поиске позволяет детям группы Ао более ярко, выпукло увидеть противоречие между новой задачей и старым способом решения;

стимулирует продвижение мысли в общеклассной дискуссии. Проиллюстрируем сказанное на примере урока, на котором детям предстоит поставить задачу о способе проверки безударных личных окончаний в глаголах. На доске запись: Что услышит, то и запишет. Учитель: Что нужно знать об этих окончаниях, чтобы можно было правильно выбрать нужную проверку, если она есть? Какие есть мысли? Игорь Д. (АпБо): ЖИ-ШИ пиши с буквой И. Никита Л. (АпАо) (иронично): ЖЕ-ШЕ пиши с буквой Е. Толя С. (АпАо): Стоп (это скорей всего обращение к самому себе). Вы оба правы, если гласные под ударением. Но здесь безударная позиция… Дети группы АпБо получают эмоциональное удовлетворение, когда способ решения задачи найден общими усилиями класса, не соотнося при этом окончательное решение задачи с изначальной собственной точкой зрения, не замечая, что по ходу поиска изменили свое мнение. Они легко осваивают открытые способы, но на этапе конкретизации и отработки материала активность детей этой группы падает, в отсутствии новизны они как бы теряют интерес к происходящему. В сочинении «Самое важное в первом классе» большинство детей отмечают, что они стали знать больше и обрели в школе друзей. Вадим Ф.: Стал больше знать про всё и ещё стал больше делать сам, вначале было трудно, а потом стало легко.

Инна Л.: Я познакомилась со школой ближе. Я знаю теперь, как ставить ударение и делить на слоги. Я познакомилась с хорошими друзьями и учителями. Игорь Д.: Я узнал много правил русского языка. Познакомился с детьми. Научился писать по письменному. Данные лонгитюдного исследования показали, что: • у детей этой группы отсутствует динамика субъектного поведения на уроке (не зафиксированы положительные сдвиги ни по одному из четырех параметров, оценивавшихся учителями - экспертами). На протяжении всех трех лет лонгитюдного эксперимента дети этой группы показывали стабильно высокую картину включенности в учебную деятельность, но качественных преобразований эта активность не претерпела;

• по результатам диагностик учебного действия оценки дети этой группы немного уступают группе АпАо. Однако активная позиция детей этой группы в поиске систем ориентиров позволила им при сформированности неполной ориентировочной основы орфографического действия (1 класс) качественно улучшить свои результаты в использовании знака орфографического сомнения, в отличие от одноклассников, которые добились этого полная результата позже (когда была основа сформирована ориентировочная орфографического действия);

• данные социометрии показывают, что дети этой группы популярны среди одноклассников как в деловых, так и в игровых выборах (здесь их показатели особенно высоки);

• большинство детей этой группы стабильно оценивается учителями как «умные» (67% детей имеют показатели «выше среднего») и как «хорошие ученики» (кол-во детей, имеющих показатели «выше среднего», увеличивается с 56% в первом классе до 78% в третьем классе). Однако и на четвертом году обучения у детей этой группы не обнаруживается тенденции к индивидуализации учебной деятельности. Они успешны только в рамках совместно – распределенной работы. Группа БпАо: дети с низкой поисковой активностью и высоким уровнем сформированности учебного действия оценки, имели удовлетворительный уровень дошкольного развития: • для 80% детей этой группы в самом начале их школьной жизни были характерны однофигурные рисунки: «Я за партой», «Я вхожу в школу»;

• в группе присутствуют дети как ориентированные на школьное обучение, так и те, у которых такой ориентации не выявлено;

• для детей этой группы характерны средние показатели сформированности дошкольных предпосылок учения, в группе нет детей как с высоким уровнем, так и с особо низким;

• показатели интеллектуального развития ниже, чем у детей групп АпАо, АпБо, но выше, чем у детей группы БпБо. Имеются статистически значимые различия;

• 89% детей этой группы относилось в первом классе к группе «эмоционально неблагополучных» и «скорее эмоционально неблагополучных, чем благополучных» (по критериям экспертной оценки, разработанным А.Л. Венгером к тесту “Несуществующее животное”). Наблюдения показывают, что дети этой группы активно работают на этапе постановки учебной задачи там, где решается вопрос о соответствии освоенных способов действия новой ситуации. Также эти дети чрезвычайно активны в контроле за действиями, способы которых уже найдены. Но когда класс приходит к выводу о необходимости поиска новых способов действия, когда нужно рискнуть, попробовать что-то непроверенное, активность детей группы БпАо падает. Возможно, именно повышенная рефлексивность несколько тормозит поисковую активность детей этой группы: они слишком ясно видят, что они чего-то не знают и не умеют. И останавливаются в ожидании помощи, не доверяя собственным силам. Наблюдения за детьми этой группы показывают, что в ситуациях затруднений им свойственна повышенная чувствительность к внешним оценкам. Ученики в данных экспериментальных классах приучены жестами (знаками «плюс» и «минус») реагировать на высказанную одноклассниками мысль. Если дети этой группы не видят такой оценки, они сами побуждают других детей к оцениванию, например, прерывают устный ответ у доски и говорят: «Вы согласны со мной?», «Кто со мной согласен?», «Покажите, согласны вы со мной или нет!», «Пусть ребята оценят мою работу!». В сочинении «Самое важное в первом классе» эти дети делают упор на значимость приобретенных ими знаний в глазах близких людей. Так же, как и для детей группы АпАо, для этих детей важно собственное продвижение в учебном материале. Зоя Н.: Когда я пришла на урок естествознания, задали вопрос: «Когда сосновые шишки закрываются, а когда открываются?» Моя группа выиграла. От суши открываются, а от воды закрываются. Этот вопрос даже бабушка не знала! Алина К.: Самое важное обрадовать маму, что я всё правильно ответила. Самое интересное я узнала о слабых позициях. Вера Ю.: Я в школе обрела то, что мне всегда было нужно для жизни. Это как всегда разные знания о нашем мире, но я и отдыхала. Что касается самого важного, это то, что я помогала героям моего душевного путешествия. Это то, что помогали и мне, если у меня были затруднения.5 Зина А.: Самое важное событие, что я написала все десять слов правильно. Ира Д.: Я получила пропуск в страну «Живых слов»! Я стала грамотней! Данные лонгитюдного исследования показали, что: • у детей данной группы зафиксирован рост всех показателей субъектного поведения. Наиболее интенсивные положительные сдвиги происходили при переходе детей из первого класса во второй (поисковая активность возросла на 27 баллов, активность в дискуссии - на 18 баллов, исполнительность - на 13 баллов, обращенность на других - на 22 балла по 100-балльной шкале). Однако и к третьему классу дети этой группы не достигают в поисковой активности исходных показателей групп АпАо, АпБо: АпАо – 831класс, АпБо – 771класс / БпАо – 653 класс;

• в оценивании своих возможностей при выполнении нового действия в первом классе показатели детей группы БпАо существенно ниже, чем у их одноклассников, которые активно участвуют в поиске этих новых средств. Однако в пятом классе ситуация выравнивается: группа БпАо приближается в своих результатах к группе АпАо;

• во втором и третьем классах не выявлено значимых различий в показателях интеллектуального развития детей группы БпАо и детей других групп;

Эта девочка начиная с первого класса сильно отличалась от своих сверстников в умении письменно высказывать и излагать собственные жизненные суждения. Её речь несколько эгоцентрична и носит метафорический характер (возможно, иногда непонятный окружающим).

• к третьему классу процент детей, относящихся к группе «эмоционально неблагополучных» и «скорее эмоционально неблагополучных, чем благополучных», снижается до 44%;

• к третьему классу возрастает количествово детей, имеющих рефлексивную оценку;

• у детей группы БпАо самые низкие показатели по деловым выборам и самые высокие показатели по отрицательным деловым выборам (получены статистически значимые различия). По игровым выборам в этой группе ни в одном из классов не получено статистически значимых различий, и к третьему классу происходит статистически значимый положительный сдвиг в сторону увеличения числа и взаимности выборов. Эти экспериментальные данные позволяют нам предположить, что за первый год школьной жизни дети группы БпАо почувствовали наконец-то доверие к собственным силам и к безопасности действий в учебных ситуациях (они поверили, что не знать – не стыдно, стыдно – не пытаться узнать). Поэтому они начали более эффективно осваивать те рефлексивные средства действия, которые вводились в учебных ситуациях. Однако так же как и у детей группы АпБо, к концу начального обучения у них не происходит индивидуализация учебной деятельности, они успешны только в рамках совместно – распределенной работы, но при этом конфликтны в деловых отношениях с одноклассниками. Группа БпБо: дети с низкой поисковой активностью и низким уровнем сформированности учебного действия оценки, имели некоторые проблемы, связанные с дошкольным развитием: • в группе присутствуют дети как ориентированные на школьное обучение (2 из 5), так и те, у которых такой ориентации не выявлено (3 из 5);

• трое детей из пяти имеют «средние» и «выше среднего» показатели сформированности дошкольных предпосылок учения, двое детей имеют «особо низкий» уровень;

• показатели интеллектуального развития самые низкие по всей выборке;

• 80% детей этой группы относилось в первом классе к группе «эмоционально неблагополучных» и «скорее эмоционально неблагополучных, чем благополучных» (по критериям экспертной оценки, разработанным А.Л. Венгером к тесту “Несуществующее животное”);

• направленность на потребление («хочу иметь») занимает ведущее место в иерархии ценностей детей из группы БпБо. Наблюдения показывают, что дети этой группы на уроках пассивны. Они не участвуют в поиске решения новой задачи, не становятся более активными при обсуждении затруднений в уже освоенном способе действия. Даже если вопросы учителя касаются освоенного материала, они крайне редко отвечают по собственной инициативе. Не любят работать у доски, так как допускают много навыковых ошибок. В сочинении «Самое важное в первом классе» дети этой группы пишут о важности новой социальной роли школьника для них. Богдан Ж.: Самое важное, когда я пришел в школу, когда я со всеми подружился. Руслан А.: Самое важное, что я поступил в школу, что я нашел друзей. Паша Г.: Я научился писать, я научился читать, я научился рисовать, я научился делить на слоги. Максим С.: Самое важное сделать домашнее задание. Данные лонгитюдного исследования показали, что:

• у детей данной группы зафиксирован рост всех показателей субъектного поведения. В отличие от всех групп наиболее интенсивные положительные сдвиги происходили при переходе детей из второго класса в третий (а не из первого во второй). Однако к третьему классу, так же как и дети группы БпАо, учащиеся этой группы не достигают в поисковой активности исходных показателей групп АпАо, АпБо: АпАо – 831класс, АпБо – 771класс / БпБо – 653 класс;

• при оценивании своих возможностей при выполнении нового действия в первом классе показатели детей этой группы, так же как и у детей группы БпАо, существенно ниже, чем у их одноклассников, которые активно участвуют в поиске этих новых средств. К пятому классу ситуация не изменяется: существует статистически значимый разрыв в показателях учебного действия оценки между результатами группы АпАо и группы БпБо;

• во втором классе не выявлено значимых различий в показателях интеллектуального развития детей группы БпБо и детей других групп, однако в третьем классе, когда у большинства детей учебное действие моделирования переходит во внутренний план, у детей группы БпБо отмечается некоторый регресс. Показатели теста интеллектуального развития этой группы в третьем классе имеют тенденцию к снижению (критерий тенденций Пейджа);

• к третьему классу количество детей, относящихся к группе «эмоционально неблагополучных» и «скорее эмоционально неблагополучных, чем благополучных», не изменяется – четыре ребенка из пяти.

Выявив общие тенденции, необходимо отметить, что состав группы крайне разнороден: в неё входит мальчик, который имеет самый высокий дошкольный уровень предпосылок учебной деятельности, и мальчик, который имеет самый низкий уровень. Два ребенка из этой группы к третьему классу стали самыми «звездными» детьми в классах, получив по максимуму выборов в стандартной социометрии с деловыми выборами. Однако в группе есть и ребенок, не имеющий ни одного выбора от своих одноклассников. Ко второму классу намечается существенный сдвиг как в поисковой активности этих детей, так и в интеллектуальном развитии. Однако данные третьего класса показывают, что результат этот был неустойчивым. К концу младшего школьного возраста, когда начинается индивидуализация учебной деятельности и становление ее важнейшего новообразования – умения учиться самостоятельно, - у детей этой группы отмечается некоторый регресс. Он проявляется в интеллектуальном развитии, в развитии учебного действия оценки. Возможно, два года обучения, когда происходит формирование класса как учебной общности, недостаточно для этих детей, чтобы почувствовать себя субъектами коллективно-распределенной работы. Из-за того, что группа малочисленна, нельзя выделить основополагающую проблему этих детей. Возможно, эти проблемы лежат в нескольких сферах, и их сочетание приводит к низкому уровню поисковой активности и низкому уровню действия оценки.

3.2. Гипотеза об основаниях проектирования учебной деятельности младших школьников, открытой для детей с разным типом включения в учебное сообщество Выше были представлены основания для выделения типологических групп детей на основе характеристик их интерпсихических учебных действий. Далее были выявлены индивидуально-типологические особенности включенности школьников, в совместно исходно различающихся по характеру класса.

распределенную деятельность Избранный метод исследования позволяет высказать предположение о характере ресурсов и дефицитов каждой группы, обусловившем их особый тип участия в учебной деятельности. Основанием для этого предположения является схема целостной учебной деятельности, в рамках которой у ребенка формируется направленность на изменение себя как субъекта этой деятельности (В.В. Давыдов, В.И. Слободчиков, Г.А. Цукерман, 1992). В основание этой схемы положено представление о трех пронизывающих друг друга сферах существования рефлексивных процессов. Первая сфера связана с реализацией деятельности и мышления, требующих рефлексии оснований действий (в исследовании этой сферы сформировалось понимание рефлексии как направленности мышления на самое себя, на собственные процессы и собственные продукты). Вторая – коммуникация и кооперация, организацию где рефлексия обеспечивает партнеров. координацию Третья сфера действий связана и с взаимопонимания самосознанием, нуждающимся в рефлексии при разграничении «Я» и «не-Я» (В.В. Давыдов, 1996). Различив три сферы существования рефлексии, можно выделить в учебной деятельности предметы совместных действий учеников и учителя, субъектов этих действий и их результаты (см. табл. 26 на с.126). Эта схема может служить своеобразной картой для проектировщиков обучения. На ней обозначены «белые пятна» в существующей теории и практике организации учебной деятельности, без ликвидации которых не удается обеспечить включение в совместную учебную работу детей с разным исходным уровнем рефлексии и поисковой активности.

Таблица 26 Субъектные характеристики детей с разными типами включения в учебную деятельность Сферы существования рефлексии: Деятельность, мышление кооперация Самосознание Предметы совместной работы учеников и учителя: Общие способы действий, понятия АпАо АпБо БпАо БпБо ? * ?

Коммуникация, Позиции участников совместной деятельности Переходы ребенка от одной позиции к другой, от неумелости к умению ?

Условные обозначения: - область успешности ученика, * - возможны различные комбинации – область детских трудностей, Так в исследовании выявлено, что у группы АпБо, т.е. у детей, обнаруживших в начале школьного обучения высокую поисковую активность и низкий уровень сформированности учебного действия оценки, не развивается рефлексия в сфере самосознания: для данных детей не объективированы их собственные изменения, происходящие в процессе обучения. У группы БпАо, у детей, обнаруживших в начале школьного обучения низкую поисковую активность и высокий уровень сформированности учебного действия оценки, к концу начального обучения не обнаруживается рефлексия в сфере коммуникации и кооперации: данные дети не проявляют способность инициировать сотрудничество. Причины, вызывающие затруднение в освоении учебной деятельности детьми группы БпБо, могут быть самые разные.

Для того чтобы понять, как же должна быть спроектирована учебная деятельность младших школьников, которая «открыта» для детей с разным типом включения в учебное сообщество, мы проанализировали используемые учителями педагогические средства. На наш взгляд, в современной теории и практике учебной деятельности существует два подхода к использованию педагогических средств построения учебной деятельности в классе.

3.3 Система педагогических средств в структуре учебной деятельности При классическом подходе учитель использует педагогические средства, соответствующие структуре учебной деятельности (В.В. Давыдов, 1996). Основополагающим средством, задающим и удерживающим всю структуру учебной деятельности, является учебная задача. Ситуация постановки учебной задачи позволяет ребенку обнаружить: (а) свое собственное, как правило, ненормативное, представление об обсуждаемом явлении, (б) существование иных представлений, иных точек зрения, (в) недостаточность своего представления для решения новой задачи. В.В. Репкиным (1978) был предпринят типологический анализ учебных задач с точки зрения взаимосвязанного становления учебной задачи и учебных действий. Им было выделено три этапа в процессе становления учебной деятельности. Так, на первом этапе дети при овладении каким-либо практическим действием (например, чтением, счетом) превращают практическую задачу в учебно-практическую. Для того чтобы это состоялось, необходимо выяснить связь между условиями и способами получения результата, т.е. выделить в деятельности промежуточную цель.

Если актуальность этой цели поддерживается путем усложнения условий выполнения действия и если именно ее достижение (а не получение конечного результата) становится основным объектом контроля и оценки со стороны учителя, то она приобретает относительную самостоятельность. Тем самым исходная задача превращается в учебно-практическую. На втором этапе формирования учебной деятельности, с точки зрения автора, понятие включается в ситуацию учебно-практической задачи, что качественно меняет ее предметное содержание и психологическую структуру. Чтобы решить частную практическую задачу, ученик вынужден исследовать ее условия с позиции и с помощью введенного понятия: вычленить в объекте соответствующие элементы, анализировать их отношения связи, как и т.д. между Иными словами, развертываются способа решения предметноучебнопреобразовательные пробы и моделирование. Между ними устанавливаются компонентами исследовательской задачи. Третий этап формирования учебной деятельности, по мнению В.В.Репкина, связан с переходом к анализу понятия как развивающейся системы. Такой переход диктуется логикой формирования практического действия, необходимостью конкретизации способов его осуществления. Исследуя условия планомерно расширяемой системы практических задач, ученик должен вывести систему понятий, что означает выделение в деятельности учебно-теоретической задачи. По мере освоения способов выведения системы понятий постепенно перестраиваются психологические условия и механизмы учебной деятельности. Понятно, что постановка и решение любой учебной задачи – дело не одного урока. Поэтому в качестве единицы анализа и планирования учебного процесса выделяют не урок, а период, включающий постановку и решение учебной задачи (В.В. Репкин). Рассмотрим, как строится такой учебный процесс. На первом этапе – этапе постановки учебной задачи, учитель первоначально строит систему заданий так, чтобы их решение не вызывало у учащихся затруднений, демонстрировало владение старым способом и способствовало созданию ситуации успеха. Оценка детьми степени своего владения старым способом – неотъемлемая часть этого момента. Затем учащимся предъявляется задание, по форме напоминающее предыдущие, но по содержанию не решаемое старым способом. Построение ситуации успеха и вслед за этим построение ситуации разрыва (когда новая задача не решается старым способом) позволяет детям эмоционально зафиксировать границу между старым знанием и новым, ещё не открытым на данный момент. Анализ причины неудач, вывод о том, что данная задача требует поиска новых способов решения, проходит в форме общеклассной дискуссии, организуемой учителем. Общий эмоциональный подъем класса, нацеленного на поиск нового знания, позволяет учителю перейти к следующему этапу - этапу решения учебной задачи. Основными учебными действиями на данном этапе являются действия преобразования и моделирования. Исследования становления учебной деятельности у школьников показали, что действие моделирования является необходимым условием осуществления теоретического моменты: «1) модель представляет собой средство научного познания, 2) модель всегда выступает как такой представитель оригинала, заместитель прототипа, который в каком-либо отношении более удобен для изучения, и можно перенести полученные при этом знания на исходный объект, учебной мышления деятельности школьников. и основой для становления такие общие Фиксировались 3) как модели, так и прототипы являются системой, и характеризующейся существенными структурными свойствами определенными отношениями, 4) модели охватывают только те свойства прототипа, которые существенны в данной ситуации и являются объектом исследования, 5) модели однозначно соответствуют оригиналу (это устанавливается внутри определенных промежутков Давыдов, А.У. Варданян). Подчеркивалось, что учебные модели отличаются наглядностью особого рода (наглядность в фиксации общих отношений ряда явлений), образностью, оперативностью (то есть ориентируют в способе работы с материалом). В.В. Репкин, рассматривая становление целеобразования в учебной деятельности, обнаружил, что фиксируемая в моделях система понятий может впоследствии формировать новый пласт целей, переводя действие ребенка из практического в собственно исследовательское (В.В. Репкин, 1997). Е.В. Чудинова, исследуя субъективные смыслы, которые приобретают для ребенка символы учебных моделей, показала, что они получают у детей качество пристрастности, а значит, по-видимому, «насыщаются» переживаниями прошлого учебного опыта ребенка и могут впоследствии определять притягательность / непритягательность для него моделирования, а следовательно, и теоретического мышления в учебной и исследовательской деятельности (Е.В. Чудинова, 1998). Второй особенностью данного этапа является то, что организация работы по поиску нового способа действия проводится с использованием групповых форм обучения, основанных на учебном сотрудничестве младших школьников, работающих без непосредственного пошагового соответствие (В.В. времени)» учительского руководства. Проблеме учебного сотрудничества младших школьников посвящены работы В.В. Рубцова, Г.А. Цукерман, А.Ю. Коростелева, Г.Г. Кравцова, Г.Н. Кудиной, Т.А. Матис, Ю.А. Полуянова, Э.А. Фарапоновой, Е.Е. Шулешко и др. Исследования проводились с разных конкретных позиций и на разном материале, однако, обобщив результаты всех исследований, Н.И.Поливанова и И.В.Ривина (1996) предлагают выделить три основных, на их взгляд наиболее эффективных, принципа организации совместной деятельности: 1) 2) 3) эффективность взаимоотношения принцип «индивидуальных вкладов»;

принцип «содержательного распределения действий»;

«позиционный» принцип. совместной деятельности и возникающие в ней Принцип «индивидуальных вкладов» основан на утверждении, что предопределены индивидуальными особенностями включенных в групповую работу участников. Большая эффективность совместного решения проблем по сравнению с индивидуальным объясняется простым суммированием, наложением и дополнением усилий индивидуально не справляющихся участников. Результаты, полученные в русле этого направления, учитываются при исследовании совместной учебной деятельности школьников (Х.Й. Лийметс, 1975;

В.К. Дьяченко, 1983). Принцип «содержательного распределения действий» основан на том, что начальные действия распределяются между участниками групповой работы так, что каждый из них может осуществлять только свое действие. В одних случаях предметом усвоения становятся сами учебные действия, и тогда разделение деятельности между учащимися направлено на отработку конкретного учебного действия или совокупности действий (моделирования, контроля, оценки). Наиболее типичной для содержательного принципа распределения совместной деятельности, на взгляд Н.И. Поливановой и И.В. Ривиной, является форма организации взаимодействия, в которой разделению между участниками подлежит само усваиваемое понятие, точнее – конституирующее его исходное отношение. Основным фактором эффективной организации при указанном подходе являются предметно – содержательное распределение и обмен действиями между участниками, применение графических и знаковых моделей в качестве средств организации групповой работы, введение в ситуацию содержательного конфликта (В.В. Агеев, В.В. Давыдов, В.В.Рубцов, 1985). При «позиционном» принципе совместная деятельность основывается на выявлении и сталкивании различных позиций учащихся, их взглядов на один и тот же объект при групповой работе. Эффективность достигается благодаря тому, что разброс точек зрения неизбежно приводит к их сопоставлению и обсуждению для выбора наиболее правильной, а это, в свою очередь, позволяет более точно понять содержание и характер решаемой задачи. Наиболее общими причинами познавательных конфликтов являются противоречия: 1) между имеющейся у ребенка моделью знаний и получаемыми в деятельности фактами;

2) между моделями изучаемого объекта, построенными участниками деятельности в соответствии с их уровнями знаний;

3) между успешностью применения ребенком сформированного представления в одних ситуациях и его ошибочностью в других. Учителя чаще всего на начальном этапе развертывания учебной деятельности опираются на «позиционный» принцип организации учебного сотрудничества. Заключительный этап разворачивания учебной деятельности – это этап конкретизации общего способа, этап построения системы частных задач и отработки нового способа. На данном этапе происходит переход от группового выполнения работы к индивидуальному. Для этого используются всевозможные задания, которые различаются по материалу, но не способу действия (в том числе задания с "ловушками"). Система педагогических средств, выстроенная в логике структуры учебной деятельности, освоена учителями и широко применяется в массовой практике развивающего обучения. Эта система позволяет более или менее успешно справляться с задачами первой фазы становления субъекта учебной деятельности – с формированием класса как учебной общности. При использовании данной системы педагогических средств дети группы АпАо успешны на всех этапах разворачивания коллективно распределенной деятельности в классе. Дети групп АпБо и БпАо участвуют в работе класса частично, лишь на тех этапах, где они сильны. Дети группы БпБо принимают участие в работе класса изредка, лишь на этапе конкретизации способа. В результате к третьему классу показатели поисковой активности детей выходят на «плато» (существенно не изменяются от второго класса к третьему). Это говорит о том, что педагогических средств, обеспечивающих структуру учебной деятельности, недостаточно школьников. Неклассический подход представлен в экспериментальных для развития учебной самостоятельности младших разработках проектировщиков учебной деятельности и направлен на преодоление ограничений, возникающих в практике учебной деятельности. Создавая систему педагогических средств, проектировщики исходят из того, что условия для развития рефлексии в сфере предметного действия и мышления уже в достаточной степени разработаны, но открытым остается вопрос об условиях для развития тех особенностей самосознания, которые обеспечивают учебную самостоятельность младших школьников. В описании и интерпретации результатов, полученных в новых неклассических проектах учебной деятельности, можно выделить, на наш взгляд, две основные линии. Представители учебного действия» и первой линии сосредоточились Эльконин, способом на О.С. разработке Островерх, учебной на во педагогических средств, необходимых для «выращивания индивидуального учащихся др.). (Б.Д. О.И.Свиридова учебного Основным например построения детского С этой «места самостоятельности в данном подходе являются различные поляризации пространства, и разделение часть. действия целью подготовительную внутриклассном исполнительную пространстве организуются подготовки» (тренировки, ориентировки) и выполнения: место средств («стол – помощник») и место реализации («стол – заданий»). Используя данные средства, педагог с самого начала строит индивидуальное действие ребенка как различение и переход от подготовки (тренировки) к реализации (выполнению). Такой переход связан всегда с принятием решения. И в этом смысле переход есть всегда ответственное действие ребенка. Авторы констатируют, что благодаря содержательному разделению и пространственному оформлению подготовки (тренировки) и реализации действия как особых форм учебной работы школьники уже к концу первого этапа начального образования становятся на занятиях более инициативными в организации своего учения, часто самостоятельно могут определить, что из сделанного ими должно быть оценено учителем и другими детьми. Однако и при данном подходе не все дети достигают желаемого уровня учебной самостоятельности. Остаются дети, которые работают не на содержательном, а на формальном уровне (О.С. Островерх, Л.М. Козлова, О.П. Трифонова, 2004).

Вторую линию представляют работы Г.А. Цукерман, где акцент ставится на внутренние связи педагогических средств, используемых в 1-2 и 3-4 классах. Обосновывается необходимость строить в 3-4 классах новые формы образования, которые должны органически сочетать черты начального и основного образования, но качественно отличаться и от тех, и от других, то есть быть «кентаврическими» по своей форме. Такими средствами, по мнению автора, являются письменная дискуссия и разновозрастное сотрудничество. Выделены следующие функции письменной дискуссии [78, 18]. • Чтение и понимание письменно изложенной точки зрения других людей может стать переходной учебной формой между устной дискуссией, характерной для начального этапа образования, и мысленным диалогом с авторами научных и научно-популярных текстов, из которых ученики основной школы получают сведения о взглядах на проблемы, существующие в разных областях знаний. • Письменное оформление мысли способствует развитию речи младших школьников, их умению формулировать свое мнение так, чтобы быть понятым другими. • Письменная речь является средством развития мышления школьника, помогая в потоке устных дискуссий, быстро развертывающихся на уроке, фиксировать наиболее важные моменты (противоречия, обнаружение новой проблемы, гипотезы о неизвестном, способы их проверки, выводы). • Организация на уроке письменной дискуссии предоставляет возможность высказаться всем желающим: даже тем детям, которые по разным причинам (неуверенность, застенчивость, медленный темп деятельности, предпочтение роли слушателя) не участвуют в устных обсуждениях. • Организация на уроке. Существует несколько узловых моментов в ходе урока, вокруг которых можно организовать письменную дискуссию: • Начало урока, перед организацией общеклассной дискуссии. • Короткий эпизод в ходе устной работы. • Эпизод урока, в котором происходит открытие нового знания. • Одна из наиболее развитых форм письменной дискуссии: когда в классе высказывается интересная точка зрения, и учитель просит на отдельном листе записать её. Письменная дискуссия, по мнению Г.А. Цукерман, является переходной формой между устной дискуссией, характерной для младших классов, и развитыми формами самообучения, опирающегося на различные тексты. На переходном этапе образования ученики должны учиться письменно излагать свое мнение, понимать точки зрения своих одноклассников, выраженные письменно, задавать вопросы на понимание, вступать в спор с автором письменного текста в ситуации, когда автор может ответить читателю. Эти коммуникативные умения могут послужить основой для серьезной работы с культурными текстами, в которых содержатся разные точки зрения, существующие в той или иной области знаний. Задача формирования учебной самостоятельности школьников предъявляет новые требования к их учебному сотрудничеству. Чтобы научиться учить себя, быть учителем самого себя, школьнику нужно поработать в позиции учителя по отношению к другому. Разновозрастное учебное сотрудничество, где младшим подросткам предоставляется новое письменной дискуссии предоставляет дополнительные возможности для организации внимания детей место в системе учебных отношений – место учителя детей 1-3 классов, наиболее отвечает возрастным особенностям этого возраста. Подготовка и проведение разновозрастного урока предполагает несколько этапов: планирование и подготовка, проведение и подведение итогов разновозрастного урока. Выделены следующие типы разновозрастных уроков: • уроки, целью которых является организация контроля и оценки (урок – диктант, урок – списывание, урок – проверочная работа, урок – зачет и т.п.);

• уроки, на которых происходит конкретизация открытого младшими детьми способа действий;

• уроки - практикумы, на которых проводятся совместные практические, лабораторные, экспериментальные работы;

• уроки – конференции, демонстрации, на которых происходит предъявление результатов учебной или какой-либо другой деятельности. Г.А. Цукерман выделяет следующие основные эффекты разновозрастного сотрудничества [78, 17]. 1. В мотивационном отношении работа детей в позиции «учителя» выгодно отличается от их работы в позиции «ученика». Ситуация разновозрастного учебного сотрудничества является мощным резервом повышения учебной мотивации в критический период развития учащихся. 2. Ситуация разновозрастного сотрудничества для младших подростков создает условия для опробования, рефлексии и обобщения известных им средств и способов учебных действий при работе в позиции «учителя»;

помогает актуализировать средства и способы учебных действий. Ситуация разновозрастного сотрудничества становится важным фактором формирования у школьников учебной самостоятельности. 3. Ситуация разновозрастного сотрудничества способствует развитию у маленьких учителей способности понимать и учитывать интеллектуальную и эмоциональную позицию другого человека. 4. Отвечая притязаниям младших подростков на равноправные, ответственные, «серьезные» отношения с миром взрослых, работа в позиции «учителя» может служить одной из мер профилактики подросткового негативизма в его школьных проявлениях (дисциплинарных, учебных, мотивационных).

5. Учебное сотрудничество между пятиклассниками и более старшими ребятами дает возможность учителю организовать образовательный процесс в 5-м классе так, чтобы пятиклассники, инициативно выстраивая учебные отношения, например, с восьмиклассниками, могли бы сами определить границы своих знаний и построить собственные «карты» движения в учебном материале. Одной из важных задач исследовательской деятельности автора диссертационной работы была разработка направленных на развитие и поддержание педагогических средств, детской инициативы, объективацию собственных изменений для детей. Таким средством, оценивающим проявления детского творчества в процессе обучения, стала «Тетрадь открытий».6 Тетрадь открытий – это общеклассный альбом (книга), где фиксируются авторские записи детей, помогающие ученикам класса Исходная идея такой тетради разработана Л.И. Айдаровой.

продвигаться в изучаемом материале. Записи в «Тетради открытий» разделены на три больших блока. 1. Записи – «догадки» детей. 2. Записи – результаты общеклассных письменных работ детей. 3. Записи – обобщения пройденного материала (данные записи аналогичны тем, что мы делаем в Справочнике). В свою очередь в первом блоке выделяют ещё несколько оснований для классификации: 1. Форма: • вопрос;

• гипотеза, версия, мнение;

• вывод. 2. Срок: • учебный материал изучается в рамках намеченной темы;

• учебный материал изучается в следующих темах или даже при обучении в последующих классах. 3. Поиск: • общеклассный - как итог работы всего класса по данному вопросу (теме), но обобщенный и высказанный одним ребенком;

• самостоятельный - как результат самостоятельного поиска, происходящего собственной вне школьной ситуации (например, к дома, по инициативе, ребенок возвращается изучаемому материалу, анализирует его, приходит к каким – то выводам, а потом на уроке высказывает результат своего поиска). Критерии отбора материала для записи в тетрадь учитель вводит поэтапно: 1 этап - учитель сам выделяет ситуации, когда высказывание ребенка можно занести в «Тетрадь открытий». При этом учитель подробно объясняет детям, почему данное высказывание ему хотелось бы занести в «Тетрадь открытий». 2 этап – ситуацию выделяет учитель, детям же предлагается подумать и объяснить, почему высказывание того или иного ученика можно записать в «Тетрадь открытий». 3 этап – дети сами выделяют ситуацию, предлагают сделать запись в «Тетрадь открытий», при этом сами обосновывают, почему можно это сделать. Из помогая вышесказанного им вычленить видно, из как учитель побуждает ситуаций те, детей к самостоятельному отбору материала для записи в «Тетрадь открытий», потока учебных которые соответствуют значимым и для класса, и для ребенка открытиям, фиксировать авторов и предлагать классу сделать запись в «Тетрадь открытий». При этом дети в развернутой, аргументированной форме могут объяснить, почему это необходимо сделать. При этом нет четко установленных границ продолжительности каждого этапа. У двух учителей будут разные сроки, в двух классах у одного и того же учителя тоже, возможно, будет разная продолжительность каждого этапа. Переход и от одного этапа к другому обусловлен личностно только индивидуальным продвижением детей класса как коллективного субъекта в освоении открытия. Как правило, круг детей, которые активно участвуют в поиске, выдвигают гипотезы, совершают открытия, не столь уж широк. Но не менее значимо поместить в «Тетрадь открытий» как можно больше фамилий детей из класса. Основой для данных записей могут стать результаты различных рефлексивных работ. Как в течение года, так и в последующих классах записи этого раздела будут помогать учителю объективировать продвижение детей в предметном материале, чтобы школьники могли реально видеть, как присвоении критериев выделения значимого они из незнающих, неумеющих становятся грамотными, знающими, умеющими. Последний блок записей представляет результаты совместной работы детей по обобщению пройденного материала. Такие записи по своему содержанию близки к справочному материалу. Данная структура «Тетради открытий» помогает отслеживать продвижение детей как на индивидуальном уровне, так и на общеклассном;

организовать работу, направленную на объективацию самоизменения детей (Я незнающий, неумеющий – Я знающий, умеющий). Наше исследование, в котором средства, частично показало: использовались данные средства вышеназванные педагогические способствуют развитию детской инициативы, усиливают формирование контрольно-оценочной сферы младших школьников. Общим недостатком названных инновационных средств организации учебной деятельности является то, что они адресованы всему классу и не учитывают индивидуально-типологические особенности детей. Система педагогических средств, в которой бы учитывались не только возрастные, но и индивидуальные особенности детей с разными типами и уровнями включения в поиск новых способов решения задач ещё только должна стать объектом разработки проектировщиков образовательных систем, нацеленных на то, чтобы научить детей учиться. Сейчас ясно лишь одно: недостающие средства организации учебной деятельности должны быть адресными. (1) средства, адресованные детям группы АпБо, испытывающим трудности в объективировании собственных изменений. Для помощи этим детям необходимо создать письменную и социально значимую (заметную и для одноклассников и родителей) форму фиксации их личного вклада в общие «открытия» класса. Например, при создании страницы общеклассного учебника (эту страницу учитель пишет на основе индивидуальных проектов учеников) именно этим детям поручается подчеркнуть их авторские мысли и формулировки в окончательном тексте «правила». Мы предполагаем, что такая индивидуализация личного вклада ребенка в общий результат поиска должна происходить на третьем – четвертом году обучения;

(2) средства, адресованные детям группы БпАо, испытывающим трудности в учебном сотрудничестве. Для этих детей необходимо с особой тщательностью подбирать партнеров для совместной работы. Желательные партеры – это дети из группы АпАо;

возможна работа с детьми из своей группы и группы БпБо. Крайне нежелательно проводить совместную работу этих детей с детьми группы АпБо: дети группы БпАо на этапе решения учебной задачи четко видят границу своего знания – понимают, что предложенную задачу решить старым способом нельзя, но в поиске новых средств некритичны («Помогите нам решить задачу. Дайте способ»), дети же группы АпБо инициативны в поиске решения новой учебной задачи, но часто предлагают решать её старым способом. Если дети группы АпАо в предложениях детей группы АпБо видят мысль, которую можно развить дальше, то дети группы БпАо – неправильное решение задачи. На этом основании и возникает у них конфликт. Итак, мы предполагаем, что детям группы БпАо необходимо помочь в высказывании по пути поиска. Наше исследование позволяет перейти от воззваний о том, что учитель должен более точно адресовать свои педагогические действия, к вопросу о перепроектировании учебной деятельности, в которой обеспечены РАЗНЫЕ «ВХОДЫ» в совместный поиск общих способов решения задач. сверстника слышать не суждение о правильности / неправильности решения, а версию, пусть даже и ошибочную, но ведущую Представленная здесь типология способов включения ребенка в совместную учебную деятельность даст возможность учителю, приходящему в первый класс, точно определяя точку старта (исходя из того, каким количеством представлена каждая группа детей), проектировать траекторию продвижения в учебной деятельности сначала класса как учебного сообщества, а потом и каждого ученика в отдельности.

3.4 Заключение Способы психологической помощи младшим школьникам, испытывающим трудности в школе, как правило, вынесены за рамки учебной работы. Мы полагаем, что психологическая помощь младшим школьникам особенно эффективна тогда, когда она не обособлена от учебной деятельности, а выстраивается из ее оснований. Построенная нами типология младших школьников как субъектов учебной деятельности помогает увидеть уникальный вклад каждого типа учеников в формирование класса как учебной общности, а также обнаружить сильные и слабые стороны становления каждого ребенка в качестве учащегося. Группа АпАо. Дети, обнаружившие в начале школьного обучения высокую поисковую активность и высокий уровень сформированности учебного действия оценки, обычно активны на всех этапах урока. К началу четвертого года обучения у этих детей наряду с познавательной направленностью обнаруживаются первые признаки направленности на изменение себя как субъекта учебной деятельности. Группа АпБо. Дети, обнаружившие в начале школьного обучения высокую поисковую активность и низкий уровень сформированности учебного действия оценки, вносят в учебную общность неоценимый эмоционально-энергетический вклад. Легко осваивают открытые способы, однако и на четвертом году обучения не обнаруживают тенденции к индивидуализации учебной деятельности. Они успешны только в рамках совместно – распределенной работы. Группа БпАо. Изначально дети, обнаружившие в начале школьного обучения низкую поисковую активность и высокий уровень сформированности учебного действия оценки, активно работают на этапе постановки учебной задачи, там, где решается вопрос о соответствии освоенных способов действия в новой ситуации, активны в контроле за действиями, способы которых уже найдены. Но когда класс приходит к выводу о необходимости поиска новых способов действия, когда нужно рискнуть, попробовать что-то непроверенное, активность детей из группы БпАо падает. Так же, как и у детей группы АпБо, к концу начального обучения у них не начинается индивидуализация учебной деятельности, они успешны только в рамках совместно – распределенной работы, но при этом конфликтны в деловых отношениях с одноклассниками. Группа БпБо. Дети, обнаружившие в начале школьного обучения низкую поисковую активность и низкий уровень сформированности учебного действия оценки, на уроках пассивны. К концу младшего школьного возраста, когда начинается индивидуализация учебной деятельности и становление ее важнейшего новообразования – умения учиться самостоятельно, у детей этой группы отмечается некоторый регресс. Из-за того, что группа малочисленна, нельзя выделить основополагающую проблему этих детей. Возможно, эти проблемы лежат в нескольких сферах, и их сочетание приводит к низкому уровню поисковой активности и низкому уровню действия оценки. Избранный метод исследования позволяет высказать предположение о характере ресурсов и дефицитов каждой группы, обусловившем их особый тип участия в учебной деятельности. Основанием для этого предположения является схема целостной учебной деятельности, в рамках которой у ребенка формируется направленность на изменение себя как субъекта этой деятельности (В.В. Давыдов, В.И. Слободчиков, Г.А. Цукерман, 1992). Так в исследовании выявлено, что дети группы АпАо успешны во всех сферах учебной деятельности. У группы АпБо, т.е. у детей, обнаруживших в начале школьного обучения высокую поисковую активность и низкий уровень сформированности учебного действия оценки, не развивается рефлексия в сфере самосознания: для данных детей не объективированы их собственные изменения, происходящие в процессе обучения. У группы БпАо, у детей, обнаруживших в начале школьного обучения низкую поисковую активность и высокий уровень сформированности учебного действия оценки, к концу начального обучения не обнаруживается рефлексия в сфере коммуникации и кооперации: данные дети не проявляют способность инициировать сотрудничество. Причины, вызывающие затруднение в освоении учебной деятельности у детей группы БпБо, могут быть самые разные. Анализ педагогических средств показал, что педагогические средства классического подхода позволяют успешно развивать рефлексию в сфере предметного действия и мышления, в то время как педагогические средства, разработанные в неклассическом подходе, способствуют развитию детской инициативы, усиливают формирование контрольно-оценочной сферы младших школьников. Использование педагогических средств и первой и второй группы вызывает неравнозначные развивающие эффекты у разных групп детей вследствие их общей адресности. Необходимо существенное переосмысление всей системы педагогических средств, позволяющих учитывать не только возрастные, но и индивидуальные особенности детей с разными типами и уровнями включения в поиск новых способов решения задач.

Выводы 1. Направленность человека на самоизменение в контексте учебной деятельности проявляется в способности учить себя самостоятельно, т.е. определять границы собственного знания и участвовать в поиске и опробовании новых способов действия. Учебное действие оценки и поисковая активность - эти относительно независимые характеристики учебной самостоятельности могут быть положены в основу типологии младших школьников как субъектов учебной деятельности. 2. Разные типы включения детей в совместно-распределенную учебную деятельность не жестко детерминированы дошкольным уровнем развития детей. Некоторые индивидуальные особенности первоклассников (интеллектуальное развитие выше среднего в классе, относительное эмоциональное благополучие) служат предпосылкой успешного школьного старта, но не являются достаточным условием субъектного поведения детей в учебной деятельности на втором – третьем годах обучения. 3. В начальной школе исходный уровень поисковой активности ребенка в ситуации учебной задачи является наиболее сильным предиктором субъектного участия ребенка в учебной деятельности по сравнению с учебным действием оценки. На освоение новых рефлексивных способов и средств действия влияет не столько исходный уровень рефлексивного развития, обнаруживающий себя в учебном действии оценки, сколько уровень поисковой активности при овладении этими средствами. 4. Практикуемые сегодня педагогические средства организации поисковых действий детей исчерпывают свои развивающие возможности на втором году обучения. Необходимы новые, отсутствующие в современных проектах учебной деятельности способы фасилитации поисковой активности школьников 8 – 10 лет. Основанием для нового проекта организации учебной деятельности на третьем – четвертом годах обучения может служить представленная типология включения младших школьников в совместный поиск и опробование средств решения новых учебных задач.

Библиография 1. Айдарова Л.И. Психологические проблемы обучения младших школьников родному языку. - М.: Педагогика, 1978. - 144 с. 2. Агеев В.В., Давыдов В.В., Рубцов В.В. Опробование как механизм построения совместных действий // Психологический журнал. – 1985. №4. – С. 120 – 129. 3. Анастази А. Психологическое тестирование: Пер. с англ. - М.: Педагогика, 1982. - Т. 1. – 318 с. 4. Арсеньев А.С. Философские основания понимания личности. – М.: Издательский центр «Академия», 2001. – 591 с. 5. Берцфаи Л.В., Захарова А.В. Особенности оценки школьниками процесса решения задач // Вопросы психологии. – 1975. - № 6. – С. 59 - 67. 6. Берцфаи Л.В. Поливанова К.Н. Диагностика действия контроля // Диагностика учебной деятельности и интеллектуального развития детей. – М., 1981. – С. 29 - 40. 7. Берцфаи Л.В., Романко В.Г. Исследование особенностей рефлексивного контроля // Новые исследования в психологии. – 1981. - № 2. – С. 68 - 72. 8. Богоявленская 69 - 80. 9. Богоявленская Д.Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества. - Ростов: Изд-во Ростовского ун-та, 1983. – 173 с. 10. Богоявленская Д.Б., Петухова И.А. Умственные способности как компонент интеллектуальной активности // Психологические исследования интеллектуальной деятельности / Под ред. О.К.Тихомирова. - М., 1979. - С. 155 - 161. Д.Б. Об одном из подходов к исследованию интеллектуального творчества // Вопросы психологии. - 1976. - № 4. - С.

11. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. - М.: Просвещение, 1968. – 464 с. 12. Божович Л.И. Этапы формирования личности в онтогенезе // Вопросы психологии. – 1978. - № 4. – С. 23 – 35. 13. Боцманова М.Э., Захарова А.В. Характеристика уровней рефлексии в оценке и самооценке качеств личности / Новые исследования в психологии / АПН СССР. – 1984. - № 1. – С. 28 - 30. 14. Бугрименко Е.А. Психологические условия организации контроля и самоконтроля у дошкольников: Автореф. дис. … канд. психол. наук. – М, 1981. – 22 с. 15. Венгер А.Л. Психологические рисуночные тесты: Иллюстрированное руководство. - М.: ВЛАДОС - Пресс, 2003. – 159 с. 16. Венгер А.Л. Соотношение возрастных и индивидуальных закономерностей психического развития ребенка: Автореф. дис.... д-ра психол. наук. - М., 2002. – 45 с. 17. Венгер А.Л., Цукерман Г.А. Схема индивидуального обследования детей младшего школьного возраста. – Томск: Пеленг, 1993. – 69 с. 18. Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6-ти т. - М.: Педагогика, 1983. Т.3. Проблемы развития психики. – 367 с. 19. Гальперин П.Я. Лекции по психологии: Учебное пособие для студентов вузов. – М.: Книжный дом «Университет»: Высшая школа, 2002. – 400 с. 20. Гальперин П.Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка. - М.: Изд. МГУ, 1985. – 45 с. 21. Голубева Э.А. Электрофизиологическое изучение свойств нервной системы и некоторые индивидуальные особенности памяти человека: Дисс.... д-ра психол. наук. — М., 1975. - 329 с. 22. Готовность детей к школе. Диагностика психического развития и коррекция его неблагоприятных вариантов: Методические разработки для школьного психолога / Е.А. Бугрименко, А.Л. Венгер, К.Н. Поливанова, Е.Ю. Сушкова - Томск: Пеленг, 1992. – 90 с. 23. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении: Логико-психологические проблемы построения учебных предметов. – М.: Педагогическое общество России, 2000. – 480 с. 24. Давыдов В.В., Варданян А.У. Учебная деятельность и моделирование. – Ереван: Луйс, 1981. – 220 с. 25. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. – М.: Педагогика, 1986. – 240 с. 26. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. – М.: Интор, 1996. – 542 с. 27. Давыдов В.В., Слободчиков В.И., Цукерман Г.А. Младший школьник как субъект учебной деятельности // Вопросы психологии. – 1992. - № 3 - 4. С. 14 - 19. 28. Диагностика умственного развития дошкольников. - М.: Педагогика, 1978. - С. 111 - 131, 228 - 230. 29. Диагностика учебной деятельности и интеллектуального развития детей: Сб. науч. тр. АПН [СССР], НИИ общ. педагогики / Под ред. Д.Б.Эльконина, А.Л. Венгера. - М.: НИИОПП, 1981. - С. 56 - 61. 30. Дьяченко В.К. Коллективная и групповая формы организации обучения в школе // Начальная школа. -1998. - № 1. - C. 17 – 24. 31. Запорожец А. В. Развитие произвольных движений // Избр. психол. труды. Т. 2. - М., 1986. – 296 с. 32. Захарова А.В. Генезис самооценки: Автореф. дис.... д-ра психол. наук. – М., 1989. – 44 с. 33. Захарова А.В. Психология формирования самооценки. – Минск: Б.и., 1993. – 99 с. 34. Захарова А.В. Формирование самооценки в учебной деятельности. // Психологические проблемы учебной деятельности школьника. – М., 1977. – С. 242 – 249.

35. Зинченко В.П.

Психологические основы педагогики (Психолого педагогические основы построения системы развивающего обучения Д.Б.Эльконина – В.В.Давыдова). – М.: Гардарики, 2002. – 431 с. 36. Коростелева И.С., Ротенберг В.С. Поисковая активность и проблема обучения и воспитания // Вопросы психологии. - 1988. - № 6. - С. 60 - 70. 37. Кравцов Г.Г. Психологические особенности младших подростков: Автореф. дис. … канд. психол. наук. - М., 1977. – 16 с. 38. Кудина Г.Н. Диагностика читательской деятельности школьников. – М.: Междунар. Образоват. и Психол. Колледж, 1996. – 117 с. 39. Лейтес Н.С. Умственные способности и возраст. — М., 1971. — 280 с. 40. Лейтес Н.С., Голубева Э.А., Кадыров Б.Р. Динамическая сторона психической активности и активированность мозга // Психофизиологические исследования интеллектуальной саморегуляции и активности. - М., 1980. – С. 114 - 124. 41. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. – М.: МГУ, 1975. – 304с. 42. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. – М: Из-во МГУ, 1981. – 584с. 43. Лийметс Х.Й. Групповая работа на уроке. - М.: Знание, 1975. - 61 c. 44. Лисина М.И. Развитие познавательной деятельности детей первого полугодия жизни. – В кн.: Развитие восприятия в раннем и дошкольном возрасте / Под ред. А.В. Запорожца и М.И. Лисиной. – М., 1966. – С.16-48. 45. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. – М.: Педагогика, 1986. – 143с. 46. Лисина М.И. Развитие познавательной активности детей в ходе общения со взрослым и сверстниками // Вопросы психологии. - 1982. - № 4. – С. 18 - 35.

47. Максимова Г.П. Психологические действия контроля в совместной учебной деятельности школьников: Автореф. дис. … канд. психол. наук. – М., 1989. – 20 с. 48. Математика : 1 кл.: [Учеб.- тетрадь для первоклассников]/ В.В. Давыдов, С.Ф. Горбов, Г.Г. Микулина, О.В. Савельева. - М.: Мирос, 1995.-223 c. 49. Матис Т.А. Психологические особенности организации совместной учебной деятельности школьников // Психологические проблемы учебной деятельности школьника. – М.: Советская Россия, 1977. – С. 126 – 132. 50. Модернизация образовательного процесса в начальной, основной и старшей школе: варианты решения: Рекомендации для опытноэкспериментальной работы школ / А.Г. Каспржак, Л.Ф. Иванова, К.Г. Митрофанов и др.;

Под ред. А.Г. Каспржака, Л.Ф. Ивановой;

Нац. Фонд подготовки кадров;

Ин-т новых технологий образования. – М.: Просвещение, 2004 – 416 с. 51. Обучение чтению по системе Д.Б. Эльконина: Метод. пособие к Букварю / Е.А. Бугрименко, П.С. Жедек, Г.А. Цукерман. – М.: «Просвещение», 1993. – 158 с. 52. Оценка без отметки / Под ред. Г.А. Цукерман. - М. - Рига: ПЦ "Эксперимент", 1999. – 133 с. 53. Петровский А.В. Проблема развития личности с позиций социальной психологии // Вопр. психологии. – 1984. - № 4. – С. 15 – 29. 54. Петровский А.В. Развитие личности и проблема ведущей деятельности // Вопросы психологии. – 1987. - № 1. – С. 15 – 26. 55. Петровский В.А. Психология неадаптивной активности. - М.: ТОО "Горбунок", 1992. – 223 с. 56. Подшивалова Е.Л. Оценка проявлений детского творчества с помощью "Тетради открытий" // Вестник МАРО. – 2001. - № 9. - С. 49 - 58. 57. Подшивалова Е.Л., Цукерман Г.А. Становление субъекта учебной деятельности (трехлетнее лонгитюдное исследование младших школьников) // Психологическая наука и образование. – 2003. - № 2. - С. 57 - 66. 58. Поливанова К.Н. Психологические условия формирования действия контроля у младших школьников: Автореф. дис. … канд. психол. наук. – М., 1983. – 23 с. 59. Поливанова Н.И., Ривина И.В. Принципы и формы организации совместной учебной деятельности // Психол. наука и образование. – 1996. - № 2. – С. 43 - 53. 60. Полуянов Ю.А., Матис Т.А. Формирование оценки на начальном этапе учебной деятельности: [На уроках изобр. искусства: Эксперим. исслед.: Пед. система Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова] // Начальная школа. -1999. -№ 7. - C. 71 - 76. 61. Прихожан А.М. Тревожность у детей и подростков: психологическая природа и возрастная динамика. – М.: Московский психолого-социальный институт;

Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2000. – 303 с. 62. Психическое развитие младших школьников. Эксперим. психол. исслед. [М.Э. Боцманова, В.В. Давыдов, Н.С. Евланова и др.];

Под ред. В.В.Давыдова;

НИИ общ. и пед. психологии АПН СССР. - М.: Педагогика, 1990. - 168 с. 63. Пузырей А.А. Культурно – историческая теория Л.С. Выготского и современная психология. – М.: Из-во МГУ, 1986. – 115 с. 64. Репкин В.В. О понятии учебной деятельности. Строение учебной деятельности // Вестник Харьковского университета. – 1976. – № 132. Психология. – Вып.9.– Харьков: ХГУ. – С. 3 – 16. 65. Репкин В.В., Репкина Н.В. Развивающее обучение: теория и практика. – Томск: Пеленг, 1997. – 288 с. 66. Репкина Г.В., Заика Е.В. Оценка уровня сформированности учебной деятельности. – Томск: Пеленг, 1993. – 61 с.

67. Романко В.Г. Особенности действия контроля в учебной деятельности младших школьников: Автореф. дис. … канд. психол. наук. – М., 1985. – 21 с. 68. Ротенберг В.С. Сновидения, гипноз и деятельность мозга. – М.: Центр Гуманитарной Литературы «РОН», 2001. - 256 с. 69. Рубинштейн С.Я. Экспериментальные методики патопсихологии и опыт их применения в клинике. - М.: Медицина, 1970. – 215 с. 70. Рубцов В.В. Кооперация как характеристика групповых способов решения учебной задачи // Развитие психики школьников в процессе учебной деятельности. – М., 1983. – С. 22 – 32. 71. Рубцов В.В. Организация и развитие совместных действий у детей в процессе обучения. – М.: Педагогика, 1987. – 159 с. 72. Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии. Санкт-Петербург: Речь, 2000. – 350с. 73. Слободчиков В.И, Цукерман Г.А. Генезис рефлексивного сознания в младшем школьном возрасте // Вопросы психологии. – 1990. - № 3. – С.25–36. 74. Слободчиков В.И. О возможных уровнях анализа проблемы рефлексии // Проблемы логической организации рефлексивных процессов / Тезисы докладов и сообщений к научно – методической конференции. – Новосибирск, 1986. – С. 12 - 14. 75. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Основы психологической антропологии: Психология развития человека. Развитие субъективной реальности в онтогенезе. – М.: Школа – Пресс, 2000. – 416 с. 76. Слободчиков В.И., Цукерман Г.А. Интегральная периодизация общего психического развития // Вопросы психологии. - 1996. - № 5. - C. 38 - 50. 77. Стеценко А.П. Понятие «образ мира» и некоторые проблемы онтогенеза сознания // Вестник Московского университета. - 1987. - № 3. – С. 26 – 37.

78. Учебно-методическое обеспечение переходного этапа от начальной к подростковой школе. 5 – 6 классы (образовательная система Д.Б.Эльконина – В.В.Давыдова) / Под ред. А.Б. Воронцова. – М.: АПКиПРО, 2004. – 110 с. 79. Цукерман Г.А. Виды общения в обучении. – Томск: Пеленг, 1993. – 268 с. 80. Цукерман Г.А. Две фазы младшего школьного возраста // Психологическая наука и образование.- 2000.- N 2.- C. 45 - 67. 81. Цукерман Г.А. Десяти-двенадцатилетние школьники «ничья земля» в возрастной психологии // Вопросы психологии. - 1998. - N 3. - C. 17-31. 82. Цукерман Г.А. Может ли младший школьник стать субъектом учебной деятельности // Вестник МАРО. - 1997. - № 2. – С. 48 – 65. 83. Цукерман Г.А. Опыт типологического анализа младших школьников как субъектов учебной деятельности // Вопросы психологии. - 1999. - № 6. C.3 - 18. 84. Цукерман Г.А. Оценка и самоценка в обучении, построенном на теории учебной деятельности // Начальная школа: плюс-минус. - 2001. - № 1. C.23 - 26. 85. Цукерман 34. 86. Цукерман Г.А. У истоков учебной общности: микроанализ одного урока в первом классе // Вопросы психологии. - 2003. - № 4. - C. 104 - 126. 87. Цукерман Г.А. От умения сотрудничать к умению учить себя // Психологическая наука и образование.- 1996.- № 2.- C. 27-42. 88. Цукерман Г.А., Суховерша Ю.И. «Урок как инструмент психологопедагогической диагностики» // Начальная школа: плюс-минус. - 2005. № 2. - C. 23 - 26. 89. Чудинова Е.В. Работа с гипотезами детей в системе Д.Б. Эльконина – В.В.Давыдова // Вопросы психологии. – 1998. – № 5. – С. 85 – 94. Г.А. Переход из начальной школы в среднюю как психологическая проблема // Вопросы психологии. - 2001. - № 5. - C. 19 90. Шахова И.П. Практикум по лабораторным работам курса «Возрастная психология». – М.: Издательство «Институт практической психологии»;

Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 1998. – 144 с. 91. Шванцара Й. Диагностика психического развития. - Прага: Авиценум, 1978. – 388 с. 92. Эльконин Д.Б. Букварь. – М: Просвещение, 1992. – 255 с. 93. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. - М: Педагогика, 1989. – 554 с. 94. Эльконин Д.Б. Психология игры. – М.: Педагогика, 1978. – 304 с. 95. Эльконин Д.Б. Психология обучения младшего школьника. – М.: Знание, 1974. – 64 с. 96. Venger A., Rotenberg V., Desiatnikova Y. Evaluation of Search Activity and Other Behavioral Attitudes in Indefinite Situationas // Dynamic Psychiatry, 1996, #160/161, pp. 368 - 377. 97. Mikawa JK, Boston JA Psychological characteristics of adopted children // Psychiatr Q Suppl, 1968, # 42 pp. 274 - 281 98. Rogoff B. Apprenticeship in thinking: Cognitive development in social context. New York: Oxford University Press, 1990. 99. Wells G. Dialogic inquiry: Towards a sociocultural practice and theory of education. New York: Cambridge University Press, 1999.

ПРИЛОЖЕНИЕ 1 Перечень тестовых методик, по которым были обследованы участвовавшие в лонгитюде учащиеся в 1999/2003 уч. годах (звездочками отмечены методики, проводившиеся индивидуально) время МЕТОДИКА ПЕРВЫЙ ГОД ОБУЧЕНИЯ (1999/2000) 1. Методики: «Графический диктант», «Образец и правило» и «Лабиринт». 2. Керн - Йирасек. Ориентировочный тест школьной зрелости. Субтесты "подражание письменным буквам" и "срисовывание группы точек". Диагностика умения ребенка воспроизводить графические образцы. 3. Рисунок человека. 4. Рисунок семьи. 5. Рисунок семьи животных. 6. Рисунок несуществующего животного. 7. Рисунок "Я в школе". Этот блок рисуночных тестов предназначен для диагностики эмоционально-личностной сферы ребенка. 8. Метод экспертных оценок, направленный на измерение поведенческих показателей активности школьников на уроках. (см. приложения 2, 3, 4). 9. Методика «Мягкий знак грамматический и декабрь январь февраль фонетический», направленная на измерение исходного уровня учебного действия оценки (см. 2.3.2). 10*. Цветные прогрессивные матрицы Равена. Тест невербального интеллекта. октябрь / апрель сентябрьоктябрь сентябрь октябрь сентябрь сентябрь проведения Приложение 1. Продолжение время МЕТОДИКА ПЕРВЫЙ ГОД ОБУЧЕНИЯ (1999/2000) 11*. Методика Амен-Дорки, направленная на измерение школьной тревожности (см. приложения 6, 7) 12. Модифицированная методика Т.Дембо-С.Рубинштейн, направленная на измерение самооценки. Детские февраль март самооценки по 16 шкалам дополнены учительскими оценками по 4 из 16 шкал, которые наиболее открыто оцениваются в школе (аккуратность, послушание, ум, хорошая учеба) (см. приложения 10, 11). 13. Методика «Клятва Грамотея» (см. 2.5) 15*. Методика В.С.Юркевич, направленная на измерение познавательной активности (см. приложение 9). ВТОРОЙ ГОД ОБУЧЕНИЯ (2000/2001) 1. Метод экспертных оценок, направленный на измерение поведенческих показателей активности школьников на уроках (см. приложения 2, 3, 4). 2. Рисунок несуществующего животного. 3. Модифицированная методика Т.Дембо-С.Рубинштейн, направленная на измерение самооценки(см. приложения 10, 11). 4*. Цветные прогрессивные матрицы Равена. Тест январь февраль февраль март сентябрь;

май невербального интеллекта. 5*. Методика Амен-Дорки, направленная на измерение школьной тревожности (см. приложения 6, 7). 6. Социометрия в двух вариантах: личностном и деловом. февраль ноябрь октябрь / апрель март - май апрель - май февраль проведения Приложение 1. Окончание время МЕТОДИКА ТРЕТИЙ ГОД ОБУЧЕНИЯ (2001/2002) 1. Метод экспертных оценок, направленный на измерение поведенческих показателей активности школьников на уроках (см. приложения 2, 3, 4). 2. Социометрия в двух вариантах: личностном и деловом (с положительными и отрицательными выборами). 3*. Методика Амен-Дорки, направленная на измерение школьной тревожности (см. приложения 6, 7). 4. Модифицированная методика Т.Дембо-С.Рубинштейн, направленная на измерение самооценки (см. приложения 10, 11). 5*. Цветные прогрессивные матрицы Равена. Тест невербального интеллекта. 6. Рисунок несуществующего животного. ЧЕТВЕРТЫЙ ГОД ОБУЧЕНИЯ (2002/2003) 1. Методика «Диктант» (см. приложение 5). 2. Методика «Изложение». 3. Методика "Ситуации". октябрь октябрь октябрь январь февраль март январь февраль январь февраль февраль октябрь / апрель проведения ПРИЛОЖЕНИЕ 2 Памятка экспертам, оценивающим четыре стороны учебного поведения каждого ребенка с помощью нешкалированных "линеечек" АКТИВНОСТЬ В ДИСКУССИИ На самый верх этой линеечки попадают те дети, которые постоянно участвуют во всех происходящих на уроке устных обсуждениях. Эти дети практически не выпадают из устной работы класса. Активность этих детей не избирательна: они с равным усердием тянут руку и при решении исполнительских задач, и в ситуации новой учебной задачи. В самый низ этой линеечки попадают те дети, которые вообще не открывают рта на уроке. Они могут образцово-показательно работать в тетрадях, но не вносят никакого вклада в общую работу класса. ИСПОЛНИТЕЛЬНОСТЬ На самый верх этой линеечки попадают те дети, которые с одного раза выполняют инструкции учителя. Если сказано открыть учебник и начать выполнять упражнение №.., то эти дети сразу открывают учебник и начинают выполнять именно то упражнение, которое задано. Они не спрашивают через пять минут: "А что надо делать?". У них в тетрадях порядок, записано все, что следовало записать и достаточно аккуратно (не важно, насколько правильно по содержанию). В самый низ этой линеечки попадают те дети, которые никогда не начинают действовать, когда учитель дает задание для самостоятельной работы, переспрашивают, не дописывают, забывают выполнить домашние задания...

Приложение 2. Продолжение ПОИСКОВАЯ Эта линеечка измеряет степень участия ребенка в АКТИВНОСТЬ ситуациях решения новой учебной задачи, показывает, насколько ребенок активен, когда нужно искать новые способы действия, предлагать новые решения, высказывать догадки. Предположение ребенка может быть не самым успешным, важно, что оно высказано и побудило кого-то еще к новым догадкам. На самый верх этой линеечки попадут те дети, которые наиболее активны именно в ситуации новой задачи, всегда идут на риск высказать свои гипотезы, действовать по-новому, не стандартно, не так, как вчера... Их можно назвать группой прорыва, именно их усилиями намечаются первые ходы к решению новой задачи. В самый низ этой линеечки попадают те дети, которые никогда не высказывают своего мнения до тех пор, пока учитель не одобрит новый способ решения. На первом шаге решения Но на учителем новый новой задачи эти дети когда и в бездеятельны. требуется работу. ОБРАЩЕННОСТЬ НА ДРУГИХ На самый верх этой линеечки попадут те дети, которые всегда реагируют на действия и рассуждения других учеников: оценивают все ответы одноклассников добровольно, без напоминания учителя, в своем ответе апеллируют к высказанным в классе мнениям, втором решение способ шаге, санкционированное найдено, действия применять конкретных ситуациях, они могут вытягивать всю Приложение 2. Окончание ОБРАЩЕННОСТЬ высказывают замечания по поводу каждой изложенной в классе точки зрения, мотивируют согласие, объясняют НА ДРУГИХ свое несогласие. При этом и по позе, и по форме речи видно, что этот ученик обращается к другому ребенку, а не к учителю. по поводу Высказав свое мнение, ждут реакции замечательного склонны объяснять свое ответа. В с класса. Искренне и непосредственно выражают радость чьего-либо работе они спорить, групповой партнерами, мнений. В самый низ этой линеечки попадают те дети, которые ведут себя на уроке так, как будто кроме их точки зрения ничего не было высказано. Они постоянно отклоняются от общей темы обсуждения, сообщая какиелибо свои соображения, возможно чрезвычайно ценные, но полностью игнорирующие все то, что обсуждалось только что. В групповой работе склонны доминировать, не прислушиваются к точкам зрения других детей, навязывают свою собственную. Даже оценивая ответы других детей плюсами или минусами, обращаются только к учителю, как бы демонстрируя ему свою готовность подчиняться требованиям. советоваться мнение, действительно стремятся и добиваются согласования ПРИЛОЖЕНИЕ 3 Бланк экспертной оценки учебного поведения школьников Класс Дата _ Виталий А. Богдан Ж. Виктор Г. Вадим Ф. Жанна В. Борис М. Алина К. Денис К. Артур Г. Алла М. Вера Ю. Инна Л. Галя М. Валя А. Толя С. Зина А. Гена П. Ира Д. Параметр Зоя Н.

ПРИЛОЖЕНИЕ 4 Распределение детей по уровню поисковой активности (ПА) Число детей, % 60% 50% 40% Класс 30% III 20% II 10% I 0% уровень ПА ПРИЛОЖЕНИЕ 5 Диагностический материал для методики «Диктант» (четвертый год обучения, 5 класс) 1. в кошёлке зефир, пастила и мармелад 2. вскочил с постели спозаранку (предупредить, что СПОЗАРАНКУ пишется слитно) 3. десантник приземлился за блиндажом 4. ещё несозревший крыжовник 5. ловлю пескариков на мелководье 6. премерзкое тявканье шакалов 7. балерина обессилела после скарлатины 8. по предварительному прогнозу метеорологов 9. путешествия ему опротивели 10. ретривер объелся позавчерашним паштетом 11. рыженькая девчушка несется вприпрыжку (предупредить, что ВПРИПРЫЖКУ пишется слитно) 12. сельдерей для винегрета 13. сказка о кощеевой гибели 14. стотысячный бокал шампанского 15. сэкономил на поездку в Австралию 16. чересчур серьезный докладчик (предупредить, что ЧЕРЕСЧУР пишется слитно) 17. эксперименты с шимпанзе и орангутангами ПРИЛОЖЕНИЕ 6 Эмоциональный тон школьных ситуаций (указан % ситуаций, окрашенных в определенный эмоциональный тон). Выделено ситуаций, окрашенных в определенный эмоциональный тон Ситуации Время оценивания Группа (кол-во детей) Ап (19) Бп (15) Ао (20) Бо (14) АпАо (10) АпБо (9) БпАо (10) БпБо (5) 46 53 46 53 43 49 50 60 45 а 56 в 47 55 42 49 52 64 42 44 38 49 39 44 37 56 11 7 11 6 13 а 8 ав 9 ав 4в 14 10 13 11 15 13 12 7 16 18 18 15 15 16 21 13 7 7 5 10 3 12 6 7 1 4 3 2 1 1 5 4 5 7 4 8 4 6 5 11 11 10 13 8 16 а 6в 9 ав 11 ав 21 а 12 в 16 18 21 20 11 13 19 15 18 16 17 ав 20 а 19 а 7в 25 23 25 22 25 24 25 18 19 18 21 15 22 16 21 13 19 17 21 а 13 в 24 а 13 в 19 ав 13 в 1кл. 2кл. 3кл. 1кл. 2кл. 3кл. 1кл. 2кл. 3кл. 1кл. 2кл. 3кл. 1кл. 2кл. 3кл. Положительные Отрицательные Нейтральные Интеллектуальные Амбивалентные Приложение 6. Продолжение Выделено персонажей, испытывающих определенную эмоцию Персонажи Время оценивания Группа (кол-во детей) Ап (19) Бп (15) Ао (20) Бо (14) АпАо (10) АпБо (9) БпАо (10) БпБо (5) 63 66 61 69 58 67 64 71 62 68 63 66 59 65 67 69 57 56 55 59 58 56 52 65 17 15 19 13 22 13 16 14 16 15 17 13 18 14 16 11 23 23 24 21 24 23 25 19 11 10 9 13 7а 16 в 11 ав 8 ав 3 4 4 3 3 2 5 3 8 9 8 9 7 8 8 11 9 9 11 а 5в 13 а 4в 9 ав 8 ав 16 11 12 16 15 16 8 15 12 12 13 11 11 13 15 6 1кл. 2кл. 3кл. 1кл. 2кл. 3кл. 1кл. 2кл. 3кл. 1кл. 2кл. 3кл. Положительные Отрицательные Нейтральные Интеллектуальные Приложение 6. Продолжение Выделено персонажей – «взрослый», испытывающих определенную эмоцию Персонажи Время оценивания Группа (кол-во детей) Ап (19) Бп (15) Ао (20) Бо (14) АпАо (10) АпБо (9) БпАо (10) БпБо (5) 61 74 64 71 59 62 68 87 53 а 71 в 61 61 49 а 58 ав 73 в 67 ав 57 51 51 60 55 60 47 60 19 а 6в 15 12 24 а 15 ав 5в 7 ав 15 11 14 13 13 19 15 3 18 24 24 15 22 14 27 17 13 13 11 16 6 21 16 7 6 7 8 4 9 2 7 7 10 15 12 13 11 10 13 20 7 7 11 а 1в 12 2 10 0 21 а 11 в 15 19 25 а 16 ав 5в 23 ав 12 10 12 11 9 16 14 3 1кл. 2кл. 3кл. 1кл. 2кл. 3кл. 1кл. 2кл. 3кл. 1кл. 2кл. 3кл. Положительные Отрицательные Нейтральные Интеллектуальные Приложение 6. Окончание Выделено персонажей – «ребенок», испытывающих определенную эмоцию Персонажи Время оценивания Группа (кол-во детей) Ап (19) Бп (15) Ао (20) Бо (14) АпАо (10) АпБо (9) БпАо (10) БпБо (5) 64 64 61 69 58 70 63 68 63 68 64 67 61 66 67 70 57 58 56 59 58 56 54 66 17 17 20 13 21 12 19 15 16 15 18 13 20 12 16 13 22 23 24 20 24 21 25 19 10 9 9 11 7 13 10 8 2 4 3 2 2 2 4 2 7 8 7 8 6 8 7 9 9 9 11 6 14 а 4в 9 ав 9 ав 15 11 11 15 13 16 9 14 14 12 13 13 11 ав 16 а 15 ав 6в 1кл. 2кл. 3кл. 1кл. 2кл. 3кл. 1кл. 2кл. 3кл. 1кл. 2кл. 3кл. Положительные Отрицательные Нейтральные Интеллектуальные В столбцах показатели с разными буквенными индексами значимо различаются по критерию Манна-Уитни с вероятностью не ниже 5%.

ПРИЛОЖЕНИЕ 7 Уровень тревожности на основании индекса тревожности (ИТ) Время оценивания Уровень тревожности Группа (кол-во детей) 1 класс Низкий уровень тревожности n % Средний уровень тревожности n % Всего Низкий уровень тревожности n % 2 класс Средний уровень тревожности n % Высокий уровень тревожности n % Всего Низкий уровень тревожности n % 3 класс Средний уровень тревожности n % Всего Ап (19) Бп (15) Ао (20) Бо (14) АпАо (10) АпБо (9) БпАо (10) БпБо (5) 17 15 19 13 9 8 10 89 а* 100 в* 95 93 90 89 100 2 0 1 1 1 1 0 11 0 5 7 10 11 0 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 14 14 16 12 7 6 9 74 93 f* 80 86 70 в* 67 в* 90 ав* 100 а* 5 1 4 2 3 2 1 26 7 20 14 30 22 10 1 0 0 1 0 1 0 5 0 0 7 0 11 0 100% 14 100% 10 100% 14 100% 10 100% 100% 100% 100% 8 6 6 74 67 d* 70 71 80 67 60 5 5 6 4 2 3 4 26 33 30 29 20 33 40 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% *Доля лиц, которые имеют низкий уровень тревожности, в группе а* больше, чем в группе в* (с вероятностью не меньше 5% по критерию * - угловое преобразование Фишера) – сравнение по столбцам. * Доля лиц, которые имеют низкий уровень тревожности, в группе f* больше, чем в группе d* (с вероятностью не меньше 5% по критерию * - угловое преобразование Фишера) – сравнение по строкам.

ПРИЛОЖЕНИЕ 8 Данные эмоционального благополучия детей, полученные на основании экспертной оценки по рисуночному тесту «Несуществующее животное» (цветной) Время оценивания Характеристика 1 класс Эмоционально Скорее да, чем неблагополучны нет е+ + Скорее нет, чем Эмоционально да благополучные n % n % 2 класс Эмоционально Скорее да, чем неблагополучные нет + + Скорее нет, чем Эмоционально да благополучные n % n % 3 класс Скорее да, чем Эмоционально нет неблагополучные + + Эмоционально Скорее нет, чем да благополучные n % n % Всего Всего Всего Группа (кол-во детей) А (19) Бп (15) Ао (20) Бо (14) АпАо (10) АпБо (9) БпАо (10) БпБо (5) п 5 12 11 6 3 2 8 33,3 а 85,7 с 64,7 50 37,5 a 28,6 88,9 b 10 2 6 6 5 5 1 66,7 14,3 35,3 50 62,5 71,4 11,1 15 14 17 12 8 7 9 10 9 11 8 6 4 5 58,8 69,2 61,1 66,7 60 57,1 62,5 7 4 7 4 4 3 3 41,2 30,8 38,9 33,3 40 42,9 37,5 17 13 18 12 10 7 8 8 9 9 8 4 4 5 50 64,3 50 66,7 44,4 57,1 55,6 8 5 9 4 5 3 4 50 35,7 50 33,3 55,6 42,9 44,4 16 14 18 12 9 7 9 Разные буквенные индексы указывают на статистическую значимость различий (с вероятностью не меньше 5% по критерию * - угловое преобразование Фишера). Обработанных рисунков.

Pages:     | 1 || 3 |



© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.