WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

Pages:     || 2 | 3 |
-- [ Страница 1 ] --

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ ИНСТИТУТ РОССИЙСКОЙ АКАДЕМИИ ОБРАЗОВАНИЯ

На правах рукописи

ПОДШИВАЛОВА ЕВГЕНИЯ ЛЕОНИДОВНА Учебная деятельность как деятельность по самоизменению Диссертация на соискание ученой степени

кандидата психологических наук

Специальность 19.00.07 – педагогическая психология Научный руководитель Цукерман Галина Анатольевна доктор психологических наук Москва - 2005 2 СОДЕРЖАНИЕ ВВЕДЕНИЕ............................................................................................................. 4 ГЛАВА I. КРИТЕРИИ НАПРАВЛЕННОСТИ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ РЕБЕНКА НА САМОИЗМЕНЕНИЕ........................... 12 1.1 ПОНЯТИЕ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ.............................................................. 13 1.2 УЧЕБНОЕ ДЕЙСТВИЕ ОЦЕНКИ КАК ПРОЯВЛЕНИЕ НАПРАВЛЕННОСТИ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ РЕБЕНКА НА САМОИЗМЕНЕНИЕ................................................... 17 1.3 ПОИСКОВАЯ АКТИВНОСТЬ КАК ПРОЯВЛЕНИЕ НАПРАВЛЕННОСТИ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ РЕБЕНКА НА САМОИЗМЕНЕНИЕ................................................... 22 1.4 СОВМЕСТНАЯ УЧЕБНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ КАК ИСХОДНОЕ УСЛОВИЕ СТАНОВЛЕНИЯ ПОИСКОВОЙ АКТИВНОСТИ И УЧЕБНОГО ДЕЙСТВИЯ ОЦЕНКИ...... 26 1.5 ЗАКЛЮЧЕНИЕ................................................................................................. 31 ГЛАВА II. ТИПОЛОГИЯ ВКЛЮЧЕНИЯ ПЕРВОКЛАССНИКОВ В СОВМЕСТНУЮ УЧЕБНУЮ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ........................................ 32 2.1 ХАРАКТЕРИСТИКИ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЙ ВЫБОРКИ.................................... 32 2.2 МЕТОДЫ МАТЕМАТИЧЕСКОЙ ОБРАБОТКИ РЕЗУЛЬТАТОВ ЭКСПЕРИМЕНТА.... 33 2.3 ОСНОВАНИЯ ТИПОЛОГИИ ВКЛЮЧЕНИЯ ДЕТЕЙ В СОВМЕСТНУЮ УЧЕБНУЮ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ..................................................................................................... 34 2.3.1 Поисковая активность: исходный уровень........................................ 34 2.3.2. Учебное действие оценки: исходный уровень................................... 38 2.4 ДИНАМИКА ПОВЕДЕНЧЕСКИХ ПОКАЗАТЕЛЕЙ АКТИВНОСТИ ШКОЛЬНИКОВ НА УРОКАХ В 1 – 3 КЛАССАХ....................................................................................... 44 2.5 ДИНАМИКА ФОРМИРОВАНИЯ УЧЕБНОГО ДЕЙСТВИЯ ОЦЕНКИ ДЕТЕЙ В 1 – 3 КЛАССАХ............................................................................................................... 50 2.6 ИНДИВИДУАЛЬНО-ТИПОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ДЕТЕЙ С РАЗНЫМИ ИСХОДНЫМИ ПОКАЗАТЕЛЯМИ ПОИСКОВОЙ АКТИВНОСТИ И УЧЕБНОГО ДЕЙСТВИЯ ОЦЕНКИ................................................................................................................ 2.6.1 Внутренняя позиция школьника........................................................... 63 2.6.2 Когнитивно – деятельностная сторона школьной готовности.... 68 2.6.3 Интеллектуальное развитие............................................................... 78 2.6.4 Учебная успешность............................................................................. 82 2.6.5 Уровень школьной тревожности........................................................ 84 2.6.6 Эмоциональное благополучие............................................................... 91 2.6.7 Познавательная направленность........................................................ 94 2.6.8 Самооценка............................................................................................ 97 2.6.9 Социометрический статус................................................................ 106 2.7 ЗАКЛЮЧЕНИЕ............................................................................................... ГЛАВА 3. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВАНИЯ ПОИСКА ПЕДАГОГИЧЕСКИХ СРЕДСТВ, НЕОБХОДИМЫХ ДЛЯ ВКЛЮЧЕНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В УЧЕБНУЮ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ............................................................................................. 111 3.1. УЧЕБНО-ДЕЯТЕЛЬНОСТНЫЕ ХАРАКТЕРИСТИКИ ДЕТЕЙ С РАЗНЫМ ТИПОМ ВКЛЮЧЕНИЯ В СОВМЕСТНУЮ УЧЕБНУЮ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ................................... 112 3.2. ГИПОТЕЗА ОБ ОСНОВАНИЯХ ПРОЕКТИРОВАНИЯ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ, ОТКРЫТОЙ ДЛЯ ДЕТЕЙ С РАЗНЫМ ТИПОМ ВКЛЮЧЕНИЯ В УЧЕБНОЕ СООБЩЕСТВО................................................................................... 124 3.3 СИСТЕМА ПЕДАГОГИЧЕСКИХ СРЕДСТВ В СТРУКТУРЕ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ............................................................................................................................ 127 3.4 ЗАКЛЮЧЕНИЕ............................................................................................... 144 ВЫВОДЫ............................................................................................................ 147 БИБЛИОГРАФИЯ............................................................................................ 149 ПРИЛОЖЕНИЯ................................................................................................ 158 ПРИЛОЖЕНИЕ 1. ПЕРЕЧЕНЬ ТЕСТОВЫХ МЕТОДИК, ПО КОТОРЫМ БЫЛИ ОБСЛЕДОВАНЫ УЧАСТВОВАВШИЕ В ЛОНГИТЮДЕ УЧАЩИЕСЯ В 1999/2003 УЧ.

ГОДАХ................................................................................................................. 158 ПРИЛОЖЕНИЕ 2. ПАМЯТКА ЭКСПЕРТАМ, ОЦЕНИВАЮЩИМ ЧЕТЫРЕ СТОРОНЫ УЧЕБНОГО ПОВЕДЕНИЯ КАЖДОГО РЕБЕНКА С ПОМОЩЬЮ НЕШКАЛИРОВАННЫХ "ЛИНЕЕЧЕК"........................................................................................................ 161 ПРИЛОЖЕНИЕ 3. БЛАНК ЭКСПЕРТНОЙ ОЦЕНКИ УЧЕБНОГО ПОВЕДЕНИЯ ШКОЛЬНИКОВ..................................................................................................... 164 ПРИЛОЖЕНИЕ 4. РАСПРЕДЕЛЕНИЕ ДЕТЕЙ ПО УРОВНЮ ПОИСКОВОЙ АКТИВНОСТИ (ПА)................................................................................................................... 165 ПРИЛОЖЕНИЕ 5. ДИАГНОСТИЧЕСКИЙ МАТЕРИАЛ ДЛЯ МЕТОДИКИ «ДИКТАНТ», (ЧЕТВЕРТЫЙ ГОД ОБУЧЕНИЯ, 5 КЛАСС).............................................................. 166 ПРИЛОЖЕНИЕ 6. ЭМОЦИОНАЛЬНЫЙ ТОН ШКОЛЬНЫХ СИТУАЦИЙ.................... 167 ПРИЛОЖЕНИЕ 7. УРОВЕНЬ ТРЕВОЖНОСТИ НА ОСНОВАНИИ ИНДЕКСА ТРЕВОЖНОСТИ (ИТ)........................................................................................... 171 ПРИЛОЖЕНИЕ 8. ДАННЫЕ ЭМОЦИОНАЛЬНОГО БЛАГОПОЛУЧИЯ ДЕТЕЙ, ПОЛУЧЕННЫЕ НА ОСНОВАНИИ ЭКСПЕРТНОЙ ОЦЕНКИ ПО РИСУНОЧНОМУ ТЕСТУ «НЕСУЩЕСТВУЮЩЕЕ ЖИВОТНОЕ» (ЦВЕТНОЙ)................................................. 172 ПРИЛОЖЕНИЕ 9. ПРИМЕРЫ ДЕТСКИХ ВЫСКАЗЫВАНИЙ ПО КАЖДОЙ КАТЕГОРИИ, МЕТОДИКА В.С.ЮРКЕВИЧ................................................................................. 173 ПРИЛОЖЕНИЕ 10. БЛАНК МОДИФИЦИРОВАННОЙ МЕТОДИКИ ДЕМБО РУБИНШТЕЙН..................................................................................................... 179 ПРИЛОЖЕНИЕ 11. ПОКАЗАТЕЛИ ПО МЕТОДИКЕ ДЕМБО – РУБИНШТЕЙН, СРЕДНИЙ ПОКАЗАТЕЛЬ ПО КАЖДОЙ ГРУППЕ...................................................................... Введение Актуальность темы исследования. Умение учить себя самостоятельно, то есть по собственной инициативе изменять (расширять, преобразовывать) свои знания и умения, возглавляет сегодня список умений, которыми должен обладать выпускник школы. В умении учить, изменять самого себя, выделяются две составляющие. (1) Рефлексивные действия, необходимые для того, чтобы опознать новую задачу, для решения которой человеку недостает его знаний и умений, и ответить на первый вопрос самообучения: чему учиться. (2) Поисковые действия, которые необходимы для приобретения недостающих умений, знаний, способностей, для ответа на второй вопрос самообучения: как научиться (В.В.Давыдов, Г.А.Цукерман). Обе составляющие умения учиться культивируются средствами учебной деятельности, успешность их формирования и развития зависит от степени субъектной включенности ребенка в учебную деятельность. Ни один первоклассник не садится за парту готовым субъектом предстоящей учебной деятельности, однако все дети, приходящие в школу, располагают значительным опытом субъектного поведения, приобретенным в дошкольных видах деятельности. У каждого ребенка этот опыт уникален, он может, как способствовать, так и препятствовать включению ребенка в совместную учебную деятельность. Задача учителя - обеспечить всем детям возможность задачи субъектного такие участия знания об в учебной деятельности, новообразованием которой является умение учиться. Для решения этой необходимы индивидуально-типологических особенностях включения разных детей в совместную учебную деятельность, которые могут быть положены в основу педагогической практики. На поиск таких знаний и было направлено данное исследование.

Этот поиск был ограничен рамками младшего школьного возраста, где учебная деятельность существует в совместно-распределенной форме, а ее субъектом является класс как учебное сообщество, способное под руководством учителя ставить учебные задачи и искать способы их решения. Выделено два критерия субъектности в учении: 1. Умение (или способность) отделять известное от неизвестного, определять наличие или отсутствие средств и способов действия в новой ситуации. В структуре учебной деятельности это умение называется действием оценки. 2. Поиск способа решения новой задачи, проявляющийся прежде всего в детских догадках о природе неизвестного (искомого) способа действия и в вопросах – запросах на доопределение новой учебной задачи. Объект исследования: практика формирования учебной деятельности у младших школьников. Предмет исследования: индивидуально-типологические особенности включения в учебную деятельность младших школьников с разным исходным уровнем развития действия оценки и поисковой активности. Цели данного исследования: (а) найти основания педагогических действий по включению каждого ребенка в совместный поиск знаний и умений, недостающих для решения задач;

(б) понять, что способствует и что препятствует субъектному поведению младшего школьника в учебной деятельности класса;

(в) выявить в современной теории и практике организации учебной деятельности класса те дефициты, которые затрудняют включение в учебное сообщество детей с определенными индивидуально-типологическими особенностями.

Задачи исследования. 1. Выявить исходный уровень развития действия оценки и поисковой активности первоклассников. 2. Проследить обучения. 3. Выделить и описать индивидуально-типологические особенности детей с разным типом включенности в учебную деятельность. 4. Сформулировать требования к такому проекту учебной деятельности младших школьников, в котором были бы созданы условия для включения в совместную учебную деятельность детей с разными индивидуально-типологическими особенностями. Гипотеза исследования. Исходный уровень развития интеллектуальных и личностных предпосылок умения учиться существенно влияет на включение первоклассников в учебную деятельность, но не является необходимым и достаточным условием дальнейшего успешного развития ребенка как субъекта учебной деятельности. Типология участия детей в поиске новых способов решения задач и в оценке своих возможностей действовать в новых ситуациях могут стать основанием проекта учебной деятельности, обеспечивающей полноту психолого-педагогических условий становления умения учиться. Методологическую основу исследования составили разработанные в традиции культурно-исторического подхода к проблеме психического развития понятия: • интерпсихическое действие (Л.С.Выготский), • ориентировочная основа действия (П.Я.Гальперин), становление действия оценки и поисковой активности младших школьников на протяжении всего начального • поисковая В.С.Ротенберг), активность (А.Л.Венгер, В.А.Петровский, • учебная деятельность как деятельность по самоизменению (Д.Б.Эльконин), • структура учебной деятельности (В.В.Давыдов, В.В.Репкин), • младший школьник как субъект учебной деятельности (В.В.Давыдов, В.И.Слободчиков, Г.А.Цукерман), • класс как учебная общность (B.Rogoff, G.Wells, Г.А.Цукерман). Методы исследования: трехлетний лонгитюдный формирующий эксперимент;

наблюдение, диагностика исходного уровня и динамики интеллектуальных и личностных показателей психического развития младших школьников, участвовавших в лонгитюде;

анализ имеющихся в практике педагогических средств включения детей в учебную деятельность. Научная новизна и теоретическая значимость работы. • Разработана типология младших школьников как субъектов учебной деятельности. В основе этой типологии лежат диагностические показатели умения учиться как характеристики субъекта учебной деятельности, способного к самостоятельному выходу за пределы собственной компетентности для поиска способов действия в новых ситуациях. Это, во-первых, умение оценить (не)адекватность своих знаний и умений в ситуации новой задачи, вовторых, инициативные действия ребенка, направленные на поиск и опробование средств решения новой задачи. • Проведена диагностика исходного уровня и динамики учебного действия оценки и поисковой активности детей на протяжении трех лет начального обучения в условиях систематически организованной учебной деятельности. На основе этой диагностики выделены четыре группы детей с разным типом включения в совместно-распределенную учебную деятельность, выявлены о психологические учебной но и ресурсы и дефициты каждой группы. • Обоснована учитывающем не гипотеза только проекте деятельности, возрастные, индивидуальные особенности детей с разными типами и уровнями включения в поиск новых способов решения задач и оценки своих возможностей действовать в новых ситуациях. Практическая значимость исследования. Способы психологической помощи младшим школьникам, испытывающим трудности в школе, как правило, вынесены за рамки учебной работы. Мы полагаем, что психологическая помощь младшим школьникам особенно эффективна тогда, когда она не обособлена от учебной деятельности, а выстраивается на ее основаниях. Построенная нами типология младших школьников как субъектов учебной деятельности помогает увидеть уникальный вклад каждого типа учеников в формирование класса как учебной общности, а также обнаружить сильные и слабые стороны становления каждого ребенка как учащегося. Это позволяет учителям более точно адресовать свои педагогические действия. Вместе с тем, обнаруженное в нашем исследовании «плато», на которое выходят к третьему году обучения показатели поисковой активности школьников, а также наблюдавшиеся у большинства наших испытуемых трудности в индивидуализации учебной деятельности к концу начального обучения, говорят о том, что существующий проект учебной деятельности не открывает «вход» в эту деятельность любому ребенку с удовлетворительным уровнем дошкольного умения развития. учиться Высказанная стать на основе данного действий исследовании гипотеза о полноте психолого-педагогических условий становления может основанием проектировщиков образовательных систем.

Положения, выносимые на защиту. • Критериями направленности учебной деятельности на самоизменение являются (1) умение определить границу своего знания и незнания, и (2) умение выйти за эту границу в поиске нового знания. • Эти критерии - уровень сформированности учебного действия оценки и уровень поисковой активности ребенка в ситуации новой учебной задачи - положены в основание типологии субъектного поведения младших школьников в совместной учебной деятельности. От типа включения ребенка в учебное сотрудничество зависит степень и характер развивающего эффекта обучения, организованного в форме учебной деятельности. Поэтому именно поисковая активность и учебное действие оценки должны стать в начальной школе предметами коррекционной работы педагогов и психологов. • На втором – третьем году обучения сглаживаются исходные эмоционально-личностные и интеллектуальные различия между детьми с разным типом субъектного включения в совместнораспределенную учебную деятельность класса, что говорит, с одной стороны, о развивающем характере учебной деятельности, а с другой стороны, о том, что некоторые исходные преимущества дошкольного развития, являясь условием удачного старта, не являются обязательным условием успешного функционирования в учебной деятельности. • Исходный уровень поисковой активности является более сильным предиктором успешности ребенка в учебной деятельности, чем исходный уровень рефлексивного развития, обнаруживающий себя в учебном действии оценки. Сочетание исходно высокого уровня поисковой активности и высокого уровня учебного действия оценки дает ребенку преимущества в овладении средствами рефлексивных действий. Исходно низкий уровень поисковой активности в сочетании с низким уровнем учебного действия оценки существенно затрудняет возможности ребенка включиться в совместно – распределенную учебную деятельность класса. • На первом-втором году обучения показатели субъектного участия в учебной деятельности у разных групп детей значимо растут. На третьем – четвертом году обучения эти показатели остаются практически неизменными. Это говорит о том, что для большинства детей исходные формы учебного взаимодействия исчерпали свои развивающие возможности и необходимы новые способы организации учебной деятельности. • Описанные школьников в нами типы субъектного участия младших совместно-распределенной учебной деятельности, выявленные ресурсы и дефициты каждого типа учащихся могут служить своеобразной картой для проектировщиков обучения. На ней обозначены «белые пятна» в существующей теории и практике организации учебной деятельности, без ликвидации которых не удается обеспечить включение в совместную учебную работу детей с разным исходным уровнем рефлексии и поисковой активности. Апробация полученных результатов. Материалы исследования легли в основу трех статей, адресованных как психологическому сообществу, так и широкой педагогической общественности. Статья «Тетрадь открытий. Как поддерживать и развивать детскую инициативу?» признана издательским домом «Первое сентября» лучшей публикацией 2003 года. Материалы диссертации докладывались на конференции, посвященной юбилею Академии экспериментального образовательного учреждения педагогических наук - школы № 91, на семинаре «Система оценки качества знаний младших школьников в условиях безотметочного обучения» при АПКиПРО (организаторы: Министерство образования РФ, Академия РАО, Департамент образования г. Москвы). Тезисы данного выступления использовались в Информационно-методическом письме Министерства образования России «О системе оценивания учебных достижений младших школьников в условиях безотметочного обучения в общеобразовательных учреждениях, 120/13). Структура диссертации определялась в соответствии с целями и задачами исследования. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы (99 наименований), и 11-ти приложений. Текст содержит 26 таблиц, 4 рисунка. участвующих в эксперименте по совершенствованию структуры и содержания общего образования» (от 03.06.2003 № 13-51 Глава I. Критерии направленности учебной деятельности ребенка на самоизменение Изменения, происходящие в обществе с конца 90-х годов XX века, привели к качественным преобразованиям в школе, и особенно в начальной. Именно в начальной школе, впервые за многие годы, появилась отказ от вариативность образовательных программ, произошел пятибалльного оценивания детей и переход к безотметочному обучению в первом классе - повсеместно, а на протяжении всего начального обучения – лишь в некоторых школах. Стала востребована коллективно-распределенная форма организации обучения. Теоретической и методической базой для этих изменений послужила деятельность многих коллективов ученых, вбирающих в себя богатое наследие отечественной психологической школы прошлого столетия. Работы Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова давно стали классикой не только для психологов, но и для любого современного педагога России. Ссылки на высказывания данных авторов наиболее часто встречаются в современной психолого-педагогической литературе. Одним из наиболее часто цитируемых является утверждение Д.Б. Эльконина, что учебная деятельность есть деятельность по самоизменению. Однако до сих пор не реализованная на практике мысль Д.Б. Эльконина во многих работах носит чисто декларативный характер, является ни к чему не обязывающей аксиомой. Авторы этих работ вырывают данное высказывание из контекста всей научной школы Д.Б. Эльконина. При этом происходит трансформация самих исходных понятий и искажение общего смысла высказывания. Для того, чтобы понять, какое содержание вкладывалось в это высказывание, восстановим общий контекст исходных понятий так, как их трактовал сам Д.Б. Эльконин.

1.1 Понятие учебной деятельности Начнем с ключевого термина - «учебная деятельность». Этот термин достаточно неоднозначен. В широком смысле слова он неправомерно рассматривается как синоним учения и даже обучения. Д.Б. Эльконин [95] и В.В. Давыдов [26] употребляли этот термин в узком смысле, противопоставляя учебную деятельность иным формам учения. Согласно Д.Б. Эльконину, «учебная деятельность – это деятельность, имеющая своим содержанием овладение обобщенными способами действий в сфере научных понятий, … такая деятельность должна побуждаться адекватными мотивами. Ими могут быть … мотивы приобретения обобщенных способов действий, или, проще говоря, мотивы собственного роста, собственного совершенствования» [93, 245]. Иными словами, учебная деятельность рассматривается в данном контексте как деятельность учащегося по решению учебных задач, специально смоделированных преподавателем так, чтобы направить поисковую активность школьников на «открытие» общих способов решения классов конкретно-практических и познавательных задач. Главная цель и результат такой деятельности - это изменение самого учащегося в ходе учения. Как должно быть организовано такое обучение, чтобы оно стало подлинно развивающим? Собираясь что-то формировать у ребенка, мы опираемся на те предпосылки, которые уже у него имеются. Собираясь формировать мотивы «собственного роста, собственного совершенствования» школьника, мы исходим из того, что ребенок, приходящий в школу, обнаруживает владение дошкольными видами взаимодействия и инициативности в них. Уже при первой встрече с учителем ребенок активен, у него существует напряженная потребность в отношениях с новым, значимым взрослым [11], поэтому в классе ребенок сразу начинает демонстрировать учителю те формы сотрудничества, в которые уже умеет вовлекать взрослого.

Г.А. Цукерман (1996), основываясь на периодизации Д.Б. Эльконина, проанализировала инициативности 1. вклад ребенка каждого и дошкольного возраста в развитие на влияние способы новообразований установления возраста последующее включение ребенка в учебную деятельность. «Младенческие» непосредственноэмоциональных отношений со взрослыми легко заметить в классе. Напряженный, долгий взгляд глаза в глаза, стремление к телесному контакту, оживление, улыбка – все это новая телесность «комплекса оживления», онтогенетически первой формы инициативного общения ребенка со взрослым. Начать построение новой общности с детьми учитель не сможет без опоры на детскую доверчивость, открытость для любого общения, некритичное принятие взрослого (с какими угодно учебными программами) как универсального источника защиты, доброжелательности, заботы в новом школьном мире. 2. Формой предметно-манипулятивного сотрудничества, направленного на освоение средств и способов предметных действий, является имитация, действие по образцу, по формуле: «Делай вместе со мной, а теперь делай сам, но так же, как я». Пришедший в школу ребенок сразу начинает демонстрировать учителю свою готовность и способность имитировать любые образцы;

это позволяет учителю начать не просто доверительные, но деловые отношения с классом – обучение навыкам. 3. Игра – самая доступная детям форма моделирования человеческих отношений – помогает ребенку «освоить школьный церемониал общения «ученик – учитель» как огромную игру по правилам жизни «настоящего школьника». Задача учителя, который вводит ребенка в учебную деятельность, опираясь на доучебные формы взаимодействия, включить ребенка в учебное сотрудничество. Необходимым условием реализации данной задачи является учет двухслойности любой интерпсихической ситуации, построение двойной системы ориентировки детского действия: и на содержание, и на форму взаимодействия [87]. Итак, учителю, работающему по системе Эльконина – Давыдова, приходится почти одновременно решать следующие педагогические задачи: I. Создать ситуацию, в которой ребенок обнаружит: а) свое собственное, как правило, ненормативное, представление об обсуждаемом явлении, б) существование иных представлений, иных точек зрения, в) недостаточность своего представления для решения новой задачи или для отстаивания собственного мнения. Если учителю удастся представить детям стороны понятийного противоречия через столкновение их собственных точек зрения, то учебная задача, направленная на введение нового понятия, может считаться поставленной, т.е. эмоционально захватившей детей. Ясно, что постановка учебной задачи достигается только через организацию дискуссии, в которой учитель помогает детям зафиксировать все высказанные точки зрения и увидеть внутреннюю логику каждой из них. Ясно также, что в начальной школе постановка учебной задачи должна совершаться прежде всего в форме предметных и игровых действий, обеспечивающих чувственно-образную основу рождающихся понятий, а не только в форме словесных диспутов [48], [92]. П. Дать ребенку инструмент для удержания и анализа чувственно неуловимой абстракции до ее вербального описания. Этим инструментом являются схемы и другие знаково-символические средства, описывающие как предмет изучения, так и способ его преобразования [71]. Схемы, которые в практике учебной деятельности используются прежде всего как средство получения и хранения нового знания, — это в то же время письменный «язык» сделанных детьми открытий;

схема — это то, во что отливается наиболее драматичное событие учебной деятельности — поиск решения учебной задачи. Схема, построенная классом в результате остро пережитой драмы идей и борьбы мнений, даже если она в точности похожа на схемы, построенные в сотне других классов, — это авторское произведение. Ш. Для того, чтобы учебная задача была принята детьми, вопрос должен быть задан не учителем, а самими детьми. Переход от отношения «спрашивающий учитель — отвечающий ученик» к отношению «спрашивающий ученик — учитель, помогающий ребенку сформулировать свой вопрос и найти на него ответ» — вот основное условие воспитания младшего школьника как субъекта учебной, а не исполнительской деятельности. Самая трудная педагогическая задача учителя, строящего учебную (а не какую-либо другую) деятельность, — это задача самоизменения: педагогу приходится преодолевать устойчивую иллюзию того, что ребенок учится, когда находит правильные ответы на вопросы учителя. Ребенок учится, когда спрашивает сам, сам строит гипотезы по поводу неизвестного и стремится проверить их (например, с помощью учителя, организовавшего ситуацию спрашивания и поиска неизвестного). Ответ на незаданные детьми вопросы — это, к сожалению, принцип, вокруг которого строится большая часть традиционных учебных программ и пособий, общий способ работы преподавателей в большинстве школ и университетов. Если удается воспитать ученика, спрашивающего учителя, а не только отвечающего на учительские вопросы, то у такого школьника формируется умение учиться — самостоятельно ставить новые учебные цели и самостоятельно находить средства их достижения [82]. На начальной ступени обучения это умение обнаруживает себя лишь в интерпсихической форме - внутри развитого учебного сообщества. Учебная самостоятельность младшего школьника, остающегося субъектом совместнораспределенной учебной деятельности, проявляется в умении инициировать совместное со взрослым и (или) сверстниками действие по поиску недостающих способов решения новых задач, по проверке собственных гипотез ребенка о природе неизвестного.

Становление субъекта учебной деятельности в младшем школьном возрасте проходит две фазы. Первая фаза связана с построением «тела» коллективного субъекта учебной деятельности – класса как учебной общности. От меры включенности ребенка в основную работу этой общности – в поиск новых способов действий – существенно зависит судьба будущего индивидуального умения учить себя самостоятельно и по собственной инициативе. Во второй фазе младшего школьного возраста начинается обособление субъекта учебной деятельности, умеющего учить себя в рамках учебной общности, в частности - инициировать учебное взаимодействие с учителем и одноклассниками (В.И. Слободчиков, Г.А. Цукерман). Переход от направленности на результат решения новой задачи к направленности на поиск способа решения, на поиск новых задач, не решаемых известными способами, знаменует собой переход от позиции обучаемого к позиции учащегося, занятого расширением репертуара своих знаний и умений, то есть изменением себя как человека умелого и знающего (самоизменением). Самоизменение в контексте учебной деятельности соотносится со способностью учащегося учиться самостоятельно, т.е. определять границы собственного знания и участвовать в поиске и опробовании новых способов действия. Далее эти проявления учебной самостоятельности – (1) оценка границ своих знаний и (2) поиск способа решения новой задачи - будут положены в основу типологии младших школьников как субъектов учебной деятельности. Кратко охарактеризуем эти два критерия направленности учебной деятельности на самоизменение.

1.2 Учебное действие оценки как проявление направленности учебной деятельности ребенка на самоизменение Одной из составляющих способности учиться самостоятельно является знание о своем незнании, умение отделять известное от неизвестного, определять наличие или отсутствие средств и способов действия в новой ситуации. В структуре учебной деятельности это умение особенно ярко обнаруживается на переходе от одной учебной задачи к другой и называется действием оценки. Освоение контрольно-оценочного звена учебной деятельности является условием развития рефлексии младших школьников. «Выполнение действий контроля и оценки способствует тому, что учащиеся обращают внимание на содержание собственных действий с точки зрения их соответствия решаемой задаче. Такое отношение школьников к собственным действиям (или рефлексия) служит существенным условием правильности их построения и изменения» [26,163]. Результатом действия оценки является: • отказ учеников действовать в новых условиях старыми способами;

• анализ того, почему старые способы действия не срабатывают. Исследованию сущности и механизмов действия оценки с этой теоретической позиции посвящены работы А.В. Захаровой (1977, 1982), Л.В. Берцфаи (1975, 1981), В.В. и Н.В. Репкиных (1997), М.Э. Боцманова (1984);

Е.А. Бугрименко (1981);

К.Н. Поливанова (1983);

В.Г. Романко (1985) и др. В исследованиях, выполненных в русле концепции учебной деятельности, действия контроля и оценки изучались, как правило, в их взаимосвязи. А.В. Захарова (1982) показывает, что связь контроля и оценки двухсторонняя: контроль в своей итоговой части всегда есть частичная, парциальная оценка;

вместе с тем, формируясь на основе контроля, оценка мотивирует контроль. Контроль есть там, где есть оценка. В.В. Репкин (1997) различает два вида контрольно-оценочных действий. (1) Контроль – внимание направлен на исполнительскую часть действия и обеспечивает соответствие действия его ориентировочной основе, «плану» предстоящего действия. Этот вид контроля необходим и достаточен для правильного решения задач, связанных с применением усвоенных знаний. (2) Рефлексивный контроль направлен на ориентировочную основу действия, на его «план». Задача рефлексивного контроля – проверить, соответствует ли этот план предстоящего действия фактическим условиям задачи. Рефлексивный контроль необходим тогда, когда человек сталкивается с новой задачей, требующей перестройки прежнего способа действия. «От того, какими действиями контроля овладел ученик, зависит не только успешность учебной деятельности, осуществляемой им в данный момент, но и ее направленность в будущем: • будет ли она направлена на поиск новых, более совершенных способов действия, • ограничится ли усвоением новых частных фактов и соответствующих им приемов работы • или вообще не будет связана с какой-нибудь осознанной целью. Вот почему формирование действий контроля – одна из главных задач в процессе формирования учебной деятельности» [65, 218-219]. Исследование В.Г. Романко (1985) также подтверждает данные выводы. В исследовании показано, что прогностическая оценка и рефлексивный контроль тесно связаны между собой. Рефлексивный контроль является основой прогностической оценки, обеспечивая ее адекватность. У испытуемых, осуществивших в процессе решения познавательной задачи рефлексивный контроль, была зафиксирована содержательная и адекватная оценка своих возможностей относительно решения задач данного класса. У испытуемых, осуществивших в эксперименте только контроль в форме произвольного внимания, формальная малосодержательная прогностическая оценка. Г.П. Максимова (1989) изучала особенности формирования оценочных действий в самоконтроле. На основании экспериментальных данных она констатировала, что процесс формирования рефлексивного контроля завершается «интериоризацией планирования».

Исследования Ю.А. Полуянова и Т.А. Матис (1996) показали, что действие контроля складывается у младших школьников позже и на основе действия оценки. Причем первоначально складывается контроль промежуточного результата учебной работы и лишь затем пооперационный контроль. В истоке зарождения действия контроля лежит «фактор сомнения» учеников в целесообразности своих действий, который возникает на той стадии формирования оценки, когда результат учения соотносится с осваиваемым общим способом. Проведенные Л.В. Берцфаи и А.В. Захаровой (1975) исследования психологических особенностей и условий формирования оценки как компонента учебной деятельности дали возможность выделить такие ее характеристики, как адекватность, надежность и полнота. Адекватность определяется соответствием самооценочных суждений учащихся реально выполненной деятельности (решению учебной задачи). Надежность оценки связана с теми основаниями, которые учащийся выбирает как ее средства. В качестве наиболее объективного основания оценки выступает анализ учащимися операциональной стороны деятельности, т.е. обращенность к способам работы: их вычленению, обсуждению, соотнесению с условиями задачи. Полнота оценки, прежде всего ретроспективной, характеризуется представленностью в содержании оценки различных сторон и компонентов деятельности. Г.В. Репкина и Е.В. Заика (1993) описали их шесть уровней и сформированности действия оценки, отметили основные дополнительные диагностические признаки. По их мнению, высшему уровню соответствует актуально-адекватная прогностическая оценка, когда, приступая к решению новой задачи, ученик может самостоятельно оценить свои возможности в ее решении, учитывает вероятное изменение известных ему способов действия, самостоятельно обосновывает еще до решения задачи свою возможность или невозможность ее решить, исходя из четкого осознания специфики усвоенных им способов и их вариаций, а также границ их применения. Низший уровень выделяется ими как отсутствие оценки. Ученик не умеет, не пытается, не испытывает потребности в оценке своих действий ни самостоятельно, ни даже по просьбе учителя, всецело полагается на отметку учителя, воспринимает ее некритически (даже в случае явного занижения), не воспринимает аргументацию оценки;

не может оценить свои возможности относительно решения поставленной задачи. Действие оценки представляет собой рефлексивное действие. Для его освоения ребенку, кроме сотрудничества со взрослым, требуется соучастие сверстников. Через организацию сотрудничества со сверстниками осуществляется выведение взрослого как носителя рефлексии из структуры совместных действий ребенка и взрослого и передача рефлексивных функций ребенку. В действии оценки содержатся объективные критерии, по которым можно судить о правильности результата действия. Эти критерии учитель передает детям, и, пользуясь ими, ученики могут сами оценивать и проверять себя и другого. Именно здесь постоянная помощь взрослого мешает ребенку присвоить средства контроля и оценки, жестко закрепленные за учителем. В условиях сотрудничества со сверстниками эти средства осваиваются детьми в ситуации еще не полностью интрапсихического, самостоятельного действия, но действия уже в достаточной степени автономного от взрослого. Г.А. Цукерман (2005) выделила несколько ступеней оценочной зрелости и самостоятельности, которые в своем развитии проходят младшие школьники в условиях целенаправленного формирования у них учебного действия оценки (см. рис. 1). Г.А. Цукерман отмечает, что ученики движутся по этим ступеням неодновременно. Можно на одном уроке наблюдать проявления практически всех уровней оценочной самостоятельности у разных детей. Также можно увидеть, что один и тот же ребенок в разных учебных ситуациях обнаруживает разные уровни развития учебного действия оценки, и крайне редко можно сказать, например: «Этот ученик находится на втором уровне». Обычно диагностическое заключение строится менее категорично: «Этот ученик иногда достигает второго уровня, но нередко функционирует и на первом. Рецидивы нулевого уровня в последние две недели не наблюдались». ?* 3. Я знаю, что я этого не знаю. Но я могу так сузить границы неизвестного, чтобы описать его позитивно (о неизвестном мне известно то-то…) 2. Я знаю, что я этого не знаю. Я знаю, чего мне не хватает, чтобы узнать. Я умею запросить у взрослого недостающую информацию. 1. Я знаю, что я этого не знаю. Я сообщаю учителю о своем незнании и жду помощи. 0. Я все могу, так как не подозреваю о своем незнании. Поэтому я смело действую наугад. Рис. 1 По мнению автора, «эта схема описывает те уровни развития оценочной самостоятельности, которые достижимы в начальной школе». В своем исследовании динамики становления учебного действия оценки у младших школьников мы опирались на данную схему.

1.3 Поисковая активность как проявление направленности учебной деятельности ребенка на самоизменение В психологии понятие «активность» трактуется неоднозначно. «Психическая активность» являлась предметом изучения Н.С. Лейтеса, Э.Д. Голубевой и Б.Р. Кадырова. При этом под «психической активностью», по мнению авторов, «в самом общем виде можно понимать меру взаимодействия Далее – в основной школе, ученики овладеют множеством способов поиска недостающей информации, а главное, будут учиться действовать в ситуациях принципиальной недоопределенности, то есть способам построения и проверки гипотез, которые в принципе невозможно перевести в статус факта».

* субъекта с окружающей действительностью» [40;

114]. Изучение психической активности данным коллективом исследования, авторов и ведется в русле психофизиологического психическая активность сопоставляется со свойством активированности, которое трактуется как «безусловно-рефлекторный баланс возбуждения и торможения, выражающийся в параметрах устойчивых характеристик разных людей по соотношению активирующих и инактивирующих влияний в их энцефалограммах» [21;

27]. Исследование психической активности позволяет представить структуру активности, выделить ее отдельные аспекты, понять их связь между собой. Оно подчеркивает природную основу индивидуальных особенностей активности и одновременно свидетельствует о возможности компенсации низкой природной активации путем прижизненной выработки индивидуального стиля поведения и деятельности. Центральное ядро понятия «умственная активность» составляют когнитивные функции и процессы. Д.Б. Богоявленская и И.А. Петухова определяют умственную активность как «потребность в умственной деятельности» [10;

156], а у Н.С. Лейтеса мы читаем дополненную и расширенную формулировку, указывающую, что «умственная активность … во многом выражает природно - обусловленную потребность в умственных впечатлениях и умственных усилиях» [39;

252]. При этом речь идет, прежде всего, о широкой любознательности, какими бы психологическими средствами она ни реализовалась: интеллектуальными, перцептивными или даже чисто сенсорными. Понятие «интеллектуальной активности» обозначает не вообще когнитивную, а только мыслительную деятельность, причем развертывающуюся в своеобразных условиях. Выдвижение и наиболее частое использование термина связано с работами Д.Б. Богоявленской. «Интеллектуальная активность является интегральным свойством некоторой гипотетической которой системы, выступают основными компонентами (подсистемами) интеллектуальные (общие умственные способности) и неинтеллектуальные (прежде всего мотивационные) факторы умственной деятельности. При этом интеллектуальная активность не сводится ни к тем, ни к другим в отдельности» [9;

155]. Главная ценность соответствующего понятия - рассмотрение активности через вскрытие способности субъекта к внутреннему, «спонтанному» целеполаганию. Выдвижению понятия «познавательная активность» предшествовало экспериментальное изучение познавательной деятельности у маленьких детей (Лисина М.И., 1966). Познавательная деятельность имеет специфический предмет и результат: ее предметом является информация, заключенная в объекте, на который направлено внимание ребенка, а ее результатом - отражение свойств объекта, их образ. «Мы полагаем, - пишет М.И. Лисина, - что познавательная активность занимает в деятельности структурное место, близкое к уровню потребности. Это состояние готовности к познавательной деятельности, то состояние, которое предшествует деятельности и порождает ее» [46, 22]. Как отмечается в статье, очень близко к нему понятие любознательности, англоязычной или любопытства, которое Оно часто тоже описывается в психологической литературе. подразумевает потребность в новой информации, готовность к ее переработке, инициативный и целеустремленный поиск. В своей работе, в представлении о том, что есть «поисковая активность», мы исходили из концептуальных положений, разработанных В.С. Ротенбергом (1991). В данной концепции «поисковая активность» понимается как активность, направленная на изменение ситуации (или отношения к ней) при отсутствии определенного прогноза результатов этой активности, но при постоянном учете достигнутых результатов. Предпосылки к поисковому поведению, по мнению В.С. Ротенберга, являются врожденными и биологически обусловлены. Но реализоваться они могут только при адекватном воспитании. Потребность в поиске и способность к поисковому поведению формируется на ранних этапах индивидуального развития [68]. В работах В.С. Ротенберга разводятся такие формы активности, как поисковая активность и хаотический поиск. Поисковая активность отличается от хаотического поиска наличием систематического мониторинга результата с опорой на схематические средства. Поисковая активность - «это активное поведение в условиях неопределенности, когда человек не имеет возможности со стопроцентной уверенностью прогнозировать результаты своей активности, не сможет сказать наверняка: будут ли они успешными или нет. Однако он способен адекватно оценивать каждый промежуточный результат на пути к конечной цели и соответственно корригировать свое поведение. Этим поисковое поведение отличается от панического, которое тоже осуществляется в условиях неопределенности, но человек не может извлечь уроков из своих ошибок или случайных удач. Неуверенность в окончательном результате как раз и придает поведению черты поискового, тогда как полная уверенность в результате делает поведение автоматическим и стереотипным» [68, 17]. Концепция В.С. Ротенберга помогает понять скрытые механизмы поисковой активности. Эта активность, по мнению автора, представляет собой как бы движущую силу саморазвития каждого индивида. Переводя концептуальные положения В.С. Ротенберга в плоскость учебной деятельности, мы можем констатировать, что в учебной деятельности, в момент постановки новой учебной задачи, когда старый способ действия не работает, а новый не найден, инициативный и целеустремленный поиск помогает учащимся обнаружить недостающие, ускользающие от внимания ориентиры будущего действия. При этом зона «поисковой активности» включает в себя как успешные, так и неуспешные действия ребенка в ситуации постановки и решения учебной задачи.

Потребность в поиске, формируемая средствами учебной деятельности, является двигателем обучения (а впоследствии и самообучения) благодаря своей принципиальной ненасыщаемости, - поскольку это потребность в самом процессе постоянного изменения.

1.4 Совместная учебная деятельность как исходное условие становления поисковой активности и учебного действия оценки Учебная деятельность становится формой рефлексивного развития лишь тех школьников, которые являются её субъектами, но ни один первоклассник не садится за парту готовым субъектом предстоящей учебной деятельности. Учебная деятельность, подобно всякой другой деятельности, начинается как совместная деятельность ребенка со взрослым и сверстниками. Но как поведение первоклассника на уроке приобретает субъектный характер? Для ответа на этот вопрос мы обратились к исследованиям природы интерпсихического, в частности - совместной учебной деятельности (Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, А.Л. Венгер, Г.Г. Кравцов, Т.А. Матис, А.В. Петровский, Ю.А. Полуянов, А.А. Пузырей, В.В. Рубцов, В.И. Слободчиков, А.П. Стеценко, Г.А. Цукерман). Далее в нашей работе используется категориальный аппарат анализа совместной деятельности, предложенный А.Л. Венгером (2002) и позволяющий перейти от общевозрастного представления о ведущей деятельности младших школьников к индивидуально-типологическому рассмотрению особенностей функционирования ребенка в конкретной системе предметных и межличностных отношений с учителем и сверстниками. Важнейшей единицей деятельности является ее предмет. В концепции А.Н. Леонтьева предмет отождествляется с мотивом. Однако, по мнению А.Л. Венгера, отождествление мотива с предметом совместной деятельности представляется невозможным, так как совместная деятельность является феноменом не интрапсихическим, а интерпсихическим. Автор предлагает рассматривать предмет, на который направлена деятельность, не как ее мотив, а как ее социально заданное содержание [16, 10]. Категория субъекта деятельности, в концепции А.Н. Леонтьева, также не отражает её совместный характер. Исходя из того, что для детского развития важна совместная деятельность ребенка с взрослыми и сверстниками, А.Л.Венгер вводит категорию «участники совместной деятельности». Это необязательно отдельные изолированные индивиды, иногда один из участников совместной деятельности может быть представлен целым социальным институтом (например, школой). Содержанием совместной деятельности определяются функции ее участников. Согласно концепции А.Л. Венгера, они всегда взаимодополнительны. Так, в обучении это функции обучающего (учителя) и обучаемого (ученика). Функция – это как бы определенная сторона, ипостась участника, раскрывающаяся именно в совместной деятельности. Функция взрослого обычно распределена между несколькими конкретными людьми (например, между родителями и школьными учителями). Функции участников деятельности реализуются в их функционировании. В концепции А.Л. Венгера под функционированием понимается индивидуальный вклад участника в совместную деятельность. Совместность и состоит в том, что она подразумевает строго определенные формы активности каждого из участников. Эти формы, как и функции участников, взаимодополнительны. Так, активности взрослого, которая направлена на обучение ребенка, соответствует активность последнего, направленная на усвоение. Функционирование взрослого определяется социально нормами. заданными (культурно выработанными) – это воспитательными ответ на Функционирование ребенка активный функционирование взрослого, модифицирующий само исходное воздействие [16, 12]. По мнению А.Л. Венгера, понятие функционирования близко к традиционному представлению об «индивидуальной деятельности». Именно с ним соотносится понятие «мотив», за которым в концепции А.Л. Венгера сохраняется традиционное значение побудителя индивидуальной активности (функционирования). Мотив – это то, что побуждает индивида участвовать в совместной деятельности. В предлагаемой А.Л. Венгером схеме психика является инстанцией, ориентирующей и направляющей индивидуальное функционирование. Как замечает А.Л. Венгер, с возрастом строение совместной деятельности изменяется: все большую ее часть начинает составлять функционирование ребенка, вбирающее в себя и постепенно замещающее собой функционирование взрослого (в чем и состоит процесс интериоризации). При этом усложняется структура функционирования ребенка и, соответственно, развивается ее ориентирующая инстанция – детская психика. Процесс психического развития ребенка, согласно концепции А.Л.Венгера, можно представить в виде следующей схемы:

Социальная ситуация развития Ведущая деятельность Функционирование взрослого Функционирование ребенка Рис. Психика ребенка На этой схеме сплошными линиями изображены связи, определяющие ход психического развития, пунктирными – второстепенные для общего хода психического развития (фоновые). Как видно из схемы, в качестве основного источника психического развития рассматривается активность ребенка, направляемая взрослым. В концепции А.Л. Венгера все компоненты деятельности рассмотрены с точки зрения ее совместного характера. Так, например, действие может быть, по мнению А.Л. Венгера, как совместным, так и (начиная с определенного возраста) индивидуальным. В последнем случае действие разворачивается целиком в рамках функционирования одного из участников деятельности. Совместным является действие, цель которого, то есть предвосхищаемый результат, для всех участников совпадает (или один из них вообще не имеет сознательной цели). Если же участники действуют вместе, но каждый со своей собственной целью, то это не совместное действие, а взаимосвязанные индивидуальные действия. Также в совместном действии могут не совпадать и задачи участников. По А.Н. Леонтьеву, задача – это цель, данная в определенных условиях. Согласно концепции А.Л. Венгера, цели в совместном действии совпадают, но условия, с которыми сталкивается каждый из участников, могут быть различны. В соответствии с этим будут различаться и выполняемые ими операции. Итак, в концепции А.Л. Венгера в качестве основного источника психического развития рассматривается активность ребенка, направляемая взрослым. Взрослые направляют действия детей и ставят цели, а не впрямую обучают их чему-то. Ребенок, как участник взаимодействия, активно отвечает на это воздействие. Основываясь на вышеизложенной концепции, мы можем констатировать следующее.

Все дети, приходящие в школу, располагают значительным опытом субъектного поведения, приобретенным в дошкольных видах деятельности. У каждого ребенка этот опыт уникален. Он может как способствовать, так и препятствовать включению ребенка в совместную учебную деятельность. Задача учителя - обеспечить всем детям возможность субъектного участия в учебной деятельности, новообразованием которой является умение учиться. Это требует от взрослых знания об индивидуально-типологических особенностях вхождения разных детей в предметность совместной учебной деятельности и знания о педагогических условиях, обеспечивающих возможность в каждой группе детей взрастить потребность в учебной деятельности, исследование. а затем уже и потребность в самоизменении и самоусовершенствовании. На поиск таких знаний и было направлено данное 1.5 Заключение В гл. I были выделены два критерия, по которым можно судить, возникают ли у учащегося действия, направленные на самоизменение, а точнее, на изменение своих знаний и умений. 1. Умение (или способность) отделять известное от неизвестного, определять наличие или отсутствие средств и способов действия в новой ситуации. В структуре учебной деятельности это умение особенно ярко обнаруживается при переходе от одной учебной задачи к другой и называется действием оценки [26, 240 - 247]. Результатом действия оценки являются • отказ учеников действовать в новых условиях старыми способами;

• анализ того, почему старые способы действия не срабатывают;

• постановка новой учебной задачи (в форме вопроса или гипотезы о неизвестном способе действия) 2. Поиск способа решения новой задачи, проявляющийся прежде всего в детских догадках о природе неизвестного (искомого) способа действия и в вопросах – запросах на доопределение всегда недоопределенной учебной задачи. Первые детские догадки, как правило, частичны, неуспешны, они становятся предметом критики, тем не менее именно они стимулируют новые, все более продуктивные предположения и все более конструктивные споры вокруг них [56], [85]. Выделенные критерии послужили основой для создания типологии младших школьников как субъектов учебной деятельности.

Глава II. Типология включения первоклассников в совместную учебную деятельность 2.1 Характеристики экспериментальной выборки Исследование было начато в 1999 г. в двух первых классах школы № 91 г. Москвы. С 1999 по 2002 гг. в исследовании участвовало 49 учащихся (28 мальчиков и 21 девочка), из них постоянными участниками лонгитюда были 34 ребенка (18 мальчиков и 16 девочек), обучавшихся в исследуемых классах с начала первого по конец четвертого года обучения. К началу обучения большинству учащихся исполнилось 7 лет (средний возраст – 7 лет 7 месяцев). Все три года начальной школы обучение в этих классах оставалось безотметочным, основной формой работы на уроке была общеклассная дискуссия, опиравшаяся на микродискуссии в малых группах детей. В форме учебной деятельности было построено обучение русскому языку, литературе, математике, ИЗО и естествознанию. На четвертом году обучения школьники, участвовавшие в этом лонгитюде, перешли в среднюю школу, где было введено пятибалльное оценивание и кабинетная система обучения, появились новые учителя – предметники, обучение строилось по традиционным программам общеобразовательной школы. Основным лонгитюдный организационным эксперимент, методом исследования являлся и сочетающий методы формирования тестирования (см. приложение 1). За работой каждого ребенка на уроках русского языка* велись систематические наблюдения с дневниковыми описаниями.

* Автор диссертационного исследования был учителем русского языка и литературы в данных классах 2.2 Методы математической обработки результатов эксперимента Согласно одной из задач исследования в работе предполагалось выделить и описать индивидуально-типологические особенности детей с разным типом включенности в учебную деятельность. Для формирования групп и отслеживания динамики развития в каждой группе нам необходимы были методы математической обработки, позволяющие выявлять различия между группами в уровне исследуемого признака и проводить оценку сдвига значений исследуемого признака. Так как распределение значений по некоторым из применявшихся методик отличается от нормального, было решено выявлять статистическую значимость различий с помощью непараметрических критериев. В качестве основного показателя уровня выполнения заданий (либо исследуемого признака) мы использовали среднее арифметическое значение, характерное для исследуемой группы. Для оценки различий между двумя выборками по уровню какого-либо признака, количественно измеренного, применялся U- критерий МаннаУитни. Этот метод позволяет выявлять различия между малыми выборками [72, 49 - 53]. Для сопоставления эффекта долями двух выборок по частоте * встречаемости угловое интересующего процентными использовался выборок, в критерий которых преобразование Фишера. Критерий оценивает достоверность различий между двух зарегистрирован интересующий нас эффект, и позволяет определить, действительно ли один из углов статистически достоверно превосходит другой при данных объемах выборок [72, 158 - 171]. Для исследования, проводимого в рамках диссертационной работы, важно было не только показать различия разных групп детей по обследуемым показателям, но и доказать, что в результате обучения произошли достоверные изменения («сдвиги») измеряемых показателей. С этой целью в обработке данных применялись критерий Т Вилкоксона и критерий тенденций L Пейджа. Критерий Т Вилкоксона применялся для сопоставления показателей, измеренных в двух разных условиях на одной и той же выборке испытуемых. Он позволял установить не только направленность изменений, но и их выраженность. С его помощью мы определяли, являлся ли сдвиг показателей в каком-то одном направлении более интенсивным, чем в другом [72, 87 - 94]. Критерий L Пейджа применялся для сопоставления показателей, измеренных в трех и более условиях на одной и той же выборке испытуемых. Критерий позволял выявить тенденции в изменении величин признака при переходе от условия к условию [72, 101 - 106]. В тех случаях, когда нам необходимо было проверить, согласованно ли изменяются разные признаки у одного и того же испытуемого, мы использовали метод ранговой корреляции.

2.3 Основания типологии включения детей в совместную учебную деятельность Основанием для типологии первоклассников, через которую предполагалось рассмотреть их индивидуальные особенности включения в совместную учебную деятельность, как показано выше, стали показатели «поисковая активность» (ПА) и «учебное действие оценки» (ДО). 2.3.1 Поисковая активность: исходный уровень Для того чтобы выявить исходный уровень поисковой активности каждого ребенка в учебной деятельности, использовался метод экспертных оценок, разработанный Г.А. Цукерман [83]. Экспертами были два учителя, преподававшие в классах, где проводился наш эксперимент. Один учитель вел в обоих классах русский язык и литературу, другой – математику и естествознание. Для экспертной оценки предлагались следующие критерии: поисковая активность, активность в дискуссии, обращенность на других, исполнительность. Каждый из параметров характеризовал разные аспекты субъектного поведения ребенка на уроке. (В приложении 2 приведена памятка эксперта, в которой описаны полярные поведенческие проявления каждого оцениваемого параметра). Параметр «поисковая активность» напрямую соотносится с искомым качеством "быть способным к самоизменению". Главным событием учебной деятельности является момент постановки новой учебной задачи - ситуация, когда дети убеждаются, что известные им способы действия не приводят к решению практической задачи, а новых способов действия еще нет, их предстоит найти. Именно эта ситуация требует рискованного действия: надо попробовать что-то новое, непроверенное, никем не санкционированное. В этой ситуации ценна любая догадка, наблюдение, вопрос, замечание - все, что помогает сдвинуть стереотип прежнего способа действия и мышления, обнаружив при этом недостающие, ускользающие от внимания ориентиры будущего действия. Предполагается, что любое (безразлично, успешное или неуспешное) действие ребенка в ситуации новой учебной задачи, направленное на поиск нового способа действия, чаще всего является показателем включенности в учебную деятельность. Однако это происходит не всегда: например, честолюбие создает дополнительную мотивацию для того, чтобы первому найти самый эффектный способ решения новой задачи. Параметр «активность в дискуссии» характеризует степень включенности ребенка в социальное взаимодействие, развертываемое учителем на материале учебного содержания. Ясно, что этот показатель не измеряет уровень субъектного включения ребенка в учебную деятельность.

Ребенок может быть субъектом учебной деятельности, но в силу определенных характерологических особенностей участвует в дискуссии весьма фрагментарно, предпочитая роль заинтересованного наблюдателя. И наоборот, ребенок может участвовать в дискуссии энергично, пылко и темпераментно, но по причинам, никак не связанным с интересом к учебному содержанию. Самоутверждение, соперничество, поиск одобрения учителя, азартность, легкость эмоционального включения в любое общее дело, демонстративность - вот далеко не полный перечень причин активного участия в дискуссии детей, действия которых не направлены на решение учебных задач. Параметр «обращенность на других» характеризует лишь одну грань участия ребенка в совместной работе класса - ориентированность на действия и высказывания других детей. Этот показатель был введен потому, что совместный характер работы со сверстниками (не обязательно учебной работы) является мощным мотивационным фактором, благодаря которому некоторые дети только и могут включиться в учебную деятельность как таковую. Параметр «исполнительность» характеризует степень включенности ребенка в деятельность репродуктивную, постоянно сопровождающую учебную деятельность. Ясно, что этот показатель так же неоднозначно связан с субъектностью учебной деятельности, как и предыдущий. Два эксперта оценивали каждого ученика по четырем параметрам с помощью нешкалированных «линеечек» (по типу линеечек по методике Дембо – Рубинштейн [69]), верх которых соответствует высшим проявлениям оцениваемого качества, низ – отсутствию данного качества. Для удобства последующих подсчетов «линеечки» рисовались длиной в 10 см. В приложении 3 приведен образец протокола, с которым работал каждый эксперт. Процедура экспертного оценивания занимала в среднем 40 – 45 минут.

Первичная обработка экспертных оценок состояла в переводе графических значков (крестиков) на «линеечках» в цифры. Самая нижняя точка «линеечки» соответствовала показателю 0 (мм), верхняя – 100 (мм), середина – 50 (мм). Каждый ребенок получал восемь экспертных оценок (по четыре от каждого эксперта). В течение первого года обучения процедура оценивания была проведена дважды (в октябре 1999 г. и апреле 2000 г.);

по результатам двух замеров каждый ученик имел четыре экспертные оценки (два от учителя русского языка и два от учителя математики) по каждому параметру. На основании этих четырех оценок было выведено среднее значение показателя, оно и составило исходный уровень субъектного поведения ученика по каждому параметру. О согласованности действий экспертов, об относительном единстве критериев оценки говорят коэффициенты корреляции экспертных оценок, приведенных в табл. 1. Таблица 1 Коэффициенты корреляции оценок двух экспертов по каждому оцениваемому параметру Параметры оценки Поисковая Исполнительность Активность Обращенность активность в дискуссии на других Время оценивания 1 класс 0,699** 0,597** 0,745** 0,431* (замер № 1) 1 класс 0,800** 0,428* 0,762** 0,648** (замер № 2) * Значимость корреляционной связи – не меньше 5% (r=0,34 при n=34) ** Значимость корреляционной связи – не меньше 1% (r=0,44 при n=34) Эти данные говорят о том, что учителя русского языка и математики имеют примерно одинаковое представление о проявлении данных качеств в субъектном поведении ребенка.

Для того чтобы проследить влияние учебной деятельности на развитие уровня поисковой активности младших школьников, мы разделили экспериментальную выборку на две части. Учащиеся, имевшие в начале обучения показатели поисковой активности выше среднего по классу, объединены в группу Ап (средний показатель по группе 80 баллов), а учащиеся, чьи исходные показатели поисковой активности были ниже среднего по классу, объединены в группу Бп (средний показатель по группе 34 балла). В показателях групп Ап и Бп по параметру «поисковая активность» выявлена статистическая значимость различий по критерию U (критерий Манна-Уитни) с вероятностью не ниже 5%. Верхний индекс (поиск) здесь и далее показывает, что группа выделена по критерию ПА. 2.3.2. Учебное действие оценки: исходный уровень Для того чтобы определить исходный уровень развития действия оценки, использовалась диагностическая методика «Мягкий знак грамматический и фонетический» [51]. Диагностика проводилась в конце первого полугодия первого года обучения. Материалом диагностического задания были 15 слов с мягким знаком на конце и без него. Написание пяти слов соответствовало изученному детьми [92, 189] фонетическому способу обозначения мягкости / твердости согласных на конце слова (осень – ветер). Написание остальных десяти слов, заканчивающихся шипящими согласными, подчинялось грамматическим правилам письма, еще не п изученным в первом классе (сторож – рожь, думаешь – беречь). После списка слов следовали два предложения: «Я всё знаю про мягкий знак» - «Я не всё знаю про мягкий знак».

Ниже приводится текст задания.

Всё ли я знаю про Ь в конце слов?

осень ветер дочь трубач дождь думать думает думаешь растешь беречь Подчеркни правильное предложение: Я всё знаю про мягкий знак. Я ещё не всё знаю про мягкий знак. Выполнение задания было разбито на 3 этапа. На первом этапе дети работали только со словами. Им давалась следующая инструкция: «Если ты знаешь, зачем в конце слова стоит «ь» или почему нет «ь», поставь около этого слова «+» («я знаю»). Если ты не знаешь, зачем в конце слова стоит «ь» или почему нет «ь», поставь около этого слова «?» («я не знаю»)». На данную работу отводилось 20 минут. На втором этапе выполнения задания дети получали следующую инструкцию: «Ниже записаны два предложения. Прочитайте их. Подумайте, какое предложение правильное. Подчеркните правильное предложение». На третьем этапе каждому ребенку предлагалось устно ответить на вопрос: «Почему напротив некоторых слов ты поставил(а) знак вопроса?». При обработке ответов слова были разделены на две группы: «знаю» (фонетический мягкий знак или его отсутствие – 5 слов) и «не знаю» (грамматический мягкий знак или его отсутствие – 10 слов). За каждое слово из первой группы, отмеченное знаком «+», и за каждое слово второй группы, отмеченное знаком «?», начислялся балл. Полученная сумма баллов представляла собой первичную, или «сырую», оценку, которая переводилась плащ помощь рожь сторож молодежь в процентную. Для этого данные испытуемого сопоставлялись с идеально выполненной работой (5 баллов в графе «знаю» и 10 баллов в графе «не знаю»). Учащиеся, имеющие исходные показатели действия оценки выше среднего по классу, объединены в группу Ао (число «?» в области объективного незнания - 79%), а учащиеся, имеющие исходные показатели действия оценки ниже среднего по классу, в группу Бо (число «?» в области объективного незнания - 18%). Между показателями ДО группы Ао и Бо выявлены достоверные различия (p<0,05). Верхний индекс о (оценка) обозначает, что группа выделена по показателю ДО. Ответ ребенка на вопрос о том, почему он так выполнил работу, обрабатывался качественно, а затем количественно. Все ответы детей, имеющие содержательное объяснение о причинах собственных действий, получали 1 балл. Результаты статистической обработки данных диагностики исходного уровня действия оценки у первоклассников представлены в табл. 2. Таблица 2 Показатели (в %) успешности в решении рефлексивной задачи «Мягкий знак грамматический и фонетический» Параметры Группа (кол-во детей) Ао (20) Бо (14) «Знаю» «Не знаю» Общий показатель (из 15 слов) 83 а 43 в 55 21 Формулировка (из 5 слов) (из 10 слов) 92 90 79 а 18 в В столбцах показатели с разными буквенными индексами значимо различаются по критерию Манна-Уитни с вероятностью не ниже 1%. Доля лиц, имеющих содержательную формулировку объяснения причин собственных действий /группа «»/, больше, чем имеющих несодержательную формулировку /группа «»/ (с вероятностью не меньше 5% по критерию * - угловое преобразование Фишера).

На основании двух критериев «поисковая активность» и «учебное действие оценки» были выделены следующие группы: Таблица 3 Основание для типологии включенности в учебную деятельность Поисковая активность Ап Ап Бп Бп Учебное действие оценки Ао Бо Ао Бо Группы, выделенные на основании двух критериев (кол-во детей) АпАо (10) АпБо (9) БпАо (10) БпБо (5) А - исходные показатели были выше среднего по классу;

Б - исходные показатели были ниже среднего по классу. П – обозначает, что группа выделена по показателю ПА О - обозначает, что группа выделена по показателю ДО Итак, были выделены четыре группы детей, обнаружившие на начальном этапе обучения разный тип включенности в совместную учебную деятельность (см. табл. 3). Группа АпАо: дети, обнаружившие в начале школьного обучения высокую поисковую активность и высокий уровень сформированности учебного действия оценки. Группа АпБо: дети, обнаружившие в начале школьного обучения высокую поисковую активность и низкий уровень сформированности учебного действия оценки. Группа БпАо: дети, обнаружившие в начале школьного обучения низкую поисковую активность и высокий уровень сформированности учебного действия оценки. Группа БпБо: дети, обнаружившие в начале школьного обучения низкую поисковую активность и низкий уровень сформированности учебного действия оценки. Заметим, что о высоком и низком уровне развития «поисковой активности» и «учебного действия оценки» ребенка мы говорим условно, лишь в отношении к общему уровню класса, в котором учится этот ребенок. В табл. 4 приведены исходные данные «поисковой активности» и «учебного действия оценки» для всех четырех групп. Таблица 4 Сводная таблица данных по группам, выделенных на основе двух критериев Критерий Группа (кол-во детей) Ап (19) Бп (15) Ао (20) Бо (14) АпАо (10) АпБо (9) БпАо (10) БпБо (5) Поисковая активность, средний балл по группе 80 а 34 в 60 а 60 а 83 а 77 а 38 в 27 в Учебное действие оценки «Я знаю, чего я не знаю», в% 47 а 64 а 79 а 18 в 79 а 11 в 80 а 31 в «Я знаю», в% 99 а 81 а 92 а 90 а 98 ав 100 а 86 ав 72 в В столбцах показатели с разными буквенными индексами значимо различаются по критерию Манна-Уитни с вероятностью не ниже 5%.

Корреляционный анализ, проведенный по критериям «поисковая активность» - «учебное действие оценки» (параметр «не знаю»), значимых корреляционных связей не выявил. Это подтверждает наше предположение о том, что в основу типологии положены независимые характеристики субъекта учебной деятельности. Таким образом, распределение детей по группам произошло следующим образом: в группу Ап попало 19 детей (56% от общего количества), в группу Бп – 15 детей (44%);

в группу Ао – 20 детей (59%), в группу Бо – 14 детей (41%). Группа АпАо насчитывает 10 детей (29%), АпБо – 9 детей (26%), БпАо – 10 детей (29%), БпБо – 5 детей (15%). Из этих данных видно, что группы имеют практически равное распределение по основной выборке. Статистически значимых различий между количеством детей в группе АпАо (либо БпАо) и группе БпБо не выявлено. Распределение детей внутри групп представлено в табл.5. Таблица 5 Распределение детей по классам и по полу внутри групп, в % Распределение внутри групп, в % Группа, кол-во детей Ап (19) Бп (15) Ао (20) Бо (14) АпАо (10) АпБо (9) БпАо (10) БпБо (5) 1 «А» кл. (17) 53 47 55 43 60 44 50 40 1 «Б» кл. (17) 47 53 45 57 40 56 50 60 всего девочек мальчиков всего (34) 100 100 100 100 100 100 100 100 (16) 47 47 60 29 50 44 70 0 (18) 53 53 40 71 50 56 30 100 (34) 100 100 100 100 100 100 100 Доля лиц в группе «» значимо отличается от доли лиц в группе «» (с вероятностью не меньше 5% по критерию * - угловое преобразование Фишера).

Так же, как при распределении основной выборки по группам, внутри групп получено практически равное распределение по классам. Между мальчиками и девочками различия обнаруживаются в группе Бо (группе детей с низким уровнем сформированности учебного действия оценки), в основном на этот результат влияют данные отдельно взятых групп БпАо и БпБо. Рассмотрим эти данные более конкретно. Перевес доли мальчиков по сравнению с долей девочек в группе Бо объясняется тем, что группа БпБо (дети с низкой поисковой активностью и низким уровнем сформированности учебного действия оценки) представлена только мальчиками. Надо отметить, что в работе сделана попытка проанализировать причины изначального низкого уровня поисковой активности и действия оценки у этих детей, но однозначного ответа на этот вопрос получить не удалось. Группа крайне разнородна по своему составу, и то, что в неё попали одни только мальчики, является ещё одним интригующим фактом. Так же как и то, что в группе БпАо (группе детей с низкой поисковой активностью и высоким уровнем сформированности учебного действия оценки) существенно преобладают девочки по сравнению с мальчиками. Можно предположить, что девочки, социально созревающие раньше мальчиков, скорее предпочитают в новой обстановке становиться в выжидающую позицию и разузнавать приемлемый в окружении стиль поведения, чем сразу проявлять рискованную, никем не санкционированную форму поведения. Определив стартовые возможности включения в учебную деятельность для детей каждой группы, мы попытались далее ответить на вопрос: зависит ли становление ПА и ДО на протяжении всего начального обучения в форме учебной деятельности от исходного уровня развития рефлексивных и поисковых способностей ребенка?

2.4 Динамика поведенческих показателей активности школьников на уроках в 1 – 3 классах Процедура экспертного оценивания проводилась дважды в течение каждого года обучения. Как и в первый год обучения, все четыре экспертные оценки: «поисковая активность», «обращенность на «активность других» в дискуссии», т.е. «исполнительность», усреднялись, вычислялось среднее значение по каждому параметру (русский язык - два замера за год, математика – два замера за год). О согласованности действий экспертов, об относительном единстве критериев оценки свидетельствует то, что коэффициенты парной корреляции всех учительских оценок статистически значимы на уровне не менее 5% (от 0,351 до 0,803). В табл. 6 представлены данные, полученные на протяжении трех лет по результатам экспертных оценок. Таблица 6 Усредненные оценки двух экспертов (приведен средний балл по каждой группе детей) Параметры оценки Время оценивания Группа (кол-во детей) Ап (19) Бп (15) Ао (20) Бо (14) АпАо (10) АпБо (9) БпАо (10) БпБо (5) 80а 34в 60 60 83а 77а 38в 27в 87а 62в 77 73 90а 84а 65в 55в 87а 65в 78 76 92а 83а 65в* 65в* 83а 60в 74 73 85а 81а 62в 58в 86а 72в 82 77 89а 83ав 75в 66в 90а 81в 87 85 91 88 82* 81* 1кл. 2кл. 3кл. 1кл. 2кл. 3кл. Поисковая активность Исполнительность Активность в дискуссии 1кл. Ап (19) Бп (15) Ао (20) Бо (14) 85а 46в 67 69 2кл. 89а 64в 80 75 3кл. 91а 70в 81 Обращенность на других 1кл. 78а 47в 65 64 2кл. 82а 68в 76 75 3кл. 84а 75в 81 Таблица 6. Продолжение Активность в дискуссии 1кл. АпАо (10) АпБо (9) БпАо (10) БпБо (5) 84а 86а 50в 38в 2кл. 92а 86а 68в 56в 3кл. 93а 89а 70в* 72в* Обращенность на других 1кл. 81а 75а 48в 44в 2кл. 82а 81а 70в 64в 3кл. 86а 81ав 75в* 76в* В столбцах показатели с разными буквенными индексами значимо различаются по критерию Манна-Уитни с вероятностью не ниже 5%. * Тенденция увеличения индивидуальных показателей от первого класса к третьему не является случайной – не меньше 1% по критерию L (критерий тенденций Пейджа).

Интенсивность положительного сдвига по выделенному параметру превышает интенсивность отрицательного сдвига по критерию Т (критерий Вилкоксона) с вероятностью не ниже 5%.

Анализ данных показывает, что по всем параметрам на протяжении трех лет сохраняется значимый разрыв между группами Ап и Бп (критерий Манна-Уитни). Однако в группе Бп наблюдается статистически значимый рост индивидуальных показателей (критерий тенденций Пейджа) по всем параметрам от первого класса к третьему. Отсутствие статистически значимого роста индивидуальных показателей в группах АпАо и АпБо может объясняться изначально высокими результатами. Из данных таблицы видно, что в группах Ао и Бо на протяжении всех трех лет значимых различий не наблюдается. Однако эти данные, как и в случае с группами Ап и Бп, представляют общую картину и не отражают тех намечающихся тенденций, которые только появляются на протяжении трех лет обучения в рамках учебной деятельности. Для более детального анализа нам необходимо обратиться к данным каждой группы отдельно.

Анализ данных показывает, что группы БпАо и БпБо, имея значимый разрыв с группой АпБо в первом классе, уже ко второму классу подтягиваются к результатам этой группы по параметру «исполнительность» и в третьем классе по параметру «обращенность на других». Однако этим группам не удается уменьшить разрыв по таким ключевым параметрам, как «поисковая активность» и «активность в дискуссии». По этим параметрам группы АпАо и АпБо сохраняют своё лидирующее положение. Как уже отмечалось выше, в группах БпАо, БпБо зафиксирован статистически значимый рост индивидуальных показателей субъектного поведения по всем параметрам от первого класса к третьему (критерий тенденций Пейджа). Анализ данных с помощью критерия Вилкоксона (критерий оценки достоверности сдвига) показывает, что у группы БпАо положительные сдвиги по всем параметрам происходили во втором классе («поисковая активность» возросла на 27 баллов по 100-балльной шкале, «активность в дискуссии» - на 18 баллов по 100-балльной шкале, «исполнительность» - на 13 баллов по 100балльной шкале, «обращенность на других» - на 22 балла по 100-балльной шкале). Как отмечалось выше, этот результат, в совокупности с данными других методик, отчасти подтверждает наше предположение, что дети этой группы решаются на рискованное поведение только тогда, когда они начинают чувствовать себя более защищенными, когда в классе при поиске нового способа утверждается атмосфера принятия любого предположения, пусть даже ошибочного. Группа БпБо имела изначально низкие показатели по параметру «поисковая активность» - 27 баллов (так «поисковая активность» четырех детей из пяти оценена учителем математики в первом классе в октябре как нулевая). При переходе из первого класса во второй поисковая активность этих детей активизировалась (о чем свидетельствует статистически значимый сдвиг, критерий Вилкоксона). Однако реальный прорыв по всем параметрам у этой группы происходит при переходе из второго класса в третий. У группы АпБо положительных сдвигов (критерий Вилкоксона) не наблюдается ни по одному из четырех параметров. Имея высокие результаты по экспертным оценкам и относительно высокие положительные результаты по другим методикам (см. далее), дети этой группы показывали стабильно высокую картину включенности в учебную деятельность на протяжении всех трех лет лонгитюдного эксперимента. У группы АпАо при переходе из первого класса во второй имеются статистически значимые сдвиги (критерий Вилкоксона) по параметрам «поисковая активность» и «активность в дискуссии»: «поисковая активность» возросла на 7 баллов по 100-балльной шкале, «активность в дискуссии» - на 8 баллов по 100-балльной шкале. Пик сдвига по параметру «поисковая активность» у групп приходится на второй класс. В третьем классе показатели остаются на месте либо улучшаются, но незначительно (см. приложение 4). Эти данные согласуются с данными Г.А. Цукерман (1999). В ходе исследования ею была выделена «группа прорыва». К этой группе были отнесены те дети, у которых экспертные оценки по шкале «поисковая активность» находились в верхней четверти линеечки (больше 75). Было установлено: «Группа прорыва растет на протяжении первого года обучения: кол-во детей, постоянно или частично участвующих в поиске новых способов действия, увеличилось с 40 до 70%. Большая часть детей (около 80%), вошедших на том или ином этапе в группу прорыва, остается в ней. (…) Однако во втором классе функции детей в совместной учебной деятельности закрепляются гораздо более жестко и почти не меняются». На основании этих данных Г.А. Цукерман сделала вывод: начальный этап учебной деятельности уже исчерпал свои развивающие возможности, и необходимы новые способы организации учебной деятельности. Данные, полученные в нашем исследовании, подтверждают этот вывод: при переходе из второго в третий класс количественные показатели субъектного участия в учебной деятельности практически не увеличиваются. Однако данный вывод верен по отношению к трем группам (АпАо, АпБо, БпАо). Итак, установлено следующее. • На протяжении начальной школы зафиксирован рост всех показателей субъектного поведения детей у всех групп. При этом группы БпАо, БпБо имеют статистически значимый рост индивидуальных показателей по всем параметрам от первого класса к третьему (критерий тенденций Пейджа). Данный результат, по-нашему мнению, может рассматриваться как итог первого этапа обучения, построенного на принципах учебной деятельности. • Наиболее интенсивные положительные сдвиги у группы БпАо происходили при переходе из первого класса во второй, в группе БпБо - при переходе из второго класса в третий. У группы АпБо не зафиксированы положительные сдвиги ни по одному из параметров субъектного поведения детей. Этот результат говорит / о принципиально разных детей в причинах учебную включенности деятельность. • При переходе из второго класса в третий показатели субъектного участия в учебной деятельности у разных групп детей значимо не изменяются (за исключением группы БпБо). Это говорит о том, что для большинства детей использованные ранее (в первом и втором классе) формы работы исчерпали свои развивающие возможности и необходимы новые способы организации учебной деятельности. невключенности • Группы Ао и Бо, значимо различающиеся по исходному уровню развития «учебного действия оценки», на протяжении всех трех лет начального обучения не различаются по показателю «поисковая активность». Данный результат ещё раз доказывает независимость двух оснований, положенных нами в типологию младших школьников как субъектов учебной деятельности. Высокий уровень «учебного действия оценки» не является дополнительным препятствует активности». стимулом интенсивному развития развитию «поисковой «поисковой активности»;

низкий уровень «учебного действия оценки» не 2.5 Динамика формирования учебного действия оценки детей в 1 – 3 классах Уровень действия оценки был измерен дважды: в конце первого и в начале четвертого года обучения детей в школе. Материалом этих двух измерений действия оценки служил диктант, существенно превышавший орфографические возможности детей. При написании каждого диктанта детям предлагалось воспользоваться «знаком орфографического сомнения»: указать учителю те буквы, в написании которых ребенок не был уверен. Согласно теории П.Я. Гальперина о формировании умственных действий, выполнение учебного действия можно считать заранее успешным, если была сформирована полная ориентировочная основа действия [19]. Исходя из этого, разницу в показателях успешности групп Ао и Бо в решении рефлексивной задачи «Мягкий знак грамматический и фонетический» (см. 2.3.2) можно объяснить следующим: в основе методики лежат два действия, каждое из которых имеет свою ориентировочную основу. Для ориентировочной основы действия обозначения мягкости – твердости согласных звуков на письме существует следующая система ориентиров на этапе освоения детьми грамоты (рис. 3)1: I.

• (бу к ва ) II.

Перед гласной На конце слова III.

IV.

А У О Э Ы = Я Ю Ё Е И = Ь Рис. 3. Схема ориентировочной основы действия обозначения мягкости – твердости согласных звуков на письме. На момент проведения методики «Мягкий знак фонетический и грамматический» ориентиры: Если парный по твердости - мягкости согласный звук стоит на конце слова, то на письме • твердость данного согласного звука обозначается отсутствием мягкого знака. ориентировочная основа действия относительно фонетического мягкого знака являлась полной. Учащиеся имели следующие - твердый согласный звук, = - мягкий согласный звук.

• мягкость данного согласного звука обозначается с помощью мягкого знака.

= Ь Данные табл. 2 по параметру «знаю» говорят об успешности выполнения этого действия двумя группами детей (Ао =92%, Бо=90%). Вторая часть методики базировалась на неполной ориентировочной основе действия. Система ориентиров к моменту выполнения задания данной методики была такой: I.

[Ш], [Ж], [Щ’], [Ч’] II. III.

[Ш] [Ж] [Щ’] [Ч’] Перед гласной На конце слова [А] [У] [Ы]//[И] [Э] [О] А У И Е О?Ё не изучалось Рис. 4. Схема ориентировочной основы действия выбора буквы гласных после непарных по мягкости – твердости согласных (шипящих) Учащиеся имели следующие ориентиры: звуки [ш], [ж], [щ’], [ч’] непарные по мягкости – твердости, значит, для этих звуков не существует проблемы графического оформления мягкости – твердости на письме, выбираем буквы, которые могут стоять в начале слова и обозначать только гласный звук. Однако за пределами познаний первоклассников оставался тот факт, что в русском языке мягкий знак после шипящих на конце слова выполняет ещё и другую функцию – грамматическую. Встретив слова, в которых мягкий знак то присутствовал после шипящих (молодежь), то отсутствовал (сторож), дети должны были увидеть и зафиксировать противоречие в своих знаниях. На это и была нацелена вторая часть диагностического задания, позволившая нам выделить группу детей с высоким уровнем сформированности учебного действия оценки. Методика «Мягкий знак фонетический и грамматический» выявляла умение детей учитывать границы применения обобщенного действия («Я знаю, что я этого не знаю. Я сообщаю учителю о своем незнании и жду помощи»), что соответствует начальному уровню развития оценочной самостоятельности учащегося [88]. Следующий шаг в исследовании был предпринят тогда, когда способ определения «неизвестного» стал предметом изучения. В рамках курса русского языка, на материале темы «Орфография: слабые позиции гласных и согласных», стало возможным целенаправленное формирование у первоклассников рефлексивного действия более высокого уровня, формула которого «Я знаю, что я этого не знаю. Но я могу так сузить границы неизвестного, чтобы описать его позитивно (о неизвестном мне известно то-то…)». Результаты представлены ниже. 1 класс. Измерение умения детей оценивать применимость определенного способа действия в той или иной конкретной ситуации проводилось трижды: до и после изучения темы «Орфография: слабые позиции гласных и согласных», а также во время промежуточной работы после изучения орфографии слабых позиций гласных. Данная работа была организована на основе «Дискуссионного учебника в системе развивающего обучения» [52].

Работа по теме «Сильные и слабые позиции фонем» проводилась в форме путешествия в Страну Живых слов, куда можно попасть, написав без единой ошибки клятву Грамотея, и которой управляют граф Орфограф и принцесса Грамотесса. В ходе изучения позиционных чередований фонем детям предлагалось трижды пройти испытание на звание Грамотея. Первый диктант предлагался детям до изучения темы и предвосхищался сказочным сюжетом: «Мы продолжаем путешествие по Стране Живых Слов и вплотную подошли к границам Орфографии, которой управляют граф Орфограф и принцесса Грамотесса. Правители недаром опасаются проникновения в их государство не слишком грамотных людей: в Стране Живых Слов ошибки в правописании немедленно приводят к житейским неприятностям: напишешь чье-то имя неверно - у человека или зверя испортится либо здоровье, либо характер. Поэтому приглашение в Страну Живых Слов получат только те, кто без ошибок напишет клятву Грамотея». Ниже приводится текст клятвы Грамотея. Обещаю изучать и соблюдать все законы письма. Клянусь стать врагом ошибок. Сделаюсь грамотеем. Подпись: (Имя, фамилия ребенка) Я смогу написать эти слова правильно: ФУТБОЛ, ГОЛ, МЕДАЛЬ, ЧЕМПИОН, ПРЫЖКИ, БЕГ, ВХОД, ВЕЛОСИПЕД, ШАР, СУДЬЯ. Перед диктантом каждый раз давалась одна и та же инструкция: «Если вы не уверены, какую букву нужно написать в этом слове, вы можете мне задать вопросы. Например, один ученик писал слово РАБОТА. Он записал это слово вот так: РОБОТА (запись на доске). Но он засомневался, правильную ли букву он выбрал для обозначения первого гласного звука (учитель подчеркивает букву О: РОБОТА), и поэтому поставил под этой буквой вопрос: РОБОТА ? Я ответила на его вопрос, и он написал слово без ошибки. Другой ученик написал это слово так же: РОБОТА, но не поставил знак вопроса (учитель стирает вопрос). Мне пришлось исправить его ошибку. Итак, если вы сомневаетесь в выборе буквы, вы можете письменно спросить меня:

поставить знак вопроса под буквой. Я отвечу на ваш вопрос, и вы напишете работу без единой ошибки». Всеобщая неудача первоклассников в первом диктанте (см. табл. 8) послужила предлогом для постановки вопроса: «Как, не зная всех законов правописания, писать без ошибок?». Этот вопрос положил начало серии последовательно разворачиваемых учебных задач по определению того, в каких случаях возникает проблема выбора буквы при обозначении звука на письме (или какие звуки стоят в слабых позициях), а когда такой проблемы не возникает? ПРЫ_КИ, ж?ш Для обозначения орфограмм М_ДАЛЬ. и?е слабых позиций стал использоваться «знак орфографического сомнения». Например:

Такая запись слова является развернутым действием оценки: она указывает, что (1) ученик знает, какой звук нельзя обозначать буквой однозначно, по слуху, какие буквы «спорят» за этот звук;

(2) ученик не знает, как (на каком основании) выбрать нужную букву. При этом ребенок может рассуждать так: «Я знаю, что в слове прыжки пишется буква Ж, но я не могу этого доказать». Иными словами, ученик знает способ постановки конкретнопрактической орфографической задачи, знает результат ее решения, но не знает способа решения. Завершив поиск слабых позиций гласных и согласных, дети построили полную ориентировочную основу действия по постановке орфографических задач (см. табл. 7). Таблица 7 СЛАБЫЕ ПОЗИЦИИ ГЛАСНЫЕ Безударное положение М _ Л _ КО а-о а-о Ударное положение М _ Л _ К а-о а-о СИЛЬНЫЕ ПОЗИЦИИ Таблица 7. Продолжение СЛАБЫЕ ПОЗИЦИИ СИЛЬНЫЕ ПОЗИЦИИ ГЛАСНЫЕ Безударный звук [У] КУКУРУЗ_ а-о СОГЛАСНЫЕ Согласный в конце слова Согласный перед гласным РО_ КАША д-т Согласный перед согласным, парным Согласный перед сонорным по звонкости-глухости БРАВ_, ША_КА а-о б-п ПРАВ_ а–о Согласный перед звуком [в] СВЕРЬ ЗВЕРЬ При повторном написании диктанта в апреле (орфограммы слабых позиций гласных – второй замер) и в мае (орфограммы слабых позиций согласных – третий замер) детям снова было дано право самостоятельно решать, пользоваться ли знаком орфографического сомнения, гарантирующим безошибочное письмо, или рисковать, полагаясь на удачу и орфографическое чутье. При обработке диктанта «идеальным» текстом являлся текст, где знак орфографического сомнения стоит на месте всех слабых позиций, количество таких мест равнялось 24. Результаты диктантов приведены в табл. 8, где указано, сколько раз ученик воспользовался знаком орфографического решения). сомнения (% от «идеального» орфографического Таблица 8 Результаты диктанта в первом классе (число орфографических вопросов, в %) Время оценивания Группа (кол-во детей) Ап (19) Бп (15) Ао (20) Бо (14) АпАо (10) АпБо (9) БпАо (10) БпБо (5) В столбцах До введения понятия «орфограмма», март, в % 30 25 28 27 29 31 27 показатели с После введения понятия «слабая позиция гласных», апрель, в % 36 31 29 41 31 40 26 разными буквенными После введения понятия «орфограмма», май, в % 77 а 60 в 70 а 68 а 80 а* 72 ав* 60 в* 61 в* индексами значимо различаются по критерию Манна-Уитни с вероятностью не ниже 5%. * Тенденция увеличения индивидуальных показателей от первого класса к третьему не является случайной – не меньше 1% по критерию L (критерий тенденций Пейджа).

Интенсивность положительного сдвига в постановке орфографических вопросов превышает интенсивность отрицательного сдвига по критерию Т (критерий Вилкоксона) с вероятностью не ниже 5%.

Статистический анализ данных таблицы показал, что за три месяца обучения, прошедших между первым и третьим диктантом, во всех группах произошло существенное изменение характера орфографического действия. В условиях свободного выбора способа орфографического действия большая часть детей начала пользоваться знаком орфографического сомнения лишь после введения понятия «орфограмма». Знак орфографического сомнения стал для учащихся реальным средством решения конкретно-практических орфографических задач;

действие письма начало приобретать рефлексивный характер. Основой орфографической рефлексии стала оценка своих знаний при выборе буквы. Первый диктант, написанный до начала изучения орфограмм слабых позиций, показал, что исходно дети не различались по своему умению (беспомощности) выделять неизвестные орфограммы и задавать учителю вопросы о выборе буквы в сомнительных случаях. Исходные преимущества группы Ао не оказались существенными в совершенно новой ситуации (орфограммы слабых позиций), для действия, в котором у детей еще не было никаких ориентиров. Результаты второго диктанта показали, что при неполной ориентировочной основе действия дети группы Ао предпочитают доверять своему орфографическому чутью (усредненный показатель учительской оценки грамотности этой группы от 90 баллов в марте до 93 баллов в апреле по 100-балльной шкале) и не пользоваться знаком орфографического сомнения. Лишь после построения полной ориентировочной основы для действий в новой ситуации, после трех месяцев напряженного поиска ответа на вопрос: «В каких позициях звуки обозначаются буквами однозначно, а когда за звук «спорят» две буквы?» - ситуация изменяется: во всех группах получен статистически значимый рост показателей. Однако ученики из группы Ап (то есть те, кто наиболее активно участвовал в поиске средств орфографического действия) научились пользоваться знаками орфографического сомнения значимо лучше, чем дети из группы Бп. Этот результат был предсказуемым: те дети, которые активно участвуют в поиске систем ориентиров, лучше осваивают эту новую систему ориентиров. Неожиданным оказался другой результат: исходные преимущества группы Ао по-прежнему не повлияли на умение детей оценивать свои возможности при выполнении нового действия.

Мы получили парадоксальный результат: на освоение средств действия оценки влияет не столько исходный уровень действия оценки, сколько уровень поисковой активности при овладении этим средством. Является ли эта закономерность устойчивой или она характерна лишь для ранних этапов обучения? Действительно ли исходный высокий уровень «учебного действия оценки» никак не сказывается на формировании этого действия? Для ответа на этот вопрос рассмотрим результаты диагностики действия орфографической оценки тех же детей три года спустя. 5 класс. В начале учебного года в обследуемых классах был проведен диктант, состоящий из 17 словосочетаний, включающий 146 орфограмм, как известных (57), так и неизвестных (89) детям. В приложении 5 дан список словосочетаний для диктанта. Как и в первом классе, детям разрешалось пользоваться знаками орфографического сомнения. Перед началом диктанта давалась следующая инструкция: «Сегодня я вам предложу невероятно трудный диктант. Не каждый образованный взрослый человек справится с этим диктантом без словаря. Но вы можете написать этот диктант без единой ошибки, потому что я разрешаю вам спрашивать меня о каждой букве. Но спрашивать вы будете только письменно. Например, кто-то не знает, как пишется название цветка: ПИОН или ПЕОН. Спросите меня об этом письменно. Возможны четыре варианта письменного вопроса: ? ? П?ОН, ПИОН, ПЕОН, П_ОН Ошибкой будет считаться только такое написание: ПЕОН (без вопроса). Если твердо уверен в выборе буквы, пиши, если не уверен – спрашивай. Желаю вам написать без единой ошибки». Как и в первом классе, в тексте диктанта выделялись неизвестные детям орфограммы, на месте которых ученик мог поставить знак орфографического сомнения, их количество равнялось 89. Выделение всех позиций считалось идеальным орфографическим решением. Результаты работы пятиклассников приведены в табл. 9, где указано, сколько раз ученик воспользовался знаком орфографического сомнения (% от идеального орфографического решения). Таблица 9 Результаты диктанта в пятом классе Измеряемый параметр Группа (кол-во детей) Ап (19) Бп (15) Ао (20) Бо (14) АпАо (10) АпБо (9) БпАо (10) БпБо (5) Число знаков орфографического сомнения, в % 34,7 а 27,2 а 36,4 а 24,1 а 39,6 а 29,2 ав 33,2 ав 15,1 в Общая успешность, % грамотности 92,0 а 89,1 а 91,1 а 89,1 а 93,2 а 90,6 ав 90,5 ав 86,3 в В столбцах показатели с разными буквенными индексами значимо различаются по критерию Манна-Уитни с вероятностью не ниже 5%.

Статистический анализ результатов диагностики действия оценки показывает, что различия между группами Ап и Бп, наблюдавшиеся в первом классе, исчезают: группа БпАо приближается в своих результатах к группе АпАо. Статистически значимая разница в показателях действия оценки сохраняется только у крайних групп: АпАо и БпБо. Успех детей группы БпАо мы склонны объяснять их исходными особенностями, которые в начале обучения затрудняли участие в совместной учебной деятельности и освоение ее средств. Именно эти дети были с самого начала склонны к рефлексивной оценке своих (всегда ограниченных) возможностей и не склонны к активному поиску новых возможностей. Рефлексивные способности этих детей срабатывали в основном для защиты от возможных неудач, а не для оценки эффективности новых достижений. К концу начальной школы эти дети почувствовали наконец-то доверие к собственным силам и к безопасности действий в учебных ситуациях (они поверили, что не знать – не стыдно). Поэтому они начали более эффективно осваивать те рефлексивные средства действия, которые вводились в этих ситуациях (в частности, знак орфографического сомнения, который, с одной стороны, помогает обезопасить себя от ошибки, а с другой стороны, обнажает незнание). Эти данные позволяют утверждать, что для становления учебного действия оценки, в котором проявляются рефлексивные возможности ученика, решающим фактором является уровень активности при поиске новых способов оценочных действий, а не исходный уровень умения ребенка оценивать свои возможности. Вероятно, на ранних этапах обучения, когда дети только начинают опробовать средства оценивания (в нашем случае – средства оценки орфографического риска), уровень поисково - пробующей активности ребенка определяет то, в какой степени новое средство становится для него инструментом собственных действий. Позднее, на третьем – четвертом годах обучения, использование средств оценки доводится учителем до уровня навыка, по требованию учителя практически все школьники умеют применять эти средства. При этом самостоятельно (для решения собственных задач) затрудняются применять средства оценки орфографического риска те дети, которые в самом начале обучения обнаружили низкий уровень рефлексивного развития в сочетании с низким уровнем поисковой активности.

Суммируем вышесказанное. • В результате измерения умения детей оценивать применимость орфографического способа «знак орфографического сомнения» в конкретной ситуации зафиксирован статистически значимый разрыв между группами Ап и Бп. Это различие обнаружено после того, как у школьников сложилась полная ориентировочная основа соответствующего действия. Ученики из группы Ап (то есть те, кто наиболее активно участвовал в поиске средств орфографического действия) научились пользоваться знаками орфографического сомнения значимо лучше, чем дети из группы Бп. Этот результат был предсказуемым: те дети, которые активно участвуют в поиске систем ориентиров, лучше осваивают эту новую систему ориентиров. Исходные преимущества группы Ао не повлияли на умение детей оценивать свои возможности при выполнении нового действия. Эти экспериментальные данные позволяют предположить, что на начальных этапах обучения исходный уровень ПА является более сильным предиктором субъектного участия ребенка в учебной деятельности, чем исходный уровень рефлексивного развития, обнаруживающий себя в учебном действии оценки. • К пятому классу ситуация выравнивается: результаты диктанта, содержание которого существенно превышало орфографические возможности детей, показывают, что различия между группами Ап и Бп, наблюдавшиеся в первом классе, исчезают: группа БпАо приближается в своих результатах к группе АпАо. Статистически значимая разница в показателях действия оценки сохраняется только у крайних групп: АпАо и БпБо. Такой результат объясняется тем, что использование средств оценки доводится учителем до уровня навыка, по требованию учителя практически все школьники умеют применять эти средства. При этом самостоятельно (для решения собственных задач) затрудняются в применении средств оценки орфографического риска те дети, которые в самом начале обучения обнаружили низкий уровень рефлексивного развития в сочетании с низким уровнем поисковой активности.

2.6 Индивидуально-типологические особенности детей с разными исходными показателями поисковой активности и учебного действия оценки Какие учебную социально-психологические Для ответа на факторы этот могли вопрос обусловить мы изучали этом попадание ребенка в ту или иную типологическую группу включенности в деятельность? средствами учебной интеллектуальные и личностные особенности детей, участвующих в нашем лонгитюде, психологической деятельности на диагностики. самоизменение: При сравнивались группы учащихся, выделенные на основе двух критериев направленности поисковой активности в ситуации учебной задачи и учебного действия оценки. В анализе причин разного уровня и типа включенности детей в учебную деятельность мы исходили из тех объяснений причин участия или неучастия ребенка в работе класса, которые наиболее распространены в психологии и педагогике. 2.6.1 Внутренняя позиция школьника Внутренняя позиция школьника является одним из ведущих факторов включения ребенка в работу на уроке (Л.И. Божович). Косвенным показателем внутренней позиции школьника служит проективный рисуночный тест «Я в школе». Наши испытуемые выполняли этот тест в первом классе, в первых числах сентября. Детские рисунки были классифицированы по двум основаниям: (1) по тематике: школьная (сцены урока) – нешкольная (прогулки во дворе, игры);

(2) по наличию или отсутствию людей в рисунке (ориентированные и не ориентированные на общение). В рамках первой классификации были выделены следующие типы рисунков: • нешкольная тематика – ребенок рисует фигуру мальчика (девочки);

• предшкольная тематика – ребенок связывает свой рисунок со школой (фигура мальчика или девочки перед зданием, на котором написано «школа»;

дети в школьном коридоре), но не связывает свой рисунок с обучением;

• школьная тематика – ребенок рисует себя в роли ученика (сидит за партой;

класс, ученики, учитель). В табл. 10 (см. с.65) приведены данные распределения рисунков детей внутри групп согласно этой классификации. Анализ данных распределения по группе Ап показывает, что более 2/3 детей этой группы отдают свое предпочтение в рисунках школьной тематике. Несмотря на то что тест проводился в самом начале обучения, 9 сентября, некоторые дети этой группы пытались в рисунках отобразить то, что они изучают на уроках в школе (слоговые схемы слов, математические примеры). Эта тенденция прослеживается на уровне групп АпАо и АпБо. Остальные группы не обладают столь ярко выраженной тенденцией. Относительно малый состав группы БпБо не позволяет обобщать полученный результат до общегруппового и говорить о нем как о характерной для этой группы тенденции. Мы можем только констатировать факт, что в группе БпБо есть дети, чье восприятие школы не ограничивается обучением (и представлением себя школьниками), а связано с другими атрибутами школы как места, где теперь дети проводят большую часть своего дня: прогулками в школьном дворе, играми с детьми. Возможно, такое восприятие школы детьми этой группы, в сочетании с другими индивидуальными особенностями, не позволяло им продолжительное время активно включаться в учебную деятельность. Таблица 10 Распределение рисунков детей из разных групп по школьной тематике Распределение рисунков детей внутри группы Характеристика рисунка Группа (кол-во детей) Ап (19) Бп (15) Ао (20) Бо (14) АпАо (10) АпБо (9) БпАо (10) БпБо (5) Нешкольная ситуация n 1 4 1 4 0 1 1 3 % 5 27 5 29 0 11 10 60 Предшкольная ситуация n 4 5 8 1 3 1 5 0 % 21 33 40 7 30 11 50 0 Школьная ситуация n 14 6 11 9 7 7 4 2 % 74 40 55 64 70 78 40 40 Всего N 19 15 20 14 10 9 10 5 % 100 100 100 100 100 100 100 Как обозначено выше, в рамках второй классификации были выделены следующие типы рисунков: • ориентированные на общение – ученик рисует себя в окружении других учеников либо себя вместе с учителем, при этом, как правило, можно проследить сюжет: дети играют на перемене, учитель спрашивает ученика, идет урок. • не ориентированные на общение – одиночный рисунок. Данные, полученные по этой классификации, представлены в табл. 11.

Таблица 11 Распределение рисунков детей из разных групп по типам «ориентированные на общение - не ориентированные на общение» Распределение рисунков детей по группам Характеристика рисунка Группа (кол-во детей) Ап (19) Бп (15) Всего (34) Ао (20) Бо (14) Всего (34) АпАо (10) АпБо (9) БпАо (10) БпБо (5) Всего (34) n 9 4 13 4 9 13 2 7 2 2 13 % 69 31 100 31 69 100 15 54 15 15 100 n 10 11 21 16 5 21 8 2 8 3 21 % 48 52 100 76 24 100 38 10 38 14 100 2 7 2 2 20 78 20 40 8 2 8 3 80 22 80 60 10 9 10 5 100 100 100 100 4 9 20 64 16 5 80 20 36 14 100 100 n 9 4 % 47 27 n 10 11 % 53 n 19 % 100 100 С Другими Один С Другими внутри группы Один Всего 73 Доля лиц в группе «» значимо отличается от доли лиц в группе «» (с вероятностью не меньше 5% по критерию * - угловое преобразование Фишера).

По данным таблицы, для 62% первоклассников в самом начале их школьной жизни были характерны однофигурные рисунки: «Я за партой», «Я вхожу в школу»… Особенно это характерно для детей из группы Ао: им принадлежит 76% всех однофигурных рисунков. На этом фоне резко выделяется группа АпБо: 78% детей этой группы нарисовали себя совместно либо с учителем, либо с детьми из класса. Из-за ограничений критерия Фишера нельзя доказать, является ли этот результат статистически значимым. Однако ориентированность этих детей на общение подтверждают наблюдения, производимые на уроках, и данные социометрии (см. 2.6.9), где эта группа в деловых выборах идет вровень с группой АпАо, а в личностных показателях, начиная с конца второго класса, лидирует. Плотность связей в личностном общении возрастает с показателя 3,3 в начале второго класса до 11,4 в третьем классе, оставляя по этим показателям позади себя все остальные группы. Данные этой рисуночной диагностики, с одной стороны, подтверждают общеизвестное положение о том, что ориентация на школьный образ жизни способствует включению детей в любую учебную работу, в том числе и в поиск новых способов решения учебных задач, характерный для детей из группы Ап. С другой стороны, приведенные данные ставят перед проектировщиками образовательного пространства новую проблему: как обеспечить «вход» в совместную учебную деятельность детям с самыми разными индивидуально-типологическими особенностями. К примеру, ясно, что группе АпБо, ориентированной на общение, легче подключиться к групповой, а не к самостоятельной работе на уроке. Но в том же классе присутствуют дети (группа Ао), которые в начале обучения чувствуют себя более комфортно один на один с задачей. Суммируем то, что было установлено: • Анализ данных табл. 10 показывает, что более 2/3 детей группы Ап отдает свое предпочтение в рисунках школьной тематике. То есть дети этой группы изначально, до поступления в первый класс, были социально ориентированы на школу как на место, где детей обучают, и на принятие себя в роли ученика. • Для 62% первоклассников в самом начале их школьной жизни были характерны однофигурные рисунки: «Я за партой», «Я вхожу в школу»… Особенно это характерно для детей из группы Ао: им принадлежит 76% всех однофигурных рисунков. • Мы можем констатировать факт, что в группе БпБо есть дети, чье восприятие школы не ограничивается обучением (и себя как школьников), а связано с другими атрибутами школы как места, где теперь дети проводят большую часть своего дня: прогулками в школьном дворе, играми с детьми. Возможно, такое восприятие школы детьми этой время группы, активно в сочетании не включаться с в другими им учебную индивидуальными продолжительное деятельность. • На основании рисуночных тестов и по показателям других методик выявлена явная ориентация группы АпБо на социальное взаимодействие. 2.6.2 Когнитивно – деятельностная сторона школьной готовности Анализируя причины разной включенности детей в учебную особенностями, позволяло деятельность, логично было бы предположить, что различия заключаются либо в различной подготовке детей к овладению этой деятельностью, либо в различном уровне их интеллектуального развития. Исследованию первой гипотезы посвящен данный параграф, вторая гипотеза рассматривается в параграфе 2.6.3. Когнитивно – деятельностная сторона школьной готовности, которая чаще всего тестируется при поступлении ребенка в школу, измерялась с помощью теста школьной зрелости, разработанного В. Керном и В. Йирасиком [91], и ряда методик, позволяющих определить уровень сформированности «Графический дошкольных предпосылок Д.Б. учения: методики методики диктант», разработанной Элькониным;

«Образец и правило», А.Л. Венгера;

методики «Лабиринт», разработанной Л.А. Венгером [17, 28, 29]. Все методики проводились во фронтальном варианте.

Ориентировочный тест школьной зрелости Керна – Йирасека Школьная зрелость в контексте выполняемого теста понимается как достижение такой ступени развития, когда ребенок становится способным принимать участие в школьном обучении, т.е. выполнять управляемую сосредоточенную работу в относительно большой группе [91]. Необходимо уточнить, что получаемый тестовый результат является относительно надежным основанием для заключения о зрелости, но он недостаточен для надежного оценивания незрелости: хороший результат в тесте сигнализирует хорошую успеваемость в школе, однако плохой результат в тесте отмечается и у детей, которые позднее учатся в школе хорошо [91, 257]. Для тестирования были отобраны три задания: а) нарисовать человека;

б) скопировать фразу, написанную письменными буквами;

в) скопировать расположение десяти точек. При помощи субтеста «Рисование человека» оценивался уровень общего умственного развития. Два последующих задания выявляли, может ли ребенок понять принцип задания «подражание образцу» и овладеть им. Результат работы по заданиям теста также показывал, способен ли ребенок подчиняться работе в коллективных условиях, как это требуется в школе. Выполнение каждого задания оценивалось по пятибалльной шкале (0 – самая низкая оценка, 4 – самая высокая). При оценке рисунка человека учитывалась полнота изображения деталей и способ изображения – схематический или синтетический. Эстетические качества рисунка не оценивались. Сумма баллов, полученная за все три задания, явилась итоговым показателем выполнения теста. На основании этих баллов выделены следующие уровни:

0 - 2: низкий 3 - 5: ниже среднего 6 - 8: средний 9 - 10: выше среднего 11 - 12: высокий Данные, полученные по этому тесту, отображены в табл. 12. Таблица 12 Показатели ориентировочного теста школьной зрелости Керна – Йирасека у разных групп детей Параметр Группа (кол-во детей) Ап (19) Бп (15) Ао (20) Б (14) АпАо (10) АпБо (9) Б А (10) Б Б (5) по п о о Средний балл (12) 9,9 8,9 9,8 8,9 10,2 а 9,6 ав 9,4 ав 7,8 в Уровень, (количество детей в каждой группе) Высокий 9 3 8 4 5 4 3 0 Выше среднего 4 5 6 3 3 1 3 2 Средний 6 7 6 7 2 4 4 В столбцах показатели с разными буквенными индексами значимо различаются по критерию Манна-Уитни с вероятностью не ниже 5%.

Данные таблицы показывают, что все группы имеют результаты в баллах, близкие к уровню «выше среднего». Статистически значимые различия в показателях получены в группах АпАо и БпБо. Однако эти результаты говорят лишь о более успешном выполнении теста детьми группы АпАо, но не о неуспешности детей группы БпБо, так как общегрупповой результат детей группы БпБо близок к верхней границе уровня «средний». Распределение детей по уровням школьной зрелости показывает, что в основной выборке отсутствуют дети, чей уровень был бы «ниже среднего» или «низкий». То есть результаты теста показали, что все дети основной выборки готовы к школьному обучению.

Методики, направленные на выявление сформированности предпосылок овладения учебной деятельностью Методика «Графический диктант», разработанная Д.Б. Элькониным (1981), позволяет установить, умеет ли ребенок выполнять последовательные указания взрослого, вычленять и самостоятельно продолжать заданный графический ритм. Методика включает одно тренировочное и три основных задания. Все задания однотипны: дети должны под диктовку нарисовать узор, проводя на листе бумаги в клетку линии требуемой длины и требуемого направления. По окончания диктовки детям предлагалось самостоятельно продолжить тот же узор. Первое задание выполняется как тренировочное, три последующих задания являются основными. Задания отличаются одно от другого При конфигурацией оценке диктуемого узора. Выполнение диктанта и самостоятельное продолжение узора оцениваются порознь. результатов использовалась следующая система шкалирования: Диктант выполнен (узор продолжен) точно – 4 балла;

Допущены отдельные ошибки – 3 балла;

Имеются систематические ошибки – 2 балла;

Диктанту соответствуют лишь отдельные элементы получившегося у ребенка узора – 1 балл;

Отсутствие соответствия диктанту – 0 баллов.

Итоговый результат выполнения заданий был представлен: 1) оценкой выполнения диктанта;

2) оценкой самостоятельного продолжения узора. Каждая из оценок выводилась путем суммирования минимального и максимального балла из трех показателей, полученных по основным заданиям, и могла колебаться от 0 до 8 баллов. Методика «Образец и правило», разработанная А.Л. Венгером (1981), диагностирует уровень развития ориентировки на систему заданных требований. Материалом служит книжечка, включающая шесть заданий. На примере первого задания (треугольник) экспериментатор объясняет детям условия задачи: «посмотрите, здесь есть точки (указывает на вершины треугольника). Эти точки соединили, и получился такой рисунок (проводит пальцем по сторонам треугольника). Рядом тоже есть точки (указываются точки справа от образца). Соедини их сам так, чтобы получился точно такой же рисунок, как тут (указывает на образец). Здесь есть лишние точки, их соединять не надо, просто оставь их. А теперь посмотрите: точки все одинаковые или разные?» при ответе «Разные», экспериментатор говорит: «Правильно, разные. Есть – как маленькие кружки, другие - как маленькие крестики, есть точки – как маленькие треугольники. Запомните правило: нельзя проводить линию между одинаковыми точками. Соединять можно только разные точки. Как ты думаешь, можно соединить два кружочка?». При правильном уяснении детьми условий задания экспериментатор предлагает им начать последовательно решать задачи. За каждую из шести задач выставлялась оценка, которая могла колебаться в пределах от 0 до 2 баллов. В случае, если в задаче нарушено правило и неправильно воспроизведен образец, ставится 0 баллов. В случае, если нарушено правило и правильно воспроизведен образец, ставится 1 балл.

В случае, если не нарушено правило, но неправильно воспроизведен образец, ставится 1 балл. В случае, если не нарушено правило и правильно воспроизведен образец, ставится 2 балла. Основным показателем выполнения задания служил суммарный балл. Он мог колебаться в пределах от 0 (если за все задачи получено 0 баллов) до 12 баллов (если за все задачи получено 2 балла). Методика направлена на «Лабиринт», выявление разработанная уровня Л.А. Венгером (1978), сформированности наглядно схематического мышления (умения пользоваться схемами и условными изображениями при ориентировке в ситуации). Материал представляет собой комплект листов, на которых изображены полянки с разветвленными дорожками и домиками на их концах, а также «письма», условно указывающие путь к одному из домиков. Первые два листа (А и Б) соответствуют вводным задачам. Детям вначале даются две вводные задачи, затем по порядку задачи 110. Перед первой вводной задачей дается следующая инструкция: «Перед вами полянка, на ней нарисованы дорожки и домики в конце каждой из них. Нужно правильно найти один домик и зачеркнуть его. Чтобы найти этот домик, надо смотреть в письмо. (Экспериментатор указывает на нижнюю часть страницы, где оно помещено). В письме нарисовано, что надо идти от травки мимо елочки, а потом мимо грибка, тогда найдете правильный домик. Все найдите этот домик, а я посмотрю, не ошиблись ли вы». Переходя ко второй вводной задаче, экспериментатор дает детям следующую инструкцию: «Здесь тоже два домика, и опять надо найти нужный домик. Но письмо тут другое: в нем нарисовано, как идти и куда поворачивать. Нужно опять идти от травки прямо, потом повернуть в сторону». Во всех вводных задачах решение разбирается, ошибки проверяются и исправляются.

Затем идет решение основных задач. К каждой из них дается краткая дополнительная инструкция. При обработке результатов по каждой из задач 1-6 за каждый правильный поворот начислялся 1 балл – максимальное количество баллов за каждую из задач – 4. В задачах 7 – 10 за каждый правильный поворот начислялось 2 балла, максимальное количество баллов в задачах 7 – 8 (два поворота) – 4, в задачах 9 – 10 (три поворота) – 6 баллов. Суммарный балл по каждой из трех методик соотносился с определенным уровнем выполнения задания [22]. Таблица 13 Значения суммарного балла, соответствующие разным уровням выполнения заданий Уровень I II III IV V Условные Графический Образец и Лабиринт очки диктант правило 0 0 –1 0 –2 0 – 13 6 2–4 3 14 – 22 9 5 – 10 4–6 23 – 28 11 11 – 13 7 29 – 36 12 14 – 16 8 – 12 37 - 44 Данные, полученные с помощью этих методик, отражены в табл. 14 В методиках значимых отличий по группам не выявлено, кроме методики «Образец и правило». Основное, что позволяет обнаружить методика образец правило «Образец (когда и правило», старается это принадлежность ребенка к «дошкольному» или «школьному» типу. Преобладание ориентировки на ребенок правильно для воспроизвести «дошкольного» форму типа. треугольника или ромба и значительно меньше обращает внимания на соединения точек) характерно Подчеркнутое старание выполнить правило соединения точек характерно для «школьного типа», свидетельствует о готовности к школьному обучению. Если у ребенка «школьного» типа наблюдаются трудности в восприятии и (см. с.75).

изображении формы образца, это свидетельствует о проблемах в сфере образного мышления [17, 31]. Анализ детских работ по методике «Образец и правило» показал, что большинство ошибок, допускаемых детьми группы Бп, относятся к неправильному воспроизведению образца. На основании этого можно предположить, что дети данной подгруппы испытывают трудности, связанные с пространственным мышлением. Таблица 14 Данные по методикам «Образец и правило», «Лабиринт» и «Графический диктант» для групп детей, выделенных на основе двух критериев – поисковая активность и действие оценки, проведенных в 1 классе Методика Группа (кол-во детей) Ап (19) Бп (15) Ао (20) Бо (14) АпАо (10) АпБо (9) БпАо (10) БпБо (5) Образец и правило (12) 10,7 а 8,5 в 9,8 9,6 10,8 10,7 8,8 7,8 Графический диктант (12) 11,0 11,1 11,3 10,6 11,5 10,4 11,1 11,0 11,3 10,3 11,1 10,6 11,2 11,4 10,9 9,2 Лабиринт (12) В столбцах показатели с разными буквенными индексами значимо различаются по критерию Манна-Уитни с вероятностью не ниже 5%.

Уровень сформированности предпосылок овладения учебной деятельностью определялся по итоговой оценке выполнения ребенком заданий методик «Образец и правило», «Лабиринт» и «Графический диктант». Итоговая оценка представляла собой сумму условных очков, полученных за выполнение методик, и могла колебаться в пределах от 0 до 36 очков. Выделены следующие уровни: 0 –18: особо низкий 19 – 23: низкий 24 – 30: ниже среднего 31 – 33: средний 34 – 35: выше среднего 36: высокий Данные распределения детей по уровням приведены в табл. 15. Таблица 15 Уровень сформированности предпосылок овладения учебной деятельностью разных групп детей, количество детей в каждой группе Уровень Группа (кол-во детей) Ап (19) Б (15) Ао (20) Бо (14) АпАо (10) А Б (9) БпАо (10) БпБо (5) Сумма (34) по п Высокий Выше среднего Средний Всего Ниже среднего Низкий Особо низкий Всего 6 1 5 2 5 1 0 1 4 4 4 4 1 3 3 1 6 5 6 5 2 4 4 1 16 10 15 11 8 8 7 3 3 2 4 1 2 1 2 0 0 1 1 0 0 0 1 0 0 2 0 2 0 0 0 2 3 5 5 3 2 1 3 2 При сравнении показателей группы Ап и Бп, группы Ао и Бо мы видим, что соотношение количества детей с уровнем «средний» и выше и с уровнем «ниже среднего» и ниже в этих группах одинаковое. Внутри групп Ап и Бп, Ао и Бо количество детей с уровнем «средний» и выше статистически значимо превышает количество детей с уровнем «ниже среднего» и ниже (критерий * - угловое преобразование Фишера). Данные, полученные в этих тестах, показывают, что дети разных групп имеют относительно равные стартовые возможности в начале обучения. Итак, установлено: • Результаты данных методик, проведенных в первые месяцы первого года обучения, показали, что дети разных групп имели относительно равные стартовые возможности в начале обучения. При этом большинство (76%) наших испытуемых уже в начале 1ого класса обнаружили «средний» и «выше среднего» уровень сформированности дошкольных предпосылок учения. • Единственная методика, выявившая исходные различия между группами в начале школьного обучения, это методика «Образец и правило», диагностирующая уровень развития ориентировки на систему заданных требований. Результаты группы Ап по этой методике значимо превышают результаты группы Бп. Более детальный анализ работ детей из группы Бп показал, что эти дети принадлежат к «школьному» типу (готовы работать по правилу), но испытывают трудности, связанные с анализом и воспроизведением пространственных образцов. • Эти данные дают нам основание утверждать, что уровень когнитивно – деятельностных дошкольных предпосылок учения не является существенным условием субъектного поведения детей в учебной деятельности. Еще раз подчеркнем, что этот вывод относится лишь к тем детям, чья школьная готовность была удовлетворительной (средней и выше среднего).

2.6.3 Интеллектуальное развитие В параграфе 2.6.2 была выдвинута гипотеза о том, что одной из причин разной включенности детей в учебную деятельность может быть различие в уровне их интеллектуального развития. Для установления исходного уровня интеллектуального развития учащихся, ставших объектами данного исследования, был применен стандартный тест общего интеллектуального развития - детский вариант прогрессивных матриц Равена [3]. Эксперименты проводились с каждым ребенком индивидуально три раза за весь период лонгитюдного исследования: первый раз в январе – феврале в первом классе, далее с интервалом в год. В табл. 16 (см. с.79) приведены данные о том, каковы показатели интеллектуальных тестов в группах детей, различавшихся степенью и характером включенности в решение учебных задач. Приведены «сырые» данные тестов и процент общей успешности. Данные таблицы убедительно говорят о том, что исходные показатели общего интеллектуального развития существенно влияют на учебное поведение детей: группа Ап с самого начала превосходила остальных первоклассников по результатам теста Равена. При этом показатели поисковой активности первоклассников и тестовые показатели интеллекта имеют высочайшую внутреннюю связь (коэффициент корреляции 0,72 при rs = 0,34). Между группами Ао и Бо различий не выявлено. Однако показатели группы Бо не столь однородны: наиболее низкие результаты показала группа БпБо. Эта группа имеет статистически значимые различия с группой БпАо, показатели которой приближены к группе Ап.

Таблица 16 Результаты обследования по тесту Равена для групп детей, выделенных на основе двух критериев поисковая активность и учебное действие оценки Время тест- я: Группа (кол-во детей) Ап (19) Бп (15) Ао (20) Бо (14) АпАо (10) АпБо (9) БпАо (10) БпБо (5) Среднее 32,3 а 27,4 в 30,9 29,1 32,8 а 31,7 а 28,9 в 24,4 с 30,1 89,6 76,1 85,7 80,8 91,1 88,0 80,3 67,8 83,7 33,5 32,1 33,1 32,6 33,8 33,1 32,3 31,6 32,9 93,0 89,1 91,8 90,5 93,9 92,0 89,7 87,8 91,3 33,7 а 31,4 в 32,8 32,5 33,3 а 34,1 а 32,3 ав 29,6 в 32,7 93,6 87,2 91,1 90,3 92,5 94,8* 89,7* 82,2* 90,8 1кл. (36) 1кл.,% 2кл. (36) 2кл.,% 3кл. (36) 3кл., % В столбцах показатели с разными буквенными индексами значимо различаются по критерию Манна-Уитни с вероятностью не ниже 5%. * Тенденция увеличения индивидуальных показателей от первого класса к третьему не является случайной – не меньше 1% по критерию L (критерий тенденций Пейджа).

Напрашивается предположение о том, что с большей охотой в поиск новых способов решения учебных задач включаются те дети, которые по своим исходным дошкольным интеллектуальным предпосылкам попросту «умнее» одноклассников. Однако это исходное преимущество нивелируется на втором году обучения. Во втором классе, когда дети из группы Бп более активно включаются в поиск (см. данные п. 2.4), значимых различий в интеллектуальном развитии между группами не обнаруживается. Эти данные согласуются с данными Цукерман Г.А.

о том, что «высокое интеллектуальное развитие не является ни необходимым, ни достаточным условием субъектного поведения первоклассников в учебной деятельности». Однако это не означает, что интеллектуальное развитие оказывается относительно нейтральным к содержанию обучения. «Для появления первого коллективного субъекта далеко не безразличен уровень дошкольного интеллектуального развития детей, чьими усилиями в классе создается атмосфера поиска новых способов действия. Однако когда в классе уже создана сама ценность поиска нового, когда в совместный поиск втягиваются все новые и новые дети, обнаруживается влияние обучения на развитие: опыт субъектного участия в учебной деятельности приводит к собственным интеллектуальным сдвигам, в то время как без такого опыта не происходит рефлексивного развития» [83, 16]. Этот вывод подтверждают данные развития детей из группы БпБо. Изначально дети этой группы имели низкие показатели поисковой активности и по тесту Равена. Значимый сдвиг в субъектном поведении этих детей (см. табл. 6) произошел при переходе из второго класса в третий, то есть тогда, когда был достигнут определенный уровень интеллектуального развития. В параграфе 2.4 «Динамика поведенческих показателей активности на уроке в 1-3 классах» было зафиксировано, что показатели поисковой активности большинства групп при переходе из второго класса в третий существенно не возрастают. Аналогичную ситуацию мы наблюдаем и с интеллектуальным развитием школьников: при переходе из второго класса в третий показатели интеллектуального развития существенно не возрастают. Эти данные подтверждают ранее выдвинутые предположения о том, что используемые в первом и втором классе формы работы исчерпали свои развивающие возможности и необходимы новые способы организации учебной деятельности. К тому же в третьем классе, когда у большинства детей учебное действие моделирования переходит во внутренний план, у детей группы БпБо отмечается некоторый регресс. Показатели теста интеллектуального развития этой группы в третьем классе имеют тенденцию к снижению (критерий тенденций Пейджа). Мы связываем этот факт с исходным дефицитом пространственного мышления у детей данной группы. Итак, суммируем вышесказанное. • Полученные данные дают нам основание утверждать, что уровень интеллектуального развития не является ни необходимым, ни достаточным условием субъектного поведения детей в учебной деятельности на втором – третьем годах обучения, но служит предпосылкой ее успешного начала. Высокое интеллектуальное развитие (существенно выше среднего в классе) является фактором, облегчающим включение ребенка в развертываемую учителем совместно-распределенную деятельность. Низкое интеллектуальное развитие (существенно ниже среднего в классе) может оказаться серьезным препятствием для быстрого вхождения ребенка в совместно - распределенную деятельность. • Обнаруживается влияние обучения на развитие: опыт субъектного участия в учебной деятельности приводит к собственным интеллектуальным сдвигам, в то время как без такого опыта не происходит рефлексивного развития. • При переходе эти из второго развития данные класса в третий не ранее показатели возрастают. выдвинутые интеллектуального Возможно, существенно подтверждают предположения о том, что используемые в первом и втором классе формы работы исчерпали свои развивающие возможности и необходимы новые способы организации учебной деятельности.

2.6.4 Учебная успешность В течение начального обучения проводился ряд замеров, которые позволили определить, насколько дети представленных групп успешны в обучении. Для этой цели использовались задачи из курса русского языка, проверяющие уровень владения пройденным материалом, требующие применения более или менее освоенного способа (алгоритма) действия (см. табл. 17), и показатели техники чтения (см. табл. 18). Таблица 17 Показатели (в %) успешности в решении навыковых задач по русскому языку по группам детей, выделенных на основе двух критериев – поисковая активность и действие оценки. Время оценивания Группа (кол-во детей) Ап (19) Бп (15) Ао (20) Бо (14) АпАо (10) АпБо (9) БпАо (10) БпБо (5) 1 класс май 89 а 78 в 84 а 84 а 93 а 84 ав 75 в 84 ав 2 класс май 91 а 82 а 90 а 85 а 92 а 90 а 87 ав 75 в В столбцах показатели с разными буквенными индексами значимо различаются по критерию Манна-Уитни с вероятностью не ниже 5%.

Таблица 18 Показатели техники чтения Время оценивания Группа (кол-во детей) Ап (19) Бп (15) Ао (20) Бо (14) АпАо (10) АпБо (9) БпАо (10) БпБо (5) 50,8 а 32,7 в 45,1 39,5 59,0 а 41,7 ав 31,2 в 35,7 в 73,2 а 54,8 в 65,9 63,9 79,3 а 66,4 ав 52,6 в 59,2 в 92,3 77,0 85,7 85,4 98,0 86,1 73,4 84,3 1 класс 2 класс 3 класс В столбцах показатели с разными буквенными индексами значимо различаются по критерию Манна-Уитни с вероятностью не ниже 5%.

Pages:     || 2 | 3 |



© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.