WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

Pages:     | 1 || 3 | 4 |   ...   | 5 |

«СТАВРОПОЛЬСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ На правах рукописи ПОГРЕБНЯК ЛЮБОВЬ ПАВЛОВНА ОРГАНИЗАЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ И ПРАВОВЫЕ ФАКТОРЫ В УПРАВЛЕНИИ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛОЙ 13.00.01 – общая ...»

-- [ Страница 2 ] --

ми возможностями для саморазвития не посредством взаимодействия с окружающей действительностью. Т.М. Давыденко разработана концепция рефлексивного управления как управления процессом самоуправляемого развития школы, что побуждает к поиску механизма взаимодействия организационно-педагогических и правовых факторов в управлении общеобразовательной школой, поиску активного использования внутренних ресурсов человека, обучающегося в системе дополнительного профессионального образования (ДПО) по его реализации. Культурологические основания исследования, продиктованные человеко-ориентированным подходом, предполагают рассмотрение проблемы «Взаимодействие организационно-педагогических и правовых факторов в управлении общеобразовательной школой, обоснование содержания и технологии обучения руководителей ее реализации». Авторская деятельность руководителя школы связана с его креативностью. В отечественной психологии креативность связывают с творческими возможностями и достижениями личности. М.Н. Гнатко рассматривает креативность как некоторое особое свойство человеческого индивидуума, обусловливающее способность проявлять социально значимую творческую активность. Многие ученые связывают вместе понятия креативности и инновационности, определяя их как открытость новому, когда осознается потребность в изменении и восприятии новшества. Авторство руководителя школы является ярким проявлением его творческой самостоятельности, креативности, индивидуальности в осуществлении взаимодействия организационнопедагогических и правовых факторов в управлении общеобразовательной школой. Особую актуальность в исследовании приобретает андрагогический подход, который тесно взаимосвязан с человеко-ориентированным, культурологическим подходами. Ведущие идеи андрагогики – наука об образовании взрослых. Согласно андрогогическому подходу, процесс в системе учения повышения квалификации у руководителей приобретает мотивацию обуче ния. Руководитель преломляет получение знания сквозь призму своей профессиональной деятельности, которая не всегда отвечает современным требованиям, поэтому содержание и технология обучения руководителей школ взаимодействию организационно-педагогических и правовых факторов в управлении общеобразовательной школой должны быть направлены на формирование осознания собственной значимости для других, ответственности за результаты профессиональной деятельности, овладение наукой и искусством управления образовательным учреждением, сформированностью управленческой культуры. Согласно методологическим основаниям исследования, взаимодействие организационно-педагогических и правовых факторов в управлении общеобразовательной школой может быть представлено в единстве следующих аспектов: системно-деятельностного, профессионально-компетентностного, человеко-ориентированного, культурологического, андрагогического. Выводы по первой главе 1. Наиболее значимыми для руководителей общеобразовательных школ являются следующие функции управления: информационнорегулятивноаналитическая, планово-прогностическая, контрольно-диагностическая, организационно-исполнительская, мотивационно-целевая, коррекционная. Вместе с тем, уровень значимости той или иной функции управления и степень их затруднений при их реализации не совпадают. Наименьшие совпадения зафиксированы при реализации организацинноисполнительской функции (второе место по степени трудности и четвертое по значимости);

информационно-аналитической (первое место по степени трудности и шестое по значимости). Это объясняется, с одной стороны, объективными процессами, происходящими в управлении образованием, а с другой, тем, что повышению квалификации руководителей школ в настоящее время уделяется недостаточно внимания.

2. Важной проблемой эффективности управления общеобразовательной школой является повышение уровня удовлетворенности руководителя своей работой и необходимость постоянного решения новых задач, что порождает положительную мотивацию в деятельности руководителя образовательного учреждения. Результаты проведенного нами исследования качеств руководителей, препятствующих эффективному управлению школой, показали, что у большинства руководителей наблюдается: недостаточная сформированность индивидуальной управленческой рассогласование организационных и личных ценностей и целей руконедостаточная степень наличия управленческих способностей;

недостаток знаний, умений и навыков руководителя в области управнеумение управлять собой;

отсутствие стремления к личностному росту;

неумение мотивировать педагогических работников и обслуживающий применение неэффективного стиля руководства;

отсутствие ориентации на решение профессиональных задач;

недостаток творческого подхода к работе. 3. Право на образование является естественным правом человека, однако на практике существует явный разрыв между конституционно и законодательно зафиксированными нормами в сфере образования и фактическими возможностями для каждого гражданина России в их реализации. Это обусловлено следующими обстоятельствами: во-первых, образовательное право России только зарождается;

во-вторых, широкие слои россиян (учащихся, родителей, научнопедагогической общественности) недостаточно включены в обсуждение и концепции;

водителя;

ления общеобразовательной школой;

персонал;

разработку актуальных вопросов демократического управления общеобразовательной школой;

в-третьих, резкое снижение государственного финансирования, неразвитость законных механизмов привлечения дополнительных средств, отсутствие гибкости в деятельности органов управления и подотчетности в использовании имеющихся ресурсов разрушительно влияют на управление общеобразовательной школой. 4. Управление школой станет более эффективным, если оно будет содержать в себе структуру, где за основу взаимодействия администрации с участниками образовательного процесса взято следующее:

- стратегическая цель – создать образовательное учреждение, способное обеспечить оптимальный уровень интеллектуального, духовнонравственного, социально-культурного и физического развития личности на основе ее природных задатков и склонностей;

- миссия школы – становление личности обучающегося, воспитанника через единство обучения и воспитания;

- философия образовательного учреждения в образовательном процессе: в основе деятельности участников образовательного процесса лежит педагогика сотрудничества, где педагог становится организатором познавательной деятельности учащихся, а ученик - участником педагогического процесса, осознает значимость учебного процесса для своего развития. Родительская общественность – прямой участник образовательного процесса, через деятельность совета школы принимает активное участие в разработке стратегии деятельности общеобразовательной школы. 5. Методологическую основу исследования составили: человекоориентированный, профессионально-компетентный, системно-деятельностный и андрагогический подходы. 6. Важнейшим условием повышения качества управления современной школой является необходимость реализации организационно-педагогических и правовых факторов.

ГЛАВА II. АДАПТИВНАЯ МОДЕЛЬ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ ОРГАНИЗАЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ И ПРАВОВЫХ ФАКТОРОВ В УПРАВЛЕНИИ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛОЙ Модернизация образования, происходящая в России, предусматривает обеспечение его доступности путем создания условий для получения образования каждым ребенком в соответствии с его задатками, интересами и возможностями, что требует повышения качества образования. Решение этого комплекса задач возможно только при создании адекватной системы управления общеобразовательной школой. В настоящее время в России действуют несколько новых стратегических факторов, которые во многом оказывают влияние на управленческую деятельность, в том числе и в образовании. Важным фактором является, как отмечает К.М. Ушаков, нестабильность. Данный фактор проявляется в недостаточном финансировании общеобразовательной школы, текучести кадров. Нестабильность же финансирования образовательного учреждения делает практически невозможным перспективное планирование, резко повышает тревожность членов коллектива, что ведет к уменьшению эффективности его деятельности. Резко усилившееся социальное расслоение поставило перед образовательной школой ряд нетривиальных проблем, к которым следует отнести отсутствие форм и методов работы педагогов со стратифицированными группами детей. Интеллектуальная неоднородность учащихся делает более сложной деятельность преподавателя на уроке, создавая высокие требования к дидактической подготовке учителя, формам и методам обучения. Социальная неоднородность в целом создает проблемы для педагогического персонала во внеурочной деятельности.

Таким образом, вторым стратегическим фактором является экономическая неоднородность. Наиболее важным стратегическим фактором является ограниченность финансовых и кадровых ресурсов. Эта ограниченность явно носит хронический характер, ведет к существенным изменениям в поведении людей, их мотивации, создает особенно тяжелые проблемы на уровне руководства общеобразовательной школы, создание новых критериев успешности ее деятельности, определение индивидуальной стратегии руководителя [391, с.14-22]. Вышеперечисленные факторы оказывают различное влияние на образовательные системы, что приводит к дифференциации целей и задач, стоящих перед каждой общеобразовательной школой, а также к различным моделям управления общеобразовательным учреждением. Вместе с тем, организация жизнедеятельности общеобразовательной школы в настоящее время предполагает научное обоснование взаимодействия организационно-педагогических и правовых факторов в управлении школой. 2.1. Характеристика организационно-педагогических и правовых факторов в управлении общеобразовательной школой Школа, как и любое другое образовательное учреждение, - это целостная, открытая, взаимодействующая с внешней средой система. Современное рассмотрение общеобразовательной школы как социальной организации предполагает применение к ней общих для социальнопедагогических систем принципов управления. Традиционное понимание управления школой как управление только “сверху”, как организация всех сторон жизни образовательного учреждения на основе нормативных документов и контроля за их исполнением пришло в явное противоречие с современными требованиями, предъявляемыми к общеобразовательной школе. Усложнение функций современной школы, изменение содержания и условий ее деятельности повлекли за собой значительные изменения организационного аспекта жизни школьного коллектива, обусловили усложнение труда руководителей, определили потребность в поиске новых форм и методов организационно-педагогической деятельности руководителя школы, направленной на решение нетрадиционных организационных задач в управлении школой [96, с. 5-6]. Большое значение в управлении общеобразовательной школой занимают организационно-педагогические и правовые факторы. Характеристика данных факторов требует, прежде всего, раскрытия сущности самого термина «фактор» и обоснования необходимости их в управлении общеобразовательной школой. Семантически слово «фактор» восходит к латинскому (factor – делающий, производящий), причина, движущая сила какого-либо процесса, явления, определяющая его характер или отдельные его черты [37, с. 540]. С.И. Ожегов и Н.Ю. Шведова дают следующее определение фактора – фактор это момент, существенное обстоятельство в каком-нибудь процессе, явлении [237, с. 847]. Педагогический фактор – это любое педагогическое явление, ставшее движущей силой другого явления. В.И. Зверева выделяет ряд факторов, оказывающих влияние на результативность деятельности школьного коллектива по различным направлениям: факторы, влияющие на реализацию учащимися права на образование;

факторы, влияющие на качество знаний;

факторы, влияющие на уровень воспитанности школьников;

факторы, влияющие на качество внеурочной воспитывающей деяфакторы, влияющие на качество преподавания;

факторы, влияющие на здоровье школьников;

факторы, влияющие на качество работы с родителями;

факторы, влияющие на развитие школы как организации. Краткий обзор использования понятия «фактор» в областях научного позволяет рассмотреть его применение в контексте проблемы тельности;

знания взаимодействия организационно-правовых факторов в управлении общеобразовательной школы. В соответствии с этим под организационно-педагогическими факторами нами понимаются существенные обстоятельства педагогического характера, влияющие на управление общеобразовательной школой. К ним относятся: информационно-аналитическое, мотивационно-целевое, планово-прогностическое, деятельности. Организационно-педагогические факторы управления относятся к числу важных составных частей механизма управления общеобразовательной школой. Педагогический аспект организационных факторов управления связан с содержательным инструктажем, то есть отвечает на вопрос «как?». Поскольку содержательная сторона деятельности руководителя и каждого члена коллектива связана с образовательным процессом в школе или вне ее, эти факторы управления получили название организационнопедагогических. Под правовым фактором мы понимаем совокупность объективных (наличие нормативно-правовых актов) и субъективных (правовая компетентность субъектов и объектов управления) условий, предполагающих организационно-педагогическое, контрольно диагностическое, регулятивно-коррекционное обеспечение педагогической знание нормативно-правовых актов и умение реализовывать их в управленческой деятельности. К ним относятся нормативно-правовое сопровождение информационно-аналитической деятельности, правовое обеспечение выбора, мотива, цели, вида деятельности, принятия и реализации управленческих решений, объективности внутришкольного управления и своевременности осуществления этого вида деятельности. В соответствии с этим правовой подход связан с использованием специфических юридических способов воздействия на процесс управления. К таким способам относятся: обязывание, дозволение, запрещение, ограничение, инструктирование, регламентирование, нормирование, стимулирование. Организационно-педагогические и правовые факторы управления должны воздействовать и целенаправленно формировать отношения между членами коллектива для достижения социально значимой коллективной цели. Эффективность этих факторов будет зависеть от того, насколько коллективная цель адекватна личным интересам каждого сотрудника школы. Этими факторами – организационно-педагогическими и правовыми – в значительной степени определяется эффективность процесса управления. Цель управления на основе человеческих ресурсов организации заключается в совершенствовании процесса принятия решений теми, кого они непосредственно затрагивают. В настоящее время особенно высока роль субъективного фактора человеческой деятельности. Этот фактор реализуется более эффективно при создании определенных условий, которые по своим показателям отличают принятые стили управления. Показатели различных стилей управления определяют рамки содержания деятельности. Проведенное сопоставление функций управления в отечественной и зарубежной науке позволяет выделить с учетом современных условий следующие основания для определения нового функционального состава:

системное, рассматривающее любую организацию как совокупность взаимосвязанных и взаимодействующих элементов, которые ориентированы на достижение конкретных целей в условиях изменяющейся среды;

процессное, рассматривающее управление как непрерывную систему взаимосвязанных управленческих функций;

информационное, предусматривающее обеспечение руководителей и исполнителей информацией для принятия решений;

коммуникационное, предусматривающее систему установления связей и взаимодействия для обмена информацией между людьми;

координационное, обеспечивающее систему установления взаимодействия элементов различных уровней в соответствии с их полномо чиями;

мотивационное, стимулирующее процесс побуждения себя и других к деятельности для достижения личных целей и целей организации. Выделенные основания являются достаточными для определения состава и содержания функций управления школой с учетом ее специфических особенностей как социально-педагогической системы. Выделяются следующие функции управления общеобразовательной школой: информационно-аналитическая, мотивационно-целевая, планово-прогностическая, организационно-исполнительская, контрольно-диагностическая и регулятивно-коррекционная функции. Все они взаимосвязаны и последовательно, поэтапно сменяют друг друга, образуя единый управленческий цикл. Недооценка какого-либо из функциональных элементов приводит к изменению всего процесса управления и снижению конечных результатов (схема 2). Среди выделенных функций управления как видов деятельности системообразующим фактором будет цель. Под влиянием мотивов и целей формируется информационно-аналитическая основа процесса управления любой педагогической системой. Мотивационно-целевая установка служит исходным состоянием для прогнозирования и планирования деятельности, определяет организационные формы, способы, средства, воздействия для исполнения принятых решений, служит нормой для контроля и оценки на диагностической основе фактических результатов, позволяет регулировать и корректировать педагогические процессы, поведение и деятельность всех его участников [427, с.35-36]. Схема 2 Взаимосвязь функций управления Информационноаналитическая Мотивационноцелевая Плановопрогностическая Контрольнодиагностическая Регулятивнокоррекционная Организационноисполнительская Обновление управления общеобразовательной школой связывается с формированием системы информационно-аналитической деятельности, как важной функцией управления. Одной из основных характеристик любой системы, определяющей в итоге эффективность ее функционирования, является коммуникативность, характеристика циркулирующих в ней информационных потоков (содержание информации, степень ее централизации, источники получения, вывод на уровень принятия решений). Требования к этим характеристикам резко повышаются в условиях демократизации жизни общеобразовательной школы. У руководителей школ возрастает потребность в информации, так как при переходе в режим самоуправления директора ищут пути повышения эффективности своей управленческой деятельности. Для создания целостной системы информационно-аналитической деятельности в образовательных учреждениях необходимо, прежде всего, определить ее содержание, объем, источники, сформировать потоки информации и вывести их на соответствующие уровни управления, определить в какой форме и где эта информация будет храниться и как использоваться. Для каждой из подсистем - управляющей и управляемой - выделяются три уровня информации. Для общеобразовательной школы выделяются следующие уровни: административно-управленческий (руководитель, заместители, диспетчер);

коллективно-коллегиального управления (педсовет, совет школы, методические объединения, кафедры, общественные организации);

ученического самоуправления. Повышение эффективности управления общеобразовательной школой необходимо начинать с создания или преобразования системы информационного обеспечения. Руководители школы должны иметь обязательный объем информации о состоянии и развитии тех процессов в подсистемах, за которые они отвечают и на которые призваны оказывать управленческие воздействия. Управленческая деятельность руководителей школы формируется в процессе педагогического анализа информации о деятельности каждого звена школы в целом. Педагогическим анализом информации называется функция управления, направленная на изучение фактического состояния дел и обоснованности применения различных способов, средств достижения целей, а также на объективную оценку регулирующих механизмов по переводу системы в новое качественное состояние (Приложение 5). Осуществляя сбор педагогической информации в течение учебного года по указанным направлениям деятельности общеобразовательной школы, руководитель должен одновременно создать банк итоговой информации для анализа и оценки деятельности школы за учебный год. Анализ итогов учебного года представляет собой аналитическую деятельность руководителя общеобразовательной школы по выявлению причинноследственных связей между результатами и теми педагогическими явле ниями, которые привели к этим результатам, то есть помогают выявить те организационно-педагогические факторы, которые способствовали или препятствовали достижению целей учебного плана [96, с. 158] (Приложение 6). Т.И. Шамова, П.И. Третьяков, Н.П. Капустин в проведении педагогического анализа конечных результатов деятельности общеобразовательной школы выделяют четыре основных этапа. Первый этап — определение предмета, состава и содержания анализа. На данном этапе осуществляется сбор информации о состоянии и развитии учебного процесса, управленческой деятельности в учебном году. Эта информация классифицируется, определяются цели ее анализа, затем выделяются факторы и условия, способы, средства и воздействия, положительно и отрицательно влияющие на развитие школы. Второй этап - структурно-функциональное описание предмета анализа. Здесь изучаются способ связей, методов, средств и воздействий по достижению целей (результатов деятельности). Третий этап - анализ причинно-следственных связей в следующей логической цепочке: явление - причина - условие - следствие. На этом этапе анализирующий выясняет, почему произошло то или иное явление. Заключительный этап. Здесь определяется степень достижения целей, подготавливаются материалы к педагогическому совету по итогам учебного года, формируются цели и основные задачи на новый период [427, с.38-39]. Положение об определяющей роли целей как ведущего фактора в жизнедеятельности человека рассматривается нами при определении сущности мотивационно-целевой функции с позиции характеристик целей их образования. Основная задача мотивационно-целевой функции при личностно-ориентированном подходе в управлении общеобразовательной школой заключается в применении организационно-педагогического фактора:

дифференцированного распределения функциональных обязанностей между руководителем общеобразовательной школы и его заместителями по учебно-воспитательной них. Выбор цели - исходная позиция, первый этап управления. По источнику и способу образования цели могут быть внутренними (инициативными), то есть формируемыми человеком или социальной системой самостоятельно, либо внешними, если они задаются извне. Внешние и внутренние цели различаются между собой способом связи целей с потребностями (индивидуальными, групповыми), побуждающими субъекта к их достижению. Связь между целями и потребностями (мотивами) в первом случае образуется по направлению от целей к мотивам, то есть «цель выбирает мотив», во втором - по направлению от потребностей и мотивов к целям, в этом случае мотивы трансформируются в цели. Поэтому данная функция управления определяется как мотивационно - целевая. Степень ясности цели и ее понимания определяется мерой осознания ряда факторов. К их числу следует отнести представление об ожидаемых и фактических результатах, объективных и субъективных условиях реализации целей, их выполнимости или неосуществимости с точки зрения внутренних и внешних возможностей, понимание соотношения индивидуальных и общественно значимых потребностей, степень их совпадения или расхождения, а также соотношение целей с потребностями, мотивами и др. Главная задача мотивационно-целевой функции заключается в том, чтобы все члены педагогического коллектива четко выполняли работу в соответствии с делегированными им обязанностями и планом, а также сообразуясь с потребностями в достижении собственных и коллективных целей. работе с учетом личностных качеств, потребностей, организаторских способностей и компетентности каждого из Планово-прогностическая функция - основа управления и важнейшая стадия управленческого цикла. Прогнозирование и планирование можно определить как деятельность, направленную на оптимальный выбор идеальных и реальных целей и разработку программ их достижения. Как один из основных процессов управления планирование должно отвечать целому ряду принципиальных требований: единство целевой установки и условий реализации;

обеспечение комплексного характера прогнозирования и планирования, стабильность и гибкость планирования на основе прогнозирования. B.C. Лазарев, исследовавший аспекты планирования, очертил несколько групп факторов, определяющих особенности реализаций этой деятельности. К первой группе относятся различные по типологии задачи, решаемые руководителем в процессе составления и реализации планов;

вторая связана с особенностями механизмов, детерминирующих процессы выработки планов;

третья группа касается смыслообразования в деятельности руководителя, механизмов формирования личностного смысла в деятельности руководителя в зависимости от особенностей спектра его интересов, и, наконец, определяющие зависимость механизмов индивидуального планирования от особенностей спектра его интересов. Т.С. Кабаченко выделяет в качестве важного фактор неопределенности. По ее мнению, сложности и ограничения деятельности планирования не исчерпываются регламентацией организационными факторами, не меньшая проблема - стихия неопределенности. Жизнь организации как раз и кристаллизуется из синтеза регламентации и неопределенности. Действия руководителя по реализации функции планирования обусловлены необходимостью увязки предполагаемых действий с рассматриваемыми выше общеорганизационными факторами и не всегда стабильными условиями деятельности [109, с. 56].

Группа исследователей под руководством А.В. Филиппова выявила почти четыре десятка ситуаций, характеризующих особенности управления школой высоким уровнем неопределенности. Так, руководителю приходится решать задачи в условиях неукомплектованности оборудования, при отсутствии необходимой документации, при нарушении членами коллектива трудовой дисциплины, в аварийных ситуациях или при выходе из строя оборудования, на фоне развернувшихся в коллективе конфликтов, неукомплектованности штата и т.д. Особое место среди функций управления общеобразовательной школой занимает организационно-исполнительская функция. Организационно-педагогические факторы управления должны воздействовать и целенаправленно формировать организационные отношения между членами коллектива образовательной школы. Эти отношения во всех видах деятельности школы существуют объективно, так как отражают объективные процессы разделения и кооперации труда. Работа каждого сотрудника образовательного учреждения является определенной частью совместного труда, следовательно, она не может существовать вне объективных связей. Более того, это определенные обязанности каждого перед коллективом школы. Следовательно, организационные педагогические отношения включают в себя такие факторы, как права и обязанности, то есть, с одной стороны, правовые полномочия, с другой - индивидуальную и коллективную ответственность. Кроме того, с организационными отношениями тесно связаны дисциплинарные требования, учет в деятельности существующих регламентов. Эффективность развития организационнопедагогических факторов управления связана с социальными факторами и социально-психологическими методами управления. Руководитель ведет подбор и расстановку кадров по профессиональным, деловым и социально-педагогическим качествам. Он сам формирует работоспособные группы совместной деятельности, например, заместите лей директора школы (Приложения 7-8). Внутреннее распределение функций происходит по неформальным признакам в процессе самоорганизации. В последующем своем развитии в коллективе доминирует демократический стиль управления и нормативные отношения, что позволяет руководителю через организационно-педагогические факторы управления формировать гибкий, быстро реагирующий коллектив, которому присущи самоуправление, коллективная ответственность и осознанное коллективное стремление к эффективному достижению поставленной перед общеобразовательной школой цели. Классификация организационно-педагогических факторов управления осуществляется по разным признакам. К их числу относятся организационные рычаги управленческого воздействия. Их множество: регламентирование, инструктирование, нормирование, различные распределительные акты (приказы, распоряжения, организационное моделирование во всех звеньях учебно-воспитательной работы, дисциплинарные требования на основе реально существующих полномочий и т.д.). Анализ результатов организационного воздействия позволил нам выделить по данному признаку три группы организационно-педагогических факторов управления: организационно-стабилизирующие, распорядительные и стимулирующего воздействия. Основными считаются организационно-стабилизующие факторы, так как воздействие их предусмотрено управленческими нормативноправовыми актами, регламентирующими жизнедеятельность, функционирование и развитие общеобразовательной школы. К организационно - стабилизирующим факторам относятся регламентирование, нормирование, инструктирование. Основное функциональное назначение данных факторов управления – стабилизировать управление общеобразовательной школой на правовой основе. Сформировать ус тойчивые организационно-педагогические отношения между всеми звеньями системы учебно-воспитательной работы. Нормирование является важным фактором организационностабилизирующего и правового воздействия. Различают нормативы времени, выработки педагогической нагрузки, нормативы численности штата, расходов и др. Нормативы управления служат основой планирования работы общеобразовательной школы. Руководитель должен знать, что правильно рассчитанные нормативы управления обеспечивают эффективное и рациональное применение финансовых, трудовых и материальных ресурсов школы. Выражением меры труда служат: норма времени, норма выработки нагрузки, нормы обслуживания и численности персонала. С фактором нормирования неразрывно связан фактор регламентирования. С помощью регламентирования устанавливается статус различных подструктур, различных звеньев образовательного процесса (Положение о работе родительского комитета, о работе методического объединения, о библиотеке) и регулирование деятельностью общеобразовательной школы в целом (Положение об общеобразовательном учреждении). Существуют и должностные регламентирования (штатное расписание). Наиболее гибким в системе организационно-стабилизирующих факторов является фактор инструктирования. К нему относятся: ознакомление с условиями работы, разъяснение содержания работы, условий труда. Инструктирование носит форму методической или информационной помощи и может существовать в форме специально разработанной документации (Инструкция по организации и проведении лабораторных работ по химии и т.п.). В системе разнообразных организационно-педагогических факторов немаловажное значение имеет фактор стимулирующего воздействия. Этот фактор может носить материальный интерес педагогических работников (различные добавки за дополнительную работу, премирование, повышение оплаты по результатам аттестации) и элементы дисциплинарного воздействия, морального поощрения. Факторы стимулирующего воздействия позволяют руководителю школы следить за состоянием управляемой системы и при необходимости организационно «вмешиваться» в процесс для его регулирования и коррективы. Факторы распорядительного воздействия в системе организационнопедагогических очень разнообразны. Они необходимы в каждой конкретной педагогической ситуации, не предусмотренной в регламентационных нормативно-правовых актах. К ним относятся приказы, распоряжения, постановления, решения. Таким образом, правильное использование организационнопедагогических в управлении обеспечивает четкость и согласованность в работе педагогов, оперативность и своевременность принятия управленческих решений, эффективность управления общеобразовательной школой в целом. В условиях повышения самостоятельности, при делегировании многих прав и полномочий в общеобразовательной школе, повышаются требования к контрольно-диагностической функции внутришкольного управления. Внутришкольный контроль представляет вид деятельности руководителей школы совместно с представителями общественных организаций по установлению соответствия функционирования и развития всей системы учебно-воспитательной работы школы на диагностической основе общегосударственным требованиям (нормативам) и запросам развивающейся личности школьника.

Внедрение педагогической диагностики на основе информационноаналитической деятельности в практику работы руководителей общеобразовательных школ помогает рассматривать все явления школьной жизни через призму педагогического анализа их причин, а это важнейшая задача обновления школы. Т.И. Шамова, П.И. Третьяков, H.П. Капустин выделяют три основные этапа диагностирования тех или иных явлений и процессов в управлении школой. Первый этап - предварительный, предположительный диагноз. Второй этап - уточняющий диагноз, опирающийся на более проверенные, объективные данные, сформированные на основе комплексного исследования различных методов наблюдения (бесед, опросов, анкетирования). Третий этап - процесс диагностирования, который завершается окончательным диагнозом, заключается не только в обобщении данных, полученных в результате предварительного и уточняющего диагноза, но и в их сравнении, сопоставлении [427, с. 44]. Правильная диагностика причин по объективным данным создает условия для успеха действий руководителя общеобразовательной школы в применении определенной совокупности способов, средств и психологопедагогических воздействий [452]. Школа как развивающаяся система может осуществлять постоянный внутришкольный контроль (самоконтроль) на своем уровне, но вместе с тем для обеспечения единого государственного базового уровня знаний, умений, навыков и воспитанности школьников необходима и государственно-общественная экспертиза на диагностической основе. В меняющихся условиях работы школы объектом инспектирования (экспертизы) становится именно управленческая деятельность руководителей школы. Анализ полученных данных показывает, что педагогическая диагностика является решающим фактором, влияющим на эффективность внутришкольного контроля, позволяет избавить любого участника процесса воспитания и обучения от имеющего места формализма в анализе и оценке деятельности ученика, учителя, руководителя школы. Процесс управления требует надежной обратной связи управляющей и управляемой подсистем на любом уровне. Именно контроль в общеобразовательной школе в разных его формах и методах обеспечивает обратную связь, являясь важнейшим источником информации для каждого участника процесса. Как показывает практика, регулятивно-коррекционная деятельность руководителя осуществляется на основе обратных связей (схема 3). Схема 3 Схема обратной связи Определение отклонений Сопоставление показателей фактической работы с нормативами Определение показателей фактической работы Фактические показатели работы Анализ причин отклонений Программа корректирующих действий Реализация корректирующих действий Желаемые показатели работы Регулятивно-коррекционная функция определяется как вид деятельности по внесению коррективов с помощью оперативных способов, средств и воздействий в процессе управления общеобразовательной школой для поддержания ее на запрограммированном уровне. Коррекция невозможна без установления причин, вызывающих отклонения в ожидаемых, проектируемых результатах. Поэтому важное место в регулятивно-коррекционной деятельности принадлежит контрольно-диагностической функции. Внутришкольный контроль обеспечивает установление соответствия функционирования и развития общеобразовательной школы поставленным оперативным и стра тегическим целям, представляет аналитический материал для действий в процессе регулятивно-коррекционной деятельности. Условие успешности контроля на любом уровне, от самоконтроля ученика до внутришкольного контроля, - его направленность не на оценку, а на сбор информации, анализ, исследование существующего состояния объекта и его соответствие ожидаемому, во многом и определяет эффективность регулятивнокоррекционной функции. В практике управления общеобразовательной школой существует достаточно сложная система организационно-педагогических факторов, используемых при реализации регулятивно-коррекционной функции. К ним относятся экономические, социально-психологические факторы правового регулирования, а также частично организационные факторы (распорядительного и дисциплинарного воздействия). Факторы распорядительного воздействия применяются при решении текущих задач, не предусмотренных организационно-стабилизирующим воздействием. Они позволяют компенсировать неучтенные моменты организации, корректировать условия работы. Факторы данной группы реализуются в форме приказа, предписания, распоряжения, указания. Факторы дисциплинарного воздействия направлены на поддержание организационных выполнения основ деятельности, задач, для четкого и своевременного возникающих установленных ликвидации отклонений в управлении общеобразовательной школой. Они реализуются в виде санкций и требований. Экономические факторы основаны на материальной заинтересованности коллектива и отдельных педагогических работников. К ним относятся факторы материального стимулирования коллектива и работников, оплаты труда в соответствии с его качеством и материальных санкций за недобросовестное отношение к работе.

Факторы правового регулирования Так, в предполагают случае применение или правового воздействия на отношения между членами трудового коллектива общеобразовательной может обратиться в суд. Социально-психологические коллектива. Таким образом, обновление управления общеобразовательной школой, его эффективность, связывается прежде всего с формированием системы организационно-педагогических факторов управления. К современной общеобразовательной школе предъявляются такие требования, что повышение уровня управления становится объективной необходимостью и существенной стороной ее дальнейшего развития. Работа в этом направлении связана с умением наладить взаимодействие организационно-педагогических и правовых факторов в управлении школой. Отношения внутри школы, а также отношения школы с ее средой регулируются определенными правовыми нормами, создающими правовое пространство ее жизнедеятельности [384, с. 284]. В настоящее время это правовое пространство претерпело значительные изменения, в результате чего существенно изменилась роль правовых факторов в управлении общеобразовательной школой. Одним из ведущих правовых факторов является нормирование труда педагога. Нормирование педагогического труда – не только личное дело педагога, но и серьезная педагогическая проблема. факторы предназначены для воздействия на социально-психологические отношения между членами школы. неисполнения ненадлежащего исполнения обязательств с одной стороны другая сторона Требуя от учителя организованности, должного уровня культуры умственного труда, администрация общеобразовательной школы обязана создавать все необходимые условия. Можно выделить три стиля работы педагогических работников. Время учителя почти не регламентируется и мало продумывается. Администрация школы требует, чтобы педагоги присутствовали на всех мероприятиях, вечерах, собраниях, проводили кружки, дополнительные занятия и т.д.;

при таком подходе у учителей, например, русского языка и литературы, математики и начальных классов нагрузка доходит до 63 часов в неделю, у других – до 55 часов. В ряде школ администрация произвольно увеличивает количество вызовов и собраний и время на их проведение, дает дополнительные нагрузки в виде дежурства, отчетов и специальных поручений. Такой стиль работы порочен и опасен для школы. При колоссальном напряжнении сил и затрате времени эффективность работы, как правило, крайне низка. Есть более рациональный стиль работы. Администрация школы нормирует внеурочную работу учителя. Составляет тарификацию учебной нагрузки, ограничивает количество собраний и мероприятий, соблюдают нормы отчетности и дополнительных нагрузок. Сам процесс, содержание работы, тем более учебная работа и подготовка к ней, специально не продумываются. Тем не менее такой подход дает заметный и полезный резерв, облегчает деятельность работников общеобразовательной школы и способствует улучшению учебно-воспитательного процесса. Только комплексная деятельность администрации и практических работников общеобразовательной школы по выработке рациональных методов ведения учебно-воспитательного процесса обеспечивет наиболее высокие результаты при наименьшей затрате времени и сил. Результаты нашего исследования позволяют отметить следующие факты.

Во-первых, официальная нагрузка учители в среднем 18-24 часа в неделю, 3-4 часа в день. Фактически она составляет около 50 часов в неделю, 8-9 часов в день (не считая других видов деятельности). Подготовка к урокам занимает в среднем 1 час на урок (начинающие учителя 1,5-2 часа, опытные –40-60 минут). Учителями начальных классов, русского языка и математики на проверку тетрадей расходуется 2-3 часа в день. Учителя на подготовку наглядных пособий, дидактического материала, оборудования тратят не менее одного часа в день. Большинство учителей работает с отстающими и сильными учениками в кружках, индивидуально тратят на это в среднем один час в день. Во-вторых, администрация школы не должна предъявлять к учителям требований, выходящих за рамки нормативных документов. В-третьих, в целях экономии времени нужно использовать учебные и эффективные приемы оформления поурочных планов:

- для параллельных классов на одну тему составляется единый план, но прилагаются возможные варианты вопросов, заданий с учетом особенностей класса;

- разрешается пользоваться ранее написанными планами, но с добавлением новых вопросов и заданий;

- решение задач, цитаты могут содержаться на отдельных карточках, приложенных к планам;

- записи учителя могут носить краткий характер, удобный для учителя. Отдельные части плана могут ограничиваться указанием глав, параграфов, страниц учебника или пособия. В-четвертых, в целях сохранения времени учителей администрация школы может организовать специальную методическую помощь учителям.

Немаловажное значение для эффективного управления школой имеет экономия времени учителей в процессе внеклассной воспитательной работы. Классные руководители тратят на внеклассную воспитательную работу до 8-10 часов в неделю, включая подготовку к ней. Результаты нашего исследования показывают, что за год по каждому классу проводится до 40 классных часов, 5-8 КВН, диспутов, походов и др. Всего по каждому классу свыше 30 крупных мероприятий. На их подготовку классные руководители тратят в среднем по 3 часа, то есть 90 часов в год. Экономия времени классного руководителя достигается путем упорядочения количества мероприятий и времени на их проведение. Существуют предельно допустимые затраты времени на различные собрания и заседания. Фактические затраты времени учителей составляют в месяц примерно: на методические и педагогические совещания – 10-12 часов, на производственные совещания, специальные вызовы – 4-5 часов, на собрания с родителями – 2-3 часа. Итого 20 часов. Это средние данные, в отдельных общеобразовательных школах совещаний больше: проводятся малые педагогические советы, совещания по итогам выборочных проверок и т.д. Колоссальные потери времени имеют учителя из-за низкого уровня проводимых мероприятий и их примитивной организации. По результатам нашего наблюдения, совещания нередко затягиваются на 1,5-2 часа и более, педсоветы порой длятся свыше 5 часов. Подсчеты показывают, что из-за опоздания на совещания, несвоевременное их проведение в среднем теряется до 10 минут, в год 8-10 часов, совещания затягиваются на 1,5-2 часа, что ведет к потере 30-40 часов в год, вызовы на различные неплановые совещания отнимают до 120-130 часов в год. Как показывают результаты исследования, эффективность управления коллективом и общеобразовательной школой в целом зависит от четкой организации деятельности руководителя, бережного отношения к времени своего коллектива. Правилами внутреннего трудового распорядка для работников государственных и муниципальных образовательных учреждений определены следующие нормативы затрат рабочего времени учителя:

- педсоветы – 1 раз в четверть – 2-3 часа;

- методические объединения, семинары, конференции – 1-2 раза, в четверть – 1,5-3 часа;

- семинар классных руководителей – 2 раза в четверть – 1 час;

- родительские собрания – 1 раз в четверть – 1 час;

- профсоюзные собрания – 1 раз в четверть –1 час. Итого 10 совещаний в четверть – 12-13 часов. Экономия времени учителей при такой организации работы составляет в среднем в году свыше 150-200 часов, то есть около 20 часов в месяц, что оказывает положительное влияние на эффективность управления образовательной школой. Вместе с тем, как показывают проводимые нами исследования, учителя школы имеют различные нерегламентируемые дополнительные нагрузки. Они не обязательны, но фактически включены в рабочее время. Это заведование кабинетами, кружки, работа с отстающими, участие в комиссиях, общественные поручения, родительский университет и т.д. На все это у учителя уходит в среднем 1-2 часа в день. Распределние учебной нагрузки – специальный правовой фактор, способствующий правовому школы. регулированию Учебная нагрузка труда работников и общеобразовательной распределяется перераспределяется исключительно с целью обеспечения оптимального учебно-воспитательного процесса в школе. Никакие другие соображения личного порядка не должны приниматься в расчет.

Объем и характер учебной нагрузки должен быть оговорен сторонами при заключении трудового договора. Учебная нагрузка распределяется с учетом рекомендаций вышестоящих по подчиненности органов, а также исходя из количества часов по учебному плану, обеспеченности педагогическими кадрами и других конкретных условий в данной общеобразовательной школе. При этом необходимо учитывать, что:

-у педагогических работников, как правило, должна сохраняться преемственность классов и объем учебной нагрузки;

-неполная учебная нагрузка работника возможна только при его согласии, которое должно быть выражено в письменной форме;

-объем учебной нагрузки у педагогических работников должен быть, как правило, стабильным на протяжении всего учебного года. Уменьшение его возможно только при сокращении числа учащихся и классов-комплектов в школе, переводе части классов-комплектов в школыновостройки той же местности и др. Недопустимо установление учителям за год до пенсионного возраста учебной нагрузки в объеме, значительно превышающем ставку, если учитель систематически не работал с такой нагрузкой. Согласно ст.256 Трудового кодекса РФ за женщиной на период отпуска по уходу за ребенком до достижении им возраста 3-х лет сохраняется место работы (должность). Установлено, что учителям-женщинам, находящимся в отпуске в связи с рождением ребенка и по уходу за ним до достижения им 3-х лет, надо также проводить тарификацию, как и в обычном порядке, независимо от того, приступает ли она к работе в течение учебного года или нет. Перераспределение учебной нагрузки в ходе учебного года может проводиться лишь в исключительных случаях. 1.При изменении количества часов по тем или иным предметам, предусмотренным учебным планом.

2.При изменении числа классов-комплектов в школе в связи с резким уменьшением или увеличением количества учащихся. 3. По другим причинам, не зависящим от администрации и работника, как-то: восстановление на работе учителя, ранее выполнявшего эту работу;

выход на работу женщины, находившейся в отпуске по беременности и родам или в отпуске по уходу за ребенком до достижения им возраста 3-х лет. Ответственность за соблюдение порядка распределения учебной нагрузки несет руководитель школы. Таким образом, нормирование педагогического труда - важнейший правовой фактор, влияющий на регулирование трудовых отношений в коллективе и функционирование общеобразовательной школы в целом. Эффективность управления образовательным учреждением, по нашему мнению, зависит от соблюдения руководителем школы следующих требований:

- распределение учебной нагрузки по возможности обсуждать со всем педагогическим коллективом;

- с учителем, работающим в две смены, расписание согласуется и разрывы между сменами доводятся до минимума;

- дежурство исключительно в рабочее время;

- педсоветы и заседания проводятся в точно определенные дни и часы;

- единые требования к составлению планов уроков, мероприятий, ведению документации на все виды внеклассной работы;

- четкое распределение функциональных обязанностей и поручений;

- минимум вызовов администрацией;

- предоставление свободных дней для самообразования.

Другим важным правовым фактором является трудовая дисциплина, так как от ее состояния и обеспечения зависит эффективность управления функционированием и развитием общеобразовательной школы. Дисциплина труда в образовательном учреждении может рассматриваться как требования нормативных актов, предъявляемые ко всем работникам, а также к каждому работнику. Нарушение трудовой дисциплины, то есть неисполнение или ненадлежащее выполнение работником обязанностей, возложенных на него трудовым договором, Уставом общеобразовательной школы, Правилами внутреннего трудового распорядка для работников государственных и муниципальных образовательных учреждений, Положением о соответствующей общеобразовательной школе, должностными инструкциями, влечет за собой применение мер дисциплинарного воздействия, предусмотренных действующим законодательством. Если работник не может выполнять свои трудовые обязанности надлежащим образом по объективным причинам, администрация общеобразовательной школы не вправе привлечь его к дисциплинарной ответственности. В этом случае она может рассмотреть вопрос о несоответствии работника занимаемой должности или выполняемой работе вследствие недостаточной квалификации либо состояния здоровья. Действующим законодательством, правилами внутреннего трудового распорядка для работников учреждений государственных установлен и муниципальных порядок образовательных определенный наложения дисциплинарного взыскания, соблюдение которого приводит к сокращению конфликтов в коллективе, разбирательств споров судами. Вместе с тем, результаты нашего исследования показывают, что около 75% руководителей общеобразовательных школ нарушают этот порядок, 53% не соблюдают сроков, в пределах которых может быть наложено дисциплинарное взыскание, 43% не требуют от нарушителя трудовой дисциплины объяснения проступка, 29% при наложении взыскания не учитывают степень тяжести совершенного проступка, обстоятельств, при которых он был совершен, поведение работника и др. В 70% рассмотренных судами г. Ставрополя, Пятигорска, ст.Курская, с. Левокумское Ставропольского края гражданских дел по искам учителей и других работников школ о нарушении их трудовых прав руководителями действующего законодательства, что говорит о низком уровне у них правовых знаний и умений применять их на практике. Важным правовым фактором является работа всего коллектива общеобразовательной школы по охране прав, жизни и здоровья обучающихся. По данным Минздравмедпрома и Госкомэпиднадзора России лишь 14% детей школьного возраста практически здоровы, 50% имеют функциональные отклонения, 42% - хронические заболевания. Среди школьников в период обучения в 5 раз возрастает частота заболеваний органов зрения, в 3 раза –патология органов пищеварения и мочеполовых путей, в 5 раз нарушение осанки, в 4 раза – нервнопсихических растройств. У многих школьников наблюдается дисгармоническое физическое развитие (дефицит массы тела, снижение показателей мышечной силы и др.), что создает проблемы с общей работоспособностью подрастающего поколения. По данным Министерства образования России, среди причин, влияющих на здоровье среды. уровень школьников, Это освещенности 26% в составляют школах, школьных на фоне факторы классов, внутришкольной недостаточный неблагополучие неоправданная большая наполняемость значительная коллективов, ухудшения перегруженность учащихся основными и дополнительными занятиями, психологического интенсификация климата образования социально-экономической и экологической обстановки. Неоправданно завышенный объем учебных программ, не всегда высокое качество и полиграфическое оформление учебников резко увеличивают число больных учеников. К этому же ведет несоответствие школьной мебели и оборудования гигиеническим нормам, недопустимый уровень загрязнения в школьных помещениях. Усугубляет положение отсутствие у большинства руководителей общеобразовательных школ специальных знаний и умений по организации учебно-воспитательной работы, по элементарной диагностике состояния здоровья детей. Полученные результаты свидетельствуют, что роль внутришкольных факторов в неблагополучном состоянии здоровья обучающихся и воспитанников определяется следующим. 1. Несоответствием сроков обучения (11 лет) в средней школе объему содержания образования, что приводит к значительной перегрузке учащихся, нарушениям режима дня, здоровья детей. Резкое сокращение учебного времени в школе (из 365 дней в году школьники учатся около 170 рабочих дней, остальное время – каникулы, выходные и праздничные дни) и за счет этого интенсификация процесса обучения в учебное время. “Перепрыгивание“ большинства учащихся из 3-го класса в 5-й сделало общеобразовательную школу в России фактически десятилетней. Сокращение продолжительности урока до 35-40 минут существенно меняет структуру урока и увеличивает время выполнения домашних заданий. 2. Неблагополучное состояние начальной школы. В настоящее время начальная школа стала практически трехлетней, а не четырехлетней, с предметным преподаванием разными учителями (вопреки особенностям психологии младшего школьника). Это привело к приходу в начальную школу учителей основной и средней школы, незнакомых с возрастными особенностями младших школьников, переносу в начальную школу значительной части учебного материала из основной школы, перегрузке учащихся. В результате от первого класса к третьему наблюдается резкое ухудшение здоровья учащихся.

Вместе с тем, как показывают результаты нашего исследования, создание комфортных, адекватных возрасту условий, специфических для начального школьного возраста, повышенное внимание к личности каждого ребенка наиболее успешно может быть осуществлено в том случае, когда в классе работает один учитель-педагог-воспитатель, помогающий наиболее полно раскрываться всем способностям каждого учащегося. 3. показывают Действующие наши во многих школах учебные планы, как на наблюдения, заранее обрекают школьников перегрузку. Вот, к примеру, один из типичных учебных планов школы, в которым количество часов в неделю не соответствует физиологогигиеническим нормам. Примерный учебный план общеобразовательных учреждений Ставропольского края 4. Расписание уроков. 6 класс Понедельник Ин.язык География Ритмика Русский Литература Вторник История Ин.язык Биология Русский Литература Среда Ин.язык Граждан. Матем. Географ. ИЗО Четверг Матем. Матем. Физкульт. Русский Биология Пятница Труд Труд Русский Литерат. История Матем. Суббота Матем Русский Музыка Физкульт.

При составлении расписания не учитываются дни повышенной и сниженной работоспособности, время, наиболее благоприятное для занятий сложными и трудными предметами. 5. Учебные программы и учебники. Большинство учебников, особенно выпускаемых не издательством “Просвещение”, не отвечают санитарно-гигиеническим нормам ни по шрифтам, ни по компоновке, щадящей зрительный аппарат учеников. Учебники выпускаются не в комплекте, что приводит к тому, что общеобразовательные школы вынуждены приобретать учебники, написанные с разных концептуальных и содержательных позиций, в них нет преемственных связей между годами изучения одного и того же предмета, преемственных связей учебников начальной и основной школы. 6. Домашние задания. Как показывает исследование, проведенное нами, большинство учащихся тратят на приготовление домашних заданий 2-4 часа, нагрузка выше всяких санитарно-гигиенических нормативов. По этой причине многие учащиеся недосыпают, а ведь это важный фактор в характеристике здоровья. 7. Школьная мебель в последние годы практически не поступает в школы. Существующая мебель не имеет маркировки, а потому не подбирается в соответствии с санитарно-гигиеническими требованиями.

Это является одной из основных причин нарушений осанки, сколиозов и других заболеваний опорно-двигательного аппарата. 8. Отмечаются нарушения воздушно-теплового режима, освещения школьных помещений. Таким образом, удельный вес так называемых внутришкольных факторов в ухудшении здоровья школьников весьма значителен. Поэтому администрация общеобразовательной школы должна строить свою работу по охране прав, жизни и здоровья обучающихся, воспитанников на основе и с учетом требований нормативно-правовых актов о деятельности образовательного учреждения. Проведенный анализ показывает, что эта работа проводится в трех направлениях: 1. Обеспечение медицинского осмотра учащихся;

2. Создание 3. Строгое необходимого соблюдение санитарного правил режима в школе, в недопущение перегрузки и перенапряжения;

техники безопасности образовательном учреждении. Оценка деятельности школы отражена в табл. 4. Таблица 4 Результаты анкетного опроса в социальной группе “Родители учащихся”. Оценка деятельности общеобразовательной школы Родители удовлетУровень Уровень ворены (в наибольшей преподавания удовлетворенности степени) 71% - город родителей школой можно 84% - село считать высоким нравится Отношение к Многое ребенку в школе родителям и оценивается ими позитивно объективно 76,4% - город 68% - село 71% - город 83% - село оказывается Социально Школа для психологическим климатом в школе 82% - город 71% - село Направленностью работы школы 69,7% - город 81% - село Требованиями, предъявляемыми школой к учащимся 84,2% - город 79% - село Самыми сложными по Понедельник нагрузке днями для 92% - город своих дете родители 84% - село считают Вторник 41% - город 39% - село Пятница 72% - город 83% - село Режим работы школы Удовлетворены режимом 72% - город 84% - село Здоровье учащихся Здоровье ухудшилось 85% - город 73% - село Здоровье не изменилось 69% - город 76% - село привлекательной родителей Нагрузка, расписание и объем домашних заданий являются источником проблем для родителей Проблема здоровья учащихся в настоящее время, становится одной из актуальных Для школы значимой, об этом говорит тот факт, что дети оценивают свое здоровье чрезвычайно позитивно, а родители выдвигают эту проблему В этой связи нормализация положения с нагрузкой становится первоочередной Родители отмечают После школьного дня, недели, дети чувствуют усталость 87% - город 69, 6% - село Чувствуют усталость изредка 84% - город 75% - село чувствуют Не усталости 71% - город 73% - село На выполнение домашнего задания большинство детей тратит в выходные дни от 1 до 4 часов, в будние дни от 2 до 4 часов Результаты, представленные в табл. 4, показывают в основном достаточно высокий уровень удовлетворенности родителей деятельностью школы. В целом можно считать, что родители понедельник и пятницу относят к самым сложным по нагрузке дням, усталость после школьного дня, недели чувствуют большинство учащихся, 85% - город, 73% - село родителей считают, что здоровье детей ухудшилось. Таким образом, проведенный анализ позволяет определить зависимость между учетом организационно-педагогических и правовых факторов и качеством управления школой, а также качеством реализуемых ею образовательных услуг. 2.2. Сущность, структура, условия и принципы взаимодействия организационно-педагогических и правовых факторов в управлении общеобразовательной школой Взаимодействие – философская категория, отражающая процессы воздействия различных объектов друг на друга, их взаимную а также обусловленность, изменение состояния, взаимопереход, порождение одним объектом другого. Взаимодейстие представляет собой вид непосредственного или опосредованного, внешнего или внутреннего отношения, связи. Свойства объекта могут проявиться и быть познанными только во взаимодействии с другими объектами. Понятие взаимодействие находится в глубокой связи с понятием структуры. Взаимодействие выступает как интегрирующий фактор, посредством которого происходит объединение частей в определенный тип целостности [395, с. 88]. С.И. Ожегов и Н.Ю. Шведова дают следующее определение: взаимодействие – взаимная связь явлений [237, с. 78]. В большом энциклопедическом словаре дается определение процессы взаимодействия как философской категории, отражающей воздействия объектов друг на друга, их взаимную обусловленность и порождение одним объектом другого. Взаимодействие – объективная и универсальная форма движения развития, определяет существование и структуру организацию любой материальной системы [37, с. 215]. Нами проведен анализ развития феномена взаимодействия как средства повышения качества управления общеобразовательной школой с позиций философии и социологии, общей и социальной психологии, общей и социальной педагогики, основ права, теории управления образованием. Взаимодействие как феномен рассматривают в управленческом общении такие ученые, как Г.М. Андреева, Р.Л. Кричевский, С.И. Самыгин, А.Л. Свенцицкий, Л.Д. Столяренко, А.А. Урбанович, Г.В. Щекин и др. При этом под управленческим общением понимают «общение между собеседниками, занимающими социальные позиции соподчиненности или относительной зависимости исходя из выполняемых социальных ролей, направленное на оптимизацию процесса управления и разрешение проблем совместной деятельности в организации». В его процессе участники не только воспринимают и понимают друг друга, не только обмениваются информацией, но и планируют общую деятельность, обмениваются действиями, вырабатывают формы и нормы совместных действий. В качестве структур ных компонентов процесса взаимодействия в общении выделяют субъекты взаимодействия, взаимную связь (на основе формальных и неформальных отношений), взаимные воздействия, взаимные изменения субъектов взаимодействия (на основе изменения точек зрения, взглядов, представлений, отношений, поведения, деятельности и др.). Характерные черты управленческого взаимодействия, по мнению А.А. Урбановича, состоят в том, что оно: во-первых, является необходимым и обязательным элементом совместной деятельности, без которого проблематично говорить о результативности социальной активности человека;

во-вторых, основу взаимодействия составляет многообразие межличностных контактов и действий;

в-третьих, для взаимодействия характерна циклическая причинная зависимость действий партнеров, когда поведение каждого выступает одновременно и стимулом, и реакцией на поведение остальных. Эффективность взаимодействия с точки зрения психологии управления зависит от целого ряда условий и правил, которые связаны с дистанцией и позицией в общении. Важное значение могут иметь также время, место, ситуация, стиль, тон общения. На основе проведенного анализа научной литературы мы определяем взаимодействие как сложный процесс воздействия различных объектов друг на друга в целях обеспечения эффективной деятельности и достижения её оптимального результата по управлению школой. В основе такого процесса лежит единство цели управления общеобразовательной школой, обеспечивающей сотрудничество, а само взаимодействие характеризуется такими параметрами, как срабатываемостью и совместимостью, способствующими расширению многообразия деятельности по управлению школой.

Проанализировав различные структуры и формы деятельности по управлению общеобразовательной школой, мы определили комплекс организационно-педагогических и правовых факторов обеспечения их взаимодействия в целях повышения качества управления, сформулированных нами в положениях, выносимых на защиту. Так как понятие взаимодействия находится в тесной связи с понятием структуры, необходимо его более подробное рассмотретрение. Под структурой понимается строение, расположение, порядок, совокупность устойчивых связей объекта, обеспечивающих сохранение его основных свойств при различных внешних и внутренних изменениях [395, с. 629]. Структура – строение, расположение, порядок, совокупность и устойчивых связей объекта, обеспечивающих его целостность различных внешних и внутренних изменениях [37, с. 492]. Структура – строение, внутреннее устройство [237, с. 775]. Теоретический анализ научных проблем, практики управления общеобразовательной школой результатов проведенной нами опытноэкспериментальной работы позволил определить ведущие тенденции управления школой. Тенденция (от латинского tendere - направляться, стремиться) означает направление, в котором совершается развитие какого-либо явления. Одной из важнейших закономерностей управления является его непрерывность. Практическая реализация этой тенденции дает возможность общеобразовательной школе не только поддерживать его развитие. Тенденция усиления роли общественности в управлении школой обеспечивается прежде всего участием родителей, а также консолидацией тождественность самому себе, то есть сохранение основных свойств при образовательный процесс в рамках запрограммированных требований, но и осуществлять (для конкретных образовательных учреждений) муниципального сообщества и может достигаться путем создания в образовательном учреждении: зования;

широкого привлечения родителей и самих школьников к управиспользование различных форм демократизации внутришкольнолению общеобразовательной школой;

системы попечительских советов;

фондов поддержки образования;

системы поддержки профессиональных сообществ в сфере обра го управления с участием родителей, работников здравоохранения, силовых структур. Общественные структуры управления в школе представлены в форме различного ряда профессиональных объединений, советов, центров, системы самоуправления и других структур, каждая из которых наделяется определенными функциями для достижения определенных целей. Однако главными недостатками общественного управления является, во-первых, отсутствие прав для самостоятельного принятия решений, во-вторых, отсутствие вытекающей из этого ответственности за принимаемые решения, в-третьих, очень слабое привлечение родителей и учащихся к управлению общеобразовательной школой. Важной закономерностью в настоящее время является достижение сбалансированности содержания управленческой деятельности и форм ее реализации. В настоящее время проявляется тенденция в стремлении к неформальным, демократическим, гибким способам и методам управления, в значительно большей, чем раньше, мере обсуждаемым руководителем и подчиненными. Ярко прослеживается тенденция тесной взаимосвязи качества содержания профессионального дополнительного образования руководителей результатов и обучения и уровня продуктивности тельных учреждений.

школьных образова Школы, возглавляемые руководителями, успешно обучающимися в системе ДПО, как правило, отличаются инновационным характером развития, организационной культурой, престижностью, творческой направленностью педагогической деятельности, её оптимальными результатами. Об этом свидетельствуют данные, полученные в ходе многочисленных исследований, проведенных в течение последних лет в различных регионах страны: Белгорода, Курска, Москвы, Смоленска, Хабаровска и др. Они приведены в работах Т.И. Березиной, Т.М. Давыденко, Г.Н. Подчалимовой, М.Н. Невзорова, П.И. Третьякова, Т.И. Шамовой и др. Результаты организованного нами мониторинга качества профессиональной деятельности руководителей школ Карачаево-Черкесской Республики, Ставропольского и Краснодарского краев подтверждают эту тенденцию. Проведенное нами исследование показало, что еще одной важной тенденцией функционирования и развития общеобразовательной школы является взаимодействие организационно – педагогических и правовых факторов в управлении школой. Взаимодействие организационно-педагогических и правовых факторов строится с учетом таких важных принципов, как:

-независимость и паритетность органов государственного и общественного управления общеобразовательной школой;

-законность, предполагающей неукоснительное следование в управлении Конституции РФ, законам, другим нормативно-правовым актам;

-комплексное использование экономических, кадровых и общественных субъектов управления школой;

-целевая направленность деятельности субъектов управления общеобразовательной школой на реализацию потребностей и интересов участников образовательного процесса;

-открытость и гласность;

-свобода и самодеятельность;

-наделение полномочиями органов управления по вертикали сверху вниз, а общественности – снизу вверх;

-цивилизованное разрешение конфликтов;

-взаимодействие всех государственных и общественных структур. Гуманизация в управлении, которое осуществляется через индивидуальный, личностно ориентированный подход во внутришкольном управлении, личное стимулирование, уважение и доверие к человеку, целостный взгляд на человека, формирование нового социально-политического и экономического мышления, раскрытие творческого потенциала работников школы. Принцип реализуется через требование, выражающееся в том, что необходимо формировать (воспитывать) новое управленческое мышление у руководителей, создавать в общеобразовательной школе обстановку комфорта для творчества и личностного развития. Демократизация в управлении - принцип реализуется в сотрудничестве на всех уровнях взаимодействия, на основе социальной справедливости, создания условий для творческой работы учителя, единого статуса, разномыслия, коллективного принятия решений;

особенность данного принципа в условиях школы заключается в том, что кроме свободы в действиях, каждый участник образовательного процесса наделен и ответственностью. Культурологический принцип предполагает удовлетворение потребности в культурном развитии каждого ученика и учителя;

этот принцип проявляется и в том, что мировой опыт и мировая наука, в частности управленческая, педагогическая, юридическая, должны стать достоянием каждого человека. Требования, характерные для реализации данного принципа, таковы:

каждый должен брать на себя ответственность, имея свободу в принятии решений, иметь доступ к мировому опыту и мировой науке с помощью современных компьютерных технологий и Интернета, внедрять дистанционное обучение и опыт управления, воспитывать стремление к совместной творческой деятельности;

развивать готовность к самореализации и самосовершенствованию, постепенно включая интерактивные методы и средства результативного (продуктивного) управления;

моделирование, управленческое исследование, аргументацию, решение проблем, выдвижение и проверку гипотез и др.) Принцип научности, обеспечивающий связь науки с практикой, что характерно для инновационных образовательных учреждений. Требования к реализации принципа заключаются в том, чтобы повысить профессиональную компетентность руководителя;

обучить глубокому и всестороннему анализу, умению прогнозировать. Принцип постоянного обновления реализуется во всех компонентах образовательного процесса, но в разной степени, и поэтому возникает необходимость сбалансированности управления. Требования, характерные для реализации этого принципа, заключаются в том, что в условии постоянного обновления необходима ответственность в управлении школой. Особая роль принадлежит мотивации всех участников образовательного процесса на качество образования. Необходима профессиональная защищенность учителя через обновление педагогических, правовых, психологических, предметных знаний, умений и навыков. Принцип постоянной индивидуальной и коллективной рефлексии осуществляется через осмысление результатов и процесса деятельности как каждого субъекта, так и общеобразовательной школы в целом, что позволяет реализовать положительную обратную связь и обеспечивать на этой основе управление школой.

Требования к реализации принципа: обеспечивать высокий уровень информированности участников образовательного процесса о стратегии образовательного учреждения, включить их в совместную деятельность по ее реализации, осуществлять систематическую рефлексию. Принцип горизонтальных связей в управлении школой играет значительную роль;

поскольку оценка качества образовательного процесса передана самим участникам, то педагогический продукт получается в результате коллективного труда всех участников образовательного процесса. Требования, характерные для реализации принципа, заключаются в том, что необходимо активизировать внутренние ресурсы личности, обеспечить формирование способности анализа ситуации, планирования, конструирование результата собственной деятельности. Принцип постоянного роста профессиональной компетентности руководителя. Требования к реализации принципа: руководитель не может быть только менеджером, он хорошо должен руководитель должен уметь учиться, постигать новое, владеть соврезнать сам объект, управление и процессы, протекающие в нем;

менными способами информационного общения, методами представления и обработки информации, накапливать опыт социального общения и профессиональной деятельности, вырабатывать навыки самоконтроля, научной организации труда. Принципы взаимодействия концентрируются в учении о причинности. Именно взаимодействие определяет отношение причины и следствия. Каждая из взаимодействующих сторон выступает как причина другой и как следствие одновременного обратного влияния противоположной стороны. Взаимодействие обуславливает развитие объектов. Именно взаимодействие противоположностей, противоречие, является самым глубоким источником, основой и конечной причиной возникновения самодвижения и развития объектов. Проявление указанных тенденций просматривается через реализацию функций управления общеобразовательной школой, каждая из которых включает в себя организационно-педагогические и правовые факторы. Повышение информационно-аналитической основы управления возможно при условии овладения всеми участниками образовательного процесса умениями осуществлять педагогический анализ и оценку своей деятельности и ее результатов, владеть необходимой информацией для совершенствования своей педагогической деятельности. Поэтому руководитель школы при выполнении информационно-аналитической функции управления особое внимание должен уделить человеческому фактору, то есть работе с кадрами, так как включение всех участников педагогического процесса в информационно-аналитическую деятельность повысит эффективность управления общеобразовательной школой. В информационно-аналитическую функцию управления, по-нашему мнению, можно включить следующие организационно-педагогические факторы: информационное обеспечение, работа с кадрами и правовой фактор – нормативный. Эти факторы взаимодействуют между собой, дополняя друг друга. Аналитическая деятельность является важнейшей частью системной управленческой невозможно на прогнозировать, деятельности. научной основе анализировать, Без аналитической задачи, деятельности планировать, и определить организовывать, контролировать регулировать эффективность деятельности педагогического коллектива. Построение управления на основе анализа позволяет руководителю видеть, оценивать и качественно изменять управление общеобразовательной школой, прогнозируя пути ее дальнейшего развития.

Анализ тесно вязан с целеполаганием, прогнозированием, планированием. Чем глубже анализ, тем правильнее и конкретнее будут определены цели и задачи деятельности образовательного учреждения на очередной период. Уровень аналитической деятельности – это показатель профессионализма руководителя школы. Для создания целостной системы информационно-аналитической деятельности в общеобразовательных школах необходимо, прежде всего, определить её содержание, объем, источники, сформировать потоки информации и вывести их на соответствующие уровни управления. Для каждой из подсистем – управляющей и управляемой – выделяются три уровня информации. Для школы – административно-управленческий (директор, заместитель по учебно-воспитательной работе, по административнохозяйственной части);

уровень коллективно- коллегиального управления (совет школы, педсовет, методические объединения, кафедры, общественные организации);

уровень ученического самоуправления. Повышение эффективности управления школой необходимо начинать с создания или преобразования системы информационного обеспечения. Руководители школы должны иметь обязательный объём информации о состоянии и развитии тех процессов в подсистемах, за которые они отвечают и на которые призваны оказывать управленческие воздействия. Это ведущее требование при формировании целостной системы информационно-аналитической деятельности. Учет цикличности информационных потребителей руководителей школ, педагогов, органов общественного самоуправления позволяет заранее планировать информационные процессы. Циклограмма запросов информации по той или другой теме должна найти место и применение в текущем и перспективном планировании работы школы, что положительно скажется на принятии управленческих решений.

Управленческая деятельность руководителей школы формируется в процессе педологического анализа информации о деятельности каждого звена школы в целом. Педагогическим анализом информации называется функция управления, направленная на изучение фактического состояния дел и обоснованности применение различных способов, средств достижения целей, объективную оценку результатов педологического процесса и выработку регулирующих механизмов по переводу системы в новое качественное состояние. Следующая функция управления мотивационно-целевая. Под мотивацией понимается система факторов, способствующих выполнению определенной задачи. Как одна из ведущих функций управления, мотивация очень важна, поскольку решение всех задач, от которых зависит выполнение основной цели, определяется взаимосвязанной школы. Основная работой задача коллектива при общеобразовательной руководителя определении этой функции управления – создание у работников школы внутренних побуждений к активной трудовой деятельности. Ведущим организационно-педагогическим фактором эффективного осуществления мотивационно-целевой функции управления является работа с кадрами, так как поддержание заинтересованности в труде членов педагогического коллектива, потребности в активной деятельности, переживания удовлетворенности от труда повышает роль педагога в совершенствовании управления образовательным процессом и школой в целом. Функция мотивационно-целевая в управлении используется для учета последовательности поведенческих действий, с помощью которых реализуется управленческая цель, которая под влиянием определенных факторов может изменяться.

Организационно-педагогические факторы – такие, как работа с кадрами, распределение функций (обязанностей) среди членов администрации – неразрывно связаны с правовыми факторами, в том числе стимулированием дисциплины труда, так как именно правовые факторы во многом влияют на удовлетворенность трудом и мотивацию к труду. Одно и то же поведение у людей в труде может иметь различную мотивацию, и, если умело ее использовать, то можно успешно воздействовать на работников. Каждый руководитель обязан уметь найти подход к каждому члену коллектива, используя его индивидуальную мотивацию, то есть его интересы, стремления, потребности. Учеными доказано, что самым мощным мотивирующим средством трудового поведения является интерес к работе, поэтому при распределении обязанностей, должностных функций руководитель должен учитывать данное положение. как Факторы распределения обязанностей, работа с кадрами, связаны с таким организационно-педагогическим фактором, информационное обеспечение. Быстрота получения информации сотрудниками является мерилом их значимости в глазах управляющих. Затруднения в получении информации принижают их и снижают готовность к труду. Каждый работник должен получать информацию о качестве своей работы и рассчитывать на признание и поощрение (стимулирование). Планово-прогностическая – это одна из важнейших функций управления, обеспечивающая основу для всех управленческих функций. При выполнении данной функции принимаются эффективные решения, в основе которых, как правило, лежит действие двух важных факторов:

-выбор самой лучшей альтернативы, -учет возможностей исполнителей принимаемого решения.

Этими факторами осуществляется качество решения. Принятие решения исполнителями также является существенным фактором, влияющим на эффективность решения. Планирование – это основа, на которой базируются другие управленческие функции, так как организация, мотивация и контроль в конечном итоге направлены на достижение поставленных целей. Назначение планирования состоит в том, что в широком смысле этого слова оно включает не только целеполагание и разработку планов, а и анализ прогнозирования внутренней и внешней среды общеобразовательной школы, потребностей и возможностей, выработку различных концепций, самоанализ эффективности планирования и т.д. По нашему мнению, необходимо выделить следующие особенности планирования:

-планирование призвано признать четкую направленность, устремленность всей деятельности общеобразовательной школы;

-планирование на основе анализа и прогноза призвано смоделировать образы желаемого будущего состояния школы и ее результатов;

-целеполагание происходящие в в планировании опирается на внутренние, процессы организации призвано субъектов определить управления, стандарты формирования образа цели – процессы целеобразования;

-планирование деятельности, требования, критерии и показатель оценки;

-планирование призвано создать условия для образовательной и управленческой деятельности. Таким образом, планирование продолжает оставаться важнейшим видом управленческой деятельности. Прогнозирование и планирование – основа практики управления общеобразовательной школой, их можно определить как деятельность участников педагогического процесса по оптимальному выбору реальных целей, составлению программы их достижения посредством совокупности сопособов, средств и воздействий, направленных на переход школы в новое качественное состояние. В ходе нашего исследования были выявлены недостатки, при допускаемые руководителями образовательного учреждения осуществлении планово-прогностической функции управления: высокая плотность планов, неравномерное распределение мероприятий между исполнителями и по срокам, планирование нереальных дел, отсутствие контроля Все и это самоконтроля, несбалансированность о и недостаточном правовых мероприятий в управляемой и управляющей подсистемах и др. свидетельствует взаимодействии в плановоорганизационно-педагогических факторов прогностической функции управления. Вместе с тем, для решения задач, стоящих перед общеобразовательной школой, достижения целей требуется взаимодействие целого ряда факторов и, в первую очередь, организационно-педагогических и правовых факторов (схема 4). Схема 4 Действие видов факторов в управлении школой Организационнопедагогические факторы Правовые факторы -работа с кадрами -информирование -организация труда руководителя -распределение функциональных обязанностей нормативный стимулирующий дисциплина труда рабочее время нормирование Достижение целей управления общеобразовательной школой Сложное соотношение их в процессе управления школой дает возможность эффективно управлять ею. Практика показывает, что руководители общеобразовательных учреждений достаточно успешно используют организационно-педагогические факторы, в то время как готовность применять правовые факторы в своей деятельности остается низкой. Во всей цепочке этапов управленческого цикла, одинаково значимых для непрерывности и целостности управления, есть особая стадия, от которой зависит качество функционирования и развития объекта, организационно-исполнительская функция. Она вне зависимости от того, что лежит в основании классификации функций управления, объективно принадлежит каждому циклу управления и несет в себе основной потенциал социального преобразования школы. Организация работы характеризуется как деятельность субъекта (объекта) управления по формированию и регулированию определенной структуры организационных взаимодействий посредством совокупности способов и средств, необходимых для эффективного достижения целей. Факторы, закладываемые в структуру организационноисполнительской деятельности, должны учитывать специфичность объекта и субъекта управления в системе взаимодействий (отношений) и разделяться по целенаправленности (прямые и опосредованные), по формам (индивидуальные и коллективные), по способам, средствам и воздействиям (моральные, материальные, дисциплинарные). Организационно-исполнительская функция управления школой. Одна из особенностей управления состоит в отходе от традиционых форм организационного построения, в перестройке структур непрерывного образования. По своей природе организаторская деятельность человека – деятельность практическая, основанная на оперативном использовании психолого-педагогических, правовых знаний в конкретных ситуациях. Постоянное взаимодействие с коллегами, учащимися придает организаторской деятельности определенную личностно-ориентированную соответствию требованиям высокой оперативности решения вопросов в единой системе направленность. Так как функция организации направлена на выполнение принятых решений, которые пополняют конкретные люди: заместители руководителя школы, учителя, учащиеся, родители, представители общественности, то при организации любого дела важно рассмотреть его с точки зрения использования и реализации возможностей человеческого фактора. Руководитель – организатор решает такие вопросы, как предварительный подбор исполнителей, распределение их обязанностей по времени работы, по последовательности вхождения в коллективное дело [460]. При отборе содержания, форм и методов предстоящей деятельности необходимо исполнителей. В структуре организаторской школы важное деятельности место занимает руководителя мотивировка формирование оказание общеобразовательной предстоящей действий соотнести их с реальными условиями и возможностями деятельности, и инструктирование, ученического убежденности в необходимости данного поручения, обеспечение единства педагогического коллективов, непосредственной правовой помощи в процессе выполнения работы, выбор наиболее адекватных форм стимулирования деятельности. Организаторская деятельность руководителя включает и такое необходимое действие, как оценка хода результатов конкретного дела, умение целесообразно использовать время. Организационная структура управления, по мнению В.С. Лазарева, есть совокупность органов, между которыми распределены полномочия и ответственность за выполнение управленческих функций и существуют регулярно воспроизводимые связи и отношения. В зависимости от того, как распределяются между должностными работниками полномочия, различают линейную и линейнофункциональную организационную структуру управления.

При линейной структуре (схема 5) руководители наделяются полномочиями решать любые вопросы, возникающие в деятельности. Схема 5 Линейная структура организации управления Директор Зам. директора по начальной школе Зам. директора по учебновоспитательной работе в средней школе Учителя Учителя Руководитель делегирует заместителям права руководства работой подчиненных им учителей. Достоинство линейной структуры управления в том, что решения по всем вопросам, касающимся определенного участка работы, принимаются одним руководителем, и это создает хорошие условия для согласованности этих решений. В настоящее время наиболее распространена в общеобразовательной школе линейно-функциональная структура управления (схема 6). Схема 6 Линейно-функциональная структура управления МОУ гимназии № 25 г. Ставрополя Директор Педсовет Зам. директора по начальной школе МО классных руководителей МО учителей предметников Учителя Зам. директора по основной школе МО классных руководителей МО учителей предметников Учителя Зам. директора по старшей школе МО классных руководителей МО учителей предметников Учителя Отношения линейного руководства Отношения функционального руководства Именно эта структура позволяет более качественно решать определенные задачи управления школой в целом и предъявляет меньшие требования к разносторонности подготовки руководителей и исполнителей. Другой, наиболее эффективной структурой управления общеобразовательной школой является делегирующая структура (схема 7). Схема 7 Делегирующая структура общеобразовательной школы Диспетчер Директор школы Большой совет Административный совет Зам. директора по начальной школе МО начальной школы Зам. директора по средней школе МО учителей при цикле Зам. директора по воспитательной работе МО кл. руков. 5-7 кл.

Зам. директора по АХЧ Обслуживающий персонал МО воспитателей ГПД МО ест. матем. цикла МО кл. руков. 8-11 кл.

Учителя Учителя Данная организационная структура управления позволяет более гибко распределять функциональные обязанности каждого члена педагогического коллектива и контролировать их исполнение. При этом важно учитывать уровень участия в управлении школой (табл. 5).

Таблица 5 Показатель уровней участия в управлении школой Показатели уча- Низкий уровень. Средний уро- Высокий уростия в управле- Соучастие вень. Активное вень. Партнерстнии участие во Регулярность Эпизодично, от В основном ре- Участие в управпривлечения случая к случаю гулярно, но сис- лении является участников к системы нет тема может на- регулярной норуправлению рушиться мой, органы школой функционируют соответственно разработанной системе Объем делеги- Решение про- Решение вопро- Решение вопроруемых функций блем на своем сов, затрагиваю- сов, затрагиваюуправления под- рабочем месте щих интересы щих весь круг системой школы отдельных струк- проблем работы турных подраз- школы делений школы Делегирование Степень сложно- Сбор информа- Делегирование сти делегируе- ции от подчи- рутинной работы функций решемых задач ненных об акту- задач текущего ния крупных акпрои туальных альных пробле- управления развития мах школы и от- мелких проблем блем школы и ее подношении к систем управлению Характер взаи- ПокровительСотрудничество Партнерство Принятие реше- Участие админимодействия ад- ство ний с учетом об- страции в работе министрации с Единоличное подчиненными в принятие реше- суждения в груп- коллегиальных принятии управ- ний на основе пах и мнения от- органов наравне ленческих реше- информации, по- дельных членов с другими члелученной от коллектива ний нами, принятие подчиненных, коллективно разустановление с работанных реними хороших шений отношений за- Имеется широ- Большинство Количество чле- Постоянно нов коллектива, действованы от- кий учительский учителей. Много задействованных дельные учителя. актив и эффек- эффективных групп в работе органов Работа в группах тивные группы носит формальуправления ный характер Вместе с тем, как показывают результаты проведенного нами исследования, причинами нежелания руководителей образовательных учреждений делегировать полномочия подчиненным могут быть: 1. Отсутствие способности руководить (63%). Руководитель школы не способен охватить долгосрочную перспективу в решении управленческих задач. 2. Боязнь риска (44%). Руководитель боится передать часть полномочий из-за того, что ему придется отвечать за работу своих подчиненных. 3.Отсутствие доверия к подчиненным (49%). 4. Отсутствие выборочного контроля для предупреждения руководства о возможной опасности (37%). Руководитель одновременно с делегированием полномочий должен иметь механизмы контроля за работой подчиненных, так как обратная связь поможет ему направлять работу подчиненных на достижение организационных целей, задач. В то же время причинами нежелания подчиненными получать дополнительные полномочия являются:

-подчиненному удобнее решать проблему не одному, а с помощью руководителя;

-нежелание принять на себя ответственность. Боязнь критики за свои ошибки;

-недостаток информации и ресурсов для решения задач;

-перегруженность подчиненных;

-отсутствие уверенности в себе;

-отсутствие положительных стимулов для принятия ответственности за работу. Таким образом, выполнение организационно-исполнительской функции управления связано с четким осуществлением деятельности по управ лению, как самим руководителем общеобразовательной школы, так и его подчиненными. Эффективность выполнения данной функции управления зависит от: 1. Учета руководителем своих возможностей, а также имеющихся резервов (материальных, людских). 2. Учета возможностей своих исполнителей. 3. Правильной расстановки кадров. Необходимым условием эффективного выполнения организационноисполнительской функции управления является правильное общение руководителя с исполнителями. Именно руководитель школы согласует организационно-исполнительскую работу всех участников, руководит ею и контролирует. Таким образом, оптимизация управления школой есть ни что иное, как переход к управлению через построение организационных автономных самоопределяемых систем к предельной конкретизации деятельности на всех иерархических условиях. Организационно-исполнительная функция хранит в себе огромные резервы повышения эффективности управления общеобразовательной школой. Контрольно-диагностическая функция В условиях большей самостоятельности, при делегировании многих прав и полномочий, самой школе, и повышении ее ответственности контрольно-диагностическая функция должна, как никогда, занять особое место в целях стимулирования деятельности учителя и ученика. Сочетание административного и общественного контроля внутри школы, с самоанализом, самоконтролем и самооценкой каждого участника педагогического процесса входит в практику работы школ. В конечном счете при переходе в режим самоуправления оценка деятельности школы должна стать предметом ежедневной заботы самой школы, частью ее профессиональной деятельности.

Контроль – это процесс обеспечения достижения организацией своих целей. Он состоит из установки стандартов, измерения фактически достигнутых результатов и проведения корректировок, если полученные результаты в существенной степени отличаются от установленных стандартов [452]. Под контролем понимается не стремление руководителя уличить кого-то в неверных действиях, поступках, а своевременная помощь. Именно такой контроль помогает выполнять общие управленческие задачи не только самому руководителю общеобразовательной школы, но и всем членам школьного коллектива. Контрольно-диагностическая функция тесно связана со всеми функциями управления, но особенно с информационно-аналитической функцией, так как в задачу контрольно-диагностической функции входит лишь первичный анализ, связанный с упорядочиванием полученных данных, что позволяет либо выявить отклонения от поставленных целей и задач, либо установить наличие положительного опыта. Контроль должен быть действенным, то есть предлагаемые меры должны быть обоснованы, учитывать реальные условия и индивидуальные особенности проверяемых. Важным условием контроля является его предупредительный характер. Особое место среди требований к контролю занимает его диагностический характер. Под диагностикой понимается аналитический срез и оценка в соответствии с конкретными параметрами состояния изучаемого объекта. Именно диагностика позволяет при проведении срезовых контрольных работ оценить состояние знаний и умений учащихся, их соответствие принятым требованиям. Педагогическая диагностика понимается как одновременное оперативное изучение и оценка, регулирование и коррекция процесса или явления, будь это на уровне личности ученика, деятельности учителя или руководителя школы.

Правильная диагностика причин по характерным признакам и другим объективным данным создает условия для успеха действий руководителя в применении определенной совокупности организационно-педагогических и правовых факторов в управлении общеобразовательной школой. Исходя из этих положений видно, что развивающая и развивающаяся система может осуществлять постоянный внутришкольный контроль (самоконтроль) на своем уровне. Эффективность управленческой деятельности руководителя школы зависит от того, как руководитель уделяет внимание контролю за полученными результатами (схема 8). Схема 8 Контроль за результатами деятельности школы Контроль за результатами деятельности школы Наличие самоконтроля у руководителя Доброжелательный характер контроля Ответственность за деятельность подчиненных Внимание к методам выполнения задач Поощрение творчества работников Эффективные стили руководства групповыми действиями Положительное мотивирование исполнителей Внимание к человеку и его потребностям Уважение личности работника Оценка результатов основывается на действительных и очевидных фактах. Регулятивно-коррекционная функция. Ее можно определить как вид деятельности по внесению корректив с помощью оперативных способов, средств и воздействий в процессе управ ления педагогической системой для поддержания ее на запрограммированном уровне. Конкретные формы и виды регулирования весьма разнообразны и определяются прежде всего спецификой управляемого объекта. В управленческом цикле изначальным моментом противоречия управления школой в целом является, как отмечает П.И. Третьяков, противоречие между функциями организации и регулирования. Функция организации в определенной степени отражает целенаправленное функционирование системы школы в конкретных условиях. Задача функции регулирования и коррекции состоит в том, чтобы поддерживать тот или иной уровень организации системы в данной ситуации. Как только ситуация изменяется, функция регулирования нарушает стабильность организационной структуры, приводя ее в соответствие с новыми условиями. Коррекция невозможна без установления причин, вызывающих отклонения в ожидаемых, проектируемых результатах. Признаками, факторами таких отношений могут быть необоснованно составленные ошибки в них, слабость прогнозов, отсутствие нужной и своевременной информации, ошибки в принятых решениях, плохое исполнение, недостатки в системе контроля и оценки результатов. Эффективность организационного регулирования измеряется, прежде всего, тем, насколько рационально удается с его помощью организовать процессы, подлежащие управлению. Осуществляя данную функцию, руководитель должен использовать разнообразные формы и методы регулирующих воздействий на объект управления, с целью обеспечения его развития, выявлять причины, тормозящие процесс развития, и факторы, обеспечивающие успех. Именно взаимодействие организационно-педагогических и правовых факторов в осуществлении регулятивно-коррекционной функции управления способствует более эффективному, качественному управлению школой.

Анализ любой организационной формы деятельности определяется следующими факторами: целевой направленностью и результативностью анализа, а также коррекцией;

участие в школьном законодательстве, организующем выработку, корректировку решений, в соответствии с Законом РФ «Об образовании»;

отчетность всех управленческих структур на всех этапах законотворческий деятельности;

контролируемость управленческой деятельности руководителя общественной школы. Взаимодействие организационно-педагогических и правовых факторов в управлении школой показано в разработанной нами модели (схема 9). Включение в структуру модели целевого компонента обусловлено требованием системно-деятельностного подхода, определяющего цели управления школой. Организационно-содержательный компонент включает субъекты взаимодействия – основные составные элементы модели, то есть организационно-педагогические и правовые факторы, а также функции управления школой. Технологический компонент модели включает формы формы и характер взаимодействия организационно-педагогических и правовых факторов друг с другом в управлении школой. Кадровый компонент включает руководителя школы, определяет требования к его профессиональной компетентности с учётом современных требований, определённых в соответствии с модернизацией российского образования. На основе анализа научной литературы применительно к разработанной модели нами была определена система критериев ее эффективности, предполагающая следующий логический ряд показателей.

Схема 9 Модель взаимодействия организационно-педагогических и правовых факторов в управлении общеобразовательной школой Цели управления Функции управления общеобразовательной школой (ОШ) Организационно-педагогические факторы управления Правовые факторы управления школой Условия взаимодействия факторов в управлении ОШ Мотивационноцелевая Мотивационноцелевое обеспечение Правовое обеспечение мотива, цели, вида деят-ти Нормативноправовое стимулирование Плановопрогностическая Планово-прогностическое обеспечение Правовое обеспечение принятия управ. решений Планирование и нормирование труда Организационно-исполнительская Организационнопедагогическое обеспечение Правовое обеспечение реализации управ. решений Стимулирование, регламентирование нормирование Контрольнодиагностическая Контрольно-диагностическое обеспечение Правовое обеспечение объективности управ-ния Нормативно-правовая информация, регламентирование, контроль исполнения Регулятивнокоррекционная Регулятивнокоррекционное обеспечение Правовое обеспечение качества упр.деятельности Регулирование, коррекция, стимулирование Результат управления общеобразовательной школой Ведущее условие взаимодействия: профессиональная компетентность субъекта управле Информационноаналитическая Информационно-аналитическ ое обеспечение Нормативно-правовое сопровождение информ.аналитич. деят-ти Нормативноправовая информация 1. Поскольку функциональное назначение модели связано с обеспечением с ее помощью оптимального взаимодействия организационнопедагогических и правовых факторов в управлении школой, то, в первую очередь, нам необходимо было проверить эффективность самого взаимодействия в соответствии с определяемыми для данного феномена характеристиками. 2. Целевое назначение модели взаимодействия организационнопедагогических и правовых факторов в управлении школой связано с обеспечением более высокого качества управления общеобразовательной школой, что определяет необходимость выхода на его результативность как итоговый (обобщенный) критерий эффективности разработанной нами модели. В то же время, руководитель образовательного учреждения при осуществлении функций управления должен знать и уметь осуществлять взаимодействие организационно-педагогических и правовых факторов. Информационно-аналитическая функция управления. Руководитель должен знать:

-основные теории обучения, воспитания и развития, теорию формирования познавательного интереса, активизации учения, проблемного обучения и др.;

-показатели и условия перевода образовательного учреждения в режим развития;

-показатели и методики оценки эффективности инноваций в учреждении;

-особенности контроля в условиях развивающего и развивающегося образовательного учреждения. Должен уметь:

-систематически накапливать объективную и полную информацию по конечным результатам работы, упорядочивая ее;

-систематически осуществлять педагогическую диагностику, постоянно оценивать динамику развития явлений и процессов в образовательном учреждении;

-осуществлять самооценку своей работы, оценку работы коллектива, отдельных педагогов, выявлять причины, порождающие недостатки, разрабатывать действенную систему мер по их устранению;

-сочетать административный, общественный контроль и самоконтроль;

-выявлять в ходе контроля передовой педагогический опыт;

-дать самостоятельно всем участникам педагогического процесса в отслеживании результатов, их оценке, повышать ответственность каждого за конечные результаты. Мотивационно-целевая функция управления. Должен знать:

-способы формирования мотивов и потребностей участников педагогического процесса;

-теорию педагогического менеджмента. Должен уметь:

-ставить цель перед участниками педагогического процесса;

-создавать условия для осознания целей и задач всеми участниками педагогического процесса;

-осуществлять управление по целям;

-организовывать исследовательскую деятельность с целью осознания каждым педагогом индивидуальных проблем;

-изучать и оценивать мотивы и потребности в трудовой деятельности педагогов образовательного учреждения;

-изучать и оценивать восприимчивость к инновационной деятельности;

-оценивать степень удовлетворенности педагогов мерами стимулирования их труда;

-управлять развитием потребностей и мотивов педагогов;

-избирать методы мотивации с учетом личностно-индивидуальных особенностей;

-дифференцировать стимулирование сотрудников с учетом их вклада в развитие образовательного учреждения. Планово-прогностическая функция управления. Должен знать:

-теорию принятия решений;

-цель, содержание, принципы, технологию планирования работы образовательного учреждения;

-виды и структуры планов, их формы;

-связь планирования с другими функциями управления;

-пути совершенствования планирования на основе использования комплексно-целевых программ;

-пути создания образовательного учреждения как целостной образовательной системы. Должен уметь:

-осуществлять планирование;

-разработать план работы образовательного учреждения на учебный год;

-определять и формулировать генеральную цель учреждения, цели подразделений педагогов, управления;

-планировать личный труд;

-разрабатывать методики подготовки и принятия управленческих решений на основе исследовательского подхода;

-строить собственные концепции развития и функционирования своего образовательного учреждения;

-осуществлять научное обоснование целей и задач развития образовательного учреждения с опорой на глубокий анализ и оценку состояния управленческого объекта и прогноз его развития;

-моделировать развитие образовательного учреждения как целостной системы;

-разрабатывать комплексно-целевые программы по конкретным проблемам учебно-воспитательного процесса. Организационно-исполнительская функция управления. Должен знать:

-сущность организации как функции внешкольного управления;

-цели, задачи организации, структуры, виды, содержание и формы организаторской деятельности;

-пути обновления организации на основе демократизации и гуманизации;

-должностные обязанности сотрудников;

-методы и формы работы с кадрами;

-теорию социального управления;

-организационные формы внутришкольного управления. Должен уметь:

-рационально распределять обязанности между руководителями и подчиненными, устанавливать отношения субординации в коллективе;

-организовывать рациональный режим работы образовательного учреждения;

-создавать систему четкой системы делопроизводства;

-организовывать выполнение управленческих решений;

-создавать условия для взаимодействия педагогов учреждения;

-осуществлять научную организацию труда педагогов, создавать им условия для развития и самообразования;

-вводить новые штатные единицы и организовывать новые подсистемы, организационные структуры управления;

-организовывать целенаправленный образовательный процесс в учреждении;

-развивать и укреплять материально-техническую базу в образовательном учреждении;

-принимать обоснованные, четкие, конкретные управленческие решения;

-создавать в коллективе благоприятный морально-психологический климат;

-рационально организовывать свой труд и труд подчиненных. Контрольно-диагностическая функция управления. Должен знать:

-цель, содержание, функции контроля, методы, этапы подготовки и проведения, связь с другими функциями управления;

-общегосударственную концепцию образования;

-цель и задачи образовательного учреждения;

-учебные планы и учебные программы своего учреждения с заложенными в них требованиями к стандарту образования;

-показатели оценки конечных результатов работы образовательного учреждения и методику их оценки;

-теорию и методику изучения и обобщения передового педагогического опыта;

-новые теоретические подходы к обучению и воспитанию подрастающего поколения. Должен уметь:

-создавать систему контроля;

-четко определять объем контроля, цель, содержание, методы, формы, оптимально распределять сроки и ответственных;

-собирать объективную и полную информацию по конечным результатам работы, упорядочивать ее;

-применять методы и методики оценки, хода и результатов инноваций и нововведений;

-выявлять и оценивать динамику развития образовательного учреждения;

-оценивать результаты работы образовательного учреждения через отсроченный период (3 года после окончания учреждения выпускником);

-обеспечивать информированность всех участников педагогического процесса. Регулятивно-коррекционная функция управления. Должен знать:

-цели, содержание, методы и формы регулирования;

-особенности управления образовательным учреждением в режиме развития;

-содержание координирующей деятельности. Должен уметь:

-использовать разнообразные формы и методы регулирующих воздействий на объект управления как систему с целью сохранения ее упорядоченности, обеспечения ее развития и эффективности;

-осуществлять системный подход к анализу педагогических процессов в образовательном учреждении с выходом на причинно-следственные связи;

-выявлять причины, тормозящие процесс развития и факторы, обеспечивающие успех;

-осуществлять анализ итогов учебного года, ставить цели и задачи на новый учебный год;

-оценивать результативность управленческой деятельности;

-изучать и обобщать передовой педагогический опыт;

-проводить регулирование на всех уровнях и по всему объекту управления;

-регулировать нагрузки сотрудников;

-регулировать межличностные отношения. Таким образом, реализация взаимодействия организационнопедагогических и правовых факторов осуществляется по определенной модели, имеющую особую структуру, включающую следующие компоненты: целевой, организационно-содержательный, технологический, кадровый. 2.3. Профессиональная компетентность руководителя школы как условие обеспечения взаимодействия организационно-педагогических и правовых факторов в управлении общеобразовательной школой В условиях глубокого изменения социально-экономических отношений в государственных и общественных структурах для общеобразовательной школы наступает время, когда не соответствие ее деятельности Закону РФ «Об образовании» и отсутствие у школы правильно, юридически грамотно оформленных документов, регламентирующих ее деятельность, могут привести к существенному осложнению стабильного функционирования и нормального развития образовательного учреждения. В школе, как в зеркале, отражаются те перемены, которые происходят в обществе. Национальная доктрина образования также ориентирует школьных управленцев на создание демократической системы образования, гарантирующей необходимые условия полноценного, качественного образования всех уровней.

Успешность реформирования системы образования и модернизация конкретной школы напрямую связаны с квалифицированной деятельностью руководителя общеобразовательной школы. Перспективы её развития во многом зависят от правовой компетентности директора. С одной стороны, усложнение функций образовательного учреждения требует от руководителя глубоких знаний трудового, гражданского, семейного, предпринимательского, образовательного права. С другой стороны, повышение качества управления процессами функционирования и развития общеобразовательной школы в свете современных требований в значительной степени определяется сформированностью системного мышления, нравственной зрелостью и высоким уровнем правой культуры руководителя. Знание руководителями школы законов, нормативных правовых актов, регламентирующих работу общеобразовательной школы, и умение применять их в своей деятельности создают правовую основу эффективного управления образовательного учреждения. Возрастание роли правовой культуры руководителя связано с необходимостью учета как особенностей социума общеобразовательной школы, так и общедемократических тенденций развития общества в целом. В законодательстве об образовании предусмотрено изменение методов управления: широкого применения индивидуальных властных распоряжений «сверху-вниз» к нормативно-правовому регулированию деятельности общеобразовательной школы как юридического лица. Эффективность работы руководителя общеобразовательной школы определяется профессиональной компетентностью в определении содержания образования, в осуществлении связи между образованием и развитием личности, качеством образования и его практической направленностью. Ориентация руководителя школы на личностно-ориентированные цели об разования также является показателем совершенствования профессиональной компетентности. Современный руководитель общеобразовательной школы должен ясно представлять, что понимается под результатом образования, в какой образовательной парадигме осуществляется управленческая и педагогическая деятельность, уметь операционально ставить цели образовательной деятельности учреждения в целом и субъектов педагогической деятельности, прогнозировать результаты образования на перспективные, четвертные периоды, постоянно осуществлять сравнение целей и результатов, добиваясь поиска проблем в выявленных рассогласованиях, владеть инструментарием рассмотрения цели и результата в одинаковых измерителях и параметрах. Современной развивающейся школе необходим руководительменеджер с новой логикой мышления, с глубокими правовыми знаниями и с новой управленческой культурой. Во-первых, он должен мыслить системно, решать нестандартные управленческие задачи, использовать экономические, юридические знания, умело управлять в новых условиях. Вовторых, руководителю общеобразовательной школы надо измениться внутренне, осознав в полной мере систему своих убеждений и верований. Именно через самопознание руководитель может научиться подходить к учителю и ученику не с позиции силы, а с позиции участников общей деятельности, социальных партнеров. В-третьих, современному руководителю образовательного учреждения необходимо постоянно учиться, ему нужны знания о современном управлении как особом типе профессиональной деятельности. В любом виде профессиональной деятельности важное значение имеет выявление сущности понятия «компетентность». В.Ю. Кричевский приводит основные признаки понятия компетентности: «Наличие знаний для успешной деятельности, понимание значения этих знаний для практики;

набор операционных изменений;

владение алгоритмами решения трудных задач;

способность творческого подхода к профессиональной деятельности» [152, с. 67]. Авторский коллектив под руководством Э.М. Никитина соотносит уровень квалификации с профессионально-педагогической компетентностью. В работе Ю.Н. Кулюткина дается такое определение: «Компетентность – это система знаний и умений педагога, проявляющаяся при решении возникающих в практике профессионально-педагогических задач» Авторы монографии [422, с.18] включают в это понятие следующее: «Широкий общий и политический кругозор, высокую культуру;

профессиональные знания педагогики, психологии, теории управления, научных основ управления школой, педагогической этики и других отраслей педагогической науки;

способность реализовать свои знания на практике, владение методами психолого-педагогического, социологического, школоведческого исследования". Таким образом, профессиональная компетентность руководителя общеобразовательной школы может быть представлена как целостная система, состоящая из множества элементов, одним из которых является его правовая культура. От современного руководителя образовательного учреждения требуется четкое представление о законодательной основе образования, знание нормативно-правовых актов и правовых факторов, влияющих на эффективность управления общеобразовательной школой. В связи с расширением прав, большей самостоятельностью руководителей образовательных учреждений от них требуются глубокие знания основ трудового, гражданского, семейного, предпринимательского законодательства. Они должны в совершенстве владеть такими правовыми вопросами как: охрана жизни и здоровья детей;

права и обязанности несо вершеннолетних;

охрана детства;

опека и попечительство, охрана труда и техника безопасности в школе и другими. Эффективность управления общеобразовательной школой зависит от умелого использования руководителем в своей деятельности современных технологий. Выбор управленческих технологий обусловлен методологическими подходами, сложившимися в настоящее время в управлении: системным, оптимизационным, деятельностным, человекоцентристским, мотивационным, ситуационным, синергетическим, рефлексивным. Использование этих подходов способствует обеспечению качества единства деятельности всех подсистем школы с высокой степенью осознанности и мотивации, принятию и достижению целей каждым субъектом. Направленность всей системы внутришкольного управления предполагает мотивационно-целевую ориентацию, новый подход к информационному обеспечению, педагогическому анализу, к планированию, организации, контролю и регулированию всей деятельности. Творческое, последовательное осуществление важнейших функций управления создает управленческую технологию с научно-методической обоснованностью каждого управленческого шага. Осознание принятия новых целей образования, знание ожидаемого конкретного результата – основное условие, обеспечивающее мотивацию педагогического коллектива. Анализ состояния коллектива, понимание мотивов деятельности, стимулирование его профессионального роста, создание условий для творчества и достижения конечных целей, оценка обеспеченности временными, кадровыми, материальнотехническими, программно-методическими, финансовыми, психологическими, правовыми и организационными условиями является первым шагом в управлении общеобразовательной школой. Каждая функция управления рассматривается как последующий алгоритмический шаг в цикле управления школой.

Итак, содержание информационной системы внутришкольного управления структурируется в соответствии с целями современного образования федерального, регионального, муниципального и школьного уровней. Информационная система определяет адекватный выбор методов, способов сбора, обработки и хранения информации, ответственных лиц. Владение информационными технологиями мониторинга качества управления способствует эффективному функционированию и развитию общеобразовательной школы. Информационные модули соответствуют конечным результатам и детерминируют показатели: уровень эффективности управленческой деятельности;

уровень качества работы с педагогическими кадрами, уровень поддержания жизнеобеспечения участников педагогического процесса. Главное профессиональное предназначение руководителя – умение работать с людьми. Усилия руководителя школы по капитализации знаний и их внедрению в управленческую деятельность наилучшим образом реализуется через его умение ладить с людьми, воодушевлять их своими деловыми намерениями, сплачивать в работоспособный коллектив. Руководители общеобразовательных школ выступают в роли социальных архитекторов, занимающихся созданием жизнедеятельных социумов. На этапе проблемно-ориентированного анализа информации осуществляется оценка уровня достижения целей. Мониторинг уровня достижения плановых промежуточных и рубежных конечных результатов осуществляется периодически и выявляет наличие или отсутствие динамики и причин, приведших к положительным и отрицательным тенденциям. В определении уровня достижения конечных результатов, процессов и условий, как показывает практика, технология управления по конечным результатам является эффективной. Только проблемно-ориентированный анализ позволяет увидеть рассогласования между целями и достигнутыми результатами.

Как объект управления школа требует целенаправленной системы в разработке прогнозов и выработке управленческого решения через программы развития, комплексно-целевые проекты, годовое планирование образовательного учреждения и планы всех школьных подсистем и субъектов. Сложная иерархическая структура планирования и ее целенаправленность, придает управляемость объектам, то есть наличие общей цели и общего назначения этой функции у всей системы. Формирование демократической организационной структуры управления по блочно-матричному и проектно-матричному типу позволит с максимальной степенью ответственности включить каждого субъекта педагогической системы в борьбу за получение результатов эффективного управления. Контрольно-диагностическая функция управления осуществляется в соответствии с основополагающими принципами сервисного, стимулирующего контроля (плановости, объективности, главного звена, диагностичности, диалогичности, конкретности). Важнейшим моментом в подготовке и проведении контрольно-диагностической функции является отбор объектов контроля, определяющих качество управления. Новые цели образования связаны с развитием, саморазвитием, адаптацией и социализацией личности, сохранением здоровья, а также с эффективным управлением процессами функционирования и развития общеобразовательной школой, поэтому в отборе содержания контроля важен профессиональный контроль за инновационной деятельностью педагогов и ее результатами. Объектами контроля за инновационной деятельностью участников педагогического процесса становятся: владение учителем методиками диагностирования уровней обученности и обучаемости, творческая деятельность учителя и ученика, мотивация учащихся, сформированность общеучебных умений и навыков, отбор содержания образования, управле ние познавательной деятельностью, рефлексивные умения учителя и ученика. Наряду с традиционными методами в осуществлении сравнительного контроля (мониторинга) выступает метод диагностики. Создание диагностического банка позволяет войти в систему мониторинговых исследований качества управления на всех уровнях школьного образования (учитель, ученик, родитель, социум, управление школой). Осуществление контрольно-диагностической функции: должно основываться на глубоких знаниях нормативно-правовых актов, регламентирующих деятельность общеобразовательной школы, и умении использовать их в своей деятельности. Регулирование и коррекция выступают заключительным этапом в цикле управления. На основе анализа информации, диагностики затруднений участников педагогического процесса разрабатывается система коррекционно-стимулирующих мер по дальнейшему освоению и внедрению идей развития педагогического коллектива, образовательной системы в целом и достижения качественных результатов по управлению процессами функционирования и развития общеобразовательной школы. Только поэтапное профессиональное управление, соответствующее циклу управления на основе научных подходов, создаст оптимальную технологию управления образовательным учреждением. Профессиональная компетентность – это осознание руководителем школы себя в профессиональной деятельности. Осознание себя в профессиональной деятельности означает:

-осознание своих потребностей, интересов, стремлений, ценностных ориентаций, социальных ролей и мотивов;

-оценка своих профессиональных возможностей (знаний, умений, навыков);

-соотношение профессионально важных качеств с их нормативом – общественно значимыми требованиями профессии;

-выработка собственной линии поведения, своего индивидуального стиля занятости на основе самооценки себя как профессионала. В целом профессиональная компетентность определяется как процесс осознания руководителем себя в каждой из трех составляющих пространства профессионального труда: в системе своей профессиональной деятельности, в системе профессионального общения, в системе собственной личности. За основу эталонной модели принята «профессиональная компетентность руководителя общеобразовательной школы, которая определяется как совокупность знаний, умений, профессионально важных качеств, обеспечивающих эффективность и оптимальность выполнения руководителем своих профессиональных функций. Функции управленческой деятельности: информационно-аналитическая, мотивационно-целевая, прогностическая, организационно-исполнительская, плановоконтрольно диагностическая, регулятивно-коррекционная, взяты за основу моделирования профессиональной деятельности руководителя общеобразовательной школы. Осознание и оценка руководителем своих профессиональных качеств, знаний, умений и навыков в отношении функций деятельности определяется как содержание профессиональной компетентности, которая дополняется характером самооценки профессиональных потребностей и мотивов деятельности. Критериями развития профессиональной компетентности, по нашему мнению, могут быть:

-самооценка профессиональных качеств и притязаний;

-сформированность профессионального целеполагания;

-способность к выработке программы действий, ее реализации, анализу и коррекции.

Таким образом, показатели развития профессиональной компетентности руководителя школы определены через самооценки своих управленческих качеств и умений, мотивации в деятельности. В ходе исследования нами были выделены внешние и внутренние условия, которые воздействуют на развитие профессиональной компетентности в процессе повышения квалификации. На констатирующем этапе по выделенным критериям изучена профессиональная компетентность 917 руководителей школ городов Ставрополя и Ставропольского края, Нальчика КБР, Черкесска КЧР, Армавира. Полученные данные позволили выяснить степень отклонения профессионально значимых свойств руководителя общеобразовательной школы от эталона, группу недостаточно сформированных качеств у руководителей общеобразовательных учреждений с различным опытом управленческой деятельности. Анализ усредненных данных показал, что наиболее слабыми звеньями в профессиональной подготовке молодых руководителей являются: исследовательские способности, умение видеть перспективу, новые возможности в деятельности общеобразовательной школы, определять цели и задачи, прогнозировать результат деятельности, затраты ресурсов, способности к анализу деятельности коллектива. Молодые руководители главным образом выделяют учебные, управленческие и воспитательные функции в профессиональной деятельности, опытно-хозяйственные, управленческие и воспитательные. Наиболее низкие показатели развития профессиональной компетентности у руководителей школ по функциям информационноаналитической, организационно-исполнительской, контрольнодиагностической. Результаты изучения мотивационно-целевой функции показали, что сильное стремление к успеху более выражено у опытных руководителей, поведение же молодых руководителей мотивируется стремлением избежать неудач. Тенденция устанавливать более высокий уровень притязания после достигнутого успеха и снижать его после неудачи (средний уровень мотивации) характерна для 41% начинающих и 53% опытных руководителей. Профессиональные запросы руководителей изучались с использованием различных методов (опросы, анкеты, беседы), основанных на самооценках. Полученные результаты свидетельствуют о том, что руководители школ переоценивают свои возможности и результаты собственной деятельности. По результатам констатирующего эксперимента определены уровни развития профессиональной компетентности руководителей:

-высокий уровень развития профессиональной компетентности не удалось зафиксировать у руководителей – участников констатирующего эксперимента;

-достаточный уровень развития профессиональной компетентности зафиксирован у 6,4% руководителей;

-26,9% руководителей школ имеют средний уровень развития профессиональной компетентности. Важным компонентом профессиональной компетентности руководителя общеобразовательной школы является управленческая культура. Управленческая культура является результатом интеграции различных культур: духовной, нравственной, социальной, гражданской, национальной, методологической, интеллектуальной, деятельностно-творческой, технологической, экономической, юридической, аналитической, исследовательской, личностной, психолого-педагогической, коммуникативной, экологической, валелогической, инновационной и других. Степень их проявления детерминируется средой жизнедеятельности и профессиональноличностного развития руководителя требованиями к его профессиональной деятельности и индивидуальными ценностями.

Pages:     | 1 || 3 | 4 |   ...   | 5 |



© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.