WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

Pages:     || 2 | 3 | 4 | 5 |
-- [ Страница 1 ] --

СТАВРОПОЛЬСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ

На правах рукописи

ПОГРЕБНЯК ЛЮБОВЬ ПАВЛОВНА ОРГАНИЗАЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ И ПРАВОВЫЕ ФАКТОРЫ В УПРАВЛЕНИИ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛОЙ 13.00.01 – общая

педагогика, история педагогики и образования ДИССЕРТАЦИЯ на соискание ученой степени доктора педагогических наук

НАУЧНЫЙ КОНСУЛЬТАНТ: член-корреспондент РАО, доктор педагогических наук, профессор ШАМОВА ТАТЬЯНА ИВАНОВНА Ставрополь - 2004 ОГЛАВЛЕНИЕ ВВЕДЕНИЕ ГЛАВА I. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ПРАКТИЧЕСКИЕ ИССЛЕДОВАНИЯ В УПРАВЛЕНИИ ПРЕДПОСЫЛКИ ОРГАНИЗАЦИОННООБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ 4 И 20 ПЕДАГОГИЧЕСКИХ И ПРАВОВЫХ ФАКТОРОВ ШКОЛОЙ 1.1. Анализ состояния теории и практики исследуемой 21 проблемы 1.2. Состояние правового обеспечения организационно- 49 педагогической деятельности руководителя школы в теории и практике 1.3. Теоретико-методологические подходы к исследованию 72 организационно-педагогических Выводы по первой главе ОРГАНИЗАЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ И ПРАВОВЫХ ФАКТОРОВ В УПРАВЛЕНИИ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛОЙ 2.1. Характеристика организационно-педагогических и 86 правовых факторов в управлении общеобразовательной школой 2.2. Сущность, структура, условия и принципы взаимодействия 117 организационно-педагогических и правовых факторов в управлении общеобразовательной школой 2.3. Профессиональная компетентность руководителя школы 150 как условие обеспечения взаимодействия организационнопедагогических и правовых факторов в управлении общеобразовательной школой и правовых факторов в управлении общеобразовательной школой ГЛАВА II. АДАПТИВНАЯ МОДЕЛЬ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ Выводы по второй главе ОРГАНИЗАЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ И ПРАВОВЫХ ФАКТОРОВ В УПРАВЛЕНИИ ШКОЛОЙ ГЛАВА III. РЕАЛИЗАЦИЯ МОДЕЛИ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ 3.1. Совершенствование содержания обучения руководителей 184 реализации 3.2. модели взаимодействия модели и организационновзаимодействия 205 факторов в педагогических и правовых факторов в управлении школой Технология реализации организационно-педагогических управлении школой 3.3. Анализ результатов модели и исследования факторов эффективности 241 организационнов управлении 261 264 272 313 реализации педагогических взаимодействия правовых правовых общеобразовательной школой Выводы по третьей главе ЗАКЛЮЧЕНИЕ ЛИТЕРАТУРА ПРИЛОЖЕНИЯ ВВЕДЕНИЕ Актуальность и постановка проблемы исследования. В последнее десятилетие в условиях радикальных преобразований в российском обществе образовательная система действовала в силу накопленного ранее потенциала, сформировавшихся тенденций. Однако изменения социальноэкономической среды, происходящие в современных условиях, предъявляют новые требования к общеобразовательной школе, качеству управления ею, профессиональной компетентности руководителя. В настоящее время значительно усилилось внимание к образовательному учреждению как социальной системе. Общество определяет в качестве основной цели современной школы создание и постоянное совершенствование условий для получения каждым учеником образования в соответствии со своими интересами и потребностями, предоставление всем учащимся возможностей для самоопределения. Неразрывная связь общества и жизнедеятельности в нем образовательного учреждения ставит современного руководителя перед необходимостью проведения постоянного анализа противоречивых общественных процессов, существенно изменяющихся условий функционирования и развития общеобразовательной школы, прогнозирования тенденций их проявления в будущем, гибкого и быстрого реагирования на них в интересах выживания, стабилизации и развития образовательного учреждения. Успешность реформирования системы образования и модернизация конкретной школы напрямую связаны с деятельностью руководителя общеобразовательной школы. Перспективы её развития во многом зависят от его правовой компетентности. С одной стороны, усложнение функций образовательного учреждения требует от руководителя глубоких знаний трудового, управления гражданского, права. С процессами семейного, другой стороны, предпринимательского, повышение и качества развития образовательного функционирования общеобразовательной школы в свете современных требований в значительной степени определяется сформированностью системного мышления, нравственной зрелостью и высоким уровнем правовой культуры руководителя. Расширение функций современной школы, совершенствование содержания и условий ее деятельности повлекли за собой значительные изменения организационного аспекта жизни школьного коллектива, обусловили усложнение труда руководителя, определили потребность в поиске новых форм и методов на организационно-педагогической решение нетрадиционных деятельности, направленной организационных задач в управлении школой. Реализация данного комплекса задач возможна при учете организационно-педагогических факторов в управлении общеобразовательной школой. Возрастание роли правовой культуры руководителя связано с необходимостью учета как особенностей социума общеобразовательной школы, так и общедемократических тенденций развития общества в целом. В законодательстве об образовании предусмотрено изменение методов управления: от широкого применения индивидуальных властных распоряжений «сверху-вниз» к нормативно-правовому регулированию деятельности общеобразовательной школы как юридического лица. Эффективность работы руководителя общеобразовательной школы определяется развитием профессиональной качеством компетентностью образования также и в его определении практической на личностно показателем содержания образования, в осуществлении связи между образованием и личности, направленностью. ориентированные Ориентация цели руководителя школы образования является совершенствования профессиональной компетентности. На современном этапе теоретико-методологические аспекты социального управления всесторонне проанализированы российскими учеными, такими как Р.Ф. Абдеевым, В.Г. Афанасьевым, А.И. Бергом, Д.И. Гвишиани, А.А. Карташовым, В.И. Садовским, Э.Г. Юдиным и зарубежными исследователями Т. Кунцем, М. Месконом, А. Морита, А. Файолем, Ф. Хедоури и др. В отечественной педагогической науке накоплен обширный научный фонд разработок междисциплинарного характера, который создает предпосылки для выявления теоретических основ становления и развития общеобразовательных рассматривается диагностика – в в учреждений. трудах работах Д.И. Б.С. Философия Гвишиани, Б.С. образования Гершунского, Зверевой, В.В. Краевского, А.И. Пригожина, Б.В. Сазонова, педагогическая Гершунского, В.И. Т.К. Чекмаревой, экономика образования – В.С. Беляковской и др., теория целостного педагогического процесса – Ю.В. Васильева, И.Ф. Исаева, А.И. Мищенко, В.А. Сластенина, Ю.П. Сокольникова, Т.И. Шамовой. Управлению развитием школы посвящены исследования В.Н. Гурова, В.И. Зверевой, В.Ю. Кричевского, В.С. Лазарева, А.М. Моисеева, М.М. Поташника, П.И. Третьякова, П.В. Худоминского, Т.И. Шамовой;

методология инновационных процессов и адаптивные модели управления рассмотрены педагогическая Т.М. Давыденко, Н.А. Рогачевой, в трудах Е.А. Ю.В. Ямбургом;

Громыко, инноватика освещена Н.И. Лапина, Л.С. Подымовой, А.И. Пригожина, В.А. Сластенина, В.А. Шаповалова и др.;

становление и развитие сети современных образовательных учреждений раскрыты В.Н. Ирхиным, Т.В. Орловой, Н.И. Роговцевой, А.И. Тряпицыной. В современных условиях общеобразовательные школы, сталкиваясь с крайне неблагоприятными социальными обстоятельствами, вынуждены одновременно решать три группы разнонаправленных задач. 1. 2. Обеспечение элементарного выживания и адаптации учителей и учащихся к быстро меняющейся обстановке. Обеспечение нормального бесстрессового функционирования образовательного процесса, достижение результатов образования, соответствующих государственным требованиям, и необходимого для этого уровня мотивации обучения детей. 3. Осуществление Важнейшим инновационной условием деятельности стабилизации для и решения с помощью нововведений задач развития образования. развития общеобразовательной школы является обеспечение ее правового статуса, опора директора в принятии управленческих решений, связанных с модернизацией образования, на образовательное право, которое в настоящее время значительно изменилось. К настоящему времени сложились определенные предпосылки для научного обоснования путей повышения качества управления школой. Так, созданы общие основы теории управления образованием, которые получили освещение в работах М.И. Кондакова, Ю.А. Конаржевского, В.Ю. Кричевского, В.С. Лазарева, А.А. Орлова, М.М. Поташника, П.И. Третьякова, П.И. Фролова, П.В. Худоминского, Т.И. Шамовой и др., раскрывших основные научные категории, сущность, закономерности и принципы управления, прежде всего, образовательным учреждением. Принципиальное значение имеют исследования, рассматривающие разнообразные подходы к управлению образовательным учреждением: функциональный подход (В.И. Зверева, Ю.А. Конаржевский, В.С. Лазарев, П.И. Третьяков, Т.И. Шамова и др.);

проблемно-функциональный подход (А.А. Орлов, Н.А. Рогачева, П.И. Третьяков и др.);

системный подход (С.И. Архангельский, Ю.А. Конаржевский, П.И. Третьяков, Т.И. Шамова);

ситуационный подход (Б.С. Гершунский, П.И. Третьяков и др.);

оптимизационный подход (Ю.К. Бабанский, М.М. Поташник и др.);

исследовательский подход (Г.М. Тюлю, Т.И. Шамова и др.);

мотивационный подход (П.И. Третьяков, Р.Х. Шакуров, Т.И. Шамова и др.);

концептуальный технологический подход (З.И.

Васильева, П.И. Третьяков, Т.И. Шамова, Е.А. Ямбург и др.);

рефлексивный подход (Т.М. Давыденко, Т.И. Шамова и др.). Анализ этих подходов позволяет охарактеризовать динамику развития В теории последнее управления время образовательным развития учреждением в современных условиях. проблематика образовательных учреждений имеет тенденцию к усложнению вопросов управления относительно разнообразных типов образовательных учреждений и связана с изменением специфики управления гимназиями, лицеями, колледжами, рассматриваемой А.Г. Каспржаком, Е.С. Полат, Н.А. Шарай и др. Вопросы учета и взаимодействия организационно-педагогических и правовых факторов в управлении общеобразовательной школой представляются недостаточно исследованными. При этом эффективность функционирования и развития общеобразовательного учреждения зависит от знания руководителем организационно-педагогических и правовых факторов в управлении школой и умения их применять. Изменения в задачах общеобразовательной школы и содержании деятельности практического руководителя опыта предъявляют высокие требования к повышению уровня его профессиональной квалификации. Изучение повышения квалификации руководителей общеобразовательной школы, а также научные исследования по этим проблемам М.И. Кондакова, Г.Н. Подчалимовой, Е.П. Тонконогой, П.И. Третьякова, П.В. Худоминского, И.К. Шалаева, Т.И. Шамовой позволяют констатировать обострившиеся противоречия между: сложившейся системой жесткого администрирования и необходимостью перевода общеобразовательного учреждения в режим самостоятельности и самоуправления;

предоставлением самостоятельности школой;

общеобразовательной и недостаточной школе права разработанностью организационно-педагогических и правовых факторов в управлении необходимостью решения новых задач, стоящих перед общеобразовательной школой, и стандартными методами, формами организации управленческой и правовой подготовки руководителей образовательных учреждений в системе дополнительного профессионального образования. С учетом обозначенных противоречий выбрана тема исследования, проблема которого заключается в определении научно-теоретических основ организационно-педагогических и правовых факторов в управлении общеобразовательной школой. Решение этой проблемы составляет цель исследования. В соответствии с целью объектом исследования является система внутришкольного управления, а его предметом – организационнопедагогические и правовые факторы в управлении общеобразовательной школой. Исходя 1. 2. из цели, объекта и предмета исследования, были сформулированы следующие задачи. Раскрыть сущность организационно-педагогических и правовых факторов в управлении общеобразовательной школой. Определить условия, структуру, принципы взаимодействия организационно-педагогических и правовых факторов в управлении общеобразовательной школой. 3. Разработать адаптивную модель взаимодействия организационнопедагогических и правовых факторов в управлении общеобразовательной школой.

4.

Разработать технологию реализации модели взаимодействия организационно-педагогических и правовых факторов в управлении общеобразовательной школой. 5. Выявить условия эффективности реализации модели взаимодействия организационно-педагогических и правовых факторов в управлении общеобразовательной школой. Гипотеза 1) исследования основана на том, что управление общеобразовательной школой будет эффективным, если: обеспечивается совокупность системно-деятельностного, человекоориентированного, 2) учитываются гуманизма, 3) 4) реализуются андрагогического, и принципы синергетического, взаимодействия субъектности, организационнокультурологического подходов;

тенденции андрагогизации, условия организационно-педагогических и правовых факторов: системности, культурологизации, взаимодействия целостной профессионализации;

педагогических и правовых факторов;

разработана адаптивная модель, включающая в себя целевой, организационно-содержательный, компоненты;

5) используется школой;

6) в системе дополнительного профессионального и образования правовых составляют и осуществляется подготовка руководителей школ к реализации модели взаимодействия Общую важнейшие организационно-педагогических основу факторов в управлении школой. методологическую философские исследования о положения взаимосвязи технология реализации модели взаимодействия организационно-педагогических и правовых факторов в управлении технологический и кадровый взаимообусловленности явлений;

о развитии личности как субъекта познания, общения и трудовой деятельности;

об активной роли личности в познании;

о диалектике общего, особенного, единичного в их взаимосвязи;

о единстве эмпирического и теоретического в научном исследовании. Общенаучная методология исследования представлена системным, культурологическим, правовым подходами. Теоретическую основу исследования составляют:

- основы управления общеобразовательной школой, разработанные В.Н. Гуровым, Ю.А. Конаржевским, В.Ю. Кричевским, М.М. Поташником, П.И. Третьяковым, Т.И. Шамовой и др.;

- разработки отечественных и зарубежных ученых в области теории непрерывного профессионального образования образования, взрослых, таких как дополнительного Б.С. Гершунского, синергетическим, личностно-деятельностным и В.И. Горовой, М. Дгарко, Д. Кидда, Ю.Н. Кулюткина, Ю.А. Лобейко, В.Н. Онушкина, В.А. Сластенина, Е.Н. Сорочинской, В.Н. Турченко и др.;

- научные представления о целостности образовательного процесса и его социально-культурной, М.Н. Берулавы, И.Ф. психологической, Исаева, В.П. Зинченко, аксеологической И.С. Розова, обусловленности, представленные в трудах Ю.К. Бабанского, А.В. Беляева, В.А. Сластенина, В.Д. Шадрикова, В.А. Шаповалова и др.;

- идеи личностно ориентированного подхода, отраженные в работах Е.В. Бондаревской, М.В. Кларина, И.А. Колесниковой, И.В. Котовой, А.В. Мудрика, В.В. Серикова, В.А. Сластенина, И.С. Якиманской и др., акмеологического – в трудах Б.Г. Ананьева, Н.В. Кузьмина, рефлексивного – в исследованиях Т.М. Давыденко, В.А. Петровского, Л.С. Подымовой, технологического – в публикациях В.П. Беспалько, М.М. Левиной, Н.Ф. Талызиной подходов к развитию образования и управлению педагогическими системами;

теория педагогического проектирования О.С.

Анисимова, В.И. Загвязинского, С.И. Краснова, В.С. Лазарева, М.М. Поташника, И.М. Чегодаева и др.;

- ведущие положения дидактики дополнительного профессионального образования Л.М. руководителей Г.Н. школ, разработанные Е.П. А.И. Жилиной, П.И. Ю.А. Конаржевским, В.И. Кричевским, К.А. Нефедовой, П.К. Одинцовым, Перминовой, Подчалимовой, Тонконогой, Третьяковым, Т.И. Шамовой, К.М. Ушаковым и др. Методы и база исследования. Решение поставленных задач обеспечивалось комплексом исследовательских методов: системного, исторического анализа, теоретического и практического моделирования, анализа научной литературы и нормативно-правовых актов, документов, монографических исследований, продуктов творческой деятельности преподавателей и слушателей курсов повышения квалификации. Ведущая роль в исследовании принадлежит эксперименту, в ходе которого применялись общие диагностические методы (включенное наблюдение, анкетирование, тестирование, опрос), использовалась методика независимых характеристик. В ходе проверки и обобщения результатов исследования применялся системно-целостный анализ, при обработке данных использовались методы математической статистики. Опытно-экспериментальной базой исследования являлись гимназии № 25 и 30, лицеи № 5, 10, 14, 15 и общеобразовательные школы № 1, 21, 28, 34, 64 г. Ставрополя, СОШ № 1 с. Красногвардейского и СОШ № 4 с.Кочубеевского квалификации университета, Нами и Ставропольского профессиональной края, факультет повышения переподготовки управленческих работников и кадров образования (ФПКиППУКО) Ставропольского государственного институты разработаны и повышения научно квалификации образования городов Ставрополя и Черкесска. обоснованы теоретические концептуальные основы исследования, определены его логика и методы, организованы и проведены констатирующий и формирующий этапы эксперимента. На разных этапах эксперимента исследованием были охвачены 11 городских и 2 сельских общеобразовательных учреждения. Общее количество респондентов составило 1928 человек (в том числе 900 директоров общеобразовательных школ, 528 их заместителей по учебновоспитательной, научно-исследовательской, воспитательной работе, 300 работников органов управления образованием, 200 педагогов и студентов). Исследование выполнялось в четыре этапа: I этап (1988 – 1992 гг.) – поисковый: определялась степень изученности проблемы в педагогической науке, выявлялись тенденции ее решения;

осуществлялся программа поиск методологических подходов, эксперимента, разрабатывалась констатирующего осуществлялось его проведение;

анализировались традиционные подходы к организации обучения руководителей школ в системе повышения квалификации;

изучались образовательные потребности как обучающихся, так и развивающейся школьной системы;

выявлялся уровень профессиональной компетентности руководителей общеобразовательных школ, качество и результаты их профессиональной деятельности. II этап (1992 – 1996 гг.) – теоретико-экспериментальный: осуществлялись постановка и уточнение задач исследования, формулировалась рабочая гипотеза;

разрабатывалась и подвергалась экспериментальной проверке модель взаимодействия организационнопедагогических и правовых факторов в управлении школой;

определялись содержание и технология обучения руководителей школ по реализации модели взаимодействия организационно-педагогических и правовых факторов в управлении. III этап (1996 – 2000 гг.) – завершающий: продолжалась отработка технологии обучения руководителей школ;

подвергались корректировке цели и задачи эксперимента, уточнялась и конкретизировалась концепция исследования;

анализировались, систематизировались результаты теоретико-экспериментальной работы;

и обобщались создавалась теоретическая и научно-методическая база для внедрения технологии обучения руководителей школ;

осуществлялось внедрение результатов исследования в практику обучения руководителей школ на ФПКиППУКО Ставропольского, Белгородского государственных университетов, Липецкого государственного педагогического университета. IV этап (2000 – 2003 гг.) – итоговый: обобщение теоретических и экспериментальных результатов исследования, подготовка учебного пособия и монографии по теме исследования, оформление результатов в виде докторской диссертации. Научная новизна исследования состоит в том, что:

- определены сущность и взаимосвязь организационно-педагогических и правовых факторов в управлении общеобразовательной школой;

- впервые разработаны концептуальные включающие подходов: основы в себя взаимодействия совокупность организационно-педагогических и правовых факторов в управлении общеобразовательной следующих школой, методологических системно-деятельностного, синергетического, и принципы человеко-ориентированного, культурологического;

теоретически андрагогического, ведущие обоснованы тенденции взаимодействия организационно-педагогических и правовых факторов в управлении общеобразовательной школой;

- выявлены условия взаимодействия организационно-педагогических и правовых факторов;

- впервые представлена и научно обоснована адаптивная модель взаимодействия организационно-педагогических и правовых факторов в управлении общеобразовательной школой, выявлены ее структурные компоненты и их взаимосвязь в целостном управленческом цикле;

разработана и реализована технология внедрения модели взаимодействия организационно-педагогических и правовых факторов в управлении общеобразовательной школой;

- обоснованы критерии эффективности реализации адаптивной модели взаимодействия организационно-педагогических и правовых факторов в управлении общеобразовательной школой. Теоретическая значимость исследования состоит в том, что расширен категориальный аппарат теории внутришкольного управления: впервые введены в научный оборот такие понятия, как правовой подход, правовой фактор, взаимодействие организационно-педагогических и правовых определена факторов в управлении общеобразовательной школой;

подходов совокупность научно-методологических исследования за счет обоснования правового подхода. Практическая значимость исследования определяется тем, что материалы исследования применяются в федеральной при системе разработке и дополнительного процессе профессионального по образования лекционных курсов, практических занятий и спецкурсов, а также в консультирования организационно-педагогическим правовым вопросам на страницах журналов «Народное образование», «Управление дошкольным образовательным учреждением», «Образование в документах», «Профессиональное образование», «Сельская школа». Разработанная и экспериментально проверенная адаптивная модель взаимодействия организационно-педагогических и правовых факторов в управлении общеобразовательной руководителями школ. Разработанные учебные планы и программы, технология реализации взаимодействия организационно-педагогических и правовых факторов могут использоваться в целях совершенствования процесса обучения на факультете повышения квалификации и профессиональной переподготовки управленческих кадров образования (ФПКиППУКО).

школой применяется в практике Учебные исследования, повышения пособия, монографии, изданные в по материалам практической используются квалификации и и непосредственно профессиональной деятельности руководителей общеобразовательных школ, в системе переподготовки результатов и работников образования. Достоверность обеспечиваются ориентированным, культурологическим обоснованность полученных совокупностью исходных методологических теоретических позиций, связанных с системно-деятельностным, человекоандрагогическим, подходами;

использованием синергетическим, теоретических и эмпирических методов исследования, адекватных его задачам и логике;

доказательностью, логикой и непротиворечивостью выводов;

широкой апробацией полученных данных в практике, их сравнимостью с массовой практикой;

репрезентативностью выборки исследования и достоверной значимостью различий контрольных и экспериментальных школ. Основные положения, выносимые на защиту. 1. Правовой подход связан фактор представляет собой с использованием специфических объективных (наличие юридических способов воздействия на процесс управления;

правовой совокупность нормативно-правовых актов) и субъективных (правовая компетентность субъектов и объектов управления) условий, предполагающих знание нормативно-правовых актов и умение реализовывать их в управленческой деятельности;

школой. 2. Структура организационно-педагогических факторов может быть представлена как единство информационного качеств обеспечения, школы, профессионально-личностных руководителя адаптивная модель взаимодействия организационнопедагогических и правовых факторов в управлении общеобразовательной планирования, распределения обязанностей, стимулирования деятельности и характеризуется стабильностью, гуманностью, мобильностью, структура правовых факторов складывается из нормативного, регламентирующего стимулирования, нормирования труда и характеризуется законностью, мобильностью. 3. Эффективность реализации организационно-педагогических и правовых факторов в управлении школой зависит от обеспечения их взаимодействия, характеризующегося взаимообусловленностью, изменением состояния, взаимопереходами друг в друга, внешними и внутренними отношениями и связями. 4. Взаимодействие организационно-педагогических и правовых факторов в управлении общеобразовательной школой обеспечивается при соблюдении следующих принципов: независимости и паритетности органов государственного и общественного управления школой;

законности;

комплексного использования экономических, кадровых и общественных субъектов управления общеобразовательной школой;

направленности процесса;

деятельности и субъектов управления и школой на реализацию потребностей и интересов участников образовательного открытости гласности;

свободы самодеятельности, взаимодействия всех структур управления. 5. Технология поэтапной реализации модели взаимодействия организационно-педагогических и правовых факторов, предполагающая формирование взаимодействия. 6. Качество реализации модели взаимодействия организационнопедагогических и правовых факторов в управлении общеобразовательной школой обусловлено следующими условиями: наличие системы нормативно-правового обеспечения управления профессиональная компетентность руководителя общеобразовательной школой;

общеобразовательной школы, включающая в себя управленческую и человеко-ориентированного видения управленческой деятельности, определение основных тенденций, принципов, условий правовую руководителя компетентность. школы в Управленческая разнообразных видах компетентность управленческой подразумевает собой меру и способ творческой самореализации личности деятельности, направленной на освоение, передачу и создание ценностей и технологий в управлении общеобразовательной школой. Под правовой компетентностью руководителя образовательного учреждения понимают знание права в целом и образовательного права в частности, отношение к действующему праву, требования, предъявляемые к праву, отношение к исполнению правовых предписаний;

обучение руководителей общеобразовательных школ реализации адаптивной модели взаимодействия организационно-педагогических и правовых факторов. 7. Эффективность подготовки руководителей школ к реализации адаптивной модели взаимодействия организационно-педагогических и правовых факторов учет в управлении критериев общеобразовательной зрелости, школой предполагает руководителей. Публикации. По теме диссертации опубликовано 88 работ. Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования отражены в монографиях, учебных пособиях, научных статьях и материалах конференций. Они обсуждались и получили одобрение на международных (Чебоксары, 1993;

Ставрополь, 2001;

Минск, 2002;

Новосибирск, 2003), Всероссийских (Нальчик, 2000;

Тверь, 2001;

Челябинск, 2001;

Мичуринск, 2003) и региональных (Барнаул, 1999, 2002;

Белгород, 1996;

Екатеринбург, 2001;

Казань, 2001;

Москва, 2000-2003;

Ростов-на-Дону, практических ежегодных 1992;

Смоленск, 2000;

Черкесск, в 2000) научночтениях;

конференциях, симпозиумах, конференциях семинарах, результативности, подготовленности, удовлетворенности управленческой деятельностью научно-методических Ставропольском государственном университете (Ставрополь, 1992-2004).

Основные материалы диссертационного исследования внедрены в учебные курсы «Правовые основы и управления основы образованием», деятельности университетов, «Организационно-педагогические Ставропольского и правовые образовательного учреждения» факультетов повышения квалификации Белгородского государственных Ставропольского краевого и Карачаево-Черкесского республиканского институтов повышения квалификации работников образования. Структура и объем диссертации.

Работа изложена на 385 страницах, содержит 21 таблицу, 6 рисунков, 13 схем. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы, включающего 480 источников, в том числе 29 иностранных авторов, и 12 приложений.

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ И ПРАКТИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ ИССЛЕДОВАНИЯ ОРГАНИЗАЦИОННОПЕДАГОГИЧЕСКИХ И ПРАВОВЫХ ФАКТОРОВ В УПРАВЛЕНИИ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛОЙ В современных социокультурных условиях России результативность развития системы школьного образования в значительной степени определяется тем, насколько эффективно осуществляется управление всеми ее звеньями. Для успешного решения стоящих перед общеобразовательной школой задач требуются, с одной стороны, адекватное понимание и описание функционирующей системы управления, а с другой – внедрение в практику школы новейших научно-педагогических достижений в области управления. Сохранение единого образовательного пространства при расширении самостоятельности и индивидуальности общеобразовательных школ, децентрализация требуют принципиально новых подходов к формированию демократического государственно-общественного регулирования в управлении школой. Основой управления является реализация общих функций, присущих любому субъекту управления, в том числе и общеобразовательной школе. Проведенный анализ функций управления школой позволяет с учетом современных условий определить состав и содержание функций: информационно-аналитической, мотивационно-целевой, планово-прогностической, организационно-исполнительской, контрольно-диагностической, регулятивно-коррекционной. Все перечисленные функции взаимосвязаны и образуют единый цикл управления. Модернизация содержания и организации деятельности общеобразовательной школы тесно связана с изменениями во внутришкольном управлении. Однако в настоящее время данный процесс в школе носит во многом стихийный характер, что в значительной степени объясняется недостаточно стью знания руководителями организационно-педагогических и правовых факторов в управлении и их влияния на управленческую деятельность. Вместе с тем, как показывают результаты исследования, эффективность управления общеобразовательной школой может быть достигнута лишь при учете организационно-педагогических и правовых факторов в управлении школой. 1.1. Анализ состояния теории и практики исследуемой проблемы Новые социально-экономические условия развития России требуют подъема общеобразовательных учреждений, связанного с необходимостью их целостного развития по мере перехода школы из одного качественного состояния в другое. Существующая на практике рассогласованность в требованиях к общеобразовательной школе практически снижает уровень требований к управленческой деятельности руководителя. Основными причинами, препятствующими эффективному управлению школой, являются раскрываемые в педагогической теории и практике противоречия между: сложившейся практикой становления и развития общеобразованеобходимостью развития каждого компонента сложной педаготельной школы и отсутствием целостной системы в ее развитии;

гической системы в их взаимодействии с опорой на взаимосвязь организационно-педагогических и правовых факторов в управлении и традиционным подходом администрации школы к управлению ею;

дами потребностью в овладении новыми средствами, формами, метоуправления с помощью взаимодействия организационно педагогических и правовых факторов и традиционным подходом администрации школы к управлению.

В настоящее время в педагогической теории и практике пока нет как теоретико-методологического обоснования организационно-педагогических и правовых факторов в управлении школой, так и механизма их реализации в управленческой деятельности руководителя, которые могли бы устранить названные противоречия. В педагогической отечественной науке накоплен обширный научный фонд междисциплинарного характера, который создает предпосылки для выявления теоретических основ управления общеобразовательной школой (В.И. Зверева, В.С. Лазарев, А.М. Моисеев, М.М. Поташник, П.И. Третьяков, П.В. Худоминский, Т.И. Шамова и др.), управления в адаптивной школе (Т.М. Давыденко, Н.А. Рогачева, Т.И. Шамова и др.). Имеются отдельные работы, связанные с оценкой управленческой деятельности руководителем школы (А.А. Орлов, Г.М. Тюлю, Т.И. Шамова). Ряд работ посвящен отдельным правовым вопросам функционирования образовательного учреждения. Среди них: «Налогообложение образовательных учреждений, организация дополнительных платных образовательных услуг» А.Б. Вифлеемского и О.В. Чиркиной;

«Основы правового регулирования труда работников общеобразовательной школы, правовой статус учащегося общеобразовательной школы» И.А. Рожкова;

«Нормирование и оплата труда работников общеобразовательных и других учреждений для детей» А.А. Матвейко, Л.Ф. Колесникова и В.Н. Панкратовой, «Правовое пространство школы» А.Н. Тубельского и др. Однако авторы не ставили перед собой задачу разработать правовое обоснование как каждой функции, так и в целом управления общеобразовательной школой, тогда как традиционно в практике управленческой деятельности руководителя школы имело место затруднение в использовании правового регулирования как правовой основы принятия управленческих решений. К настоящему времени эта ситуация еще больше обострилась, что тормозит процесс модернизации общеобразовательной школы.

Эффективность управленческой деятельности руководителя школы в широком смысле слова – комплексная характеристика реальных результатов деятельности с учетом соответствия этих результатов социальному заказу общества школе, концепции и задачам развития школы (а также с учетом ресурсных и временных ограничений). Эффективность управленческой деятельности может быть представлена в виде четырех взаимосвязанных параметров. На рис. 1 структура и связи между компонентами эффективности показаны с помощью кругов Эйлера.

Ресурсовая эффективность Социальнопсихологическая, правовая эффективность Целевая эффективность Технологическая эффективность Рис. 1. Эффективность системы управления. Рассмотрим узкосмысловые понятия эффективности управленческой деятельности руководителя школы. Целевая эффективность управленческой деятельности директора школы. Это характеристика степени приспособленности общеобразовательной школы к достижению поставленных целей, необходимого уровня конечных результатов.

Социально-психологическая, правовая эффективность характеризует степень влияния управленческой деятельности руководителя на воспитывающий дух и ценности школьного коллектива, отношения в коллективе и его морально-психологический климат, удовлетворенность педагогов и учеников своим трудом, развитие их потребностей и мотивов, становление и формирование личности школьников. Ресурсная эффективность представляет собой характеристику степени целесообразности использования и развития всех ресурсов общеобразовательной школы: кадровых, материальных, финансовых. Технологическая эффективность характеризует уровень реализации основных функций: информационно-аналитической, мотивационно-целевой, планово-прогностической, организационно-исполнительской, контрольнодиагностической, регулятивно-коррекционной. Влияние руководителя школы на перечисленные составляющие эффективности управленческой деятельности различны. Констатирующий эксперимент показал, что наиболее значимыми для руководителей общеобразовательных школ являются следующие функции управления (приведены в порядке убывания ранга): информационноаналитическая (6);

планово-прогностическая (5);

контрольнодиагностическая (4);

организационно-исполнительская (3);

мотивационноцелевая (2);

регулятивно-коррекционная (1). Вместе с тем, уровень значимости той или иной функции управления и степень затруднений при их реализации не совпадают (табл. 1). Наименьшие совпадения зафиксированы при реализации организационно-исполнительской функции (второе место по степени трудности и четвертое по значимости);

информационно-аналитической (первое место по степени трудности и шестое по значимости). Это объясняется, с одной стороны, объективными процессами, происходящими в образовании, а с другой, тем, что повышению квалификации руководителей школ в настоящее время уделяется недостаточное внимание.

Актуальность проведенного нами исследования определяется тем, что, с одной стороны, управление общеобразовательной школой никогда не рассматривалось как профессиональная деятельность. Здесь всегда действовали практики, обычно не получавшие специальной подготовки в такой сложной области, как управление школой. Уровень их подготовки к реализации управленческих функций остается довольно низким: почти у 30% из выпускников педагогического вуза не сформированы организаторские способности, 1/3 часть выпускников практически не готова выполнять организаторские функции на должном уровне. С другой стороны, без взаимодействия организационно-педагогических и правовых факторов в управлении школой невозможно выполнять информационно-аналитическую, планово-прогностическую, мотивационноцелевую, контрольно-диагностическую, организационно-исполнительскую и коррекционно-регулятивную функции на высоком уровне. Таблица 1 Самооценка руководителями школ собственной организационнопедагогической деятельности Функции управления Группы Коэффициент эффективности оптимальный доступный критический уровень уровень уровень 56,7 42,1 32,4 21,1 24,5 23,6 49,1 33,8 43,8 35,6 21,3 20,1 41,5 28,1 48,7 31,4 31,7 30,8 41,5 32,7 48,1 37,3 29,6 28,4 24,5 21,3 11,5 10,4 23,5 18,1 18,3 11,4 11,4 10, Информационноаналитическая Мотивационноцелевая Плановопрогностическая Организационноисполнительская Контрольнодиагностическая Регулятивнокоррекционная экспер. контр. экспер. контр. экспер. контр. экспер. контр. экспер. контр. экспер. контр.

Как показывают данные табл. 1, самооценка собственной организационно-педагогической деятельности руководителей экспериментальных групп по всем функциям управления значительно отличается от самооценки руководителей контрольных групп. Некоторые исключения составляют такие функции управления, как организационно-исполнительская, регулятивно-коррекционная, показатели по которым в экспериментальных и контрольных группах имеют незначительное отличие. Это объясняется тем, что вышеуказанные функции требуют особой подготовки руководителей общеобразовательных школ, так как незнание и неумение правильно применять их вызывает у руководителей значительные трудности в управлении школой. С целью определения качества эффективности организаторской деятельности руководителя образовательного учреждения, ее направленности и содержания нами был использован тест «Управленческая ситуация и направленность руководителя образовательного учреждения» (Приложение 1). В ходе исследования было охвачено тестированием 900 руководителей образовательных учреждений. В результате обработки данных было определено четыре типа ориентаций руководителя на выражение своей личной позиции во взаимоотношениях с коллегами. Наибольший процент - 25% от количества участвующих в тестировании- имеют ориентацию на интересы дела, 19% - на психологический климат и взаимоотношения в коллективе, 35% - ориентацию на самого себя и 21% ориентацию на официальную субординацию, соблюдение инструкций. По стажу работы в должности руководителя образовательного учреждения результаты тестирования распределились следующим образом: Свыше 10 лет работы - большинство руководителей имеют ориентацию на интересы дела и психологический климат и взаимоотношения в коллективе, 15 и более лет работы - имеют ориентацию на самого себя, начинающие руководители и работающие в данной должности до трех лет имеют ориентацию на официальную субординацию и соблюдение инструкций.

Таким образом, эффективность организаторской деятельности руководителя образовательного учреждения, как показывают результаты нашего исследования, зависит от умения создать нормальный психологический климат и доброжелательные взаимоотношения в коллективе, а также от объединения всех членов коллектива в интересах дела для решения задач, стоящих перед школой. Управленческая деятельность руководителя образовательного учреждения по своему содержанию связана с активным взаимодействием с другими людьми, что требует развитых коммуникативных и организаторских способностей. Успешность профессиональной деятельности руководителя, зависит от уровня их развития и сформированности на этой основе умений наладить, организовать и сплотить педагогический коллектив [456]. Для выявления коммуникативных и организаторских склонностей у руководителей образовательных учреждений в ходе исследования нами использовалась методика КОС-2 с целью определения стиля руководства трудовым коллективом методика, разработанная В.П. Захаровым и А.Л. Журавлевым (Приложение 2). Результаты нашего исследования показывают, что большинство руководителей образовательных учреждений (69%) придерживаются коллективного компонента в стиле руководства — когда требовательность и контроль сочетаются с инициативным и творческим подходом к выполняемой работе и сознательным соблюдением дисциплины, стремлением делегировать полномочия и разделить ответственность, демократичностью в принятии решения. 23% опрошенных отдают предпочтение директивному компоненту, то есть ориентации на собственное мнение и оценку, стремление к власти, уверенность в себе, склонность к жесткой формальной дисциплине, большая дистанция с подчиненными, нежелание признавать свои ошибки, игнорирование инициативы, творческой активности педагогов, единоличное принятие решений.

8% руководителей образовательных учреждений придерживается попустительского компонента (пассивного невмешательства), то есть снисходительность к работникам, отсутствие требовательности и строгой дисциплины, которая приводит к панибратству с подчиненными, склонность перекладывать ответственность в принятии решений. Важной проблемой эффективности управления общеобразовательной школой является повышение уровня удовлетворенности руководителя своей работой и необходимость постоянного решения новых задач, что порождает положительную мотивацию в деятельности руководителя образовательного учреждения. Вместе с тем, результаты нашего исследования качеств руководителей, препятствующих эффективному управлению школой, показали, что у большинства руководителей наблюдается:

недостаточная сформированность индивидуальной управленческой рассогласование организационных и личных ценностей и целей руконедостаточная степень наличия управленческих способностей (24%);

недостаток знаний, умений и навыков руководителя в области управнеумение управлять собой (1,2%);

отсутствие стремления к личностному росту (0,8%);

неумение мотивировать педагогических работников и обслуживаюприменение неэффективного стиля руководства (35,4%);

отсутствие ориентации на решение профессиональных задач (0,8%);

недостаток творческого подхода в работе (1,1 %). Организационно-педагогическая деятельность руководителя общеобра концепции (34%);

водителя (27,1%);

ления общеобразовательной школой (31,4%);

щий персонал (2,7%);

зовательной школы с целью стимулирования более эффективного достижения конечного результата предполагает знание каждого члена педагогиче ского коллектива. Данный фактор, влияющий на успех организационнопедагогической деятельности и определяющий уровень решения организационных и правовых вопросов в школе, предполагает, прежде всего, наличие у руководителей умений изучения педагогических кадров. Как показывает проведенное нами исследование, для общеобразовательной школы в современных условиях работы характерна ситуация полярных мнений удовлетворенности педагогов своей работой - часть коллектива в значительной мере удовлетворена и деятельностью, и профессией, другая часть крайне не удовлетворена. Такое состояние характерно для коллективов, находящихся в процессе становления, как правило, после получения статуса – положение в коллективе стабилизируется на основе новых целей и условий работы в режиме развития. Мотивация ухода педагогических работников из школы в большей степени связана с неудовлетворенностью профессией, чем неудовлетворенностью работой. Анкетные данные (Приложение 3) по выявлению профессионального взаимодействия администрации и педагогов показывают, что 35% учителей хотели бы пригласить к себе на уроки руководителя школы (директора или завуча), 43% - руководителя методического объединения;

23% - своих коллег-предметников. На вопрос «От кого Вы ждете поддержки, когда у Вас возникают проблемы?» 52% учителей ответили, что от наставника, старших коллег по работе, руководителей методических объединений;

27% - от заместителя руководителя по учебно-воспитательной работе и лишь 21% учителей ждет поддержки от руководителя. Большинство педагогов (59%) считают, что им не хватает организационно-педагогических, правовых, психологических знаний, что создает определенные трудности в работе с учащимися, в общении с коллегами по работе, с родителями. В основном это учителя, имеющие стаж работы менее пяти лет.

Как показывают результаты нашего исследования, учителя с небольшим стажем работы также нуждаются в помощи при решении своих профессиональных проблем (табл. 2). Таблица 2 Результаты анкетного опроса социальной группы учителей г. Ставрополя, районов Ставропольского края Параметры анкетирования Результаты опроса учителей, % хотят Позиция администрации и педагогического коллектива менять Для школы харак- В своей деятельности адРезультаты опроса учителей Уровень удовле- Не творенности ботой пе- работу: 62% - го- терна ситуация по- министрация и коллектив (село). часть коллектива в ся не только на учебнозначительной мере дисциплинарную модель в удовлетворена ей, другая ра- обучении и воспитании, часть ся для достижения более чения и воспитания. состояние для ботой и професси- но и на изучение учащихкрайне не удовле- высоких результатов обутворена. Предпочли бы пе- Такое рейти на другую характерно род, 5% - по краю.

дагогов своей ра- род, 48% - по краю лярных мнений – пытаются ориентировать работу: 12,7% - го- коллективов, находящихся в процессе становления, лучения как правило, после постатуса положения в коллективе стабилизируется на основе новых целей и условий работы в режиме развития. Мотивация ухода 28,3% - город, 7% - В целом по России край прослеживается тенденция к снижению удовлетворенности профессией учителя. Эта тенденция в большей степени связана с неудовлетворенностью профессией, чем неудовлетворенностью работой в конкретном коллективе. По школе ни для кого из опрошенных мотивация ухода не связана с неудовлетворенностью пед. коллективе. Оценка учителя- Удовлетворенность ности отноше- министрацией: 65% - край. Неудовлетворенс администрацией: 9% - город, 3% - край. Неудовлетворенс коллективом: 4,1% - город, 2,1% - край. Уровень шений выше. Группа педагогов неудовлетворенных министрацией Можно неудовленесколько ми удовлетворен- отношениями с ад- творенности отнониями в ходе пе- 85% - город, дагогического процесса работой в конкретном ность отношениями отношениями с адвелика по объему. предположить, что именно имеет значитель ность отношениями администрация ный кредит доверия, что позволяет ей рассчитывать на успех проводимых в школе изменений. Условия труда 83% - город, 74% - край (село). Учителя выражают большую творенность низацией школе. школы Это объясняется тем,что наи- условия труда учителя удовле- оговорены в договоре, адорга- министрация не нарушает трудав договоренностей, принципиально важный для учителя вопрос нагрузки всегда обсуждается в коллективе. Возможности для Положительные творческого педа- оценки: гогического труда 57% - город, 29% - край (село);

отрицательные: 14,1% - город, 9,2 % - край (село);

неудовлетворенность уровнем зарплаты: 8,9% - город, 73,1% - край (село). Вероятно, в школе Высокий процент полосуществует группа жительной строенных тивно рых количество может оценки возпредоминантно на- можностей для творческонега- го педагогического труда, кото- ность администрации на быть предоставление свободы учителю, на поиски новых педагогов, подтверждает направлен оценено в 4-5%.

педагогов Особенно выделяет технологий. В школе созшколу значительно даются условия для моповышенная оцен- рального и материального ка неудовлетворен- поощрения. ности уровнем ной платы. педагогов заработ Уровень внима- Контроль за дея- Оценивая уровень Большая часть учителей мого в школе раз- троль за своей деятельноличным аспектам стью со стороны админидеятельности, страции.

ния, уделяемого в тельностью учите- внимания, уделяе- видит пристальный коншколе различным лей: аспектам ее дея- 92,7% - город, тельности:

-максимум мания, ния, 85,5% - край (село);

ее вни- управление школой учителя, с одной как педагогической стороны, выражают осознание целей 70% - город, данного педагоги -минимум внима- системой:

-абсолютный ния 62% - край (село);

дого поколения: 81% - город, 73% - край (село);

самому его поиску 73% - город 64% - край (село) четкому планированию работ: 85% - город, 72% - край (село);

творческому поиску учителя: 75% - город, 69% - край (село);

развитию личности ребенка: 84% - город, 73% - край (село). учителю, творческому ческого коллектива уровне задач, решаемых школой.

максимум внима- воспитанию моло- на В наименьшей Созданию условий 75% - город, 69% - край (село);

богатству личности учителя: 89% - город, 73% - край (село);

исполнительности учителя: 71% - город, 63% - край (село);

воспитательной ра степени уделяют для работы: внимание боте с учащимися: 81% - город, 75% - край (село). Учителя отмеча- Ведению школьной ют повышенное документации: адми- 75% - город, фор- 61% - край (село);

успеваемости: 89% - город, 73% - край (село). Усилия учителей Администрация с различными пе- школы: дагогическими 79% - город, позициями в еди- 62% - край (село);

ный воспитатель- педагогический ный процесс спо- коллектив: собны претворить 64% - город, 49% - край (село);

талантливый педагог: 40% - город, 21% - край (село). Воспитательные Доброе отношение: средства, призна- 87% - город, ваемые ученика- 84% - край (село);

ми как самые требовательность: 67% - город, 73% - край (село);

совместная тельность: 98% - город, 79% - край (село). Нагрузка педаго- Удовлетворяет: гов от 1 до 1,5 69% - город, ставки 42% - край (село);

внимание нистрации руководства мальным методам учету удачные дея не удовлетворяет: 84% - город, 75% - край (село). Нагрузка в день Удовлетворяет: 75% - город, 70% - край (село);

не удовлетворяет: 87% - город, 64% - край (село). Расписание ков уро- Удовлетворяет: 73% - город, 70% - край (село);

не удовлетворяет: 87% - город, 64% - край (село). Чередование классов Удовлетворяет: 65% - город, 49% - край (село);

не удовлетворяет: 81% - город, 65% - край (село). Возможность от- Имеют дохнуть уроками между сти: 61% - город, 75% - край (село);

не имеют возможности: 78% - город, 64% - край (село). Самочувствие учителей Оценивают ное: 83% - город, 91% - край (село). 1-2 раза болели в 75% - город, возможно как удовлетворитель году собности брали Педагоги школы женщины мужчины 81% - край (село). 33% - край (село). По 81% - город, 87% - край (село). 53% - город, 78% - край (село). ческого показателю стажа среднего педагогиможно сказать, что коллектив в целом состоит из педагогов дающих стажем достаточно облабольшим работы. опытных, Лист нетрудоспо- 69% - город, Большинство учителей города тратят на подготовку к урокам до 2 часов в школе и от 1 до 4 часов дома Возраст учителей от 20 до 25 лет: 89% - город, 68% - край (село);

от 30 до 40 лет: 75% - город, 64% - край (село);

от 40 до 50 лет: 54% - город, 71% - край (село).

На вопрос «Считаете ли Вы свою школу прекрасной?» 39% учителей ответили «да», 61% - «нет»;

достойной – 43% - «да», 57% - «нет»;

хорошей – 68% - «да», 32% - «нет»;

нормальной – 78% - «да», 22% - «нет»;

обычной – 79% - «да», 21% -«нет» (рис. 2).

90 80 70 60 50 40 30 20 10 0 прекрасной достойной хорошей нормальной обычной да нет Рис. 2. Отношение педагогов к своему общеобразовательному учреждению. Таким образом, большинство учителей оценивают свою школу как нормальное, обычное образовательное учреждение. Уровень реализации организационно-педагогических и правовых факторов просматривается через призму отношения учащихся к школе, изученного нами в 9-ти общеобразовательных учреждениях города Ставрополя. В опросе приняли участие ученики 9-11 классов: 1 - 94 чел., 10-69 чел., 15-94 чел., 21 - 68 чел., 25 - 84 чел., 30 - 98 чел., 32 - 64 чел., 64 - 87 чел., 5-94 чел. Результаты данного опроса представлены в табл. 3. Таблица 3 Результаты опроса учащихся по теме «Оценка образовательной системы» 1. Нравится ли вам учиться в школе? Вариант ответа Да Нет № % по общеобразовательным учреждениям 1 77,3 5 83,0 10 87,7 15 69,6 21 95,5 25 92,6 30 86,4 32 91,8 64 83,7 Всего 84, 22,7 17,0 12,3 30,4 4,5 7,4 13,6 8,2 16,3 15,5 Каждый из перечисленных показателей оценен по пятибалльной шкале. Показатели Средний балл по ОУ 1 5 10 15 21 25 30 32 Bceг 2.

В учебном заведении заботятся о сохранении твоего здоровья 3,5 3,4 4,1 3,0 4,1 3,5 3,2 4,1 4,0 3, 3.

Педагоги являют собой образцы духовной и нравственной культуры 3,3 4,0 4,0 3,1 4,2 3,5 3,7 4,0 3,9 3, 4.

Образовательный процесс организован с учетом индивидуальных особенностей учащихся 2,8 3,1 3,9 2,3 4,1 3,2 3,2 3,8 3,0 3, 5.

Созданы условия для индивидуального и группового творчества учащихся 3,7 4,0 4,2 3,1 4,5 4,0 3,7 4,2 3,8 3, 6.

Педагогический коллектив является гарантом соблюдения прав ребенка 3,1 3,8 2,6 4,3 3,6 3,5 4,2 3,9 3, 7.

В учебном заведении 3,3 3,6 4,0 3,1 4,4 3,9 3,1 4,2 3,3 3,6 активно работают ораученического самоуправления Учащиеся имеют возможность получать ф 3,9 4,0 4,5 3,6 4,4 4,0 3,7 4,3 4,1 4, 8.

9.

Педагогов интересует, 3,0 3,5 4,1 2,7 4,3 3,3 3,5 3,9 3,5 3,5 насколько учащихся удовлетворяет организация 10. Образовательная среда 3,2 3,7 4,0 2,5 4,1 3,7 3,4 3,9 3,7 3,5 характеризуется благоприятным психологическим микроклиматом 11. Взаимоотношения между учащимися доброжелательные, ровные 12. Учебное заведение обеспечивает освоение учащимися умений, необходимых для 13. Учащиеся имеют возможность выбора:

-уровня сложности содержания образования 14. В учебном заведении условия для осознанного выбора учащимися ф 15. б Образовательное 3,5 3,1,3,9, 1,8 4,4 4,4 2,5 2,8 2,0 3, 4,0 4,2 4,3 3,3 4,4 4,2 3,8 4,1 3,8 4, 3,9 4,2 4,5 3,6 4,6 4,4 4,2 4,3 4,0 4, 2,6 3,4 4,1 3,1 4,2 3,8 3,7 3,6 3,2 3, 3,4 3,6 4,1 3,1 4,2 3,9 3,8 3,9 3,2 3,6 3,7 3,7 4,4 3,7 4,4 4,5 3,8 4,0 3,7 4,0 * Насколько вы удовлетворены своими отношениями с окружающими людьми Вариант отве- % по общеобразовательным учреждениям та 1 5 Удовлетворен 51,1 72,3 полностью Частично Не удовлетворен С учителями Вариант ответа % по общеобразовательным учреждениям 1 20,4 67,7 11,9 5 48,9 48,9 2, 10 15 76,8 34,0 21,7 60,6 1,4 5, 21 73,5 26,5 30 32 25 68,3 58,8 62,5 29,3 40,2 35,9 2,4 1,0 1, 64 55,2 44,8 Всего 60,3 37,4 2, 43,5 26,6 5,4 1, Удовлетворен полностью Частично Не 10 37, 55,1 7, 15 14,9 63,8 21, 21 60,3 38,2 1, 25 30,1 65,1 4, 30 30,9 63,9 5, 32 42,9 57, 64 33,3 56, Всего 34, 10, 58,0 7, удовлетворен С администрацией ОУ Вариант ответа 1 Удовлетворен полностью Частично Не удовлетво41,3 41,3 17,4 5 61,7 30,9 7,4 10 55,1 37,7 7,2 15 41,3 34,8 23,9 21 76,5 20,6 2,9 25 54,2 41,0 4,9 30 29,0 46,2 24,7 32 62,9 30,6 6,5 64 60,9 28,7 10,3 Всего 52,4 35:1 12,4 % по общеобразовательным учреждениям Если бы вы ставили оценку своему классному руководителю за его отношение к себе, то поставили бы?

Вариант ответа % по общеобразовательным учреждениям 1 5 10 15 21 25 30 32 64 Все «5» отлично «4» хорошо «3» удовлетворительно 37,6 85,1 68,1 31,9 73,6 44,6 38,8 73,4 59,8 55,3 28,0 9,6 22,6 3,2 24,6 34,0 20,6 34,9 24,5 23,4 31,0 25,7 7,2 19,1 5,9 14,9 16,9 19,4 3,1 6,9 12,3 6, «2» неудовлетворительно 11,8 2, 3, 17,3 2, Является ли ваша школа местом, где вам приятно находиться?

Вариант отве- % по общеобразовательным учреждениям та Да Нет Затрудняюсь ответить 1 52,7 10,8 36,6 5 64,9 6,4 28,7 10 72,5 1,4 26,1 15 34,0 19,1 46,8 21 80,6 19,4 25 68,7 3,6 27,7 30 48,0 9,2 42,9 32 70,3 1,6 28,1 64 57,5 10,3 32,2 Всего 59,4 7,6 33, Итоговым показателем оценки эффективности деятельности общеобразовательной школы является показатель удовлетворенности ею. Оказалось, что школа, в которой учится ребенок: удовлетворяет полностью 84,5% респондентов, не удовлетворяет – 15,5%. Как следует из данных опроса, общая удовлетворенность общеобразовательной школой достаточно высока. Она складывается из многих факторов: психологического и физического самочувствия ребенка, положительного стиля взаимоотношений с коллективом школы и других. Так, на вопрос «Насколько Вы удовлетворены своими отношениями с окружающими людьми?» учащиеся ответили: 7%;

с администрацией школы – полностью - 52,4%, частично – 35,2%, не Наиболее высоко оценивают общеобразовательную школу как место, где им приятно находиться, 59,4% опрошенных. Эти данные указывают на с одноклассниками – полностью удовлетворены 60,3%, частично – с учителями – полностью - 34,4%, частично – 58,6%, не удовлетворены – 37,4%, не удовлетворены отношениями 2,3%;

удовлетворены – 12,4% респондентов.

недостаточность работы администрации школы по созданию благоприятной образовательной среды. Одна из примечательных особенностей современной образовательной ситуации – растущее влияние на жизнь и деятельность школы родителей. Результаты исследования показывают, что до тех пор, пока будут сокращаться контингент учащихся и расти конкуренция между общеобразовательными школами, позиция родителей будет оказывать все более заметное влияние на функционирование школы как социального института. На основании анализа тенденций, характеризующих взаимодействие школы и семьи, можно отметить ряд направлений, по которым возрастает роль родителей как субъектов образования. Это их участие в инвестициях (от финансирования отдельных мероприятий до систематической спонсорской помощи в техническом обеспечении);

образовательном процессе (руководство кружками, секциями, участие в учебно-педагогической деятельности);

в управлении школой (через попечительские советы, родительские комитеты). Опрос проводился среди родителей города Ставрополя. В нем были представлены родители трех групп: отдаленной школы № 28 Октябрьского района (37%), школы-лицея № 14 Промышленного района (39%), педагогической гимназии №25 Ленинского района (24%). Опрос проводился по специально разработанной анкете. В опросе приняли участие 927 родителей. Из них 20,8% - мужчины, 70,2% - женщины. Возрастной состав респондентов характеризуется следующим образом: От 25 до 30 лет 12,2 % От 31 до 35 От 36 до 40 От 41 до 45 От 46 до 50 лет лет лет лет 14,3 % 37,5 % 20 % 12 % Свыше 50 лет 4% Средний возраст участников опроса – 37 лет, в число опрошенных попали люди пожилого возраста (бабушки, дедушки). Молодые родители составляют всего 12 %, что отражает общие тенденции, связанные с показателями рождаемости.

Опрошенные респоденты отличаются достаточно высоким уровнем образования: 37,3 % родителей имеют среднее (общее или профессиональное) и 51,1 % - высшее образование, 11,6 % имеют ученую степень. Большинство опрошенных (48 %) оценивают материальное положение своей семьи как среднее;

33,2 % респондентов оценивают его ниже среднего;

трудным назвали материальное положение 11,7 % респондетов;

7,1 % родителей отмечают, что «ни в чем себе не отказывают». Большинство детей посещают лицей № 14 и гимназию № 25 – 72%;

28% опрошенных детей учатся в МОУ СОШ № 28. Таким образом, можно констатировать прямую зависимость между материальным положением семьи и типом образовательного учреждения;

между социальнопрофессиональным статусом родителей и выбором школы;

уровнем образования родителей и стремлением обучать детей в достаточно престижных учебных заведениях. Представление о целях школы основывается на мнениях родителей о предполагаемых результатах ее деятельности. Важнейшие задачи, по мнению родителей, связаны с подготовкой к продолжению образования, к сотрудничеству с другими людьми, с общепринятыми нормами. Важнейшим показателем эффективности деятельности школы выступает возможность сотрудничества родителей с педагогическим коллективом. Наиболее близким к интересам родителей и их проблемам оказывается классный руководитель. Вместе с тем, стиль взаимоотношений с педагогическими работниками существенно влияет на уровень удовлетворенности школой. Родители учащихся младших и средних классов значительно выше оценивают свои отношения с педагогами и школьной администрацией, чем родители старшеклассников. В основном складывающийся доброжелательный характер отношений побуждает родителей обращаться к педагогам за консультациями при возникновении проблем с успеваемостью учащихся, в их поведении и т.д.

Вместе с тем, как показывает исследование, проведенное нами, 19% родителей обращаются к учителям и только 3% к школьному психологу. В основном, проблемы обучения и воспитания ребенка решаются внутри семьи (72%), иногда в роли консультантов выступают знакомые (4,3%) или специалисты вне школы (4,1%). Столь существенное рассогласование между общими оценками и характером деятельности родителей в проблемных ситуациях дает основание полагать, что родители доверяют больше собственному опыту, чем опыту профессионалов. Одним из существенных элементов сотрудничества выступает возможность оказания помощи общеобразовательной школе со стороны родителей. Ответы респондентов распределились следующим образом: 1) посильное финансирование некоторых мероприятий – 44,8%;

2) организация отдельных культурных и спортивных мероприятий – 24,5%;

3) обеспечение учебными пособиями – 8,3%;

4) работа в попечительском совете, родительском комитете – 6,5%;

5) руководство кружками или секциями – 1%. Таким образом, основная форма сотрудничества родителей с общеобразовательной школой – материальная поддержка. Ее лидирующая роль вполне объяснима в современных условиях. Вместе с тем, участие в управлении общеобразовательной школой охватывает лишь незначительную группу родителей. данные проведенного нами исследования показывают, что более активную помощь и поддержку школе оказывают родители, имеющие высшее образование и работающие в гуманитарной сфере (гимназия № 25, лицей № 14). Финансовую поддержку общеобразовательной школе в основном оказывают родители, которые заняты в производственно-технической и гуманитарной сфере. Данные констатируют, что в наибольшей степени в помощи нуждаются школы, отдаленные от центра города, расположенные в частном секторе (школа № 28), и школы, расположенные в сельской местности. Как видим, содействие школе со стороны родителей носит достаточно внешний характер, оно не затрагивает существа школьной жизни. Позиция родителей выступает одним из показателей демократизма школы. В современных условиях функционирования и развития общеобразовательной школы ощущение зависимости родителей от школы оказывает существенное влияние на общую удовлетворенность ее деятельностью. Анализ рычагов организационного воздействия позволил выделить по данному признаку три группы организационно-педагогических факторов управления школой: организационно-стабилизирующие распорядительные и стимулирующего воздействия. Основными считаются организационностабилизирующие факторы, так как воздействие их предусмотрено управленческими, нормативно-правовыми актами, то есть законами, подзаконными актами по образованию, приказами, распоряжениями, инструкциями Министерства образования (Приложение 4). К группе организационно-стабилизирующих факторов относят регламентирование, нормирование и инструктирование. Основное функциональное назначение данных факторов управления – стабилизировать весь объект управления (общеобразовательную школу), на правовой основе сформировать устойчивые организационно-педагогические отношения между всеми звеньями образовательного процесса. Поэтому организационностабилизирующие факторы называют еще и правовыми факторами. Как показывают результаты нашего исследования (табл. 2), руководители общеобразовательной школы имеют представление о системе нормативноправовых документов, обеспечивающих эффективное управление процессами функционирования и развития образовательного учреждения (49%), однако из-за недостаточного уровня правовых знаний и правовой культуры многие руководители испытывают затруднения в использовании того или иного нормативно-правового акта в управлении (71%).

Немаловажное значение в системе правовых факторов имеет фактор стимулирующего воздействия. Этот фактор неразрывно связан с факторами дисциплинарного воздействия и морального поощрения. В ходе исследования условий труда учителей нами было выявлено, что большинство из них (83% в городе и 74% в селе) выражают удовлетворенность организацией труда в общеобразовательной школе. Это объясняется тем, что условия труда учителя, оговорённые в договоре, администрация не нарушает. Высокий процент положительной оценки возможностей для творческого педагогического труда (57% - город, 29% - село) подтверждает направленность администрации на предоставление свободы учителю, на поиск новых технологий. В общеобразовательной школе существуют условия для морального и материального поощрения. Большинство учителей (92% - город, 85,5% - село) видит пристальный контроль за своей деятельностью со стороны администрации. Наиболее широко в системе внутришкольного управления используются распорядительные факторы. Как показывает практика работы общеобразовательной школы, они подразделяются по времени организационного воздействия, то есть могут быть рассчитаны на длительный период (приказ о наложении дисциплинарного взыскания за тот или иной проступок);

на определенную часть учебного года (приказ по подготовке и организации выпускных экзаменов, распоряжение по проведению предметных олимпиад по четвертям и т.п.) и текущие (оперативного воздействия), необходимые для оперативного регулирования образовательного процесса, частичной его корректировки. Руководителю общеобразовательной школы необходимо глубоко и более подробно знать особенности использования организационно-педагогических и правовых факторов. Так, наиболее прочные связи в управленческих отношениях формируют организационно-стабилизирующие факторы (регламентирование, нормирование, инструктирование) поскольку они разрабатывают и вводят в действие организационные положения, обязательные для соответствующего объекта управления. Эти положения могут быть общеорганизационного порядка (Типовое положение об общеобразовательном учреждении). Они ут верждают принципы, правила, условия, содержание и формы работы общеобразовательной школы, а также могут предусматривать организационный статус различных подструктур системы различных звеньев образовательного процесса (Положение о работе методических объединений, о работе родительского комитета). Анализ практики управления показал, что нормативные правовые акты, издаваемые муниципальными органами управления образованием и регламентирующие деятельность общеобразовательных школ, дублируют основные положения документов, изданных вышестоящими органами государственной власти. В основном разрабатываются только нормативные правовые документы, когда на это есть указания в них. Приказы муниципальных органов управления образованием издаются для организации и проведения массовых мероприятий для обучающихся и воспитанников или решения вопросов финансово-хозяйственной деятельности. Информационное обеспечение образовательных учреждений муниципальными органами управления образования заключается в пересылке (раздаче) приказов, методических писем государственных органов исполнительной власти без соблюдения соответствующего порядка информирования и уточнения, как реализовать данные документы в деятельности общеобразовательной школы. Отсутствует система разработки нормативно-правовых актов для подведомственных образовательных учреждений и, как следствие, низкий уровень документов, издаваемых руководителями школ. В более чем 51% школ, исследованных нами, приказы по общеобразовательной школе были изданы с ошибками и нарушениями законодательства об образовании.

Система соблюдения законодательства Российской Федерации в области образования муниципальными образовательными учреждениями осуществляется муниципальными органами управления образованием только в виде проверок документов на соответствие законодательству, при этом проверки проводятся крайне редко. Анализ документации общеобразовательной школы показал следующее:

По-прежнему в уставах общеобразовательных учреждений не указаны: • • организационно-правовая форма образовательного учреждения;

формы получения образования, часто они ограничены только семейным образованием, самообразованием, экстернатом;

• • • • • основания отчисления обучающихся, воспитанников;

порядок приема на обучение, воспитание;

формы и порядок проведения промежуточной аттестации обучающихся;

порядок комплектования работников и условия оплаты их труда;

виды локальных актов, регламентирующих деятельность общеобразоваВ ряде посещенных школ на момент проверки либо не было должностных тельной школы. инструкций работников, либо они были разработаны без соблюдения требований, установленных для данного документа. Анализ выявленных нарушений позволил нам установить следующие их причины. 1. Недостаточный уровень квалификации работников органов управления образованием и руководителей общеобразовательных школ. 2. Низкий уровень дисциплины работников. 3. Отсутствие механизма реализации законодательных, правовых документов, регламентирующих деятельность системы образования. 4. Отрицательное влияние выше названных факторов на качество управления образовательной школой. Таким образом, механизм функционирования и развития общеобразовательной школы предполагает реализацию организационно-педагогических и правовых факторов управления ею.

1.2. Состояние правового обеспечения организационно-педагогической деятельности руководителя школы в теории и практике. Последние годы в России ознаменовались стремительными изменениями во многих сферах общества: трансформируется общественное сознание;

пересматривается система ценностей;

провозглашается курс на формирование правового государства и гражданского общества. Успех в этих сферах может обеспечить, - с одной стороны, совершенствование законодательства и государственного управления, а с другой стороны – подготовленность личности к жизни в новых условиях, принятие каждым верховенства права, высокий уровень правовой культуры личности. В настоящее время идет активное реформирование законодательства, регулирующего образовательные отношения. Первый этап этого реформирования связан с принятием в 1990 году Государственным комитетом СССР по народному образованию Приказа № 45 «О хозяйственном механизме в народном образовании». В соответствии с этим приказом все образовательные учреждения должны были перейти на новые условия хозяйствования. Второй этап начался после принятия Указа Президента РФ от 11 июля 1991 года № 1 «О первоочередных мерах по развитию образования в РСФСР». Третий этап связан с принятием Закона РФ от 10 июля 1992 года «Об образовании». Четвертый этап связан с принятием новой редакции Закона РФ от 13 января 1996 года «Об образовании», с изменениями системы управления образованием. В это время был принят также Федеральный закон от 22 августа 1996 года «О высшем и послевузовском профессиональном образовании».

Пятый этап начался летом 1997 года с распоряжения правительства РФ об образовании Комиссии по подготовке проекта Концепции очередного этапа реформирования системы образования от 16 июля 1997 года. Однако ни один из этапов реформирования не достиг тех результатов, на которые рассчитывало государство. Одной из причин этого послужило недостаточное внимание к правовой форме системы образования и, в частности, недостаточное научное обеспечение реформирования законодательства об образовании. Шестой этап реформирования образования осуществлялся в условиях действия Программы социальных реформ в РФ на период 1996-2000 годы и Программы «Структурная перестройка и экономический рост» в 1997-2000 годы, а также новой Концепции национальной безопасности Российской Федерации. Седьмой этап начался с распоряжения Правительства РФ от 31 августа 1999 года № 1353-р о создании Комиссии по подготовке проекта Национальной доктрины образования Российской Федерации. Восьмой этап связан с принятием Федерального закона от 10 апреля 2000 года № 51-ФЗ «Об утверждении Федеральной программы развития образования». Девятый этап начался с принятия Плана действий Правительства РФ в области социальной политики и модернизации экономики на 2000-2001 годы (распоряжение Правительства РФ от 26 июля 2000 года № 1072-р). Десятый этап связан с разработкой Кодекса РФ «Об образовании». Право на образование является естественным правом человека. Это положение закреплено в ст. 26 Всеобщей декларации прав человека, в ст. 13 Международного пакта по экономическим, культурным и социальным правам, в ст. 28 Конвенции о правах ребенка, в ст. 10 Европейской социальной хартии. В соответствии со ст. 43 Конституции Российской Федерации и Законом РФ «Об образовании» каждому гражданину также предоставлено такое право, однако на практике существует явный разрыв между конституционно и законодательно зафиксированными нормами в сфере образования и фактическими возможностями для каждого гражданина России в их реализации, реально складывающимися правоотношениями между различными субъектами, участвующими и включенными в образовательный процесс. Кроме того, следует учитывать: неравномерность развития отдельных регионов, многонациональность населения Российской Федерации, углубление различий между городской и сельской школой и доходами россиян. В значительной мере такое положение дел обусловлено следующими обстоятельствами: во-первых, в настоящее время образовательное право России только зарождается;

во-вторых, широкие слои россиян (учащихся, родителей, научнопедагогической общественности) недостаточно включены в обсуждение и разработку актуальных вопросов демократического управления общеобразовательной школой;

в-третьих, резкое снижение государственного финансирования, неразвитость законных механизмов привлечения дополнительных средств, отсутствие гибкости в деятельности органов управления и подотчетности в использовании имеющихся ресурсов разрушительно влияют на управление общеобразовательной школой. Закон Российской Федерации «Об образовании», иные нормативные правовые акты об образовании имеют исключительно важное значение: они подвели итог длительному периоду развития системы образования и наметили принципиально новые пути ее перехода на качественно новую ступень. В течение многих десятилетий развитие школы определялось жестким набором идеологических стереотипов, целиком и полностью было подчинено проведению в жизнь политики, разработанной партийными и государственными структурами. Одним из ведущих был тезис о единой школе, которая должна была обеспечить одинаковый для всех уровень образования, сформировать определенные качества личности. Естественно, что принципы единст ва школы, ее унифицированности требовали централизованной системы управления образованием, жесткого контроля за всеми сторонами деятельности образовательных учреждений. Школы были лишены реальной самостоятельности. Роль школьной администрации сводилась к неукоснительному проведению в жизнь решений, принятых на верхних «этажах» управленческой иерархии. Основы законодательства Союза ССР и союзных республик о народном образовании носили декларативный, в значительной степени пропагандистский характер, не оказывали заметного влияния на жизнь школы, которая в основном регламентировалась не законодательными актами, а различного рода приказами, инструкциями, циркулярами, часто противоречащими основам законодательства. Требования нормативных правовых актов подвергались постоянной корректировке, что способствовало распространению среди педагогов правового нигилизма. Обострение социально-экономической ситуации в стране, снижение объемов производства, быстрый рост цен отрицательно повлияли на все звенья образовательной системы. Отсутствие четких, рассчитанных на длительную перспективу ориентиров, развитие всех образовательных учреждений вызывает у педагогов растерянность и неуверенность в завтрашнем дне, способствует дальнейшему снижению престижа образования, падению интереса к знаниям. В настоящее время системе образования необходима прочная правовая база. На первый план в деятельности педагогических коллективов органов управления выдвигается не сохранение любой ценой неизменности, стабильности образовательной системы, а ее адаптация к постоянно меняющимся условиям и требованиям, которые предъявляет общество к общеобразовательной школе. Главной задачей управления становится не обеспечение функционирования, а целенаправленное развитие. В Законе четко зафиксирован важнейший принцип автономности образовательных учреждений, которые имеют право решать весьма широкий круг вопросов. Они могут определять содержание образования, принципы организации учебно-воспитательного процесса, заниматься самостоятельно кадровым обеспечением и финансово-хозяйственной деятельностью, укреплять учебно-материальную базу, оказывать дополнительные (в том числе платные) образовательные услуги. Вместе с тем, принцип автономности школ может быть успешно реализован в неразрывной взаимосвязи с принципом единства образовательного культурного и правового пространства на всей территории Российской Федерации. На смену единой унифицированной школе в современных условиях приходит широкий спектр учебных заведений, дающих общее образование. В последние годы получили широкое распространение такие образовательные учреждения, как гимназии, колледжи, лицеи и другие виды учреждений образования. Однако, четких критериев, дифференцирующих эти виды образовательных учреждений, пока не существует. Разработка таких критериев, с нашей точки зрения, является неотложной задачей педагогической и юридической науки и органов управления образованием. Закон утверждает правомерность существования не только государственных, муниципальных образовательных учреждений, но и школ негосударственных. Это принципиально новый подход. Он лишает государство монополии в сфере образования, процветавшей многие десятилетия. В условиях, когда учащиеся и их родители могут свободно выбирать школу, возникают предпосылки для соревнования за привлечение возможно большего числа учащихся – так как от этого зависит объем финансирования общеобразовательной школы. Данная конкуренция среди образовательных учреждений может оказаться более эффективным средством повышения качества учебновоспитательного процесса. Закон гарантирует гражданам Российской Федерации возможность получения образования независимо от расы, национальности, языка, пола, возраста, состояния здоровья, социального, имущественного положения, соци ального происхождения, места жительства, отношения к религии, наличия судимости. Это право обеспечивается государством путем создания системы образования и соответствующих социально-экономических условий, гарантируется также получение бесплатного общего и на конкурсной основе бесплатного профессионального образования в государственных, муниципальных образовательных учреждениях в пределах государственных образовательных стандартов. Однако подход к проблеме всеобуча, установленный законом, коренным образом отличается от подхода, который существовал в прежние годы. Так, в течение длительного времени последовательно проводился курс на всеобщность и обязательность полного среднего образования. Одним из важнейших критериев оценки деятельности школы считалось безусловное сохранение контингента учащихся вплоть до десятого класса. Это приводило к ряду нежелательных последствий. Значительная часть выпускников после окончания общеобразовательной школы вынуждена была заниматься неквалифицированным трудом, так как уровень социальноэкономического развития не требовал тогда всеобщего среднего образования, что порождало неудовлетворенность, недовольство у молодежи. Огромное внимание закон уделяет защите прав и свобод всех участников образовательного процесса. Положения закона соответствуют требованиям Всемирной декларации прав человека, Конвенции о защите прав ребенка, другим международным правовым документам. В законе акцентируется право учащихся на уважение их человеческого достоинства, на свободу совести и информации, свободное выражение своих взглядов и убеждений. Категорически запрещается применение методов воспитания, связанных с физическим и психическим насилием над личностью обучающихся. Для учителей, творческая самостоятельность которых ограничивалась, важнейшее значение имеет право на свободу выбора и использования методик обучения и воспитания, учебных пособий и материалов, учебников, методов оценки знаний учащихся. Учителя также имеют право на защиту своей про фессиональной чести и достоинства. Педагогам, учащимся и их родителям предоставляется право на участие в управлении школой. Основы законодательства о народном образовании тоже провозглашали многие права участников учебно-воспитательного процесса, но не давали каких-либо гарантий реализации этих прав и зависели от ведомственных инструкций, от позиции, занятой тем или иным чиновником. Закон Российской Федерации «Об образовании» устанавливает механизм судебной защиты прав участников образовательного процесса и образовательного учреждения. Неправомерные решения органов государственной власти и управления, органов управления образованием в настоящее время могут быть обжалованы в судебном порядке. Однако какие бы права не получило образовательное учреждение, они останутся лишь декларацией о благих намерениях, если школа не обретет реальной финансовой и хозяйственной самостоятельности, не будет свободно распоряжаться своими средствами. В течение многих лет все вопросы решались централизованными бухгалтериями рай(гор) ОНО. Руководитель школы не имел права перевести средства с одной статьи сметы на другую. Деньги, которые не были израсходованы в текущем году, изымались в доход госбюджета. Финансовая и хозяйственная деятельность общеобразовательной школы была опутана целой сетью ограничительных и запретительных инструкций. С принятием Закона «Об образовании», положение дел изменилось. Так, согласно закону, учредитель обязан передать общеобразовательной школе объекты собственности, находящиеся в его оперативном управлении. Финансирование деятельности образовательного учреждения должно осуществляться на основе государственных и местных нормативов, утверждаемых, как правило, из расчета на одного ученика. Эти средства должны находиться в распоряжении школы и могут быть изъяты. Общеобразовательные школы и другие образовательные учреждения вправе привлекать дополнительные, в том числе и валютные ресурсы, за счет оказания платных образовательных услуг, предпринимательской деятельности, а также добровольных пожертвований юридических и физических лиц. Закон устанавливает, что школы самостоятельно осуществляют финансово-хозяйственную деятельность, могут иметь самостоятельный баланс и расчетный счет. Таким образом, Закон РФ «Об образовании» установил правовой фундамент реальной финансовой самостоятельности образовательных учреждений, гарантируя тем самым их автономность в сфере обучения и воспитания. Одной из характерных черт Закона является ориентация на демократизацию управления общеобразовательными школами. В противовес старым административно-бюрократическим подходам к управлению, при котором общественность была фактически отстранена от участия в решении актуальных проблем школьной жизни, выдвигается принцип государственнообщественного управления образованием. Общее руководство деятельностью школы в настоящее время осуществляет совет общеобразовательной школы. Необходимо отметить, что опыт последних лет по созданию таких советов был не очень удачным. Довольно часто они превращались в чисто декоративный орган, который не оказывал заметного влияния на положение дел в школе. В настоящее время, руководствуясь со ст. 35.1 Закона РФ «Об образовании», управление государственными и муниципальными образовательными учреждениями осуществляется в соответствии с законодательством Российской Федерации и уставом соответствующей общеобразовательной школы. Управление школой строится на принципах единоначалия и самоуправления. Порядок выборов органов самоуправления образовательным учреждением и их компетенция определяются уставом школы (ст.35.2 Закона РФ «Об образовании»). В соответствии с п. 9 ст. 32.2 Закона к компетенции общеобразовательной школы относится установление структуры управления деятельностью образовательного учреждения.

Закон РФ «Об образовании» достаточно четко определяет компетенцию органов государственной власти и управления различных уровней, не ограничивая в то же время права образовательного учреждения. На федеральном уровне решаются вопросы стратегического характера, определяющие политику государства в сфере образования: разработка и реализация федеральных программ развития образования;

определение порядка создания, реорганизации и ликвидации школ;

разработка и утверждение типовых положений об образовательных учреждениях, аттестации педагогических и управленческих кадров и т.д. Значительная доля прав делегируется с федерального уровня на региональный. На данном уровне решаются вопросы, связанные с разработкой региональных программ развития образования;

установлением национальнорегиональных компонентов государственных образовательных стандартов;

установлением местных налогов и сборов на цели образования и т.д. Существенно расширяются и права органов местного самоуправления в области образования. Они формируют местные бюджеты и фонды развития, разрабатывают и принимают местные нормативы финансирования образования и т.д. Вместе с тем, Закон РФ «Об образовании» нельзя считать идеальным. В нем не преодолен до конца традиционный для прежних лет декларативный подход к решению ряда вопросов, отдельные формулировки грешат недостаточной четкостью. Поэтому практика, жизнь вносят соответствующие коррективы, изменения, дополнения, уточнения отдельных положений закона РФ «Об образовании». Таким образом, Закон РФ «Об образовании» создает правовую базу, определяет на длительную перспективу стратегию и основные направления функционирования и развития образовательного учреждения. Наличие в общеобразовательной школе правового пространства, использование его широких возможностей для подготовки сознательного и деятельного гражданина демократического общества во многом зависит от позиции руководителя школы. Всякие попытки начать создавать правовое пространство будут безуспешными, если с позиции демократии не проанализировать сложившуюся в общеобразовательной школе систему управления педагогическим процессом. В педагогической литературе, да и в практике, мало внимания уделяется вопросу о структуре педагогического коллектива. Она в большинстве школ в основном предметная, учителя входят в предметные методические объединения или кафедры. В этом случае не просто обеспечить взаимодействие учителей разных предметов для решения задач, особенно в такой области, как демократический уклад жизни. В последнее время в ряде школ сложилась другая структура коллектива – по командам учителей, которые работают параллельно и ведут общие поиски. Такой принцип позволяет обсуждать и реализовывать единые концептуальные идеи и положения, договариваться об общих подходах, совместной деятельности с детским коллективом. Это накладывает на учителя, который работает в команде, обязанность перед началом работы сформировать четкое представление об основных концептуальных положениях, которые определяют особенности образовательного процесса в этой группе учителей, пополнять знания по своему предмету с учетом особенностей содержания образования в данной группе. Совместная работа позволяет каждому учителю планировать, организовывать и осуществлять свою педагогическую деятельность в направлении достижения позитивных результатов. Важным элементом поддержки директором школы правового демократического пространства является деятельность экспертных советов. В обычной практике разрешение учителю или группе учителей на изменение содержания или организационных форм обучения дает руководитель школы. Это часто вызывает недовольство и нарекания учителей, делает эксперименты и поиски одних закрытыми для других. Вместе с тем открытая экспертиза позволяет объединить педагогов вокруг хорошей идеи, защитить права мень шинства и помочь в приобретении опыта демократического поведения. Экспертным советом определяется непротиворечивость проектируемых или совершаемых изменений конституционным правам граждан, правам ребенка, зафиксированным в соответствующих законах, или соблюдение санитарногигиенических норм и мер по охране безопасности детей. Экспертиза, прежде всего, устанавливает, происходят ли движения, изменения содержания образования, поиски нового уклада школьной жизни, средств педагогической работы. Поэтому предметом педагогической экспертизы в школе, где существует демократическое правовое пространство, является не установление соответствия результатов каким-либо нормам, а сам предполагаемый процесс. Важным нормативным правовым актом, применяемым в управленческой деятельности руководителя общеобразовательной школы, является Трудовой кодекс РФ, который вступил в действие с 1 февраля 2002 года. Он решает задачу создания работникам благоприятных условий для проявления ими своих способностей к труду и обеспечения социальной защиты. Для него характерно расширение договорного метода регулирования трудовых отношений, направленного на сбалансирование интересов работодателей и работников. Обновление трудового законодательства требует от руководителей школ внимательного изучения норм нового Трудового кодекса РФ и практики его применения. В целом все нормативные правовые акты, используемые в управленческой деятельности руководителя общеобразовательной школы, представляют собой документы трех уровней (схема 1), различающихся по юридической силе, то есть сфере действия акта и степени его обязанности. Документы каждого из этих уровней (и подуровней) не могут противоречить документам вышестоящих уровней. Реформирование образования в России требует от руководителя общеобразовательной школы умения пересматривать на правовой основе содержание управленческой деятельности в соответствии со стратегическими целями и задачами конкретных этапов развития школы, вносить коррективы в набор реализуемых управленческих функций, модернизировать и видоизменять необходимую организационную структуру управления. Схема Иерархия нормативных правовых актов, регулирующих управленческую деятельность руководителя общеобразовательной школы Документы 1-го уровня Законодательные Федеральные нормативные правовые акты Законы Конституция Федеральные конституционные законы Нормативные правовые акты субъектов РФ Конституции субъектов РФ Уставы края, области, автономной области, автономного округа, городов федерального значения Законы субъектов РФ Федеральные законы, кодексы Постановление правительственных органов субъектов РФ Указы президента республики Постановление правительства субъектов РФ Постановление главы администрации края, области, автономной области, автономного округа, города федерального значения Акты Президента РФ Постановления Правительства РФ Документы 2-го уровня Нормативные Приказы и инструкции федеральных органов исполнительной власти Приказы и инструкции, постановления министерств, ведомств субъектов РФ Документы 3-го уровня Нормативные правовые акты органов местного самоуправления: постановления, распоряжения Управление школой, по нашему мнению, будет более эффективным, если оно будет содержать в себе структуру, где за основу взаимодействия администрации с участниками образовательного процесса взято следующее:

1.

Стратегическая цель: создать образовательное учреждение, способное оптимальный уровень интеллектуального, духовно обеспечить нравственного, социально-культурного и физического развития личности на основе ее природных задатков и склонностей. 2. 3. Миссия школы: становление личности воспитанника через единство Философия образовательного учреждения в образовательном процессе: обучения и воспитания. в основе деятельности участников образовательного процесса лежит педагогика сотрудничества, где педагог становится организатором познавательной деятельности учащихся, а ученик – участником педагогического процесса, осознает значимость учебного процесса для своего развития, обладает внутренней мотивацией к обучению, оценивая собственную деятельность. Родительская общественность – прямой соучастник образовательного процесса, через деятельность совета школы принимает активное участие в разработке стратегии деятельности общеобразовательной школы. Внутри каждой общеобразовательной школы сосуществуют, взаимодействуют, а иногда и противостоят друг другу интересы администрации школы, всего персонала, педагогического коллектива и учащихся. Обладая правоспособностью, то есть правами, школьники не обладают (в старших классах обладают частично) дееспособностью, то есть возможностью самостоятельно реализовать эти права. Гражданско-правовые интересы этой категории субъектов образовательного процесса защищают их законные представители (родители или лица, их заменяющие). Родители, педагоги, учащиеся являются субъектами внутришкольной структуры. Местные органы власти, вышестоящие образовательные структуры, иные государственные общеобразовательные органы и учреждения относятся к внешней сфере прямого воздействия на школу. Со становлением попечительских советов образуются три вектора внешнего непосредственного управленческого воздействия на общеобразовательную школу: через государственные органы образования – в интересах государства;

через местные органы власти и управления – в интересах муниципального образования;

через попечительские советы – в общественных интересах. Большинство внутришкольных структур управления и самоуправления, образуемых перечисленными субъектами образовательного процесса, определено в Законе РФ «Об образовании». Однако возможности норм закона и появившихся в последнее время других нормативно-правовых документов, регулирующих отношения в сфере образования, государственного управления и общественного самоуправления, пока не осмысливались с позиции системообразующего принципа. В Законе «Об образовании» для муниципальных школ единственным управленцем назван руководитель. Вне закона остались другие представители административного управленческого аппарата (заместители руководителя). В Законе РФ «Об образовании» установлено, что распределение полномочий обусловлено уставом образовательного учреждения, где предусматривается порядок управления, в том числе структура, пути формирования органов управления общеобразовательной школой и организация деятельности, при этом в законе отсутствует необходимое указание на определение уставом полномочий каждого руководящего органа. Исходя из норм Закона РФ «Об образовании», руководитель (администрация) решает все вопросы деятельности школы, отнесенные к его компетенции уставом и не входящие в компетенцию органов самоуправления. Подобная «мягкая» законодательная формулировка, с одной стороны, дает возможность неоправданно расширять компетенцию администрации, а с другой – столь же неоправданно ограничивать ее. Очевидно, некоторые права и обязанности должны быть нормативно закреплены за руководителем муниципального общеобразовательного учреждения, как это предусмотрено в отношении руководителей государственных образовательных учреждений.

В комментарии к ст. 55 Закона РФ «Об образовании» называется четыре таких полномочия:

- давать обязательные указания подчиненному работнику;

- поощрять работника при проявлении им трудовой активности с положительным результатом;

- объявлять дисциплинарные взыскания;

- определять трудовую функцию работника, разрабатывая для него должностные инструкции или участвуя в их составлении. На наш взгляд, перечисленные функции не полностью отражают статус руководителя МОУ и не позволяют осуществлять все необходимые полномочия представителя государства и муниципалитета, что значительно снижает качество управления общеобразовательной школой. Проведенный анализ позволяет выделить целый ряд исключительных полномочий руководителя МОУ, которыми он должен быть наделен:

- управление школой путем издания локальных нормативных административных актов (приказов, распоряжений);

- организация деятельности учреждения путем утверждения его структуры, штатного расписания, графиков работы, расписания занятий и т.п.;

- организация работы с кадрами: прием и увольнение работников, подбор и расстановка кадров, распределение нагрузки и обязанностей, утверждение должностных инструкций и т.п.;

- осуществление дисциплинарной практики: поощрение работников и наложение на них взысканий;

- руководство внутришкольной финансово-хозяйственной деятельностью, в том числе установление ставок и должностных окладов и надбавок и доплат персоналу;

- реализация полномочий, связанных с представлением интересов государства и муниципалитета во взаимоотношениях с органами школьного самоуправления: утверждение локальных актов, принимаемых органами самоуправления, участие в качестве субъекта при заключении коллективных до говоров и разрешение коллективных трудовых споров, обладание правом вето на решения органов самоуправления, противоречащих законодательству и уставу школы, и т.п. Существует и иное статусное положение руководителя муниципального общеобразовательного учреждения, отчетливо не выраженное в Законе «Об образовании». Директор является полномочным представителем самого учреждения (отражает интересы всех субъектов образовательного процесса) в отношениях с организациями, учреждениями, должностными лицами внешней среды. Таким образом, к перечисленным выше видам полномочий руководителя муниципального общеобразовательного учреждения (МОУ) следует причислить представительство школы в административно-правовых и гражданско-правовых отношениях с иными учреждениями, организациями, предприятиями, должностными лицами и гражданами, осуществление финансовохозяйственных функций вне школы. Признавая важность международного сотрудничества для улучшения условий жизни в каждой стране, государства-участники, в том числе Россия, согласились уважать и обеспечивать все права, предусмотренные Конвенцией о правах ребенка. Ребенок имеет право свободно выражать свое мнение, свои взгляды по всем вопросам, затрагивающим его интересы (ст. 12, 13 Конвенции). В соответствии со ст. 28 Конвенции государства - участники признают право ребенка на образование, и с целью постоянного достижения осуществления этого права на основе возможностей они, в частности:

- вводят бесплатное и обязательное начальное образование;

- поощряют развитие различных форм среднего образования, как общего, так и профессионального, обеспечивают его доступность для всех детей и принимают такие необходимые меры, как введение бесплатного образования и предоставление, в случае необходимости, финансовой помощи;

- обеспечивают доступность информации и материалов в области образования и профессиональной подготовки для всех детей;

- принимают все необходимые меры для обеспечения того, чтобы школьная дисциплина поддерживалась с помощью методов, отражающих уважение достоинства ребенка. Признаются также право ребенка на труд, досуг, право участвовать в играх и развлекательных мероприятиях, заниматься искусством и другие права. В соответствии с общепринятыми нормами и принципами международного права, Конституции Российской Федерации и основными началами правового регулирования образовательных отношений и иных связанных с ними отношений признаются:

- применение императивного и императивно-диспозитивного методов регулирования отношений в сфере образования;

- сочетание нормативно-правового регулирования отношений в сфере образования Российской Федерации с нормативным правовым регулированием субъектами РФ, органами местного самоуправления и локальным регулированием образовательными учреждениями;

- единство и дифференциация нормативного правового регулирования образовательных отношений;

- свобода и плюрализм в образовании – право выбора обучающимися (воспитанниками) образовательного учреждения и форм получения образования, академические свободы педагогических работников и автономия образовательных учреждений;

- обеспечение права обучающихся (воспитанников) и работников образовательного учреждения на защиту своей чести и достоинства в образовательном процессе;

- непосредственно представительный характер образовательного правоотношения, требующий личного участия всех его сторон: обучающегося (воспитанника), педагогического работника и образовательного учреждения;

- обеспечение права обучающихся и работников образовательного учреждения на участие в управлении образовательным учреждением;

- государственная социальная помощь обучающимся в государственных и муниципальных образовательных учреждениях;

- предоставление государственных социальных льгот и гарантий педагогическим работникам. На практике многие из вышеперечисленных принципов не реализуются в полной мере. Например, вопросы исключения из школы упираются в проблему избавления от детей, которые, к примеру, грубо нарушили требования устава общеобразовательной школы по поведению, обучению. В настоящее время исключить из школы можно по решению педагогического совета за совершение противоправных действий. В уставе общеобразовательной школы четко и конкретно должно быть прописано, что собой представляет противоправное действие. В законе дается следующая формулировка противоправного действия – это «проступок, несущий угрозу жизни и здоровью обучающимся и работникам образовательного учреждения». Обучающиеся (воспитанники) привлекаются к дисциплинарной ответственности за виновное совершение следующих деяний: 1) систематические (более трех раз в четверть или семестр) опоздания или неявка обучающегося (воспитанника) без уважительных причин на уроки, лабораторные работы, практические или иные обязательные занятия. Вместе с тем, по нашему мнению, нельзя ставить вопрос об исключении ученика из школы за пропуски занятий, так как это не только его вина, а и вина родителей. Не в компетенции образовательного учреждения силой забрать ребенка из дома, привести в школу, усадить за парту, поэтому необходимо разработать механизм повышения ответственности и наказания родителей, чьи дети не посещают образовательное учреждение;

2) появление на занятиях или в помещении общеобразовательной школы в состоянии алкогольного, наркотического или токсического опьянения;

3) 4) 5) нарушение дисциплины на уроке, в ходе лекционных, практических занеисполнение законных требований педагогического работника, рупользование без разрешения учебным оборудованием и иным имуще нятий;

ководителя общеобразовательной школы;

ством образовательного учреждения, нахождение в помещении образовательного учреждения в вечернее и ночное время после окончания занятий;

6) 7) умышленная порча, разрушение или уничтожение зданий, сооружесовершение в образовательном учреждении хищения (в том числе ний, оборудования или иного имущества школы;

мелкого), установленного вступившим в законную силу приговором суда или постановлением органа, уполномоченного на применение административного взыскания;

8) нарушение обучающимся (воспитанником) требований по охране труда, если это нарушение повлекло за собой тяжкие последствия (несчастный случай на производстве, аварию, катастрофу);

9) 10) них;

11) совершение обучающимися (воспитанниками) на территории или в помещении общеобразовательной школы деяний, запрещенных Уголовным кодексом Российской Федерации либо Кодексом Российской Федерации об административных правонарушениях, влечет за собой уголовную либо административную ответственность в соответствии с действующим федеральным законодательством. К обучающемуся (воспитаннику), не достигшему к моменту совершения дисциплинарного проступка возраста, с которого наступает дисциплинарная ответственность, применяются меры педагогического воздействия, курение, распитие спиртных напитков в учебных помещениях и аудипубличный призыв к совершению названных действий или участие в ториях;

предусмотренные федеральным законодательством о защите прав несовершеннолетних. Практика показывает, что администрация общеобразовательной школы часто нарушает порядок исключения учащегося из школы из-за незнания оснований и последствий исключения. По нашему мнению, необходимо в законодательстве более четко обосновать основания исключения из школы, раскрыть особенности и последствия исключения из образовательного учреждения. Вместе с тем, мы считаем, что исключение из школы необходимо проводить только на основании решения комиссии по делам несовершеннолетних, а исключение детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, - с согласия органов опеки и попечительства. Другой проблемой, с которой сталкивается в настоящее время общеобразовательная школа, является проблема создания условий для обучения несовершеннолетних граждан Российской Федерации – детей беженцев и вынужденных переселенцев, подавших заявление о получении официального статуса беженца или вынужденного переселенца, по образовательным программам общего образования. Данная проблема должна быть отражена в законодательстве об образовании. Федеральный закон «Об основных гарантиях прав ребенка в Российской Федерации» от 24.07.1998 года № 124 –ФЗ устанавливает основные гарантии прав и законных интересов ребенка, предусмотренных Конституцией РФ, в целях создания правовых социально-экономических условий для реализации прав и законных интересов ребенка. В соответствии со ст. 9 Закона РФ «Об основных гарантиях прав ребенка в Российской Федерации» при осуществлении деятельности в области образования в образовательном учреждении, специальном учебновоспитательном учреждении или школе не могут ущемляться права ребенка. В соответствии с принципами государственной политики в России в интересах детей администрация общеобразовательной школы не вправе пре пятствовать созданию по инициативе обучающихся, воспитанников в возрасте старше 8 лет общественных объединений (организаций) обучающихся (воспитанников), за исключением детских общественных объединений (организаций), учреждаемых либо создаваемых политическими партиями, детских религиозных организаций. Обучающиеся, воспитанники образовательных учреждений могут проводить во внеурочное время собрания и митинги по вопросам своих нарушенных прав. Таким образом, право на образование является естественным правом человека. Это положение закреплено в ст. 26 Всеобщей декларации прав человека, в ст. 13 Международного пакта по экономическим, культурным и социальным правам, в ст. 28 Конвенции о правах ребенка, в ст. 10 Европейской социальной хартии. В соответствии с Конституцией Российской Федерации, ст. 43, и Законом РФ «Об образовании» каждому гражданину также предоставлено такое право. Важным вопросом является также установление законодательством состава дисциплинарного проступка педагогических работников и руководителей общеобразовательных школ. Так в соответствии с частями 5,6,8 статьи 81 и статьей 336 Трудового кодекса РФ педагогические работники привлекаются к дисциплинарной ответственности за виновное совершение проступков, однако существуют другие противоправные деяния, за которые, по нашему мнению, педагогические работники обязаны нести ответственность: лием;

привлечение обучающихся и воспитанников без их согласия и их родителей (законных представителей) к труду, не предусмотренному образовательной программой;

реализация не в полном объеме образовательных программ в соответнарушение прав и свобод обучающихся (воспитанников), применение ствии с учебным планом и графиком учебного процесса;

к ним методов воспитания, связанных с физическим или психическим наси принуждение обучающихся (воспитанников) к вступлению в общест венные, общественно-политические организации, движения и партии, религиозные объединения, а также принудительное привлечение к деятельности в этих организациях, посещению религиозных мероприятий и участию в агитационных компаниях и политических акциях;

использование антигуманных, а также опасных для жизни и здоровья отказ от прохождения периодических бесплатных медицинских обаттестация обучающихся (воспитанников) за получение от них вознапропаганда товаров (табачных изделий, спиртных напитков и др.) и обучающихся (воспитанников) методов обучения;

следований;

граждения, иные выгоды и услуги;

действий, могущих причинить вред здоровью и нравственности обучающихся (воспитанников). Руководители образовательного учреждения, иные должностные лица привлекаются к дисциплинарной ответственности за виновные деяния (проступки) в соответствии с частями 5,6,8,9,10 статьи 81 и статьи 336 Трудового кодекса Российской Федерации. Вместе с тем, в работе руководителей, как показывает практика, существует много противоправных деяний, за которые, по нашему мнению, они должны нести дисциплинарную ответственность. К ним относятся: невыполнение или ненадлежащее выполнение образовательным учнесоблюдение условий безопасного ведения учебных и производстреждением своих функций, в том числе некачественное образование;

венных процессов, создавших реальную угрозу причинения вреда или причинивших вред жизни, здоровью обучающихся (воспитанников), работников общеобразовательной школы;

нарушение прав и свобод обучающихся (воспитанников), работников школы, применение к ним методов воспитания, связанных с физическим или психическим насилием;

привлечение обучающихся и воспитанников без их согласия и согла сия родителей (законных представителей) к труду, не предусмотренному образовательной программой;

принуждение обучающихся (воспитанников) к вступлению в общественные, общественно-политические организации, движения и партии, религиозные объединения, а также принудительное привлечение к деятельности в этих организациях, посещению религиозных мероприятий и участию в агитационных компаниях и политических акциях;

воспрепятствие деятельности совета общеобразовательной школы, проведению общих собраний (конференций) трудового коллектива, иных органов самоуправления образовательного учреждения;

непредоставление помещения для работы медицинских работников, профсоюзной организации школы, а также питания обучающихся (воспитанников) и работников общеобразовательной школы;

превышение максимально допустимых учебных нагрузок на педагонерациональное использование денежных и иных материальных рефальсифицированная выдача документов об окончании образовательплагиат или иные формы фальсификации научных исследований;

получение денежных подношений, иных благ от обучающихся (восгических работников;

сурсов школы;

ного учреждения;

питанников) или работников общеобразовательной школы за выполнение или невыполнение в их интересах какого-либо действия. Обучающиеся (воспитанники), педагогические работники, обслуживающий персонал, руководители и иные должностные лица, совершившие преступление или административный проступок, привлекаются к дисциплинарной ответственности, если в отношении них было отказано в возбуждении уголовного дела, прекращено уголовное дело или прекращено производство по делу об административном правонарушении, а совершенные противоправные деяния образуют состав дисциплинарного проступка. Таким образом, законодательство об образовании требует дальнейшего усовершенствования, что будет способствовать эффективному управлению общеобразовательной школой. 1.3. Теоретико-методологические подходы к исследованию условий взаимодействия организационно-педагогических и правовых факторов в управлении общеобразовательной школой. Исследование проблемы взаимодействия организационно педагогических и правовых факторов в управлении общеобразовательной школой носит многоуровневый характер. Опираясь на концепцию уровней методологии, разработанную Э.Г. Юдиным [445], в содержание первого, высшего, уровня, то есть уровня философской методологии нашего исследования, мы включили общие принципы познания и категориальный строй науки в целом. Методологические функции выполняет вся система философского знания. Главными философскими основаниями для построения теории модели взаимодействия организационно-педагогических и правовых факторов в управлении общеобразовательной школой являются: философия человека, философия культуры, положения диалектического материализма о взаимосвязи и взаимообусловленности явлений, о взаимосвязи теории и практики в процессе человеческого познания, об активной роли личности в познании и преобразовании действительности, о диалектической взаимосвязи закономерностей и условий их проявления, о диалектике общего, частного, особенного и единичного, о диалектическом единстве содержания и формы. Второй уровень составляет общенаучная методология, которая представлена в нашем исследовании системным и синергетическим подходами.

Третий уровень – конкретно-научная методология, изучающая совокупность принципов, методов исследования и процедур, применяемых в педагогике для изучения взаимодействия организационно-педагогических и правовых факторов управления общеобразовательной школой и обучения руководителей школ реализации данных взаимодействий в практике. На этом уровне в качестве методологической основы для нашего исследования могут выступать также основополагающие принципы и положения социологии образования, акмеологии и андрагогики. В соответствии с этим мы считаем необходимым опираться на концепции социально-экономической, субъектноличностной обусловленности целей образования, ценностных ориентаций личности, единства развития сознания, деятельности и самосознания личности. Методологические основания исследования были продиктованы человеко-ориентированным, профессионально-компетентностным, системнодеятельностным и андрогогическим подходами. На этом уровне построения методологической базы исследования важную роль выполняют основные идеи и достижения философской, педагогической и управленческой антропологии, акмеологии, синергетики, андрагогики, футурологии. Развертывание обозначенных методологических ориентиров исследования предполагает выработку (в рамках общей методологии) разных аспектов конкретных подходов к исследованию взаимодействия организационнопедагогических и правовых факторов в управлении общеобразовательной школой. Эти подходы определяются и реализуются в разработке модели взаимодействия организационно-педагогических и правовых факторов в управлении общеобразовательной школой, обеспечении единства подходов к определению технологии обучения руководителей школ реализации взаимодействия организационно-педагогических и правовых факторов в управлении общеобразовательной школой в практике. Разработку подходов к исследованию построения теоретической концепции взаимодействия организационно-педагогических и правовых факто ров в управлении общеобразовательной школой и обоснования содержания и технологии обучения руководителей ее реализации можно определить как рассмотрение этого процесса в диалектическом единстве следующих аспектов: социокультурной сущности, личностной значимости, педагогической принадлежености, системно-деятельностного и инновационного способов его исследования. Четвертый уровень методологии образуют методика и техника исследования, то есть набор процедур, обеспечивающих получение достоверного эмпирического материала и его первичную обработку, после которой он может включаться в массив научного знания. Все уровни методологии образуют сложную систему, в рамках которой между ними существует определенное соподчинение. При этом философский уровень выступает как содержательное основание всякого методологического знания [445, с. 41-45]. Системно-деятельностный подход ориентирует на исследование концепции взаимодействия организационно-педагогических и правовых факторов в управлении общеобразовательной школой, содержания и технологии обучения руководителей ее реализации, как целенаправленной творческой деятельности, выполняемой конкретными субъектами на основе определенного философского замысла, требующего «промысливания, проживания будущего в настоящем». Это требует целостного рассмотрения объекта, выявления многообразных типов связей и сведения их в единую теоретическую картину. Отсюда важно обозначить компоненты и системообразующие связи взаимодействия организационно-педагогических и правовых факторов в управлении общеобразовательной школой, исследовать основные источники, выявить сущность, структуру, принципы взаимодействия, определить содержание и технологию обучения руководителей школ реализации взаимодействия организационно-педагогических и правовых факторов в системе дополнительного профессионального образования.

Системно-деятельностный подход позволяет обеспечить целостное единство между научными представлениями о концепции взаимодействия организационно-педагогических и правовых факторов в управлении общеобразовательной школой и теоретическими нормативными положениями относительно ее проектирования. Обращение к идеям синергетики дает возможность исследовать сущность модели взаимодействия с точки зрения ее открытости, сложности, неопределенности, динамичности. Открытость модели предполагает взаимодействие ее компонентов. Сложность объясняется наличием множества таких подсистем, как процессы определения философского замысла концепции (модели), рефлексии, моделирования, также являющихся самореализующимися и находящимися между собой в различных связях, отношениях. Системе проектирования модели свойственно прохождение через особые состояния неустойчивости – точки бифуркации, связанные с неопределенностью и возможность выбора. Динамичность связана с необходимостью адаптироваться к изменяющимся условиям. Обращение к системно-деятельностному подходу к исследованию проблемы позволило сделать вывод о разработке концепции (модели) взаимодействия организационно-педагогических и правовых факторов в управлении общеобразовательной школой, содержания и технологии обучения руководителей ее реализации как творческом процессе и рефлексивного соотнесения его последствий с исходным замыслом. Это потребовало целостного рассмотрения объекта и субъектов проектирования, разработки концепции (модели), выявления многообразных типов связей в нем и сведения их в единую теоретическую картину. Применение системно-деятельностного подхода связано с необходимостью создания системы проектирования содержания и технологии обучения руководителей реализации взаимодействия с возможностью внедрения полу ченных результатов в практику дополнительного профессионального образования руководителей школ. Более детальная характеристика применения системнодеятельностного подхода применительно к нашему исследованию представлена в процессе решения его конкретных задач. В XXI веке качество решения задач школьного образования будет определяться уровнем профессиональной компетентности руководителя, поэтому обращение к профессионально-компетентностному подходу продиктовано самой необходимостью. Профессионально-компетентностный подход к исследованию потребовал определение «ключевых компетентностей» управленца-профессионала. Понятие «ключевой компетентности» выступает в качестве «узлового». Ключевая профессиональная компетентность руководителя школы включает, во-первых, аксиологическую, мотивационную, рефлексивную, операционнотехнологическую, этическую, социальную и поведенческую составляющие условия обеспечения взаимодействия организационно-педагогических и правовых факторов в управлении общеобразовательной школой;

во-вторых, в это понятие заложена идеология формирования содержания дополнительного профессионального образования (ДПО);

в-третьих, названное понятие включает результаты обучения, выражающие «приращивание знаний», умений, навыков, опыта творческой деятельности, опыта эмоционально-ценностного отношения;

в-четвертых, ключевая профессиональная компетентность отличается интегративной природой, так как ее источником являются различные сферы культуры и деятельности (духовной, гражданской, социальной, педагогической, информационной, управленческой, правовой и т.д.). Ключевые профессиональные компетентности являются базовыми, универсальными, переносимыми. Все ключевые компетентности имеют следующие характерные признаки: многофункциональные, надпредметные и междисциплинарные, требуют значительного интеллектуального развития, многомерны (включают аналитические, коммуникативные, прогностические и другие умственные процессы). А.К. Маркова в структуре ключевых профессиональных компетентностей руководителей школ выделяет: специальную, социальную, личностную, индивидуальную [189, с.34-35]. Специальная компетентность – владение собственно профессиональной деятельностью на достаточно высоком уровне, способность проектировать свое дальнейшее профессиональное развитие. Социальная компетентность – владение совместной (коллективной, групповой) профессиональной деятельностью, сотрудничеством, а также принятыми в профессии руководителя школы приемами общения;

социальная ответственность за результаты своего профессионального труда. Личностная компетентность – владение приемами личностного самовыражения и саморазвития, средствами противостояния профессиональным деформациям личности. Индивидуальная компетентность – владение приемами самореализации и развития индивидуальности в рамках профессии, готовность к профессиональному росту, способность к индивидуальному самосохранению, неподверженность профессиональному старению, умение рационально организовать свой труд без перегрузок времени и сил. Большое значение в профессии руководителя общеобразовательной школы имеет его образовательная компетентность, которая обеспечивает содержательную и технологическую стороны профессионально-личностного роста директора школы. Овладение названными ключевыми профессиональными компетентностями означает зрелость руководителя общеобразовательной школы в профессиональной деятельности, в профессиональном общении, в становлении личности профессионала, его индивидуальности. Ключевые профессиональные компетентности могут иметь разный уровень сформулированности, в связи с разными уровнями развития человека, его духовно-нравственных, социально-культурных, творческих и других ресурсов. Системное овладение перечисленными ключевыми компетентностями является значимым для обеспечения позитивных конечных результатов профессиональной деятельности руководителя школы. Определение ключевых профессиональных компетентностей руководителя общеобразовательной школы может быть представлено на двух уровнях: на обобщенном уровне (исходя из обобщенного образа управленцапрофессионала) и субъектно-личностном уровне (на основе «Я концепции» в образовательной деятельности), когда планируемые результаты обучения определяются самими руководителями школ. Таким образом, овладение руководителями общеобразовательных школ перечисленными ключевыми компетентностями является одним из важнейших условий обеспечения взаимодействия организационно-педагогических и правовых факторов в управлении школой, обеспечения позитивных конечных результатов профессиональной деятельности директора школы. Профессионально-компетентностный и системно-деятельностный подходы, выступая в тесной взаимосвязи, задают целый ряд параметров исследования проблемы взаимодействия организационно - педагогических и правовых факторов в управлении общеобразовательной школой, содержания и технологии обучения руководителей ее реализации. Они требуют тщательного анализа объекта управления - школьной системы, поскольку ее субъекты, цели, задачи, функции, подсистемы, характер функционирования и развития во многом определяют «ключевые компетенции» в области управленческой деятельности руководителя. Названные подходы диктуют необходимость исследования философии, идеологии, содержания профессии и профессиональной деятельности директора, условий его труда, должностных обязанностей, критериев оценки качества выполнения профессиональных обязанностей и др. Среди множества профессионально значимых качеств, которые должны отличать современного руководителя общеобразовательной школы, важное место занимает его гуманность. Уважение к человеческому достоинству, человечность реализуется в общении и управленческой деятельности директора школы. Гуманистически ориентированная управленческая субъектность руководителя образовательного учреждения позволяет ему выступать в качестве организатора соответствующей личностно-развивающей ситуации для членов коллектива общеобразовательной школы. Руководитель должен владеть необходимыми для этого технологиями, обеспечивающими реализацию сущностной способности оказания помощи другим. Поиск направлений исследования проблемы взаимодействия организационно-педагогических и правовых факторов в управлении общеобразовательной школой, обоснование содержания и технологии обучения руководителей ее реализации в контексте гуманистической парадигмы образования потребовал обращения к идеям философской, педагогической и управленческой антропологии. Учение философской антропологии имеет фундаментальное значение для сферы образования и професионально-управленческой деятельности. Положение философской антропологии о человеке как о микрокосмосе, его тождественности миру в целом обуславливает принципиальную незавершенность познания человека. Человек - существо, открытое для мира, для возможности, для действия. Положение философской антропологии о необходимости познания не только абстрактно-внешнего человека, но и собственно человеческого в человеке, его духовной сути, ориентирует исследование проблемы взаимодействия организационно-педагогических и педагогических факторов в управлении общеобразовательной школой, обоснование содержания и технологий обучения руководителей ее реализации на постижение реально существующего, конкретного человека в образовательной и управленческой ситуациях, в его целостности и уникальности. В педагогической антропологии важное место отводится развитию рефлексии обучающегося. Ученые отмечают, что владение рефлексией позволяет субъекту стать в позицию наблюдателя, исследователя или контроле ра своих мыслей, ценностей, позиций, чувств, отношений деятельности. Это способствует лучшему пониманию других людей, их отношений и действий и повышает эффективность управления школой. В исследованиях Т.М. Давыденко, Л.С. Подымовой, В.А. Сластенина доказана тесная взаимосвязь творческой деятельности с рефлексией. В настоящее время возникает острая необходимость в разработке управленческой антропологии, предметом которой является человек в управлении: управляющий и самоуправляемый. С точки зрения сторонников управленческой антропологии, основу деятельности руководителя общеобразовательной школы составляют: уважение к человеку, доверие к нему, целостный взгляд на ученика и учителя, фокусирование внимания на развитии их личности, создание ситуаций успеха для участников образовательного процесса;

придание внутришкольному управлению координирующего и мотивационного характера в целом и, в частности, в процессах коммуникаций, в процессе принятия решений и делегирования полномочий;

изменение взгляда руководителей школ на свою роль и место в процессе Таким образом, человеко-ориентированный подход позволяет обеспечить широкий антропогенный взгляд на цели, содержание деятельности субъектов обучения, на ожидаемый результат, процесс и условия проектирования содержания и технологии обучения руководителей школ, реализации взаимодействия организационно-педагогических и правовых факторов в управлении общеобразовательной школой в практике. В связи с тем, что в современной философской, психологопедагогической и управленческой литературе человек рассматривается как открытая, сложившаяся, саморегулируемая и саморазвивающаяся система (Т.М. Давыденко, Н.Н. Моисеев, Т. Нийт, Г. Оллпорт), взаимодействующая с действительностью, то вполне правомерным является обращение к идеям синергетики. Согласно синергетической теории, человек обладает собственны управления.

Pages:     || 2 | 3 | 4 | 5 |



© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.