WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

Pages:     | 1 | 2 || 4 |

«Уральский государственный университет имени А. М. Горького На правах рукописи ПЕТРУНИНА ТАМАРА АЛЕКСЕЕВНА ФИЛОСОФСКО-АНТРОПОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВАНИЯ РОССИЙСКОЙ ПЕДАГОГИКИ ХIХ – НАЧАЛА ХХ ВВ. ...»

-- [ Страница 3 ] --

3. 2. Человек как личность в педагогической концепции П. Ф. Каптерева К началу XX в. в России сложилось несколько педагогических течений, различавшихся представлениями о целях, задачах, содержании и методах воспитания, что было обусловлено многообразием взглядов на природу и сущность человека. По-прежнему в официальной педагогике оставались наиболее влиятельными идеи православной религии, но их влияние на педагогику значительно ослабло. Все большую силу стали набирать педагогические воззрения, в своей основе опиравшиеся на естественнонаучные представления о человеке. Эта тенденция начала проявляться с середины XIX в. и постепенно усиливалась, что было связано с всевозраставшим влиянием научно-материалистических идей на российскую культуру. В педагогическом творчестве Н. И. Пирогова и К. Д. Ушинского можно найти идеи естественнонаучного толка, которые затем в деятельности их последователей приобрели доминирующее значение. Б. М. Бим-Бад среди различных педагогических течений, возникших в России в конце XIX – начале XX в., выделяет такие, как естественнонаучное, направление в качестве «опытников», своей социологическое, основы теологическое, использовали а также синтетически-антропологическое178. Все эти течения российской педагогики идейной различные антропологические представления. «По преимуществу механическое и биологическое понимание человека лежало в основе естественнонаучного течения. “Опытники” исходили из руссоистско-толстовского понимания человека как носителя “изнутри разворачивающихся”, спонтанных сущностных сил. Социологическое течение природу человека считало целиком производной от природы общества, а индивидуальное сознание – от “коллективного сознания”.... Теологическая педагогика провозгласила базой воспитания учение о человеке как об образе Божьем»179. Среди всего многообразия направлений педагогики конца XIX – начала XX в. мы выделим одно, сторонники которого продолжали развивать идею К. Д. Ушинского о необходимости построения системного, синтетического педагогического мировоззрения, основанного на системных представлениях о человеке. Б. М. Бим-Бад называет это направление синтетически-антропологическим и характеризует его так: «Умозрительную дедукцию педагогических норм из аксиоматических систем оно сочетало с новыми процедурами схематизации знания, с опытно-экспериментальными методами. Оно отличалось широтой ориентации. По сравнению со всеми 178 См.: Бим-Бад Б.М. Педагогические течения в начале двадцатого века. М., 1994. Там же. С. 10. другими ответвлениями педагогики оно было наиболее результативным в конкретно-научном плане»180. Представители именно этого течения продолжили разработку идей педагогической антропологии в России. Для мыслителей, разрабатывавших идеи синтетически-антропологического подхода, важными были представления о развивающейся и целостной природе человека. Понятие личности в рамках данного подхода становится одним из основных, так как в нем соединяются идеи целостности и развития. Представление о человеке как развивающейся и целостной личности приводит к идее также целостного, всестороннего изучения человека, которое должно лежать теорий. в основе педагогической такого деятельности в и педагогических Сторонниками подхода изучении человеческой природы и в обосновании педагогических идей были В. А. Вагнер, В. П. Вахтеров, В. М. Бехтерев, А. Ф. Лазурский, Н. Н. Ланге, П. Ф. Лесгафт, П. Ф. Каптерев. П. Ф. Каптерев – один из наиболее ярких представителей рассматриваемого течения в российской педагогике. Он внес огромный вклад в теорию и практику воспитания и обучения: поставил важнейшие педагогические проблемы, такие как воспитание личности, влияние биологических и социальных факторов в процессе обучения и воспитания, сущность педагогического процесса, педагогический идеал и т.д. Заслугой П. Ф. Каптерева является создание первой истории российской педагогики. Педагог ясно осознавал необходимость антропологического основания педагогической теории и практики. Он писал: «Педагогика есть прикладная наука;

науки, с которыми она находится в наиболее тесной связи, и законы, которые она должна применять, суть науки о человеке. При физическом воспитании человека ей приходится иметь дело с анатомией и физиологией человека и гигиеной, при психическом воспитании – с психологией, логикой, наукой о нравственности и прекрасном»181.

180 Там же. Каптерев П.Ф. Избранные педагогические сочинения. М., 1988. С. 59. Важным для нашего анализа педагогической антропологии является то, что П. Ф. Каптерев рассматривает человека как саморазвивающийся организм. Использование понятия «организм» говорит о том, что педагог основывался на естественнонаучных представлениях о человеке, в рамках которых человеческая природа мыслилась как одно из проявлений органической природы, возникшее в результате биологической эволюции, как один из организмов в цепи этой эволюции. В системе антропологических представлений П. Ф. Каптерева человек – это развивающийся организм. Общеизвестно, что идея развития становится одной из основополагающих культурных детерминант во второй половине XIX в. П. Ф. Каптерев воспринял эту идею, творчески преломив ее. По представлениям педагога, развитие человеческого организма – это саморазвитие, идущее очень сложно, трудно, со всевозможными отклонениями и преодолением различных препятствий. «Человеческий организм, – писал П. Ф. Каптерев, – саморазвиваясь, проявляет присущие ему свойства без всякого различия в отношении их качества, столько же хорошие, как и дурные. Человеческий организм сложен, представляет собой совокупность многих свойств. Коренные его общечеловеческие свойства изменены культурными влияниями;

свойства отдаленных предков сохраняются у потомков в силу наследственности, причем ближайшая наследственность у каждого человека бывает своя, особенная. Вследствие этого люди по складу своего физического и душевного организма бывают столь же различны, как по выражению чертами своего лица и всей внешней фигуре... Эти своеобразные черты и проявляются в развитии организма, безотносительно к их качеству, т.е. дурные наравне с хорошими... Поэтому каждый человек, прежде всего и больше всего таков, каков он есть по своей природе»182. Таким образом, человеческая природа – это саморазвивающийся процесс, имеющий собственные законы и особенности, которые обусловлены как наследственностью, так и социально-культурными факторами.

Там же. С. 64. П. Ф. Каптерев критикует наиболее распространенную в педагогике того времени точку зрения, согласно которой в процессе воспитания определяющую роль играют социальные, внешние факторы, а значит, путем воспитания и обучения из ребенка можно вылепить все, что угодно. Согласно П. Ф. Каптереву, «подобные предположения совершенно ошибочны: дети суть саморазвивающиеся организмы, следующие в процессе саморазвития органическим законам. Прежде всего, и больше всего, человек есть то, что получается от процесса саморазвития»183. Отсюда и одно из главных требований, предъявляемых педагогике, – необходимость знаний о природе человека, об особенностях развития организма ребенка, об основных закономерностях формирования его тела и души, а следовательно, необходимость изучения этих закономерностей. Интересна постановка проблемы биологических и социальных факторов в развитии и воспитании ребенка в системе педагогических воззрений П.Ф. Каптерева. Он, с одной стороны, признает доминирующее значение врожденных особенностей в развитии ребенка, обусловленных природными факторами, особенно наследственностью, а с другой – придает большое значение социокультурным условиям воспитания и обучения. «Влияние общества на строение и деятельность личности громадно. Без языка, без религии, без общественно-государственного быта, без нравственности – что такое личность?»184. П. Ф. Каптерев признает, что особенно важную роль играет общество, народ, класс в формировании педагогического идеала, того представления о человеке, которым должен руководствоваться педагог в своей деятельности. Педагог в своих размышлениях о соотношении природного и социального в развитии ребенка предвосхитил создание многофакторной модели развития человека, которая в настоящее время является господствующей в психологии и педагогике.

183 Там же. С. 171. Там же. С.179 Для П. Ф. Каптерева характерна научная оценка телесной и духовной природы человека. Опираясь на современные ему исследования в медицине и психологии, человеческой природы, он делает вывод о несовершенстве, слабости о тенденции вырождения, которая нарастает в что выражается в физической процессе развития человеческого рода, слабости человека, усиливающихся психических отклонениях, ослаблении нравственного и эстетического чувства. Но это знание о человеке не должно останавливать усилия по совершенствованию человеческой природы. Наличие условий другого порядка (культурных факторов) позволяет не столь пессимистично оценивать перспективы развития человека. «…Кто усовершенствование может простираться на усовершенствование же допускает влияние культуры в целом на человеческую природу, тот допустит и влияние педагогического процесса на личности. Точно определить, до влияние воспитания и какого предела культуры человеческой личности, в настоящее время невозможно за недостатком знаний даже по некоторым капитальным вопросам»185. Общество, культура оказывают через процесс воспитания огромное влияние на развитие отдельного человека и человеческого рода в целом. Поэтому П. Ф. Каптерев достаточно оптимистично смотрит на перспективу будущего человека и педагогики. «...Педагогика – естественная союзница тех философских и научных учений, которые дают основания рассматривать человеческий организм как изменчивый, подлежащий усовершенствованию во всех отношениях, причем культура понимается в своей сущности как добро, а не зло;

педагогический процесс имеет своей целью создание идеального человека и человечества, и вся педагогия может быть рассматриваема с известной точки зрения как приготовительница лучшего будущего, смотрящая постоянно вперед»186. Таким образом, П.Ф. Каптерев трактует человеческую природу как целостный, саморазвивающийся организм, проходящий в своем развитии 185 Каптерев П.Ф. Указ. соч. С. 174. Там же. С. 175. периоды трудного, противоречивого роста, имеющий как плохие, так и хорошие склонности, обусловленные как его собственной природой, наследственностью, так и культурой, в условиях которой идет его развитие. Особенностью антропологических воззрений П. Ф. Каптерева является то, что он придает большое значение не только телесной природе человека, но и видит в нем, прежде всего, личность. Для педагога личность – это совокупность духовных сил человека. Понятие личности ребенка становится одним из основных понятий педагогики П. Ф. Каптерева. «Человек есть человек, т.е. физически – духовный организм, и как таковой и должен быть воспитываем..., телу телесное, духу духовное, сообразно с их естественными требованиями и запросами. Угнетать одну сторону человека другой не подобает: та и другая сторона равноценны, своеобразны и в то же время неразрывно связаны между собой, сильно влияют одна на другую, и их благополучие и совершенство деятельности взаимно обусловлены: одна без другой правильно развиваться и процветать не может. Следовательно, подчинения одной стороны другой не должно быть, а должна быть гармония»187. Понятие гармоничного развития как цели воспитания является также важным в системе педагогических взглядов П. Ф. Каптерева. По его мнению, не верно понимать гармоничное развитие как равное развитие всех сторон организма, ведь равенство «сил и энергии органов чуждо нашей природе: мы по самой натуре – существа неравные, и уравнять наши свойства, слабые вытянуть, а сильные подрезать решительно невозможно... Очевидно, гармония развития может быть понимаема лишь в смысле не равного развития сил, а объединенного, связного развития, представляющее нечто целое при неравенстве сил, в котором одно – главное, а другое – второстепенное и подчиненное, одно – сильное, другое – слабое, но соединенное, связанное, прилаженное одно к другому...»188. Гармония развития, так понимаемая, – это развитие иерархически организованного 187 Там же. С. 219. Там же. С. 175. целого, в котором отдельные сферы обусловливают существование и функционирование этого целого, взаимосвязаны и взаимообусловлены. Таким предстает для П. Ф. Каптерева идеальный процесс развития ребенка. Для того чтобы в процессе воспитания шло гармоничное развитие тела и духа, необходимо знание о различных сферах человеческого существа, его телесной и психической природе. «Нужно определить, в каком соотношении должны быть развиты телесные и духовные силы человека, и в какой пропорции – отдельные физические органы и духовные процессы»189. По мнению П. Ф. Каптерева, это очень трудная и сложная психологопедагогическая проблема. И эта проблема – соотношения и соответствия физического, душевного и духовного развития ребенка – не решена до сих пор, по-прежнему она является одной из самых острых проблем как психологии, так и педагогики. При попытках решения данной проблемы П. Ф. Каптерев приходит к выводу, что «желаемая гармония устанавливается с помощью нравственного элемента: он делает музыку, т.е. дает тон всему развитию, все объединяет. Высшая цель воспитания указывается в воспитании нравственном, все же прочее должно подчиняться этой наивысшей цели»190. П. Ф. Каптерев не сомневается в важности физического и интеллектуального воспитания, но нравственное он ставит во главу угла как способное придать гармоничность всему процессу формирования ребенка. Взгляд на человека как на целостный, саморазвивающийся организм, стремящийся в своем развитии к состоянию гармоничного соотношения всех его частей, влечет за собой и представление о целях и задачах воспитания. П. Ф. Каптерев полагает, что воспитание – это процесс, сопровождающий естественный ход развития ребенка. Развивающаяся природа человека требует, чтобы воспитание и обучение также носили процессуальный, развивающийся характер. Поэтому он вводит понятие «педагогический процесс» и делает его основным в своей педагогической системе.

189 Там же. С. 176. Там же. С. 176. Рассматривая педагогическую деятельность как нечто развивающееся и изменяющееся, он размышляет над целями, задачами, методами, средствами педагогического процесса. П. Ф. Каптерев следующим образом определяет сущность педагогического процесса: это «...есть систематическая помощь саморазвитию организма и всестороннее усовершенствование личности в мере ее сил и сообразно социальному идеалу... Короче сущность воспитания и образования может быть определена так: педагогический процесс есть всестороннее усовершенствование личности на почве ее органического саморазвития и в мере ее сил сообразно социальному идеалу»191. При таком понимании сущности воспитания и обучения учитываются три важных фактора: естественные, природные особенности ребенка, социальный идеал (представление данного общества об идеальном состоянии человека) и само воспитание как необходимое условие усовершенствования такого идеального состояния. В человеке изначально заложена возможность совершенствования, стремления к некоторому гармоничному состоянию, а это является залогом необходимости усовершаемость и и успешности воспитание воспитания. «В широком Где смысле сопряжены. невозможно усовершенствование, там педагогу нечего и делать... Усовершенствование же имеет три направления: 1) устранение препятствий с пути естественного развития сия (отрицательная сторона);

2) прямое положительное содействие правильному развитию наличных способностей (положительная сторона);

3) искоренение недостатков и насаждение ценных свойств (усовершенствование в тесном смысле)»192. Таким образом, перед педагогом стоят три задачи, решение которых может привести к достижению основной цели воспитания: создание условий для нормального физического и психического саморазвития ребенка путем 191 Каптерев П.Ф. Указ. соч. С. 179. Там же. С. 168. устранения положительных неблагоприятных сторон и факторов;

личности содействие ребенка;

развитию исправление качеств отрицательных ее сторон и привитие положительных свойств. Две последние задачи служат для совершенствования главного в ребенке – его личности. «...Оставаясь в известных пределах служителем саморазвития организма, педагог вынужден взять на себя другую, труднейшую задачу – усовершенствование личности, должен стремиться сделать ее краше, лучше, гармоничнее»193. П. Ф. Каптерев анализирует воспитание с точки зрения развития личности. Он полагает, что совершенствование личности должно основываться на «самодеятельных упражнениях, развиваемых организмом в силу, присущей ему самобытности», т.е. при учете особенностей ребенка и при его деятельном участии, имеет «индивидуально-общественный характер», т.е. сочетает в себе индивидуальные особенности и социальнокультурные факторы. Таким образом, развитие личности ребенка, как одна из основных педагогических задач, должно осуществляться самим ребенком в теснейшем взаимодействии с педагогом, который должен быть в состоянии создать все необходимые условия для этого развития. Здесь вновь звучит тема саморазвития человека как основы всякого воспитания и обучения. Саморазвивающаяся личность, находящаяся в процессе постоянного рос-та, – вот «предмет» приложения усилий педагога. Такой взгляд на сущность развития человека и его воспитание удивительно созвучен идеям П. современной гуманистической психологии и педагогики. Для педагогической антропологии интересны размышления Ф. Каптерева о педагогическом идеале. Он считает, что педагогический процесс как усовершенствование личности всегда осуществляется в соответствии с некоторым педагогическим идеалом. Педагог подробно анализирует природу и формирование педагогического идеала: с одной стороны, несомненно, педагог должен быть идеалом для своих Там же. С. 168. воспитанников или, по крайней мере, передать им свои представления об идеале человека, но, с другой стороны, этот личный идеал не может быть идеалом обязательным и общепринятым в данном обществе, а значит, не может выступать в качестве педагогического идеала. Решение этого противоречия П. Ф. Каптерев видит в следующем: «...мы можем утверждать, что каждый личный идеал в известной мере есть непременно общественный идеал и именно народный, составленный в духе той национальности, к которой принадлежит автор идеала». Действительно, идеалы – всегда продукт общекультурный, они создаются конкретным социумом, а затем в процессе воспитания привносятся в сознание отдельного человека. В то же время есть общечеловеческие идеалы. П. Ф. Каптерев отчетливо понимает эту двойственность любого педагогического идеала: сочетание национальных особенностей и общечеловеческих представлений. Он пишет: «Личные педагогические идеалы, развиваясь на почве народных, могут принимать в своем развитии два главных направления: более узкое и более широкое. В первом направлении национально-личный педагогический идеал будет иметь склонность превратиться в сословный, а второй – в общечеловеческий»194. Содержание идеала постоянно меняется, дополняется, зависит от культуры народа, сочетания общечеловеческих и национальных элементов. Педагогический идеал того или иного народа всегда зависит данному народу. Развитие педагогического идеала, согласно от П. Ф. национального идеала, т.е. представлений об идеальном человеке, присущих Каптереву, определяется национальными идеалами и всегда идет от идеала сословного к идеалу общечеловеческому. П. Ф. Каптерев вступает в полемику с К. Д. Ушинским, считавшим отдававшим приоритет национальным идеалам. народность основным качеством педагогики, определяющим все ее содержание, а следовательно, Там же. С. 181. П. Ф. Каптерев полагает, что есть довольно много общечеловеческого содержания в любой национальной педагогике, а значит, и возможен «Основное заключение, к общечеловеческий педагогический идеал.

которому мы приходим, то, что превознесение народности превыше всего, ошибочно... Свобода, наука, просвещение выше народности: они вечны и всеобщи. В народности все меняется: и язык, общественно-политический строй, и и вера, и быт. В человечестве также все меняется, но основные его культурно-научные приобретения и идеи остаются теми же, если не вечно, то на весьма продолжительное время... Что такое человеческая личность? Это есть общие свойства человеческие, облеченные в одежду народности и обнаруживающиеся в личности несколько по особенным, индивидуальным образом...»195. Педагог считает, что самое своему важное является характеру общечеловеческим, так как в людях гораздо больше своеобразии, должен быть в своей основе общего, чем различного, поэтому педагогический идеал, при всем его национальном общечеловеческим. И таким идеалом, согласно представлениям П. Ф. Каптерева, должен быть «добрый общественник». Педагог дает следующее определение педагогического идеала: «Идеал есть хотя и духовное, но живое и образное целое, воплощающее в себе желаемое и ожидаемое известным народом от своих сограждан, есть совокупность привлекательных ценных черт, есть совершенно определенная путеводная для жизни звезда»196. У идеала есть Это несколько черт. Первая из них – Оно «добрый прямо общественник». общечеловеческое свойство.

противоположно эгоизму и проявляется в способности жить и работать совместно с другими людьми. «Совместная с другими работа не обозначает отказа своего личного “Я” и отдельных личных интересов, а требует согласия, гармонии стремлений отдельных личностей»197. Для воспитания этого качества необходимо воспитывать у ребенка чувство товарищества в 195 Там же. С. 192. Там же. С. 194. совместной деятельности, играх. Другое качество педагогического идеала – «сознание общественной культурной обязанности». Это ощущение своей ответственности перед прошлыми и будущими поколениями, чувство своей причастности к созиданию и охране своей культуры. Следующая черта – уважение своей собственной личности и личности другого. Осознание ценности личности лежит в основе этого качества. С этим связано право каждого человека на свободу и свободную деятельность. С последним правом тесно связано еще одно свойство доброго общественника – инициативность, способность к самодеятельности. «Общественник, входя в союз с другими общественниками, не теряет своей личности. Его “Я” гармонически сочетается с другими “Я”, его личные интересы становятся в известной мере общественными, а общественные – его личными. Но его “Я”, личная своеобразность и известная обособленность не пропадают»198. Но в педагогический идеал входят, помимо общечеловеческих представлений об идеале человека, черты, обусловленные национальными особенностями данной культуры. У русского народа есть свой, национальный идеал. П. Ф. Каптерев полагает, что для русских «жизнь по совести, по-Божьи, по душе вот истинно высокая жизнь, вот идеал, к осуществлению которого нужно стремиться»199. Совестливость, об порядочность, человеческое достоинство являются свойствами, особенно ценимыми русскими. Соединение менталитета дает тот общечеловеческих идеал, представлений идеальном состоянии человека с национальными особенностями русского педагогический который может служить ориентиром в педагогической деятельности. Обращает на себя внимание то, что для П. Ф. Каптерева наиболее ценными качествами человека при его трактовке педагогического идеала являются нравственные свойства личности, что вообще характерно для российской педагогики и культуры в целом. С этой особенностью Там же. С. 196. Там же. С. 198. 199 Там же. С. 201.

197 взглядов педагога на содержание педагогического идеала связана его идея первостепенной важности нравственного воспитания: «Общественнонравственное развитие есть одна из существенных сторон развития человека, составляет одну из насущнейших его потребностей»200. Нравственное воспитание, по мнению П. Ф. Каптерева, начинается с семьи, с воспитания уважения к личности ребенка, что приводит к выработке самоуважения и уважения личности других. Чувство собственного достоинства, знание прав и обязанностей свободной личности – вот основа нравственного воспитания детей. С областью нравственного воспитания в соответствии с педагогическим идеалом теснейшим образом связана сфера религиозного воспитания. П. Ф. Каптерев полагает, что религия – одна из основ жизни народа. Именно в этой сфере вырабатываются идеалы и нравственные нормы. «Вторая основа народной жизни есть народная религия. В ней выражаются идеальные стремления народа;

в ней народ отвлекается от своих будничных дел, ежедневных занятий и возносится в идеальный мир... Самое существенное в религии – отношение ее к нравственности, разуму и общий тон»201. Чаще всего национальный идеал формируется в лоне религиозных представлений народа, характер религии накладывает неизгладимый отпечаток на культуру народа и его идеалы. Педагогический идеал тоже в значительной мере зависит от господствующей религии. В России большой период исторического развития педагогики (до эпохи Петра 1), по определению П. Ф. Каптерева, был церковным. Педагогика носила исключительно религиозный характер. Затем постепенно усиливаются элементы светского воспитания и образования, наступает иной период в развитии отечественной педагогики. Религиозное воспитание хотя и ослабевает, но продолжает играть важную роль в педагогической деятельности. У П. Ф. Каптерева есть интересные рассуждения о религиозном творчестве детей. Он полагает, что дети как в области языка, 200 Там же. С. 232. Там же. С. 226. так и в религиозной сфере способны на самостоятельную, оригинальную, творческую деятельность. У них возникают своеобразные религиозные представления, которые, к сожалению, довольно скоро исчезают под влиянием официальной «взрослой» религиозности, т.е. религиозных идей и представлений, принятых в данном обществе. «Детское религиозное творчество замирает еще скорее, чем творчество детей в области языка, и в области религии, дети быстро приводятся к обычаям взрослых, так же погружаются в религиозные обряды и церемонии, так же начинают бояться всего этого в большинстве как и взрослые»202. И в то же время педагог признает необходимость приобщения детей к общепринятой религии, благодаря чему происходит приобщение ребенка к национальной культуре, этическим нормам и идеалам, воспитывается свобода ума, радость и любовь для сердца, «глубокие внутренние возбуждения и идеальные призывы..»203. Таким религиозного образом, П. Ф. Каптерев признает необходимость воспитания для создания и достижения педагогического несо идеала, как важнейшей составляющей педагогического процесса. Сказанное выше позволяет утверждать, что П. Ф. Каптерев, мненно, один из наиболее ярких представителей синтетическо-антропологического направления в российской педагогике конца XIX – начала XX в. Его представления о педагогической деятельности как творческом процессе, концентрация внимания на личности ребенка, признание ценности этой личности, ребенка, были не ценностью. постановка просто Эти проблем физического и психического развития и религиозного влияние на воспитания российскую педагогического, нравственного идеи оказали большое новаторскими для того времени, а непреходящей педагогическую традицию. Пришло время для их возрождения и использования в педагогической практике нашего времени.

202 Там же. С. 227. Там же. 3. 3. Антропологические идеи в педагогике П. Ф. Лесгафта и В. П. Вахтерова. Выдающийся педагог и мыслитель, В. П. Вахтеров стремился на рубеже XIX – XX вв. построить новую педагогическую теорию. Один из основных его трудов так и называется - «Основы новой педагогики». Его не удовлетворяло состояние современной ему педагогики: «Современная педагогика представляет собою поле брани, где ведут борьбу самые разнообразные цели воспитания и обучения, различные методы и системы, разные программы. В современной педагогике нет основы, которая выражала бы общую идею и дух нашего времени. В ней все бессистемно, бессвязно, разбросано, противоречиво... Необходим широкий принцип, всеобъемлющий и связующий все частные цели, методы и материалы»204. Причиной этого состояния педагогики, по мнению В. П. Вахтерова, является то, что характерно и для нашего времени, – старые принципы уже не приемлемы, а новые еще не созданы. Педагогике того времени не хватало цельности, системности, методичности. По мнению педагога, сосуществование множества различных концепций, точек зрения на сущность педагогики, разнообразие методов и приемов воспитания и обучения требует работы по обобщению и объединению педагогического знания в единое целое, требует синтеза этого знания. Для осуществления этого синтеза должна быть найдена объединяющая все идея, лежащая в основе педагогической деятельности. В своей педагогической системе В. П. Вахтеров прибегает к идее развития как основополагающей установке при изучении природы человека. «Идея развития в широком смысле слова... может служить связующим началом для самых разнообразных с первого требований, деятельности.

взгляда педагогических дидактических приемов, способов и т.п.»205. Идея развития может определить цели, задачи, основные принципы педагогической Вахтеров В.П. Основы новой педагогики // Избранные педагогические сочинения. М., 1987. С. 327.

Теория эволюционного развития стала основополагающей в научном мировоззрении второй половины XIX в., и В. П. Вахтеров испытал сильнейшее влияние эволюционных идей, которые и легли в основу его «новой педагогики». По его мнению, необходимо научное изучение развития ребенка. «Для этого ребенок должен быть изучен и в биологическом, и в психологическом отношении, притом в самом процессе его развития. Это должно быть изучение динамическое, а не только статическое»206. Исследование процесса развития ребенка должно быть всесторонним, а для этого необходимо привлечь самые различные научные дисциплины: медицину, биологию, антропологию, психологию, филологию, философию. Педагогу совершенно необходимы знания данных дисциплин для понимания развития ребенка, как телесного, так и психического. Таким образом, В. П. Вахтеров признает правомерность идеи всестороннего изучения природы человека, т.е. необходимость антропологического основания педагогики. Идея развития в системе воззрений В. П. Вахтерова проявляется в его утверждении, что каждый ребенок изначально обладает внутренним стремлением к развитию и росту. Это есть стремление «к развитию самого ребенка как думающей, чувствующей и хотящей личности»207. Так в педагогике В. П. Вахтерова возникает одна из основных установок гуманистической педагогики – ориентация на личность ребенка. Ребенок в процессе воспитания как всегда является для целью. Человек не может целей, рассматриваться средство достижения каких-либо государственных, кастовых, партийных. Каждый ребенок как личность уникален и неповторим. Это проявляется, согласно В. П. Вахтерову, во всем: в его физическом, психическом развитии, в его склонностях, интересах и способностях. И это требует «индивидуализировать» воспитание. Стремление к развитию, проявляющееся в физическом плане как постоянный рост и изменение организма, присутствует и на уровне личности. Педагог полагает, что наше «Я» сохраняет свою целостность и 205 Вахтеров В. П. Указ. соч. С. 335. Там же. С. 336. связность в силу преемственности в развитии нашей психики, в которой все меняется со временем, кроме одного – изначального стремления к развитию. Это развитие личности, ощущаемое каждым человеком, по мнению педагога, носит эволюционный характер: личность развивается без резких перерывов и скачков, предшествующие этапы служат основой для перехода на последующие этапы развития. Благодаря этому сохраняется целостность личности, непрерывность ее развития. Это позволяет человеку не терять ощущение собственно «Я». В педагогике идея стремления ребенка к развитию может стать осново- и системополагающей. Взгляд на ребенка как на саморазвивающийся феномен может стать исходной точкой построения педагогической системы. Этот методологический принцип – построение единой и системной педагогической концепции на основе некоторого набора идей – является плодотворным и актуальным для нашего времени, когда педагоги ощущают отсутствие стройной и продуманной педагогической системы. Педагог в своей деятельности должен руководствоваться идеей стремления ребенка к развитию. «Если в ребенке существует стремление к развитию, то, следя за его проявлениями, мы можем пользоваться ими как указаниями, в каком направлении нам действовать, какая функция стоит в данный момент на очереди и нуждается в упражнении, какая еще не обнаружилась – и приступать к ее развитию рано»208. во Знание закономерностей развития ребенка, формирующееся множестве естественных и гуманитарных наук, поможет педагогам строить свою деятельность в соответствии с этими закономерностями. Если идея развития становится всеобъемлющей в педагогике, то естественным ее следствием будет лозунг: «Вперед, все вперед по пути бесконечного прогрессивного развития»209. Нет места догмам и вечным истинам, а значит, ребенка нужно учить не столько этим истинам, сколько Там же. С. 337. Вахтеров В. П. Указ соч. С. 340. 209 Там же. С. 343.

207 тому, как открывать новые истины. «Ученик по этой теории не пассивно и не механически воспринимает материал обучения, а активно делает переоткрытия... Он учится методу»210. Для того, чтобы полноценно развивались все силы ребенка, необходимо поощрять и развивать его стремление к самостоятельности и творчеству. Ребенок должен открывать, находить, обобщать, экспериментировать, изобретать. Для этого нужно создать в процессе обучения и воспитания специальные условия Эти идеи В. П. Вахтерова созвучны идеям развивающего обучения, столь популярного в наше время. При таком воспитании и обучении роль педагога состоит в создании условий для саморазвития ребенка, при котором ребенок проявляет себя как самостоятельное, творческое существо. В связи с представлением о человеке как существе активном, саморазвивающемся, творческом В. П. Вахтеров следующим образом формулирует основную цель воспитания: «Цель педагога будет состоять не в том, чтобы преобразовать ребенка во взрослого человека, сообразно с заранее данными нормами, а в том, чтобы изучить ребенка, определить направление его стремления к развитию, узнать его наследственные и приобретенные свойства и силы, помочь их развитию и создать благоприятную обстановку для развития всех его здоровых стремлений»211. Не надо пытаться вогнать физическую и психическую природу ребенка в прокрустово ложе принятых норм и шаблонов, необходимо познавать истинные потребности, возможности и интересы ребенка и способствовать их проявлению. У ребенка должно быть выработано самостоятельное стремление к развитию языка, мышления, любознательности, вкуса к обучению. Это возможно в силу активности человеческой природы и ее стремления к саморазвитию. Лозунгом новой педагогики будет: «Все – для гармонического развития нормальных природных задатков ребенка, 210 Вахтеров В. П. Указ. соч. Там же. С. 359. соответственно со стремлениями ребенка к прогрессивному развитию, все добровольными усилиями ребенка, и ничего насилием»212. Таким образом, стремление В. П. Вахтерова создать новую педагогику основывалось на некоторых антропологических представлениях: природу человека можно объяснить, исходя из естественнонаучных знаний, используя идеи эволюционного развития всего живого, признавая за человеком способность и стремление к развитию, которые присущи человеку от рождения. На основе таких антропологических представлений он пытается выстроить свою педагогическую систему, определяя цели, задачи и методы воспитания и обучения. Педагогическая теория, как полагает В. П. Вахтеров, не должна носить умозрительного характера или основываться только на практическом опыте педагогов. Он полагает, что в основе педагогической системы должны лежать результаты научного опыта, научные факты, полученные путем наблюдений и экспериментов. Он прямо ссылается на Милля, как сторонка эмпиризма в познании. Педагогические факты, как результаты специальных научных исследований, должны быть обоснованием выводимых из них обобщений, законов, принципов. Без этого основные положения педагогики будут плодом домыслов или интуитивных догадок. Так в педагогической концепции В. П. Вахтерова проявились идеи позитивистской методологии, столь популярной в начале ХХ в. в естественных и гуманитарных науках. Таким образом, идеи эволюционного развития, целостности организма и психики человека, необходимости научного обоснования педагогической теории лежат в основе педагогических воззрений В. П. Вахтерова. Схожие идеи мы встречаем в педагогических трудах П. Ф. Лесгафта. Физиолог и психолог, ученый и педагог, П. Ф. Лесгафт задался целью создания целостного антропологического основания педагогической науки. Исследования, проводимые им в области психофизиологии и детской психологии, натолкнули его на идею необходимости такого обоснования.

Там же. С. 363. Ученый полагал, что нужны как эмпирические исследования человека во всех его проявлениях, так и теоретико-философские размышления о его природе. И то, и другое вносит вклад в формирования целостного и системного взгляда на человека, его сущность и смысл его существования. П. Ф. Лесгафт заявлял о необходимости создания антропологии как целостного учения о человеке. Педагогика без такого целостного взгляда на человека невозможна как наука. «...Всего плодотворнее будет деятельность того педагога, которому доступны всестороннее понимание ребенка и связь наблюдаемых у него проявлений. Задачи воспитания и образования становятся общими – содействовать возможно большей сознательности в проявлениях и действиях молодого человека и устойчивости нравственного его характера»213. В педагогику П. Ф. Лесгафта прочно входит понятие «личность». Основной целью воспитания, по мнению педагога, является формирование личности человека. При этом процесс развития личности должен рассматриваться как установление гармоничных отношений между всеми аспектами бытия человека: его телесной, психической и духовной природой. Так, физическое развитие От в значительной развития мере ребенка обуславливает зависит его интеллектуальное. умственного нравственное и эстетическое развитие. Большая часть педагогического наследия П. Ф. Лесгафта посвящена вопросам физического развития и воспитания ребенка. Опираясь на научные достижения в области физиологии и психофизиологии конца ХIХ – начала ХХ вв., педагог разработал принципиально новую систему физического воспитания школьников. Одна из основных идей, положенных в основу данной системы, заключается в том, что в процессе физического воспитания должны развиваются не только телесные силы ребенка, но и его психика. Умение осознавать свои внутренние состояния, анализировать процесс совершаемой деятельности, формирование пространственных и временных Лесгафт П.Ф. Руководство по физическому образованию детей дошкольного возраста: В 2 ч. Ч.1. М., 1912. С. 263 – 269. представлений, выработка таких свойств характера, как активность, целеустремленность, настойчивость – все это, по мнению П. Ф. Лесгафта, является задачами физического воспитания. Основа такого вывода представления об «идеальном человеке», как гармонично и всесторонне развитой личности. Для педагога развитие тела, психики, нравственных и эстетических представлений – единый процесс. Исследования П. Ф. Лесгафта показали тесную связь между физическим и психическим развитием ребенка, доказали необходимость того и другого как целей воспитания. Ученый придавал большое значение и развитию нравственной сферы личности ребенка, справедливо полагая, что в своем развитии личность должна достигнуть некоторого гармоничного состояния. Естественнонаучное антропологическое основание педагогики, как это видно на примере приведенных выше педагогических концепций, может сыграть важную роль в развитии современных педагогических представлений и в реализации их на практике. Изучение анатомии, физиологии, психологии ребенка позволяет строить педагогический процесс в соответствии с закономерностями развития «предмета воспитания» – человека. Результаты изучения биологических, психологических и социальных факторов развития детей заложили основы научной педагогики, что привело к возникновению педагогических концепций в России начала ХХ в. Вместе с тем можно отметить, что светский вариант педагогической антропологии не включал исследование духовного измерения человека. И хотя в этих педагогических концепциях мы находим признание необходимости и важности воспитания в сфере духа, признание роли религии в становлении человека, все же этому отводилось незначительное место в целостном педагогическом процессе. В дальнейшем в развитии российской педагогики тенденция естественнонаучной трактовки природы человека возобладала. Современное состояние отечественной педагогики в значительной степени обусловлено последствиями этого.

Таким образом, к началу XX в. антропологическая тенденция в педагогике получила широкое развитие и значительно повлияла на формирование новых педагогических представлений, обусловила новый взгляд на сущность, цели, задачи и методы воспитания и обучения, подготовила предпосылки для создания гуманистической педагогики. Однако только в наше время эти идеи возрождаются вновь.

Глава 4. ПРОБЛЕМА СМЫСЛА ЖИЗНИ И ВОСПИТАНИЕ Исследования антропологической проблематики в истории отечественной педагогики позволяют сделать вывод, что проблема смысла жизни, ее постановка и решение имеют прямое отношение к решению проблем содержания, целей и методов воспитания. То, как осмысливается и определяется жизни цель человеческого входит в существования, позволяет основание осознать любой истинные цели и задачи процесса образования. Решение проблемы смысла человека антропологическое педагогической теории и играет роль методологического принципа для данных педагогических воззрений. В свою очередь, ответ на вопрос: «В чем смысл жизни?» зависит от всей системы антропологических представлений, определяющих данную педагогическую теорию. Если человек предстает как подобие Божие, как существо, от рождения наделенное божественными свойствами (бессмертной душой, свободой, способностью творить), то смысл жизни будет определяться как путь богоуподобления, как стремление воплотить образ Божий. Так понимаемый и задачи смысл человеческого вполне существования воспитания. Иное понимание природы человека – как живого организма, наделенного разумом, как социального существа, имеющего духовные потребности или как проявление более высокого уровня развития материи, способной к преобразующей деятельности, – приводит к иным трактовкам содержания, целей и задач педагогики. В этом случае мы находим светские варианты решения проблемы смысла жизни и соответственно другие (не религиозные) педагогические воззрения, которые в настоящее время являются наиболее распространенными. Уже в первой половине ХIХ в. появилось понимание тесной связи антропологической и педагогической проблематики, вопросов жизни и вопросов воспитания. Проблема смысла жизни – одна из основных проблем как философской, так и педагогической обусловливает цели воспитания определенным образом. Это мы находим в религиозных концепциях антропологии. Ее решение, положенное в основу той ли иной педагогической концепции, в значительной мере влияет как на понимание содержания педагогического процесса, так и на трактовку его целей и задач. Это связано с тем, что понимание смысла человеческого существования входит в содержание педагогического идеала: образ человека, который мог бы или должен воплотить в себе воспитуемый, заключает в себе некий смысл, который должен быть проявлен в процессе воспитания. 4.1. Смысл жизни и цели воспитания в педагогических воззрениях Н.И. Пирогова Первым отечественным педагогом, прямо утверждавшим в своем творчестве идею необходимости воспитания прежде всего человека, был Н. И. Пирогов, выдающийся врач и мыслитель, значительную часть своей жизни посвятивший педагогике. Он был организатором педагогической деятельности, а также теоретиком в области педагогической науки. В 1856 г. увидела свет статья Н. И. Пирогова под названием «Вопросы жизни», которая стала своеобразной программой развития педагогической антропологии в России. В ней излагались основные идеи о содержании, целях, задачах воспитания в свете представлений о человеке. Статья имела сильный общественный резонанс. Вспыхнула дискуссия в прессе, на нее откликнулись педагоги и общественные деятели. По сути дела, публикация этой статьи явилась поворотным пунктом в развитии отечественной педагогики, так как с этого момента в России стало набирать силу педагогическое движение 60 – 70-х гг. Вопросы воспитания и образования становятся одними из основных в обществе, начинается признание социальной значимости педагогической деятельности. Примечателен эпиграф, предпосланный статье: «– К чему Вы готовите вашего сына? – Быть человеком, – отвечал я... Правда это или нет?»214.

Пирогов Н. И. Избранные педагогические сочинения. М., 1953. С. 47. В нем сформулирована проблема, которой и посвящена статья: проблема цели воспитания, его содержания в связи с вопросами о сущности человеческой природы, о смысле жизни человека. Н. И. Пирогов выдвинул идею воспитания в первую очередь человека. При этом он опирался на представление о высшей ценности личности: «Личность одинаково неприкосновенна и в ребенке, и во взрослом»215. При таком взгляде на ребенка и сущность воспитания, естественно, напрашивается мысль о необходимости изучения личности ребенка, закономерностей развития его внутреннего мира, т.е. идея необходимости изучения психики ребенка. Н. И. Пирогов – один из первых педагогов, поставивший задачу всестороннего изучения ребенка, его физических, психических, духовных особенностей. Н. И. Пирогов приходит к мысли, что в определении целей воспитания очень важным его является духа, вопрос о смысле и цели человеческого самых грубых существования. Стремление человека найти решение этого вопроса есть проявление его истинной сущности. «В заблуждениях языческой древности, основанных всегда на известных нравственно-религиозных началах и убеждениях, проявляется все-таки самый существенный атрибут духовной натуры человека – стремление разрешить вопрос жизни о цели бытия»216. Н. И. Пирогов полагает, что без решения вопроса о смысле человеческого бытия невозможно понимание смысла воспитания и образования, постановка целей педагогической деятельности и следование им. Поэтому он придает такое значение этой проблеме и в своей статье пытается разрешить ее. Педагог пишет, что многие люди даже не задаются мыслью о смысле своего существования и, тем не менее, счастливы и довольны своей жизнью. Причина этого в том, что одни из них «получили от природы жалкую 215 Там же. С. 203. Пирогов Н. И. Указ. соч. С. 48. привилегию на идиотизм»217, а другие просто живут по инерции, ни о чем особенно не задумываясь. Конечно, ни тех, ни других, как бы много их ни было, нельзя причислять к существам, ведущим действительно человеческий образ жизни. Человеку свойственны беспокойные поиски цели своего существования. Н. И. Пирогов указывает на то, что человечеству уже раскрыт смысл жизни и ее предопределение: «Учение Спасителя, разрушив хаос нравственного произвола, указало человечеству прямой путь, определило и цель, и средоточие житейских стремлений. Найдя в Откровении самый главный вопрос – “О цели нашего бытия” – разрешенным, казалось бы, человечество ничего другого не должно делать, как следовать с убеждением и верой по определенной стезе»218. Педагог полагает, что христианство является основой всякого воспитания, христианские истины делают осмысленным наше существование, а значит, задают цель и смысл педагогической деятельности, христианское Откровение придает истинное направление жизненному пути человека: «...вспомним еще раз, что мы христиане и, следовательно, главной основой нашего воспитания служит и должно служить Откровение. Все мы, с раннего детства, не напрасно же ознакомлены с мыслью о загробной жизни, все мы не напрасно же должны считать настоящее приготовлением к будущему»219. Видимо, даже в то время, когда в России христианство являлось частью государственной идеологии, была необходимость в напоминании, что христианские истины – «альфа и омега» всякого воспитания. Но несмотря на то, что во времена Н. И. Пирогова религиозное воспитание было общепризнанной основой всякого другого воспитания и общество являлось действительно религиозным, большинство людей чисто механически усваивало христианское мировоззрение и в своей реальной жизни редко ему следовало. «Выступая из школы в свет, что находим мы, воспитанные в духе христианского учения? Мы видим то же самое 217 Там же. Там же. разделение общества на толпы... Мы видим, что самая огромная толпа следует бессознательно, по силе инерции, толчку, данному ей в известном направлении»220. И вопрос о смысле существования вновь встает перед каждым мыслящим человеком, не способным жить по инерции. Н. И. Пирогов дает обстоятельный анализ существующих точек зрения на цель жизни. Он выделяет восемь взглядов, восемь попыток решения проблемы смысла человеческого существования. Часть из них носит открыто гедонистический характер: не надо терзать себя размышлениями о смысле жизни, счастье у вас под рукой, все делается к лучшему и т.д. «Можно, думая, потерять аппетит и сон. Время же нужно для трудов и наслаждений. Аппетит для наслаждений и трудов. Сон опять для трудов и наслаждений. Труды и наслаждения для счастья»221. Другие попытки решения вопроса о цели существования сугубо практические: об убеждениях не спорят, каждый спасается на свой лад, главное – получение выгоды всегда и везде, при любых обстоятельствах, важно не плыть против течения и со всеми ладить, счастье достигается в результате целенаправленных усилий, и это, в своем роде, искусство. Мыслитель описывает еще один взгляд на проблему смысла жизни (он называет его печальным): «Не хлопочите, лучшего ничего не придумаете. Новое только то на свете, что хорошо было забыто... Зритель и комедиант поневоле, как ни бейтесь, лучшего не сделаете... Не зная, откуда взялись, вы умрете, не зная зачем жили»222. Таким образом, в реальности существует множество различных представлений о смысле жизни, которые противоречат друг другу. Человек в процессе воспитания всегда усваивает какие-то, представления о смысле и цели существования. То, какими будут эти представления, согласно Н. И. Пирогову, зависит прежде всего от Там же. С. 51. Там же. С 51. 221 Там же. С. 52. 222 Там же.

219 психического склада человека, а также от его социального окружения, влияния со стороны других людей. Большинство людей просто принимают те цели, которые являются общепринятыми и соответствуют особенностям психики людей. Если человек от природы энергичен, активен, чувственен, то он склоняется к принятию в качестве цели жизни наслаждения, поиск чувственных удовольствий. Если у человека ум преобладает над инстинктами, рассудок над чувствами, а влияние со стороны взрослых в детстве давало образец благоразумия, то такой человек будет иметь практический склад натуры, он будет сторонником прагматического взгляда на цели жизни. Когда же воображение перевешивает трезвое мышление, мечтательность преобладает в характере, воспитание отгораживает человека от реальной жизни, то в представлениях о смысле жизни преобладает религиозный или «печальный» взгляд. Так, по мнению Н. И. Пирогова, в зависимости от природных склонностей и характера воспитания, большинство людей выбирает то или иное принятое в обществе решение проблемы смысла жизни. Но есть люди, родившиеся с притязаниями на ум, чувство, нравственную волю. Как правило, они не принимают покорно все, что является общепринятым. Они ясно видят несоответствие между идеалами, провозглашенными обществом и реальной жизнью, между Эти религиозно-нравственными люди таких не смиряются с устоями такого и рода повседневной анализирует общества. практикой. пути Или противоречиями, они всегда хотят что-то изменить. Н. И. Пирогов разрешения переменить противоречий: общества. «Или Или, согласить наконец, нравственно-религиозные основы воспитания с настоящим направлением направление приготовить нас воспитанием к внутренней борьбе, неминуемой и роковой, доставив нам все, способы и всю энергию выдерживать неравный бой»223.

Пирогов Н. И.. Указ. соч. С. 55. Мыслитель полагает, что два первых пути не освободят общество и человека от тех противоречий, о которых говорилось выше. Приспособление идеала к действительности, искажение святого и высокого в соответствии с потребностями этой действительности – это лицемерие, по мнению Н. И. Пирогова, на это способна только «упругая нравственность фарисеев и иезуитов»224. Изменение самого общества, его реального развития не под силу человеку, это есть дело промысла и времени. Н. И. Пирогов считает, что остается только третий путь – воспитать человека. Целью этого воспитания должны быть не передача каких-то профессиональных знаний и умений, не воспитание «негоциантов, солдат, моряков, духовных пастырей или юристов», а воспитание личности, ее волевых и нравственных качеств, воспитание внутреннего человека225. «Не спешите с вашей прикладной реальностью. Дайте созреть и окрепнуть внутреннему человеку;

наружный успеет еще действовать: он, выходя позже, может быть, не так ловок..., но зато на него можно будет вернее положиться;

он не за свое не возьмется», – пишет он226. Н. И. Пирогов был сторонником, как он сам это называл, «общечеловеческого» воспитания. Независимо от талантов и склонностей, каждый ребенок должен стать человеком в полном смысле этого слова. Для этого необходимо дать детям прежде всего гуманитарное образование. Причем под гуманитарным знанием педагог понимает знание, необходимое для каждого человека, humanora, знания, которые передаются от поколения к поколению и остаются навсегда «светильниками на жизненном пути и древнего, и нового человека»227. С этим трудно не согласиться, так как именно гуманитарные науки позволяют воспитать личность, воздействовать на нравственные качества человека, образовывать не профессионала, а человека. Таким образом, поставленные цели воспитания иметь требуют какие-то определенных 224 условий:

во-первых, ребенок должен Там же. Там же. 226 Там же. С. 56. 227 Там же. С. 69. интеллектуальные задатки и способность чувствовать, «иметь от природы...притязание на ум и чувство»;

во-вторых, необходимо дать свободу для развития этих задатков228;

и третьим необходимым условием воспитания истинного человека является религиозное воспитание, которое дает нравственную основу личности, придает смысл ее существованию. Человек на протяжении всей своей жизни стоит перед вопросом – кто он такой? И единственный способ узнать – это заглянуть в свою душу, познать «внутреннего человека». Самосознание необходимо дня самовоспитания. «...Роясь в тайниках души, подстерегая все мгновения ее нравственной свободы, заставить ее решить вопросы жизни, вступив в борьбу с собою и с окружающими»229. Таким образом, Н. И. Пирогов первым в отечественной педагогике связал проблему смысла человеческого существования и проблемы целей и задач педагогики, указал на связь между принятыми в обществе представлениями о человеке, цели его жизни и его сущности и содержанием педагогической деятельности. 4.2. Проблема смысла жизни в русской академической философии и педагогике Школа академической (православно-теистической) философии сформировалась в России к середине ХIХ в. Ее представители, являвшиеся питомцами духовных академий (Ф. А. Голубинский, С. С. Гогоцкий, В. И. Несмелов, П. Д. Юркевич и многие другие), разрабатывали философскую проблематику, связанную, прежде всего, с вопросами веры. В своих философских построениях они исходили из православной богословской традиции, в то же время используя и критически усваивая достижения западной философии. Как отмечает В. В. Зеньковский, именно академическая философия представляет собой первую серьезную попытку создания национально-своеобразной, оригинальной русской философии.

228 Там же. С. 61. Там же. С. 65. Ряд «вечных» педагогических вопросов также был освещен в трудах академических философов. Самой яркой фигурой среди них, на наш взгляд, является П. Д. Юркевич. В антропологии П. Д. Юркевича поставлена одна важная проблема, решение которой имеет прямое отношение к его педагогике, – вопрос о смысле человеческого существования, назначении человека. Мыслитель формулирует эту проблему так: «Что же именно сообщает внутреннее, самобытное достоинство человеческому существованию?» Философ исследует то, как понимается обычно смысл человеческого существования. Он выявляет две точки зрения: согласно одной из них, назначение человека состоит в достижении счастья, согласно другой – в добродетели. Под счастьем понимают и отсутствие страданий, и удовлетворение всех нужд, и постоянное благополучие. Добродетель же подразумевает действия в соответствии с идеалами, силу духа, умение подчинить свои желания и потребности долгу. «Счастье есть всякое довольство, добродетель – внутреннее достоинство. Нормой счастья служат изменчивые нужды;

нормой добродетели – постоянные идеи»230. П. Д. Юркевич показывает, что стремление к счастью не может само по себе наполнить жизнь человека смыслом. Он приводит несколько аргументов в пользу этого утверждения. Прежде всего, счастье для одного человека часто оборачивается несчастьем для другого. Индивидуальное, личное счастье другого человека всегда угрожает нашему существованию;

эгоизм одного неизбежно ущемляет права и возможности другого. В силу этого люди не могут быть одинаково счастливы, если под счастьем понимать полное удовлетворение потребностей каждого, а значит, и стремится к этому не следует, не это составляет смысл человеческого существования. Другой аргумент состоит в том, что счастье, возникающее в результате удовлетворения потребностей и желаний, мимолетно: чаще всего оно возникает как ощущение избавления от неудовлетворенности каких-то потребностей. Но вслед за их удовлетворением довольно быстро возникают новые, пока еще неудовлетворенные потребности, что вновь повергает человека в состояние печали и тревоги. «Жалобы на ничтожество жизни, на ее пустоту и на невыносимые страдания, как будто составляющие самое существо этой жизни, раздаются впервые в те исторические эпохи, когда изнеженное и нравственно ослабевшее поколение ищет удобств, наслаждений, счастья как высшего блага жизни…»231. Погоня за призрачным счастьем превращается в несчастье, так как полна тревог и постоянно сопровождается разочарованиями. Рано или поздно человек, стремящийся к такому счастью, понимает, что, может быть, он и приобрел весь мир, но душу свою сгубил. И это повергает его в отчаяние, делает несчастным. Это неизбежно приводит человека к мысли, что целью жизни должно быть нечто иное, отличающееся от простого стремления к счастью как удовлетворению Юркевич П. Д. Курс общей педагогики. М, 1869. С. 12. Юркевич П. Д. Курс общей педагогики. М., 1869. С. 15.

потребностей. Этой целью может быть достижение добродетели. «Мудрость и добродетель – самые древние нравоучители считали за цель и основание, за содержание и форму достойной человеческой личности»232. В разные исторические эпохи и у разных народов понимание добродетели различно. Но П. Д. Юркевич отмечает тот общий смысл, который чаще всего вкладывают в понятие добродетели: великодушие, самоотвержение, повиновение закону и уважение прав других людей, верность долгу и мужество при его исполнении, справедливость и бескорыстная любовь. Христианство углубляет представление о добродетели, включая в это понятие идеалы любви и святости. Но сами по себе добродетели не наполняют смыслом жизнь человека. Они лишь средства для достижения истинной цели его существования. «Посредством веры и любви решается он искать в воле Божией того, в чем заключается настоящее благо, высшая обязанность и назначение человека»233. Источником всех добродетелей человека, его опорой и надежным ориентиром среди меняющейся реальности, когда человеку изменяют его силы, таланты, дарование и само счастье, является вера в Бога и любовь к нему. В этом человек должен оставаться верен самому себе, это дает ему возможность сносить все тяготы жизни, прощать людей, как бы эгоистичны и неблагодарны они ни были, позволяет бороться с собственными страстями и несовершенствами. «Вера побеждает мир и, наоборот, сердце без веры побеждается миром, – личность делается тем, что угодно будет сделать из нее случайному потоку обстоятельств»234. Истинной же цель человеческого существования является обожение, проявление в человеке образа Божия. П. Д. Юркевич вслед за православным богословием так формулирует эту цель: «Человек призван проявить в себе образ Божий делами мудрости, правды, любви и святости. Этими чертами бессмертия он должен запечатлеть свое ничтожное, земное существование. Он должен быть совершенен, как совершен его Отец Небесный;

он должен содействовать водворению между людьми царства Божия, которое есть правда, радость и мир»235. Путь обожения труден, он заключается в борьбе с невежеством и страстями человека, в преодолении его греховной природы. Сущность человеческой жизни состоит в соблюдении заповедей Бога, это то, что наполняет смыслом эту жизнь, придает ей целеустремленность. Дух, который служит Богу, является источником счастья и свободы человека. Таким образом, ни добродетель как следование идеалу, ни счастье как удовлетворение разнообразных потребностей не могут, согласно П. Д. Юркевичу, придать смысл человеческому существованию, определить цель его жизни. Лишь стремление приблизиться к Богу через нравственное совершенствование, через постепенное «совлечение» своей греховной природы, следование путем обожения, воплощение в своей личности образа 232 Там же. С. 19. Там же. С. 206. 234 Юркевич П. Д. Указ. соч. С. 207. 235 Там же. С. 10. Божия могут осветить жизнь человека смыслом и придать ей целесообразность. В. И. Несмелов также размышлял над религиозным и философским обоснованием смысла жизни. В русле христианской антропологии лежит, предпринятое им в статье «Вопрос о смысле жизни в учении новозаветного откровения» (1895), философское решение проблемы смысла жизни. Свои размышления о смысле жизни он начинает с рассуждений о положении человека в мире. Человек как единственное в мире существо, способное изменить действительность в своих целях, преобразовал весь земной мир и стал его царем. Но это господствующее положение, это превосходство не сделало человека счастливым. Он затратил огромные усилия, «пролил целое море крови и слез» в своем стремлении к счастью. Но чем настойчивее и упорнее он к нему стремился, тем шире оказывалась пропасть между действительным положением человека и его представлениями о счастливой жизни. «Продвигаясь постепенно вперед в развитии культуры и цивилизации, люди на самом деле чувствуют себя не счастливее, а наоборот несчастнее своих предков»236. Это несоответствие между представлением о счастье и реальной жизнью человека заставляет его постоянно задавать вопрос: в чем же благо жизни или же что такое счастье? Философия издавна занималась поисками ответа на этот вопрос. Существуют три различных варианта ответа на него. Первый ответ заключается в указании на удовольствие как на источник счастья, второй предполагает, что счастье человека — в достижении личной или общественной пользы, а третий указывает на добродетель как источник счастливой жизни. В. И. Несмелов последовательно анализирует каждый из этих ответов и приходит к выводу, что счастье само по себе не может быть смыслом человеческого существования. Принцип блага сменился в поисках смысла жизни принципом разума. Древнегреческие мыслители, исходившие из этого принципа, полагали, что осмысленная жизнь — это разумная, мудрая жизнь, когда человек «свободно избегает всяких пороков и свободно Несмелов В. И. Вопрос о смысле жизни в учении новозаветного откровения //Смысл жизни: Антол. М., 1994. С. 69. овладевает всякими добродетелями»237. Однако русский философ полагает, что древние мыслители лишь стремились к отысканию разумной, осмысленной жизни, но достичь ее не смогли. И только христианство нашло действительное решение вопроса о смысле жизни. В. И. Несмелов дает исторический очерк поиска смысла жизни. Сначала, когда человеческая жизнь сводилась к животной борьбе за существование и человеку с трудом удавалось поддерживать ее, цель жизни виделась лишь в отыскании средств для выживания, и простое отсутствие страданий ощущалось как счастье. Постепенно, с развитием цивилизации, освобождаясь от тяжелых условий существования, люди стали стремиться к наслаждению, удовольствию и в этом видели смысл своей жизни. Он критикует эвдемонизм, показывая, как достижение удовольствия небольшой частью людей приносит страдания всем другим, а значит и обессмысливает их жизнь, так как смысл видится в счастье. До появления христианства философия и религия не в состоянии были дать удовлетворительного ответа на вопрос о смысле человеческого существования. Все ответы на этот вопрос сводились либо к утверждению, что достижение удовольствия есть цель жизни человека, либо к поискам разумных оснований для человеческого существования, либо к отрицанию смысла жизни. Христианство открыло людям то, что они потеряли истинный смысл жизни. Все то, что им казалось важным и значительным – материальные блага, наслаждения и удовольствия, не имеет подлинной ценности. Истинный смысл жизни человека состоит в достижении вечной, совершенной, неземной жизни. Его земное существование является лишь средством для достижения этой истинной цели. Таким образом, смысл человеческой жизни лежит за пределами его земного существования. «Христианство говорит человеку, что он затем именно и явился в мир, чтобы сделаться ему небожителем»238.

237 Там же. С. 70. Несмелов В. И. Указ. соч. С. 72. Жизнь и смерть Иисуса Христа, по мысли В.И.Несмелова, показали всем жившим тогда людям, в чем истинное предназначение человека. Воскресение Христа, одухотворение его плоти – это есть конечная, высшая цель, которая доступна всякому, кто уверует в нее и в своем земном развитии достигнет святости. В. И. Несмелов придает огромное значение новозаветному откровению для усвоения смысла жизни каждым человеком. Христос – это не просто мудрый учитель, до него таких учителей было достаточно, а «идеал живой и животворящий, могущий притягательно действовать на человеческие души и перерождать их»239. Личность Христа осуществила истинный смысл жизни как приобщение к жизни вечной. Вера в новую жизнь и придает смысл человеческому существованию. Евангелие говорит человеку: жизнь дана тебе для того, чтобы приготовить себя к вечному существованию;

твои жестокие страдания – тот путь, которым достигается Царство Небесное. Человек, усвоивший эту проповедь, осознает временность своего земного существования. И тогда для него действительно все земные блага перестают быть целью жизни, теряют свою ценность. Добродетель также теряет свою самоценность и перестает быть целью как таковой, а превращается лишь в средство достижения небесного блаженства. Так высший смысл человеческой жизни – достижение новой, неземной, вечной жизни – примиряет в человеке его стремление к удовольствию и стремление к совершенству. Но философ прекрасно понимает, что в своей реальной, действительной жизни человек постоянно встречает препятствия на пути достижения идеальной цели своего существования. В самом человеке, в силу изначальной противоречивости его природы, сталкиваются два принципа: принцип блага и принцип смысла жизни, идеал и действительность. И в зависимости от того, какой принцип оказывается господствующим, жизнь человека складывается различным образом.

Там же. С. 77. В том случае, если человек все-таки желает осуществить свое высшее предназначение, ему приходится вступать в тяжелую борьбу с той частью своего существа, которая стремится достичь простых земных благ, удовлетворить требования наличной жизни. И борьба эта должна вестись человеком до самой последней минуты его пребывания на земле. Таким образом, осознание и осуществление высшего смысла человеческого существования даются человеку мучительно трудно, в борьбе с самим собой. У В. И. Несмелова тема смысла жизни связана с вопросом о свободе человека. Осознание смысла жизни как достижение иного мира, совершенной, вечной жизни делает человека по-настоящему свободным, потому что «оно ставит человека выше наличного мира и тем самым оно освобождает его от подчинения мировому закону борьбы за наличную жизнь»240. Христианство освобождает человека от призрака счастья как достижения материального благополучия или удовольствия. Вместо этого он получает высшую свободу выразить в мире образ Божий, осуществить живую идею Божественного разума, воплотить идеал подлинной человечности. Понимание смысла своего существования как достижения Царства Божьего позволяет человеку осознать необходимость изменения своей эмпирической природы. В. И. Несмелов постоянно подчеркивает важность собственных усилий человека для раскрытия высшего смысла своего существования. А это возможно при условии веры в возможность его достижения через долгий и трудный процесс богоуподобления. Философ оставляет за человеком право жить в соответствии с какими угодно целями, и даже без них. Но в этом случае он вряд ли достоин звания человека. Неосмысленная жизнь — это скорее жизнь животного, а не человека. «Человек должен жить не потому, что его мать на свет родила, а потому, что он имеет особое значение в мире»241. В. И. Несмелов полагает, 240 Там же. С. 90. Там же. С. 91. что истинное назначение человека можно понять и осмыслить только на пути к христианству. Размышления В. И. Несмелова над «загадкой человека», проблемами смысла его жизни до сих пор представляют исследовательский интерес. Хотя они и не выходят за рамки православного богословия, однако решаемые в русле христианской антропологии, составляют яркую страницу философских исканий русской мысли второй половины XIX – начала XX в. Таким образом, в христианской антропологии мы находим ответы на вопросы о смысле человеческого бытия, цели существования человека. Различные варианты решения этих вопросов задают вполне определенные цели для педагогики, которая возникает и развивается в рамках православной традиции в России ХIХ – ХХ вв.

4.3. Педагогика свободного воспитания и проблема смысла жизни Творчество Л. Н. Толстого в религиозно-нравственной и педагогической сферах можно оценить как одну из вершин российской педагогической антропологии. Л. Н. Толстой – не только создатель гениальных художественных произведений, но и религиозный реформатор, оригинальный мыслитель, выдающийся педагог. Как известно, во второй половине своей жизни он гораздо большее значение придавал своей деятельности в религиознонравственной сфере, нежели в области литературы. И сейчас исследователи его творчества все больше обращают внимание на философские, этические, религиозные и педагогические идеи мыслителя, признавая, что эти идеи – наиболее важная и в то же время наименее изученная часть творческого наследия Л. Н. Толстого. Можно утверждать, что Л. Н. Толстой создал оригинальное религиознофилософское учение, основанное на идеях христианства, но во многом отличающееся от современного ему ортодоксального богословия. Это учение, носящее ярко выраженный этический характер, формировалось постепенно, на протяжении всей сознательной жизни мыслителя. Истоки толстовского мировоззрения можно найти в его юношеских дневниках. Затем в той или иной форме идеи разрабатывались в его литературных произведениях. А начиная с 70-х гг. XIX в. Л. Н. Толстой дает им законченное сочинениях. Религиозно-философские и этические идеи Л. Н. Толстого легли в основу его педагогической деятельности и теории свободного воспитания. Поэтому можно сказать, что у писателя мы находим оригинальный вариант педагогической концепцию, цели жизни. Для понимания педагогической антропологии Л. Н. Толстого необходимо уяснить основные идеи его религиозно-философского учения, так как в нем мыслитель изложил свои представления о человеке и смысле его существования. Л. Н. Толстой и по воспитанию, и по сознательному выбору был христианином. В работе «Исповедь» он описывает и анализирует личный духовный опыт, свой путь от бессознательной детской веры, через неверие, к осознанному принятию христианства. Религиозное мировоззрение мыслителя опирается на идеи христианского вероучения. Однако Л. Н. Толстой, обладая мощным интеллектом и творческим воображением, не мог просто воспринять религиозные догмы и предписания православия. Он был сыном времени, для которого характерен критический взгляд на религию, стремление к анализу посредством разума и рассудка различных религиозных верований, в том числе и христианства. Стремление писателя «испытать» разумом веру выразилось в его попытках самостоятельного осмысления библейских текстов, что позволило ряду исследователей сделать вывод о близости поисков Л. Н. Толстого к протестантизму. Во всяком и ясное выражение в философских и педагогических антропологии.

Ему на удалось глубоко создать педагогическую и четко базирующуюся продуманных сформулированных представлениях о человеке, смысле его существования, случае филологический и исторический анализ Ветхого и Нового Заветов дали мыслителю материал для самостоятельного, довольно необычного толкования главных идей христианства, что и послужило основой для создания религиозно-философской концепции. Прежде всего обращает на себя внимание толстовское толкование понятия Бога, не совпадающее с общепринятым в православии. Ряд исследователей приходят к выводу, что понятие Бога в концепции Л. Н. Толстого имеет двойственный смысл: Бог, с одной стороны, – «нечто, не имеющее ни начала, ни конца ни во времени, ни по месту,... нечто невещественное, духовно»242, разлитое во всем божественное начало, дающее всему жизнь – «Бог есть жизнь»243, воля, творящая все в мире, в том числе и человека;

с другой стороны, это внутренняя, духовная сущность человека, проявляющаяся как внутренний голос, совесть: Бог есть то, «…что есть во мне Божьего, вечного, любовного. И оно слышит меня и отвечает. Благодарю тебя и люблю тебя, Господи, живущий во мне»244. Таким образом, по нашему мнению, в трактовке Л. Н. Толстого Бог одновременно является и внешней человеку силой, мировым началом, законом, управляющим мирозданием, и внутренним голосом совести, лучшей частью человеческого существа, любовью, выражаемой в деятельности на благо других. Такое толкование Бога есть результат собственного духовного опыта мыслителя и его богословских изысканий, проявление стремления выйти за рамки традиционного православия. «Согласно Толстому, человек постигает Бога в самом себе, не обращаясь за помощью к Церкви и священнослужителям. Бог у Толстого – это нечто целое, частью чего является человек»245. Такое понимание Бога изначально присутствовало в творчестве Л. Н. Толстого, достаточно вспомнить размышления Пьера Безухова в романе «Война и мир» или Оленина в Толстой Л. Н. Полное собрание сочинений: В 50 т. Т. 45. М., 1953 – 1970. С. 60. Толстой Л. Н. Исповедь. Л., 1991. С. 93. 244 Толстой Л. Н. Полное собрание сочинений: В 50 т. Т. 45. М., 1953 – 1970. С. 15. 245 Немировская Л. З. Религия в духовном поиске Толстого. М., 1992. С. 9.

242 повести «Казаки». Но явно это было выражено в его более поздних философских работах: «О жизни», «Исповедь», «В чем моя вера?» и др. Основой такого понимания Бога был личный духовный опыт писателя. Вера в Бога пришла к нему поздно, после многих лет неверия и просвещенного атеизма, в результате глубокого духовного кризиса, выразившегося в потере смысла жизни. Л. Н. Толстой в своей книге «Исповедь» ярко описывает этот период религиозных исканий и те моменты озарений, в которые к нему приходила вера. Его религиозная вера проявлялась в сильных чувствах и интуитивном постижении существования Бога. Но после этого неизменно наступал период размышлений над духовным опытом, своеобразная проверка веры разумом. В этом своеобразие религиозного опыта Л. Н. Толстого. Именно размышления о Боге позволили ему создать достаточно оригинальное религиозно-нравственное учение, но одновременно абстрактности. Представления Л. Н. Толстого о человеке в значительной мере совпадают с традиционно-христианскими. Он полагает, что в человеке соединены два начала: животное (телесное) и разумное (духовное). «Он (человек) знает себя: 1) как разумное сознание, подчиняющее животное;

2) как животное, подчиненное разумному сознанию;

3) как вещество, подчиненное животному»246. В христианстве вопрос о составе и структуре человеческого существа решается сложнее и тоньше. Л. Н. Толстой, отбрасывая православную богословскую традицию, лишает свои рассуждения этой тонкости. Его трактовка сущности человека в целом не содержит принципиальных отличий от традиционной для христианства. Тело и вещество, из которого оно состоит, должны всецело подчиняться духовной сфере. Это лишь орудия и средства для разума, т. е. их существование обусловлено существованием наложили на это учение печать рассудочности и Толстой Л. Н. Педагогические сочинения. М., 1989. С. 377. духа или, по выражению Л. Н. Толстого, «разумного сознания». Мыслитель использует понятие личности, но вкладывает в него своеобразный смысл: личность для психологических Л. Н. Толстого – индивидуум в современном понимании свойств человека, отличающих одно человеческое этого слова, т.е. совокупность индивидуальных как биологических, так и существо от другого. Причем разум не входит, по мнению Л. Н. Толстого, в сферу личности: «Разумное сознание включает в себя личность… Личность же не включает в себя разумное сознание»247. Соотношение телесного и разумного начал в человеке Л. Н. Толстой истолковывает следующим образом: жизнь и ее продолжение осуществляются животным существом, а направляет движение этой жизни, руководит ею духовное существо. Основное направление, в котором должна развиваться жизнь человека, – усиление духовного, разумного начала в нем. В своих рассуждениях о природе человека Л. Н. Толстой центральное место отводит разуму. Он почти не употребляет слова «дух», «духовное», «душа», но постоянно в его размышлениях о человеке присутствует понятие разума. Мыслитель, целиком принадлежавший своему времени – XIX в., продолжает традицию, восходящую к эпохе Просвещения: признание разума как высшей ценности, вера в то, что просвещение как совершенствование разума в человеке есть двигатель общественного прогресса, развитие самого человека обусловлено, главным образом, развитием его интеллекта. Л. Н. Толстой пишет: «Прежде и после Христа люди говорили то же самое: то, что в человеке живет Божественный свет, и свет этот есть разум, – и что ему одному надо служить и в нем одном искать благо»248. И далее: «Чем добрее бывает жизнь человека, тем больше бывает в нем разума. А чем разумнее человек, тем добрее бывает жизнь человека. А для доброй жизни нужен свет разума. А для того, чтобы разум был светел, нужна добрая жизнь. Одно помогает другому»249. Самая сущность человеческой жизни связана с разумом: – «животная личность» подчиняется закону разума. Движение, 247 Там же. С. 381. Толстой Л. Н. Исповедь. Л., 1991. С. 226. развитие человека есть стремление к благу через подчинение разуму. Разум та сила, которая поднимает человека над обыденной, животной жизнью, которая удерживает его перед бездной падения в животное существование. «Следование разуму для достижения блага – в этом было всегда учение всех истинных учителей человечества, и в этом все учение Христа, и его-то, то есть разум, отрицать разумом уже никак нельзя»250. Таким образом, Л. Н. Толстой находит нечто общее во всех великих религиях, а именно признание того, что сущность человека – «божественный свет, сошедший с неба, и свет этот есть разум»251. Л. Н. Толстой поясняет, что для него разум – это не интеллект отдельного человека, не индивидуальное проявление духовной сущности человека, а некий общечеловеческий разум, имеющий божественное происхождение: «Требования разума не суть требования твоего личного разума, обдумывающего явления мира, а суть требования всего человеческого разума, выраженные для нас в словах, правилах, учении, которое нам передается»252. Духовную природу человека он сводит к проявлению общечеловеческого опыта, представленного в религиозных учениях в виде правил и норм жизни. Этот духовный опыт носит божественный характер. Признавая это, Л.Н. Толстой в определенном смысле ставит знак равенства между Богом и Разумом. Но Божественный разум – это не единственное, что присуще человеческой природе и отличает его от животного. Вслед за христианским вероучением мыслитель видит в свободе, изначально данной человеку, его особое достоинство. Проблема свободы занимала важное место в жизни и творчестве Л. Н. Толстого. Будучи личностью совершенно неординарной, самобытной, он на протяжении всей своей жизни отстаивал свою творческую и просто человеческую свободу. Л. Н. Толстой был чрезвычайно свободолюбивым человеком, он пытался проложить свой, неповторимый Толстой Л. Н. Педагогические сочинения. М., 1989. С. 472. 250 Толстой Л. Н. Исповедь. Л., 1991. С. 224. 251 Там же. С. 226. 252 Толстой Л. Н. Педагогические сочинения. М., 1989. С. 507 – 508. путь в литературе, философии, этике, педагогике. Сами попытки создания собственного религиозного учения связаны с этой особенностью его личности: он не хотел и не мог слепо подчиняться православным канонам вероисповедания. В своих литературных произведениях Л. Н. Толстой проблему свободы человека решает посредством философских размышлений, религиозных исканий, художественного творчества. Эта проблема является одной из центральных в его грандиозной эпопее «Война и мир». Идея свободы лежит в основе педагогической концепции писателя, которая так и называется педагогика свободного воспитания. В религиозно-философских сочинениях мыслитель также значительное место уделяет теме свободы человека. Согласно представлениям Л. Н. Толстого, жизнь человека как психофизического, телесного существа обусловлена законами природы, т. е. человек несвободен. И если бы сущность человека исчерпывалась его животной природой, то ни о какой свободе не могло быть и речи. Но другая часть нашего естества – духовная, наше «разумное сознание», имея божественную природу, дает нам возможность быть существами свободными. Духовная свобода человека обусловлена тем, что его душа, разум есть часть, проявление той субстанции, которая существует вне времени и пространства. Это Бог, нечто абсолютно свободное и ничем не обусловленное. Свобода человека, данная ему Богом, проявляется в возможности выбора для человека между добром и злом, между любовью и себялюбием, между духовным ростом и регрессом и т.д. Свобода выбора – вот истинно человеческое проявление свободы. «Бе- рег – это был Бог, направление – это было предание, весла – это была данная мне свобода выгрести к берегу – соединиться с Богом»253. Человек остается несвободным на протяжении всей своей жизни, если все его помыслы и цели связаны с его плотской природой. Тогда он так же несвободен, как и животное. Стремление к своему духовному началу, к благу, которое есть Бог и любовь, дает Толстой Л. Н. Исповедь. Л., 1991. С. 95. человеку возможность быть свободным. Таким образом, проблема свободы в религиозно-философском творчестве Л. Н. Толстого тесно переплетается с вопросом о смысле человеческого существования. Проблема смысла жизни – исходная и основная в религиозных исканиях Л. Н. Толстого. Духовный кризис, который сыграл решающую роль в развитии личности и мировоззрения мыслителя, был связан с поисками смысла существования, что привело его к тяжелейшей депрессии, едва не закончившейся самоубийством. Проблема смысла и целей существования человека не была для него умозрительной, теоретической. От решения этой проблемы в буквальном смысле зависела жизнь писателя, поиски ответа на вопрос «Зачем мне жить, зачем что-нибудь желать, зачем что-нибудь делать?»254 были жизненно важными для него. Раздумья над этим проходят через все творчество Л. Н. Толстого: его литературные герои, наделенные умом и сердцем – Пьер Безухов, Андрей Болконский, Константин Левин, Анна Каренина – не могут смириться с бессмысленным существованием и ищут более осмысленной и достойной человека жизни. Сам писатель с юношеских лет мучительно искал ответ на вопрос о цели жизни. В зрелые годы, пройдя через очистительный огонь духовного кризиса, «новый», переродившийся Толстой, осознанно стал строить свою жизнь в соответствии с тем смыслом и целями, которые ясно предстали перед ним как результат его упорных поисков. Этот духовный опыт мыслитель попытался передать другим людям, своим современникам и потомкам. Так возникла его религиозно-философская концепция, краеугольным камнем которой стал данный Л. Н. Толстым ответ на вопрос о смысле жизни. Проблема смысла жизни встает перед человеком особенно остро и явно тогда, когда он осознает неизбежность смерти, так как кажется, что смерть, уничтожая все в человеке, обессмысливает появление его на свет. Под знаком смерти, уничтожения существование человека видится случайным и бессмысленным. Л. Н. Толстой остро переживал проблему смерти, до конца Там же. С. 53. его дней она неотступно присутствовала в его сознании. Он дал несколько описаний психологических состояний людей, находящихся на грани смерти или переживающих страх смерти. Эти описания, в силу их невероятной достоверности, до сих пор могут служить предметом изучения для психологов. Сам факт смертности каждого живого существа заставляет Л. Н. Толстого переформулировать вопрос о смысле жизни: «Есть ли в моей жизни такой смысл, который не уничтожался бы неизбежно предстоящей мне смертью?»255. Ясно, что в жизни каждого есть множество целей и смыслов, но все они кажутся ничтожными и преходящими в безжалостном свете осознания неизбежности уничтожения. Поэтому имеет смысл ставить такие цели, которые выходят за пределы нашего земного существования: «...нужен такой идеал, который бы не мог быть разрушен, и такой идеал дает нам смысл жизни, открываемый христианством. Смысл этот в том, что жизнь наша не имеет цели в самой себе, цели, которая могла бы удовлетворить нас;

цель ее вне нас и недоступна нам, и потому смысл жизни нашей в том, чтобы исполнить то, для чего она предназначена»256. Л. Н. Толстой, как и многие мыслители прошлого, приходит к выводу, что материальные блага, получение удовольствия, стремление к славе и власти, достижение личного благополучия не могут являться целями человеческого существования и придавать ему истинный смысл. Более того, стремление к такого рода целям приводит человека к состоянию непреодолимого противоречия между его стремлением к личному благу и невозможностью достичь его в силу того, что другие также стремятся удовлетворить всевозможные личные потребности. Для Л. Н. Толстого это главное противоречие человеческого существования. «Чем дальше человек живет, тем больше рассуждение это подтверждается опытом, и человек видит, что жизнь мира, в которой он участвует, составленная из связанных между собой личностей, желающих истребить и съесть одна другую, не только не может быть для него благом, но будет, наверное, великим злом. Но 255 Толстой Л. Н. Исповедь. Л., 1991. С. 53. Толстой Л. Н. Педагогические сочинения. М., 1989. С. 507. мало того: если даже человек и поставлен в такие выгодные условия, что он может успешно бороться с другими личностями, не боясь за свою, очень скоро и разум, и опыт показывают ему, что даже те подобия блага, которые он урывает в жизни в виде наслаждений личности, не блага, а как будто только образчики блага, данные ему только для того, чтобы он живее чувствовал страдания всегда связанные с наслаждением»257. Л. Н. Толстой, анализируя свой жизненный опыт, опыт других людей, размышляет о смысле жизни великих мыслителей и мудрецов. Он приходит к выводу, что обычно люди находят выход из ситуации необходимости осмысления собственного существования. Первый выход – в неведении, что жизнь перед лицом смерти бессмысленна. Для таких людей проблемы смысла жизни просто не существует. Другое решение проблемы – эпикурейская точка зрения: зная безнадежность своего существования, люди стремятся получить как можно больше удовольствий, закрывая глаза на неизбежность конца. Большинство людей спасаются такими представлениями о жизни, они помогают им длить свое существование, не впадая в уныние и пессимизм. Третий выход, по мнению Л. Н. Толстого, заключается в том, «чтобы поняв, что жизнь есть зло и бессмыслица, уничтожить ее..., и поняв..., что лучше всего не быть, так и поступают и кончают сразу эту глупую шутку, благо есть средства: петля на шею, вода, нож... Я видел, что это есть самый достойный выход, и хотел поступить так»258. Четвертый выход из безнадежной ситуации состоит в том, что человек осознает бессмысленность своего существования, но из-за слабости воли живет по инерции, не имея сил покончить с этой бесцельной жизнью. Так, согласно Л. Н. Толстому, большинство людей спасаются от страшного противоречия между необходимостью жить и необходимостью умереть. Но опыт многих поколений говорит о том, что жизнь имеет смысл, его только надо найти, обнаружить. И смысл этот кроется не в материальном, животном существовании человека, а в иных сферах его существа.

257 Там же. С. 351 – 352. Толстой Л. Н. Исповедь. Л., 1991. С. 69. Единственная сфера познания, которая дает вразумительные ответы на вопрос о смысле и целях человеческой жизни, по мнению Л. Н. Толстого, – религия: «... я был неизбежно приведен к признанию того, что... есть еще какое-то другое знание, неразумное – вера, дающая возможность жить. Вся неразумность веры оставалась для меня та же,... но я не мог не признать того, что она одна дает человечеству ответы на вопросы жизни и, вследствие того, возможность жить». Мыслитель утверждает, что огромному большинству простых людей именно религиозная вера помогает обрести смысл их существования. Сам Л. Н. Толстой, благодаря глубокой вере, спасся, смог понять свою жизнь как нечто, имеющее смысл. Отсюда его глубокое убеждение, что «...вера есть знание смысла человеческой жизни, вследствие которого человек не уничтожает себя, а живет. Вера есть сила жизни»259. Но религия полагает смысл жизни в чем-то бесконечном. Весь опыт человечества показывает, что конечные, земные цели не придают смысл человеческому существованию именно в силу их конечности, относительности, уничтожимости. Л. Н. Толстой вслед за многими религиозными учителями, отвечая на вопрос о смысле жизни, пишет: «Какой смысл, неуничтожаемый смертью? – Соединение с бесконечным Богом»260. А это возможно через подчинение Его воле, благодаря следованию Его заповедям. Но как же достичь этой осмысленной жизни? Л. Н. Толстой считает, что нужно изменить свою собственную жизнь. Осмысленной жизнь становится не в результате размышлений, интеллектуальных поисков, а лишь после того, как человек изменится сам и изменит свой образ жизни в соответствии с теми простыми и доступными каждому истинами, которые дает религия, в частности христианство. «Задача человека в жизни – спасти свою душу;

чтобы спасти свою душу, нужно жить по-Божьи, а чтобы жить по-Божьи, нужно отрекаться от всех утех в жизни, трудиться, смиряться, терпеть и быть 259 Толстой Л. Н. Исповедь. Л., 1991. С. 78. Там же. С. 79. милостивым»261. Сами истины, придающие смысл человеческой жизни, истекают из таинственного, непознаваемого для человека начала – Божественной сущности. Эти истины – Сверхсмысл, осеняющий жизнь человека и позволяющий ему верить, что он живет не зря, что жизнь его имеет бесконечный, неуничтожимый смысл. Таким образом, приобретение и владение такими благами, как богатство, власть, безопасность, удовольствия, в силу их конечного, преходящего характера, не могут быть целями жизни. Смысл должен быть в чем-то ином. Прежде всего, истинные цели существования человека должны быть связаны с чем-то, лежащим вне его сугубо личного, эгоистического существования. «…С тех пор, как есть люди, они отыскивают для жизни цели вне себя: живут для своего ребенка, для семьи, для народа, для человечества, для всего, что не умирает с личной жизнью»262. Л. Н. Толстой, истолковывая Священное Писание, заключает, что смысл жизни не в личном счастье, а в служении всем, в деятельной любви, направленной на достижение блага других людей. В этих рассуждениях Л. Н. Толстой выступает как толкователь христианских идей, чья интерпретация Нового Завета не совпадает с традиционной. Дело в том, что мыслитель видит завершение жизни человека и человечества в целом не в переходе в мир иной, в Царство Божие, где человек праведный будет вкушать блаженство, а в построении совершенного общества, «Царства Божьего», здесь, на земле: «Учение Христа устанавливает Царство Бога на земле»263. Только любя ближних и живя в мире с ними, соблюдая другие евангельские заповеди, можно уже здесь и сейчас быть счастливым самому и сделать счастливыми других, т. е. возможно создание общества счастливых людей на земле. Основная заповедь, выполняя которую человек приобретет и смысл, и счастье, – любовь к ближнему. Только через деятельную любовь к другим человек может быть счастлив. «Жизнь... сознается разумным Там же. С. 96. Там же. С. 252. 263 Там же. С. 299.

261 сознанием как невидимое, но несомненное подчиненное в каждое мгновение настоящего своего животного закону разума, освобождающее свойственное человеку благоволение ко всем людям и вытекающую из него деятельность любви»264. Единение людей есть высшее благо, и оно достигается посредством отказа от насилия («непротивление злу насилием») и взаимным служением. «Христос сказал мне: живи для блага, только не верь тем ловушкам – соблазнам, которые, заманивая тебя подобием блага, лишают этого блага и уловляют в зло. Благо твое есть твое единство со всеми людьми, зло есть нарушение единства сына человеческого. Не лишая себя сам того блага, которое дано тебе»265. Л. Н. Толстой отмечает, что человеку для достижения счастья, кроме состояния любовного единения, нужно немного. Во-первых, одним из основных условий счастья является единение человека с природой, общение с землей, растениями, животными. Во-вторых, человеку нужен труд, любимый, свободный, творческий. В-третьих, для укрепления здоровья необходим посильный физический труд. Безделье – не удовольствие, а проклятье для человека, расслабляющее и развращающее его душу и тело. Только труд как творческая и свободная деятельность спасает человека от бессмысленного животного существования. В-четвертых, для счастливой и осмысленной жизни необходима семья как единство мужчины и женщины, взрослых и детей, объединенных узами любви. И наконец, в-пятых, здоровье и безболезненная смерть. Все эти признаки счастливой жизни есть тогда, когда человек свободно и осознанно принимает заповеди Христа. Путь к счастливой и осмысленной жизни Л. Н. Толстой видит в самосовершенствовании. полны программами и Стремление планами к самосовершенствованию всяческих было и присуще писателю на протяжении всей его жизни. Его юношеские дневники исправления пороков недостатков. Но решительные изменения в его образе жизни произошли 264 Толстой Л. Н. Педагогические сочинения. М., 1989. С. 407. Толстой Л. Н. Исповедь. Л., 1991. С. 330. только после осознанного принятия им христианской веры. Последние попытки Л. Н. Толстого уйти «из мира» хотя и не увенчались успехом, но энергия, вложенная в них, говорит о непреодолимой жажде мыслителя перевоссоздать свою судьбу в соответствии с идеалами христианства. Л. Н. Толстой писал, обращаясь к детям: «...стараться с каждым днем и часом становиться хоть немного лучше, исправляя себя. В этом самое главное и самое радостное дело в жизни»266. Таким образом, представления о человеке и смысле его жизни Л. Н. Толстого основываются на христианской антропологии, тех идеях о человеке, которые присущи христианской религии. Писатель видит в человеке противоречивое единство телесного и духовного. Потребности тела заставляют человека полностью погрузиться в обыденную жизнь, со всеми ее тревогами и преходящими целями. Но принадлежность человеческой натуры иному, «горнему» миру заставляет его тосковать и искать нечто большее, чем повседневные мирские заботы. Только стремление к единству с Богом и другими людьми посредством любви и отказа от насилия наполняет жизнь человека истинным, непреходящим смыслом. Религия как способ установления этой связи есть высшее проявление человеческой культуры и та сфера, где человек осуществляет свое истинное назначение. Эти антропологические идеи лежат в основе педагогической концепции Л. Н. Толстого. В соответствии с ними мыслитель формулирует основные цели и задачи воспитания. Л. Н. Толстой, размышляя над проблемами педагогики, выделил две основные: чему учить и как учить? Обстоятельно ознакомившись с современным ему положением дел в отечественной и западной педагогике, писатель пришел к выводу о том, что эта педагогика лишь обучает ребенка, дает ему некоторые знания, не всегда ему необходимые, а подчас просто ненужные. Воспитание в семье и школе происходит стихийно, взрослые не задумываются над целями, задачами и основами этого воспитания.

Толстой Л. Н. Исповедь. Л., 1991. С. 472. Педагогические теории, существовавшие в то время, по мнению Л. Н. Толстого, носили абстрактный, отвлеченный характер и не соответствовали ни природе ребенка, ни его истинным интересам. Мыслитель пришел к выводу, что необходимо пересмотреть основания педагогической деятельности, ее цели, задачи и методы. Он попытался создать свою школу и свою педагогическую систему, которая впоследствии получила название «теория свободного воспитания». В своих педагогических изысканиях Л. Н. Толстой исходит из собственных представлений о природе человека и смысле его жизни. Поскольку смысл жизни человека заключается в его стремлении к Богу и к единству со всеми людьми посредством любви, то это является основой педагогической деятельности, в процессе которой взрослые стремятся передать детям то, что позволит им быть счастливыми. «Жизненное проявление религиозного понимания – единение всего, достигаемое любовью, есть, прежде всего, братство людей: оно практический, центральный закон жизни, и оно-то и должно быть поставлено в основу воспитания, и потому хорошо и должно быть развиваемо в детях все то, что ведет к единению, и подавляемо все, что ведет к обратному»267. Идея воспитания в детях стремления и способности к единению с Богом и людьми является основополагающей в педагогической концепции целях его существования. Л. Н. Толстой, анализируя ключевые понятия любой педагогической теории: обучение, воспитание, образование, дает собственную трактовку их содержания. Он считает, что взрослые в процессе педагогической деятельности постоянно что-то внушают детям, которые обладают очень сильной способностью к внушению. Учатся и воспитываются дети в процессе внушения как сознательно, так и бессознательно. Процесс обучения идет через сознательное восприятие того, что внушается. Так обычно идет Л. Н. Толстого. Она была следствием его представлений о человеке, смысле и Толстой Л. Н. О воспитании //Христианская этика. Екатеринбург, 1994. С. 172. процесс передачи знаний, т. е. обучение. Процесс же воспитания – это бессознательное усвоение ребенком определенных норм и правил жизни, передаваемых ему взрослыми: «Сознательное внушение – это обучение, образование, бессознательное – это пример, воспитание в тесном смысле, или, как я это назову, просвещение»268. Л. Н. Толстой полагает, что если обучению в современном ему обществе придают большое значение, то воспитанию, или просвещению, не уделяют должного внимания. Из двух же видов педагогической деятельности именно воспитание является основным, ведущим, так как главное – нравственное воспитание, то, что делает человека человеком. Л. Н. Толстой много писал о том, что же нужно для воспитания ребенка. Прежде всего, изменение образа жизни взрослых, которые так или иначе влияют своими поступками, отношением к другим, убеждением на ребенка. То, как живут его родители, относятся к жизни и другим людям, усваивается ребенком бессознательно и наиболее прочно. Проповеди и нотации не действенны в воспитании, если их содержание расходится с поступками воспитателей. «Если же поймешь, что воспитывать других мы можем только через себя, то упраздняется вопрос о воспитании и остается один вопрос жизни: как надо самому жить»269. Воспитание других включает воспитание себя. Причем самовоспитание взрослых Л. Н. Толстой видел в нравственном самосовершенствовании как основном способе достижения осмысленной и истинной жизни. О необходимости самосовершенствования как главного условия правильного воспитания детей он писал не раз и делал на этом акцент в своих размышлениях о педагогике. «Правда, есть первое, главное условие – действительного духовного влияния, и потому она есть первое условие воспитания. А чтобы не страшно было показать детям всю правду своей жизни, надо делать свою жизнь хорошей, или, по крайней мере, менее дурной. И потому воспитание других включает воспитание себя»270. Эта идея Л. Н.

268 Толстого, Там же. С. 50. Там же. С. 173.

сформулированная на основе его собственного педагогического опыта, не потеряла своего практического значения до сегодняшнего дня. Современная психология и педагогика признает, что на ребенка гораздо большее влияние оказывает образ жизни семьи и поведение педагога, нежели словесные указания и предписания: воспитывает поступок взрослого, а не его слово, хотя последнее также играет определенную роль. Другим важным основанием воспитания является, по мнению Л. Н. Толстого, религиозный опыт и религиозные воззрения. Для того чтобы ребенок стал человеком в полном смысле этого слова, стал существом нравственным, необходимо, «чтобы у обучающихся, так же как у обучаемых, было общее тем и другим основание... Таким основанием всегда было и не может быть ни что другое, как одинаково свободно признаваемое всеми людьми общества, как обучающими, так и обучающимися, понимание смысла и назначения человеческой жизни, т.е. религия»271. Религиозное знание писатель считал главным предметом воспитания. Основой всякого обучения и воспитания он полагал передачу ответов, полученных человечеством, на главные вопросы: «...первый – что я такое, какое отношение мое, моей отдельной жизни ко всему бесконечному миру;

и второй – как мне сообразно с этим моим отношением к миру жить, что делать и чего не делать»272. Ответы на эти вопросы дает религия и связанная с ней нравственность. Поэтому основа всякого воспитания и обучения – религиозно-нравственное воспитание или, по выражению Л. Н. Толстого, просвещение. «Утверждаю же я только одно: что без признания основным и главным предметом образования религии и нравственности не может быть никакого разумного распределения знаний, а потому и разумной и полезной для обучаемых передачи их»273. Л. Н. Толстой не принимал обрядовой стороны христианства, не был согласен с традиционным для православия толкованием Библии. Поэтому он критиковал преподавание Закона Божьего, которое практиковалось в современной ему школе. Он не считал необходимым для детей знание подробностей Ветхого и Нового Завета. Для него более ценным было этическое содержание учения Христа. Писатель полагал, что следование евангельским заповедям, которые должны быть усвоены ребенком в процессе религиозно-нравственного воспитания, наполнит истинным смыслом его существование и послужит основой для любой его деятельности. И в этом Л. Н. Толстой был, несомненно, прав. Однако толстовское толкование Там же. Толстой Л. Н. Педагогические сочинения. М., 1989. С. 452. 272 Там же. С. 454.

270 христианского учения, при котором христианство приравнивалось к этической концепции и набору нравственных норм и правил, сводило религиозное воспитание к воспитанию нравственному, к усвоению совокупности предписаний, которые должны регулировать жизнь человека. Воспитание сводилось к морализаторству, несмотря на признание Л. Н. Толстым необходимости формирования определенного образа жизни в соответствии с учением Христа. Такое понимание религиозного воспитания оставляло вне педагогики практику религиозной жизни, без которой невозможно ни усвоение евангельских заповедей, ни следование им. Христианские обряды регулируют жизнь верующего, помогают ему в повседневной деятельности, приобщают его к Церкви, вне которой существование христианина немыслимо. Воспитание посредством усвоения обрядов, молитв, содержания Библии дает ребенку не только представления о том, что такое религия и нравственность, но и вырабатывает у него способность действительно следовать христианским заповедям. А это и есть главная цель религиозно-нравственного воспитания. Но тем не менее идея Л. Н. Толстого о том, что религиозное воспитание является основой любого другого воспитания и обучения, несомненно, верна. Усвоение такого взгляда на содержание воспитания помогло бы современной педагогике справиться со многими современными проблемами. Для успешного религиозного воспитания, как отмечает Л. Н. Толстой, необходимо выработать соответствующее времени религиозно-нравственное учение, которое могло бы лечь в основу педагогики. Эта мысль была вызвана глубокой неудовлетворенностью Церковью. Л. Н. Толстого современной ему Православной Основные истины христианства остаются неизменными, но их толкование и следование им не однозначны. Писатель полагал, что ортодоксальное православие искажает смысл евангельских текстов в угоду Церкви и государству. Поэтому он и пытался создать собственное религиозное учение в рамках христианской традиции. Его он Там же. С. 456. положил в основание своей педагогики. Трудно не согласиться с Л. Н. Толстым, что история Церкви, в определенном смысле, – история отклонений, а иногда и забвения заповедей Христа. Но писатель в пылу полемики отказывает православию в праве на истину. Ему не удалось создать жизнеспособное религиозное учение, хотя и его критика христианства, и отдельные идеи оказали большое влияние на его современников, да и сейчас являются ценными и действенными. Православие продолжает существовать и определять религиозную жизнь России, что доказывает его насущную необходимость для нашей культуры и жизни. Проблема необходимости какого-либо религиозно-нравственного учения как основы педагогической действительности, поставленная Л. Н. Толстым, остро стоит и сейчас. Она стала особенно актуальна в нашу эпоху, для которой характерно почти полное отсутствие нравственных ориентиров и представлений. Как показал Л. Н. Толстой, только религиозная вера придает смысл человеческому существованию. Ее отсутствие приводит к деморализации человека и общества в целом. Прежде чем дать ответ на самые главные вопросы педагогики (чему и как учить детей?), необходимо ответить на вопросы: кто я и в чем смысл моей жизни? Иначе нам нечему учить своих детей, иначе педагогика сводится к передаче некоторой суммы знаний, что обессмысливает ее. Из представлений Л. Н. Толстого о природе человека как сочетании телесного и духовного возникли его идеи относительно основных задач воспитания. Одну из таких задач он видит в содействии гармоничному развитию ребенка. «...Ребенок живет, каждая сторона его существа стремится к развитию, перегоняя одна другую, и большей частью самое движение вперед этих сторон его существа мы принимаем за цель и содействуем только развитию, а не гармонии развития. В этом заключается вечная ошибка всех педагогических теорий»274. Ребенок развивается в любом случае, способствуем мы этому или нет, а задача воспитания состоит в приведении к Толстой Л. Н. О воспитании //Христианская этика. Екатеринбург, 1994. С. 187. гармоническому целому всех тенденций этого развития. Эта своеобразная трактовка цели воспитания педагогике. Отвечая на вопрос о том, чему учить, Л. Н. Толстой ссылается на христианское учение как основу всякого воспитания и обучения. Он также пытается ответить и на вопрос: как учить? Сам Л. Н. Толстой был талантливым педагогом. Воспоминания его воспитанников доказывают это. На основе своего педагогического опыта и исходя из представления о человеке как существе свободном, мыслитель дает свой ответ на вопрос о методах воспитания и обучения. Основная его идея – идея свободного воспитания. Принцип свободы как условия существования человека лежит в основании педагогической концепции свободного воспитания. «Единственный критериум педагогики есть свобода, единственный метод есть опыт»275. Отсюда глубокое убеждение Л. Н. Толстого в том, что с чем меньшим принуждением учатся дети, тем лучше идет их воспитание и обучение. Принуждение – одно из главных препятствий в усвоении знаний. Оно угнетает, а не развивает лучшие способности ребенка: воображение, творчество, соображение. Для их развития главным условием является свободное воспитание, которое не допускает страх, усталость, скуку в класс. Основные принципы, на которых покоятся методы свободного воспитания, заключаются в следующем. В основе должны лежать естественные, т.е. чисто человеческие, отношения между педагогом и детьми. И педагог, и ребенок – существа, принадлежащие человеческому роду, у них единая сущность. Ребенок в глазах педагога – человек, с которым необходимо установить естественные, нормальные человеческие отношения. Только при таких отношениях возможно воспитание и обучение. По мнению Л. Н. Толстого только равные, партнерские отношения между педагогом и ребенком могут сделать педагогику действенной. Такого рода отношения предполагают отсутствие произвола со стороны взрослых и свободу выбора и может быть плодотворной и в современной Там же. С. 194. действий ребенка. Л. Н. Толстой писал: «... я нахожу, что только свобода выбора со стороны учащихся того, чему и как учить, может быть основой всякого обучения»276. Эта свобода выбора проявляется в праве ученика выбирать предметы и учителей, в свободном посещении школы, в выборе темы беседы с учителем и т.д. Писатель считал, что при таком обучении школа меньше всего будет походить на традиционные классы. Она, скорее, будет подобна театру, музею, библиотеке, где дети в процессе свободного общения с педагогом и друг другом будут усваивать то, что действительно является ценным для каждого из них. «Только при свободе можно избежать обычного явления: вызывания отвращения к предметам, которые, если бы преподавать в свое время и свободно, были бы любимыми;

только при свободе возможно узнать к какой специальности какой ученик имеет склонность, только свобода не нарушает воспитательного влияния»277. Теория свободного воспитания вызывала много возражений у современников Л. Н. Толстого. Многие из них не могли представить, что дети будут учиться, если на них не оказывать давления, не принуждать к этому. Л. Н. Толстой на практике показал, как отсутствие строгой дисциплины, давления со стороны педагога не только не приводит к хаосу, но способствует педагогической деятельности. Дело в том, что, когда ребенку предоставлена свобода выбора темы, предмета, способа обучения, он проявляет свой собственный интерес к получению тех или иных знаний. Возбуждение интереса к предмету зависит от педагога, его мастерства. И если ему удается пробудить этот интерес в своих воспитанниках, то обучение идет намного успешнее, чем при обычном принуждении. Практика множества педагогов подтвердила эту идею Л. Н. Толстого, а сейчас она кажется очевидной. Дети плохо и неохотно учатся не потому, что они от природы ленивы и нелюбознательны, а потому, что даваемые им знания или не нужны им, или педагог скучно и серо подает материал.

276 Толстой Л. Н. Педагогические сочинения. М., 1989. С. 323. Толстой Л. Н. О воспитании //Христианская этика. Екатеринбург, 1994. С. 192. Таким образом, залогом успешной педагогической деятельности, по мнению Л. Н. Толстого, являются изначальная установка на свободное проявление личности ребенка, его творческих способностей, естественные человеческие отношения между педагогом и детьми, создание религиознонравственного учения как основы воспитания, а также коренное изменение жизни и мировоззрения взрослых в соответствии с этим учением. Все это должно привести к созданию новой педагогики, которая будет способствовать совершенствованию каждого человека и общества в целом. Можно сказать, что религиозно-нравственное учение Л. Н. Толстого в единстве с его взглядами на воспитание и обучение составили своеобразную педагогическую антропологию, где представления о сущности, целях и задачах педагогики основываются на христианской представлениях антропологии, о смысле евангельских заповедях, христианских человеческого существования. Педагогическая антропология Л. Н. Толстого носит ярко выраженный религиозный характер, что дает педагогике глубокое и прочное основание. Многие идеи мыслителя, такие как необходимость религиозного воспитания как основы любого другого воспитания и обучения, нравственного совершенствования взрослых как залог действенного воспитания, признание свободы ребенка и его права на выбор, не утратили своего значения и сегодня. Более того, они предстают как основания педагогики будущего.

4.4. Проблема смысла жизни в педагогической антропологии В. В. Зеньковского В. В. Зеньковский, выдающийся русский философ, богослов и педагог, оставил нам глубокую и плодотворную педагогическую концепцию. Она изначально была задумана как теория, покоящаяся на продуманных, до конца осознанных философско-антропологических основаниях. Можно сказать, что педагогика В. В. Зеньковского антропологически ориентирована, т. е.

выстроена в соответствии с определенными идеями, касающимися сущности человека, его природы, смысла его существования. Одна из фундаментальных работ по педагогике В. В. Зеньковского носит название «Проблемы воспитания в свете христианской антропологии», что указывает на религиозный характер тех представлений о человеке, которые лежат в основе его педагогических воззрений. Действительно, и по своему мировоззрению, и по своим философским интенциям В. В. Зеньковский был религиозным мыслителем. Это проявлялось в его вероисповедании, в принятии священнического сана, в его религиозно-философских построениях, во взглядах на природу человека и процесс его воспитания. Все теоретические работы мыслителя написаны в свете православной христианской традиции и поэтому являются воплощением идей и образов, характерных для православия. Это касается как антропологических взглядов В. В. Зеньковского, так и его педагогических воззрений. В своей антропологии В. В. Зеньковский исходит из того, что человек в рамках христианского богословия признается единственным в мире существом, в котором соединилась тварная природа и Абсолютное бытие. Иисус Христос – совершенное воплощение этого единства, но и всякий другой человек также несет в себе как природное, так и божественное начало. Именно эта родовая особенность человека проявляется в том, что человек, согласно Священному Писанию, изначально обладает властью над всем другим миром. «Человеку было дано быть в центре всего земного бытия, господствовать и повелевать, – человек выступает перед ними как царь природы, как хозяин ее, определяющий “имя” всему, чем свидетельствуется подчиненность всего человеку»278. В. В. Зеньковский особенно подчеркивает, что основное в христианской антропологии – это учение об образе Божием в человеке. Центральной идеей этого учение является утверждение, что человек заключает в себе образ Зеньковский В. В. Основы христианской философии: В 2 т. Т. 2. М., 1996. С. 261. Божий, являясь наиболее совершенным творением Бога. Такое восприятие человека, радостное, «пасхальное», как пишет мыслитель, характерно для православия. «Православное сознание исходит по существу в понимании человека из глубокого чувства его ценности. Радость о человеке, живое ощущение образа Божия в нем, благословение бытию, в нем открывающемуся – это пасхальное восприятие света и добра в человеке в Православии так сильно, что в нем тонет даже грех и ложь»279. Но такое восприятие человека не исключает понимания, что человек грешен, что его природа искажена первородным грехом. Человек заключает в себе два начала: образ Божий и искажение этого образа, греховную природу. Но В. В. Зеньковский убежден, что для православия истинный человек всегда светится Божественным светом сквозь греховную оболочку. «Поскольку зрим мы человека “в свете Христовом”, – за его недостатками, грехами, за его ограниченностью открывается основная правда о человеке, которую нужно всегда держать в сознании, чтобы христиански понимать человека… Надо отбросить всю периферию души, часто мрачную, пошлую, неприемлемую, надо добраться до образа Божия, и тогда видится нам человек в новом свете»280. Глубокое принадлежность противоречие человека пронизывает миру человеческую и миру природу: Абсолютного, «тварному» «неслиянное и нераздельное» сочетание божественного и греховного, совершенного и несовершенного. Эта противоречивость проявляется в сложной человеческой натуре. В. В. Зеньковский – сторонник трихотомической структуры человека. Он, как и многие православные богословы, вслед за апостолом Павлом рассматривает человека как единство духа, души и тела. Мыслитель полагает, что в связи с таким пониманием природы человека возникает одна из основных антропологических проблем – вопрос о взаимоотношении трех сфер человеческого естества. При решении 279 Зеньковский В. В. Проблемы воспитания в свете христианской антропологии. М., 1993. С. 40. Там же. С. 41. этого вопроса возникло целое учение об иерархической конституции человека. Иерархичность человеческой природы, признание неравноценности и соподчиненности духа, души и тела являются общепризнанной идеей в христианском богословии. Иерархичность проявляется в примате духовного начала, в том, что человек, прежде всего, – дух, он духовен всегда и во всем, даже в самом жалком состоянии, когда его дух почти угашен. В. В. Зеньковский оспаривает распространенную в современной философии и психологии идею, что духовное измерение в человеке – это нечто надпсихическое, как бы «верхний этаж» нашего существования. В его понимании духовность – источник целостности и иерархичности человеческой природы, источник жизни и веры. Он пишет: «Начало духовности мыслится нами не как особая надпсихофизическая жизнь, а как основная жизнь в человеке, проводниками которой вовне является психическая и физическая сфера. Поэтому в человеке все и личностно, что все целостно и в своей целостности неповторимо и абсолютно единично»281. Но соотношение между уровнями иерархии носит парадоксальный характер: в реальности духовность человека и существует, и не существует. Чаще всего его духовная жизнь не проявляется явно и открыто в деятельности души и тела, обыденная жизнь не способствует духовным устремлениям, наше самосознание почти ничего не знает о жизни нашего духа, эмпирия нашего существования заслоняет истинное в человеке – его дух. Но вместе с тем дух – неизбывен в человеке, ростки его пробиваются в любой, самой бездуховной жизни, иногда как мучительное ощущение неполноты и неистинности этой жизни, иногда как сознательное стремление к поиску духа. Поиски своего духовного измерения – естественнейшая потребность человека, которая наполняет смыслом его существование, если человек стремиться в сферу духа. «Духовную жизнь каждому в себе еще нужно открыть, а то можно и всю свою жизнь прожить, не останавливая Педагогическая антропология в России (XIX – XX вв.) Екатеринбург, 2001. С. 170. своего внимания на духовной стороне, лишь изредка – ощущая страх перед самим собой, перед своей глубиной»282. В. В. Зеньковский, развивая православное учение об иерархической конституции человека, характеризует дух как полную движения жизнь, как динамическую, пребывающую в постоянном изменении и развитии субстанцию. Это проявляется в активности и творческих проявлениях человека, в его разуме, свободе, способности к раскаянию и надежде на лучшее будущее. Как некий огонь, дающий жизнь, энергию, свет, являющийся источником всякого изменения, дух человека все определяет и все объединяет в человеческой природе. Такое динамическое понимание природы духа позволяет В. В. Зеньковскому придти к выводу, что смысл жизни человека определяется целью, связанной с раскрытием и расцветом духа в человеке. Поскольку истинная, божественная природа человека выражена в его духе, который все осеняет в человеке и все пронизывает в его жизни, то и подлинный смысл человеческого, земного существования связан с его божественной природой, его духом. Поиски Бесконечного и Абсолютного, «искание Бога» – вот что придает подлинный смысл жизни, что дает движение, беспокойство человеческой натуре, позволяет ей развиваться и изменяться в сторону большего совершенства. «Для Себя Ты создал нас, Боже, и не успокоится душа наша, пока не сольется с Тобой», – цитирует В. В. Зеньковский слова Блаженного Августина283. Человек по природе своей сопряжен с Абсолютом, поэтому тяготение к Нему, неистребимая потребность возлюбить и познать Бога и есть та сила, которая с неизбежностью проявляется в каждом человеке, в разных формах и с различной силой. Устремленность к Богу определяет смысл жизни человека и цели его существования, даже если человек этого не осознает. Такая обусловленность человеческой жизни присутствием в ней Бога на первый взгляд ограничивает свободу человека, определяя полностью его 282 Зеньковский В. В. Проблемы воспитания в свете христианской антропологии. М., 1993. С. 48. Там же. С. 50. существование. Но в действительности эта обусловленность – залог свободы человека, ее необходимое основание. «Эта обращенность души к Бесконечному, эта ненасытная жажда быть в нем, эта невозможность всецело уйти в что-либо частичное, временное – и есть основа свободы нашей, возвышающей нас над законом причинности, над порядком природы»284. Приобщение к Абсолюту выводит человека за рамки материальной сферы, причинности, временных и пространственных ограничений, т. е. приводит его к «свободе от…». Но обращенность к Богу делает человека и «свободным для…»: проявляется божественная по своей природе способность к творчеству, созиданию, что по-настоящему отличает человека от всех других земных существ, созданных Богом. Богоподобная природа человека, его дух в полной мере раскрываются в творческих актах, на которые способен каждый человек. Смысл человеческой жизни постепенно раскрывается в процессе ее осуществления, в судьбе человека. В. В. Зеньковский видит судьбу каждого человека как «крест», т. е. присущую только данному человеку логику его внутреннего развития, которая через страдания и препоны с неизбежностью осуществляется в цепи событий и ситуаций его жизни. «Крест» изначально дан и задан человеку, никто не может избежать своего «креста». «Каждый человек приносит с собой в мир свои задачи, которые он должен решить в своей жизни;

и эти задачи, связанные с духовными особенностями человека, остаются одними и теми же, независимо от условий, в которых человек живет, – иначе говоря, они могут и должны быть решены в любых условиях жизни. Эта внутренняя неизменимость логики духовной жизни каждого из нас… связана не с внешними событиями, а с внутренними задачами, с духовной стороной жизни»285. Обычно человек придает огромное значение внешним условиям своего существования: местожительству, материальному благополучию, социальному положению. Кажется, что его судьба складывается из поступков и событий, связанных с этими вещами. Но на 284 Там же. Там же. С. 52. самом деле все это (внешние проявления нашей судьбы) обусловлено той внутренней целью, которая «задана» человеку Божьим промыслом и составляет его «крест». В самых разнообразных жизненных ситуациях и событиях осуществляется подлинный, глубинный смысл жизни человека, который носит объективный характер, т. е. не может быть «примыслен» самим человеком, а может только им осознан, понят и осуществлен. При таком понимании смысла человеческой жизни вновь встает проблема свободы человека. В. В. Зеньковский полагает, что заданность «креста», «жизненное задание» не осуществляется с железной необходимостью. Смысл задан, но изначально не осуществлен. Свобода человека проявляется в том, что он может осуществить этот смысл, наполнить свою жизнь служением цели, заданной Богом;

а может бессознательно или вполне осознанно уклониться от этого осуществления, полагая, что строит свою жизнь совершенно автономно и самостоятельно, а это всегда является иллюзией. «Мы свободны в том, возьмемся ли мы за выполнение своей задачи, поймем ли ее и как станем ее осуществлять, – но неснимаемость “вписанного” в нас креста есть предел нашей свободы, есть свидетель нашей зависимости от Бога, каждому дающего его крест»286. Так как понятия «судьба», «крест», «смысл» человеческой жизни в христианской антропологии связаны с духовным измерением человеческого существования, В. В. Зеньковский полагает, что личность человека как проявление его духовности определяется смыслом, изначально заданным. Личность не просто дана, она – задана, «как тема творческого раскрытия и осуществления данных нам “талантов”»287. В современных концепциях личности последняя понимается как связующий центр всего внутреннего, индивидуального мира человека. Такое же понимание личности мы находим у В. В. Зеньковского. Связанность, внутренняя логичность нашей жизни обусловлена личностью, развитие которой и есть проявление нашей судьбы, нашей жизненной задачи. Таким образом, смысл человеческой 286 Зеньковский В. В. Проблемы воспитания в свете христианской антропологии. М., 1993. С. 52. Там же. С. 53. жизни, согласно антропологии Божия В.

В.

Зеньковского, заключается в индивидуальном, личностном постижении и достижении Абсолюта через осуществление замысла относительно неповторимой жизни отдельного человека. Человеку дано «строить» свою личность в соответствии с этим замыслом, который состоит в восстановлении утраченной целостности человека, т. е. в творческом преображении своего состава, «преосуществлении» личности, развитие которой должно устремляться к слиянию с Абсолютом. Так определяемый смысл жизни соответствует тем христианским представлениям о человеке, которые и исповедует мыслитель. Такая трактовка смысла и цели жизни лежит в основе понимания В. В. Зеньковским смысла, целей и задач педагогики. В. В. Зеньковский создал свою своеобразную педагогическую концепцию, которая полностью согласуется с его религиозными и философскими представлениями и является блестящим образцом того, как мировоззренческие организуют, установки религиозно-философского содержанием характера обусловливают, наполняют педагогические представления. Педагогическая система В. В. Зеньковского, стройная и всеобъемлющая, органично вырастает из его религиозно-философской концепции, включая в себя и педагогическую антропологию как совокупность представлений о человеке. В работе «Проблемы воспитания в свете христианской антропологии» В. В. Зеньковский излагает основные принципы православной педагогики. Он полагает, что необходимо осуществление органического синтеза всего накопленного педагогического опыта. Православная педагогика должна использовать плоды этого синтеза, а значит, необходимо изучение и критическое усвоение тех педагогических идей, которые присущи как религиозной, так и светской педагогике. Все цели православной педагогики определяются тем пониманием природы человека и смысла его существования, которые соответствуют христианской антропологии, православному пониманию человека.

Pages:     | 1 | 2 || 4 |



© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.