WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

Pages:     || 2 | 3 | 4 |
-- [ Страница 1 ] --

Уральский государственный университет имени А. М. Горького

На правах рукописи

ПЕТРУНИНА ТАМАРА АЛЕКСЕЕВНА ФИЛОСОФСКО-АНТРОПОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВАНИЯ РОССИЙСКОЙ ПЕДАГОГИКИ ХIХ – НАЧАЛА ХХ ВВ.

Диссертация на соискание ученой степени доктора философских наук

По специальности 09.00.13 – “Религиоведение, философская антропология, философия культуры” Научный консультант – доктор философских наук, профессор Б. В. Емельянов Екатеринбург – 2004 Содержание Введение Глава 1. Антропологическое знание и педагогика. 1.1. Методологические проблемы антропологии. 1. 2. Педагогическая антропология в системе антропологического знания. Глава 2. Христианская антропология как основа православной педагогики в России XIX в. 2. 1. Истоки православной педагогики ХIХ в. 2. 2. Философско-антропологические идеи в педагогике П. Д. Юркевича. 2. 3. Проблема сущности человека в академической религиозной философии. Глава 3. Философско-антропологические представления в светской педагогике XIX - XX в. 3. 1. Философские основания педагогической антропологии К. Д. Ушинского. 3. 2. Человек как личность в педагогической теории П. Ф. Каптерева. 3. 3. Антропологические идеи в педагогике П. Ф. Лесгафта и В. П. Вахтерова. 152 137 119 119 106 71 50 32 Глава 4. Проблема смысла жизни и воспитание.

4. 1. Смысл жизни и цели воспитания в педагогических воззрениях Н. И. Пирогова. 4. 2. Проблема смысла жизни в русской академической философии и педагогика. 4. 3. Педагогика свободного воспитания и проблема смысла жизни. 4. 4. Проблема смысла жизни в педагогической концепции В. В. Зеньковского. Заключение Список использованной литературы 195 174 167 Введение Актуальность темы исследования. Философское знание традиционно несет в себе систему представлений о человеке, антропология – неотъемлемая часть любой философской концепции. Традиционно философскими являются проблемы сущности человека, смысла его бытия, цели существования. Философская антропология позволяет воссоздать целостный образ человека посредством анализа противоречивых аспектов его природы. Философское знание всегда оказывало значительное влияние на формирование педагогических представлений и теорий. Именно антропологические аспекты философского знания являлись областью взаимодействия философии и педагогики: обобщенные представления о человеке, о его природе, о смысле и цели его бытия, о месте в мироздании лежали в основе воззрений на сущность, цели, задачи педагогики. В явной или неявной форме философская антропология присутствует в основании всех педагогических теорий и систем. Исследование влияния философских идей на формирование педагогических представлений позволяет глубже понять суть последних, выявляет взаимосвязи педагогики внутри культуры, делает более явным процесс обмена идеями внутри культурного пространства. Необходимость анализа взаимосвязи педагогики и философской антропологии вызвана не только познавательным интересом, но и проблемами, стоящими перед современной российской педагогикой. Отечественная педагогика находится в настоящее время в процессе формирования педагогической парадигмы. Это проявляется в отсутствии продуманных педагогических концепций, скрепляющих в некоторую целостность идеи, возникшие на основе множества педагогических фактов и обширной практики. Нет общепринятых принципов, представлений, методов, которыми могли бы руководствоваться педагоги, как в изысканиях, так и на практике.

теоретических Ситуация методологического вакуума в педагогике имеет множество причин. Одна из них – отказ от ранее принятой, как единственно возможной, философской теории. С одной стороны, это благотворно повлияло на развитие педагогики, так как появилась степень свободы, прежде не возможная. Но, с другой стороны, привело к определенной растерянности, которая всегда сопровождает на первых порах ситуацию свободы. Положение современной отечественной педагогики явно показало насущную необходимость философских педагогической теории в России. В течение последних двух десятилетий можно наблюдать усиление гуманистического подхода в педагогике. Усиление гуманистических тенденций в педагогике было реакцией на прежний антигуманизм, отсутствие свободы, возможности творчества в области педагогики Основные установки гуманизма, как социокультурной традиции, состоят в признании человека высшей ценностью, всегда – целью и никогда – средством;

в утверждении, что человек – «мера всех вещей», т. е. что потребности и интересы человека являются основным критерием для создания и функционирования социальных институтов;

в признании за каждым человеком права на свободу, развитие, реализацию всех его возможностей как основы равенства всех людей. Для гуманизма характерен антропоцентризм, т.е. рассмотрение человека как вершины эволюции, как самого совершенного, самого разумного и могущественного существа. Человек, в силу своей изначальной активности, энергии и разума, в состоянии преобразовать и покорить окружающий мир, использовать его в своих целях. По сути дела, человек в системе гуманистических воззрений приобретает атрибуты божества: всемогущество, безграничную мудрость, всесилие, всеблагость. Такое обоснований педагогической теории и практики. Именно в этом направлении идут поиски в современной понимание природы человека дало сильнейший импульс для развития европейской культуры. В различных ее областях – философии, литературе, искусстве, науке, а также в педагогике – гуманистические идеи нашли яркое отражение. в работах Для российской педагогики характерно усиление гуманистических тенденций с середины ХIХ в. идеи гуманизма, заложенные Н. И. Пирогова и К. Д. Ушинского, получили развитие в педагогических воззрениях и концепциях отечественных педагогов. Вместе с тем, необходимо понимать, что гуманистическая, личностноориентированная педагогика – это лишь один из этапов в развитии мирового педагогического процесса. Это связано с ограниченностью гуманизма как мировоззренческой системы, в силу чего гуманизм должен быть преодолен. Когда мы говорим о преодолении гуманизма, то имеем в виду не возврат к антигуманным, технократическим тенденциям, до сих пор существующим в современном обществе, а создание нового мировоззрения, предполагающего более глубокий, более верный взгляд на природу человека и его место в мире. Ограниченность современного гуманизма связана с его антропоцентрической основой. Именно представления о человеке как центре мира, о его изначальном превосходстве и совершенстве легли в основу оправдания всех деяний человечества. Общечеловеческий эгоизм, неразумная активность, непонимание того, что человек – только часть реальности и зависим от окружающего мира, своеобразная гордыня, в религии считаемая грехом, привели человеческое общество к концу второго тысячелетия к плачевному состоянию. Традиционный гуманизм несет до сих пор в себе значительный потенциал мировоззренческих и философских идей, но в настоящее время он может быть оценен как ограниченная и не совсем адекватная основа существующей педагогической реальности. Необходимо уже сейчас вести поиск тех мировоззренческих установок и философских идей, которые могут быть положены в основу новой, еще не сформировавшейся до конца педагогической парадигмы.

Всякая система педагогических взглядов, любая педагогическая концепция покоятся на определенных представлениях о человеке, характерных для каждой культурно-исторической эпохи. Цели и задачи воспитания и образования невозможно сформулировать без ясно осознанных представлений о том, каким должен быть человек. Педагогика без идеала немыслима. В то же время без знаний о том, что представляет собой человек в его конкретной данности, каков он есть на самом деле, невозможен педагогический процесс, так как он включает в себя определенное воздействие на воспитуемого. То есть без представлений о том, что есть человек и каким он может быть, педагогика как наука и как практическая деятельность невозможна. Педагогика в любую историческую эпоху, в рамках любой культуры основывается на определенном антропологическом фундаменте, т. е. совокупности знаний о человеке, присущих данной культуре и данному времени. Антропологические идеи меняются вместе с развитием культуры и общества в целом. Они определяются теми культурно-смысловыми доминантами, которые характерны для конкретной эпохи, и несут неизгладимый отпечаток этой эпохи: каждое время по-своему видит человека, трактует его сущность и смысл его существования. Представления о человеке чаще всего присутствуют в педагогических концепциях неявно и влияют на педагогическую практику без четкого их осознания. И только исследователи историко-педагогического процесса имеют возможность увидеть проанализировать педагогику в и понять антропологические контексте, основания той или иной педагогической теории. Такой анализ важен, так как позволяет культурно-историческом показать, как педагогика через представления о человеке испытывает сильнейшее влияние со стороны науки, религии, философии, в рамках которых и формируются антропологические представления. Особую роль в формировании педагогической парадигмы играет философская антропология.

Необходимость анализа взаимосвязи педагогики и философской антропологии вызвана не только познавательным интересом, но и проблемами, стоящими перед современной отечественной педагогикой. Поиски современной педагогической парадигмы ведут к прояснению философско-антропологических оснований педагогики. Анализ антропологических представлений, лежащих в основе педагогических теорий, созданных в прошлом, может помочь в этом сложном поиске фундамента современной педагогики. Возможны различные аспекты изучения проблем философии образования. Один из них заключается в попытке рассмотреть эти проблемы в ретроспективе, поместив их в историко-культурный контекст. При этом может быть плодотворным использование методологии и содержательного материала таких областей знания, как история педагогики и история философии. Наша работа представляет собой попытку исследования процесса формирования философско-антропологического основания педагогики в рамках отечественной культуры. Анализ этого процесса позволяет не только воссоздать картину прошлого отечественной педагогики, но, главным образом, выявить то ценное и значимое для современной педагогики, что было создано в рамках антропологической традиции в ХIХ – начале ХХ в. Прошлое нашей философии, педагогики, культуры в целом богато плодотворными идеями, которые не были вполне реализованы в свое время, но могут дать мощный импульс для развития современной мысли. Восстановление традиций не только возможно, но и необходимо. Объект исследования – отечественные педагогические концепции ХIХ – начала ХХ в. Предмет ХIХ – начала ХХ в. исследования – философско–антропологические представления как основа и источник создания педагогических концепций Цель исследования – выявление и анализ философско– антропологических оснований педагогических теорий ХIХ – начала ХХ в. Задачи исследования: 1. Изучить роль философского знания в формировании антропологических оснований педагогики. 2. Исследовать проблему предмета педагогической антропологии, определить ее место в системе педагогических наук, выявить философскую составляющую педагогической антропологии. 3. Провести анализ отечественных педагогических концепций ХIХ – начала ХХ в. и выявить их философско–антропологические детерминант: • • • осмыслить роль христианской антропологии в формировании рассмотреть систему философско–антропологических воззрений проанализировать влияние философских идей на формирование педагогических воззрений отечественных мыслителей ХIХ – начала ХХ в.;

П. Д. Юркевича как основание педагогических представлений;

педагогической антропологии К. Д. Ушинского;

• определить роль представлений о сущности человека в развитии светской педагогики ХIХ – начала ХХ в.;

• исследовать решение проблемы смысла жизни в отечественной философии образования на основе анализа педагогических концепций Н. И. Пирогова, Л. Н. Толстого, В. В. Зеньковского;

4. Разработать концептуальные отечественной положения философской взаимосвязи антропологии и и взимообусловленности педагогики ХIХ – начала ХХ в. Степень научной разработанности проблемы. На протяжении нескольких последних десятилетий в отечественной педагогике, философии, психологии антропологическая проблематика стоит в центре внимания исследователей. Это обусловлено и своеобразным «антропологическим бумом», и реальными проблемами теоретического и практического характера нашего времени.

Прежде всего, антропологические аспекты проблем педагогики исследуются в рамках философии образования. В 90-е гг. ХХ в. в России усиливается интерес к философским проблемам образования. Это вызвано пониманием того, что педагогика нуждается в мировоззренческих ориентирах, что ее принципы, цели, методы в значительной мере зависят от целостных представлений о человеке, философских интерпретаций социума и личности. Различные аспекты философии образования исследуются в работах Н. Г. Алексеева, С. А.. Ан, Л. А.. Беляевой, Б. М. Бим-Бада, Б. Л. Вульфонсона, Б.С. Гершунского, В. И. Додонова, Б. В. Емельянова, Г. Л. Ильина, Г. А.. Комиссаровой, Л. М. Лузиной, Ф. Т. Михайлова, В. И. Паршикова, Огурцова А. П., В. М. Розина, Е. И. Сильновой, Л. Я. Степашко, Л. В. Хазовой, В. В. Чистякова, В. Д. Шадрикова, В. С.Швырева, Г. П Щедровицкого.1В современных исследованиях можно выделить несколько точек зрения на статус и предметную область философии образования. Часто философия образования понимается как подсистема философского знания, исследующая такие проблемы, как место образования в социуме, смысл и особенности педагогической деятельности, сути и целей педагогики. Сторонники этой точки зрения (Алексеев Н. Г., Булдаков С. К., Огурцов А. П., Розин В. М., Семенов И. Н., Швырев В. С.)2 полагают, что философия образования не обладает самостоятельным научным статусом и представляет собой совокупность философских проблем, касающихся сферы образования, обучения, воспитания.

Алексеев Н. Г., Семенов И. Н., Швырев В. С. Философия образования // Высшее образование в России. 1997. - № 3;

Гершунский Б. С. Философия образования для ХХ1 века. - М., 1998;

Гололобова Т. А., Емельянов Б. В., Наумов Н. Д. Русская философия как педагогика (вторая половина Х1Х - начало ХХ вв.) Екатеринбург, 1999;

Додонов В. И. Теоретико-методологические основы духовно-нравственного развития личности в наследии русских философов конца Х1Х - начала ХХ вв. - М., 1994;

Ильин Г. Л. Философия образования (идея непрерывности). - М., 2002;

Михайлов Ф. Т. Философия образования: ее реальность и перспективы // Вопросы философии. - 1999.- № 8;

Паршиков В. И. Философия образования как объект комплексного исследования. Автореф. дис.... д-ра филос. наук. Барнаул, 2002;

Розин В. М., Булдаков С. К. Философия образования. - Кострома, 1999;

Степашко Л. А. Философияя и история образования. - М., 1999;

Философия и образование (Материалы “круглого стола”) // Вопросы философии. - 1999. - № 3;

Философия образования: “Круглый стол” журнала “Педагогика”.// Педагогика. - 1995. - № 3;

Чистяков В. В. Антропологические основы педагогики. - Ярославль, 1999;

Шадриков В. Д. Философия образования и образовательная политика. - М., 1996;

Щедровицкий П. Г. Очерки по философии образования. - М., 1993.

Нередко философия образования трактуется как методологическая основа педагогической теории и практики (Буева Л. П., Лекторский В. А., Платонов В. В., Паршиков В. И., Степашко Л. А.)3. Целью исследований в философии образования становится анализ системы принципов и моделей педагогической деятельности. Встречается и точка зрения, согласно которой философия образования является самостоятельной областью исследования (Гершунский Б. С., Гусинский Э. Н., Ильин Г. Л.)4 В соответствии с этими представлениями предметом философии образования считаются наиболее общие основания развития и функционирования образования. При различном понимании научного статуса и предметной области философии образования большинством исследователей признается, что философия образования выявляет предельные, мировоззренческие основания и установки педагогической теории и практики, осуществляет рефлексию смысла, целей, идеалов образования образования, включает в изучает себя фундаментальные антропологическую закономерности функционирования и развития образования. Философия проблематику и в этой области исследования пересекается с педагогической антропологией, которая изучает различные антропологические аспекты процесса образования. Исследованию проблем педагогической антропологии посвящены работы ряда современных отечественных специалистов в области педагогики и философии. Среди них можно назвать имена С. А. Ан, Б. Г. Ананьева, Л. А. Беляевой, Б. М. Бим-Бада, М. В. Богуславского, В. А. Вялых, В. И. Додонова, С. Ф. Егорова, Б. В. Емельянова, В. И. Журавлева, И. Б. Котовой, Б. В. Куликова, В. И. Максакова, А. В. Огурцов, В. Г. Пряниковой, З. И. Равкина, Г. И. Рахлевской, И. Н. Сиземской, Алексеев Н. Г., Семенов И. Н., Швырев В. С. Философия образования // Высшее образование в России. 1997. № 3;

Розин В. М., Булдаков С. К. Философия образования.- Кострома, 1999. 3 Паршиков В. И. Философия образования в России как объект комплексного исследования. Автореф. дис.... д-ра филос. наук. Баранул, 2002;

Степашко Л. А..философия и история образования.- М., 1999;

Философия, культура и образование (Материалы “круглого стола”) // Вопросы философии. - 1999. - № 3.

В. В.Чистякова, Е. Н Шиянова.5. В их работах констатируется необходимость философско-антропологического анализа оснований педагогических концепций, как прошлого, так и настоящего, показана плодотворность взаимовлияний философии и педагогики, описаны различные подходы в понимании проблемного поля педагогической антропологии, ее объекта и предмета. В в отечественной истории педагогики множество их исследований педагогических посвящено творчеству выдающихся русских педагогов ХIХ – начала ХХ вв., которых рассматриваются различные аспекты воззрений, в том числе и философско-антропологические. Творчество К. Д. Ушинского с точки зрения его антропологических идей изучалось Б. Г. Ананьевым, Е. П. Белозерцевым, Н. К. Гончаровым, С. Ф. Егоровым, Б. В. Емельяновым, Л. Н. Исаевым, Г. С. Костюком, В. Б. Куликовым, Д. О. Лордкипанидзе, С. И. Масловым, Н. Д. Наумовым, А. И. Пискуновым, В. Я. Струминским, И. А. Френкелем.6 В их работах подчеркивается новаторский для середины ХIХ в. характер педагогических исканий К Д. Ушинского, исследуются философские и методологические основания его педагогики, основные идеи педагогической антропологии. Исследованы исходные педагогические принципы теории К. Д. Ушинского, Гершунский Б. С. Философия образования для ХХ1 века. - М., 1998;

Гусинский Э. Н. Введение в философию образования;

Ильин Г. Л. Философия образования (идея непрерывности). - М., 2002. 5 Ан С. А. Светский и религиозный подходы к общему образованию в русской философско-педагогической мысли конца Х1Х -начала ХХ вв. - Барнаул, 1993;

Беляева Л. А. Философия воспитания как основа педагогической деятельности. - Екатеринбург, 1993;

Бим-Бад Б. М. Антрпологические основания теории и птрактики современного образования. М. - 1994;

Журавлев В. И. Педагогика в системе наук о человеке. – М., 1990;

Куликов В. Б. Педагогическая антропология. – Свердловск, 1988;

Максакова В. И. Педагогическая антропология. – М., 2001;

Рахлевская Л. К. Педагогическая антрпология (человековедение) в системе непрерывного образования. Томск, 1997;

Пряникова В. Г., Равкин З. И. История образования и педагогической мысли. – М., 1995;

Чистяков В. В. Антрополого-методологические основы педагогики. Ярославль: Яросл. гос. пед. ун-т, 1999. – 265 с. 6 Ананьев Б. Г. «Педагогическая антропология» К. Д. Ушинского и ее современное значение // Вопросы психологии. – 1969.- №2;

Белозерцев Е. П. К. Д. Ушинский и русская школа. М.: Роман-газета, 1994;

Гончаров Н. К. Педагогическая система К. Д. Ушинского. М., 1974;

Егоров С. Ф. К. Д. Ушинский. М., 1977;

Костюк Г. С. Психологические основы педагогической антропологии К. Д. Ушинского (К 150-летию со дня рождения) // Советская педагогика. – 1974. - № 2;

Наумов Н. Д. Выдающиеся педагоги России: Кн. очерков и извлечений. Екатеринбург: Изд-во Урал. ун-та, 2000.

проанализированы мировоззренческие, психологические, методические аспекты его творчества, выявлена основная проблематика, занимавшая мыслителя на протяжении всей его творческой жизни, показано значение работ педагога для современных исследований. Особое внимание уделяется педагогической антропологии К. Д. Ушинского (работы Б. Г. Ананьева, С. Ф. Егорова, Г. С. Костюка, Н. Д. Наумова). Авторами признается, что К. Д. Ушинский, наряду с Н. И. Пироговым, является основоположником отечественной педагогической антропологии как относительно самостоятельного поля исследований;

что именно К. Д. Ушинский первым указал на необходимость философско-антропологического своей педагогической концепции. Хотя педагогическая антропология К. Д. Ушинского достаточно хорошо исследована как целостная концепция, до сих пор не был проведен анализ конкретных философских идей, антропологических представлений, использованных К. Д. Ушинским в его педагогике, не было показано, как определенные педагогики. Философские и антропологические идеи, представленные в педагогике П. Д. Юркевича исследовались Т. Б. Бухваловой, Т. А. Гололобовой, Б. В. Емельяновым, А. А. Никольской. Выявлены христианские основы педагогической концепции мыслителя, исследованы его представления о сущности обучения и воспитания, обусловленные антропологическими воззрениями философа. В работах перечисленных авторов доказывается, что философия П. Д. Юркевича в своей основе является религиозной, основной источник его философских идей – христианское мировоззрение;

описывается и анализируется ряд антропологических представлений философа;

дается философско-антропологические воззрения явились источником для определения мыслителем сущности, целей и задач основания педагогической теории и практики и сам использовал ряд философских представлений для создания представление о педагогических взглядах мыслителя. При этом пока отсутствует целостное представление об антропологии П. Д. Юркевича, его педагогические воззрения не проанализированы с точки зрения их антропологических оснований. Такая попытка сделана в предлагаемом исследовании. Более широко с точки зрения философско-антропологического анализа исследовано философское и педагогическое наследие Л. Н. Толстого. Е. И. Рачин проанализировал истоки и эволюцию мировоззрения Л. Н. Толстого, Асмус В. Ф. исследовал его философско-мировоозренческие и этические воззрения, целостный анализ религиозно-философских взглядов писателя был осуществлен И. И. Виноградовым. В работах этих авторов показано, что философские, этические, религиозные взгляды мыслителя представляют собой оригинальную, целостную мировоззренческую систему. В работах Кудрявой Н. В. исследуются аксиологические и экзистенциальные аспекты творчества Л. Н. Толстого: рассматривается попытка Л. Н. Толстого решить проблему смысла жизни. М. Н. Дудина, В. А.Вейкшан, Н. С. Козлова, А. А. Кудишина, М. А. Лукацкий, И. А. Некрасов в своих работах дают обстоятельный анализ своеобразной философии образования Л. Н. Толстого. В исследовании данных авторов признается, что Л. Н. Толстой является основателем отечественной педагогики «свободного воспитания». Исследователям проведен подробный анализ основных идей, принципов, методов и средств педагогики Л. Н. Толстого, показано, как религиозные и этические взгляды мыслителя повлияли на создание его педагогической теории. Вместе с тем, недостаточно глубоко проанализированы философско-антропологические представления Л. Н. Толстого, не исследованы связи между его философией и педагогикой. Многогранная научно-педагогическая деятельность П. Ф. Каптерева освещена в ряде работ современных исследователей. Основные положения его педагогической теории проанализированы в работах И. Н. Андреевой, С. Ф.Егорова, А. М. Гольдиной, П. А. Лебедева, Е. Л. Мищенко, М. Тамбиевой, Ж. Г. Филипповой. В них, главным образом, освещаются мировоззренческие идеи, сыгравшие значительную роль в педагогическом творчестве П. Ф. Каптерева. Т. Я. Филановская исследовала культурноантропологические основания концепции семейного воспитания педагога. Б. Г. Ананьевым и Г. М. Махмудовым проведен анализ психологических воззрений педагога. Несмотря на это, как педагогическое, так и психологическое творчество П. Ф. Каптерева изучено пока недостаточно полно. Философско-антропологические представления педагога пока не стали предметом специального исследования в истории и философии образования, В целом, количество работ, посвященных П. Ф. Каптереву, невелико. Идеи христианской антропологии в педагогической системе В. В. Зеньковского проанализированы в работах Б. В. Емельянова, Т. А. Гололобовой, А. Е. Лихачева, Н. Д. Наумова, В. М. Мальцевой, И. Н. Сиземской. В работах этих исследователей дан анализ как философских, так и педагогических воззрений мыслителя, их взаимосвязи и взаимообусловленности. Признается, что В. В. Зеньковский – не только выдающийся философ, историк философии, но и замечательный психолог и педагог. Показано, что В. В. Зеньковский сознательно выстраивал эту концепцию на определенных религиозно-философских началах, что его педагогика имеет хорошо обоснованный антропологический фундамент. При этом не дается анализ решений В. В. Зеньковским основных антропологических проблем, в частности, проблемы смысла жизни. Также не показана связь этих решений и педагогических взглядов мыслителя. В нашей работе исследуется эта связь. Анализ исследований, посвященных философским основаниям педагогики, позволяет сделать вывод о том, что проблемы философии образования, педагогической антропологии вызывают большой интерес и активно исследуются в современной философии и педагогике. Вместе с тем, до сих пор связь между философией и педагогикой, скорее, декларируется: пока нет достаточного числа работ, в которых эти отношения были бы прослежены на примере конкретных философских и педагогических теорий. До сих пор не достаточно полно исследовано, как философскоантропологические представления позволяют выстраивать педагогическую концепцию, деятельности. В истории отечественной педагогики, несмотря на множество исследований, посвященных различным аспектам творчества выдающихся педагогов прошлого, менее всего разработаны проблемы взаимосвязи представлений о сущности человека, смысле его бытия и педагогических идей. При анализе содержания той или иной педагогической концепции, как правило, эта взаимосвязь не становится предметом глубокого изучения. Методологические основания исследования. Проблемный подход являлся основополагающим при проведении данного исследования. Проблемный подход, успешно разрабатываемый в последние несколько десятилетий как отечественными, так и западными специалистами в области методологии науки (Л. Лаудан, П. В. Копнин, Ст. Тулмин), может быть успешно применен и в области философского исследования (Б. В. Емельянов, К. Н. Любутин, И. С. Нарский, Т. И. Ойзерман). Данный подход предполагает рассмотрение исследуемого материала с точки зрения совокупности проблем, объективно присущих изучаемому предмету (в нашем случае – философские и педагогические теории и концепции), а также требует анализа этих проблем и их решений. При этом изучаемые культурно-исторические феномены предстают как сложные системные образования, несущие в себе проблемность как выражение внутренней противоречивости и динамики. Основанием для выбора проблемного подхода в качестве основополагающего в методологии данного исследования явилось то, что процесс формирования философской, антропологической и педагогической определяют сущность, цели и методы педагогической мысли в России был изначально противоречив и сложен: различные мировоззренческие основания, противоположные антропологические воззрения, несовместимые друг с другом трактовки природы педагогического знания характерны для российской педагогики ХIХ – начала ХХ вв. Внутренняя противоречивость единого для России ХIХ – начала ХХ в. процесса формирования и развития философии в образования и педагогической данного периода. Объективной культуре этой причиной ее этой противоречивости Это проявилось в явилось мировоззренческое и идеологическое многообразие, присущее российской эпохи, плюрализм. «мирном сосуществовании» религиозной и светской культур в России ХIХ – начала ХХ в. При этом религиозная и светская традиции в отечественной культуре не только отрицали друг друга, но взаимно обогащались. Изначальная выраженный противоречивость в данный российской период культуры, ее ярко динамизм порождали внутреннюю антропологии выразилась существовании взаимоисключающих философско-антропологических оснований педагогики противоречивость и сложность развития всех культурных феноменов и сфер, в том числе философии и педагогики. Эта особенность в развитии отечественной философской и педагогической мысли ХIХ – начала ХХ в. потребовала использования проблемного подхода в нашем исследовании. Хронологический подход и подход «по персоналиям», давая прирост информации на начальном этапе исследования определенной культурно-исторической эпохи, не позволяют на этапе ее углубленного анализа выявить скрытые взаимосвязи и взаимовлияния различных явлений и сфер. В случае изучения таких сложных культурных феноменов как педагогика, именно проблемный подход позволяет проанализировать тонкие взаимоотношения между различными сферами культуры, выявить источники и механизмы развития исследуемого сложного явления. Это обусловлено тем, что проблемный подход, выявляя проблемы как ключевые точки развития когнитивных, духовных, мировоззренческих систем, дает возможность исследования этих систем как противоречивых и динамичных. Можно выделить ряд методологических принципов, на которых основывается проведенное исследование. Принцип историзма предполагает, что современное состояние в связи с философии образования рассматривается как закономерный результат предшествующего развития исследований проблем человека проблемами педагогики, а также как этап единого процесса становления философско-антропологической и педагогической мысли в России. Это проявляется в том, что труды Н. И. Пирогова, К. Д. Ушинского, П. Д. Юркевича, Л. Н. Толстого, В. В. Зеньковского и других выдающихся педагогов ХIХ – начала ХХ вв. содержат идеи, которые стимулируют современные исследования в области философии образования и могут быть основанием для возрождения традиции антропологических исследований в философии образования. Принцип единства логического и исторического связан с принципом историзма и предполагает рассмотрение основных понятий и категорий как становящихся в процессе исторического развития. Понятия «философия образования», «педагогическая антропология», «человек как предмет воспитания», «человек воспитуемый и воспитующий» до сих пор находятся в состоянии становления. Их содержание может быть рассмотрено в историческом контексте. Такого рода анализ плодотворен для дальнейшего развития исследований в философии образования. Принцип системности основания позволяет педагогики исследовать как философсковнутренне антропологические целостную, взаимосвязанную систему представлений о человеке, лежащую в основе определенной педагогической теории. Системный подход при изучении сложных культурно-исторических явлений, какими являются антропологические и педагогические концепции прошлого, необходим в целях анализа и обобщения многообразного и сложного по содержанию материала. Принцип «синкретизма» требует рассмотрения творчества того или иного представителя отечественной культуры во всей его целостности. Синкретизм как особенность российской культуры ХIХ – начала ХХ в. проявился в том, что в данный период многие представители отечественной культуры успешно работали сразу в нескольких взаимосвязанных, но различных по характеру областях: в философии, психологии, педагогике, искусстве, публицистике. С одной стороны, это явилось следствием слабой дифференцированности деятельности, единство. Синкретизм в контексте данной работы рассматривается как «неслиянно» единство философии и педагогики, характерное для российской культуры ХIХ - начала ХХ в. и проявившееся наиболее ярко в творчестве Г. С. Сковороды, Н. И. Пирогова, К. Д. Ушинского, П. Д. Юркевича, Л. Н. Толстого, В. В. Зеньковского. На примере их творчества показано, как идет процесс взаимовлияния и взаимообогащения философии и педагогики на основе исследования антропологических проблем, общих для обеих сфер познания. Теоретически источники исследования. Диссертационное исследование проводилось на основе теоретических концепций из области философской антропологии, истории отечественной философии, истории педагогики, философии образования. Это связано с многоаспектностью исследуемого материала, синкретическим характером творчества мыслителей, чьи труды анализируются в диссертационной работе. Антропологические концепции, представленные в работах русских философов ХIХ – ХХ вв. (Н. А. Бердяев, С. Н. Булгаков, В. В. Зеньковский, Г. С. Сковорода, С. Л. Франк, П. Д. Юркевич), а также западных мыслителей и недостаточной – развитости этих областей и с другой, проявлением многосторонности энциклопедичности мыслителей, для творчества которых характерно это ХХ в. (А. Маслоу, Э. Кассирер, М. Шелер, Э. Фромм), идеи современных отечественных исследователей в области философской антропологии (И. И. Булычев, Р. А. Бурханов, К. Н. Любутин, М. К. Мамардашвили, Б. В. Марков, В. С. Невелева, Д. В. Пивоваров) позволили осмыслить современное состояние философско-антропологических исследований. Ознакомление с современным положением дел в области философскоантропологических исследований анализа антропологических выбранной темы. При анализе творчества русских мыслителей прошлого использовались теоретические философии, положения классификация о национальных основных особенностях русской направлений отечественной убедило в необходимости дальнейшего педагогики, в актуальности оснований философской мысли, представленные в историко-философской концепции В. В. Зеньковского. Так, используются идеи В. В. Зеньковского состоящие в том, что русской философии присущ ярко выраженный антропологизм, что русская культура, в целом, и философия, в частности, носят неизгладимый отпечаток православия как религиозно-мировоззренческой системы. Результаты фундаментальных исследований по истории русской философии, представленные в работах Б. В. Емельянова, послужили основой для постановки ряда проблем в диссертации, позволили расширить круг источников и имен, исследуемых в работе. Изучение педагогического творчества П. Д. Юркевича, В. В. Зеньковского, Н. И. Пирогова было стимулировано результатами, полученными Б. В. Емельяновым. Педагогический аспект исследуемых проблем анализируется на основе творчества выдающихся представителей русской культуры ХIХ – начала ХХ в. Педагогические воззрения Г. С. Сковороды и славянофилов трактуются как один из источников в создания труды К. Н. Д. И. Ушинским Пирогова, педагогической антропологии России;

П. Д. Юркевича, В. И. Несмелова, Л. Н. Толстого, В. В. Зеньковского анализируются с точки зрения содержания христианской педагогики, анализ ее основных идей позволил выявить философско-антропологический фундамент;

исследование светского варианта педагогической антропологии основывалось на изучении работ П. Ф. Каптерева, В. П. Вахтерова, П. Ф. Лесгафта, что позволило показать принципиальное отличие религиозной педагогической антропологии от светской. В работе рассматриваются современные исследования в области философии образования и педагогической антропологии. Трактовка понятия «педагогическая антропология», анализ принципов и оснований выделения педагогической антропологии в самостоятельную область исследования, ряд других спорных вопросов исследуются в связи с идеями, высказанными в работах С. А. Ан, Б. Г. Ананьева, Л. А. Беляевой, Б. М. Бим-Бада, М. В. Богуславского, В. А. Вялых, В. И. Додонова, С. Ф. Егорова, Б. В. Емельянова, В. И. Журавлева, И. Б. Котовой, Б. В. Куликова, В. И. Максакова, В. Г. Пряникова, З. И. Равкина, Г. И. Рахлевской, И. Н. Сиземской, В. В. Чистякова, Е. Н. Шиянова. Эти работы позволили более четко определить проблемное поле, предмет, цели и задачи педагогической антропологии, дать собственное виденье ряда проблем современной педагогики и ее философско-антропологического обоснования. Научная новизна исследования заключается в следующем: • Обоснована необходимость исследования проблемы обусловленности содержания, целей и методов педагогики философско-антропологическими идеями. • Создана начала ХХ в. • Дан анализ современного состояния педагогической антропологии, выявлено ее место в структуре педагогического знания, показана взаимосвязь педагогической антропологии и философии образован. • Исследована роль христианской антропологии в формировании православной педагогики ХIХ в. в России. Показано, что решение проблемы концепция взаимосвязи философско-антропологических представлений и педагогических теорий в отечественной педагогике ХIХ – сущности педагогики.

человека, данное в рамках христианской антропологии, определенным образом влияет на трактовку содержания, целей и задач • Исследованы • При К. Д. анализе философско-антропологические основных установлено, идей что педагогической основания антропологии педагогической концепции П. Д. Юркевича. Ушинского философско-антропологические основания его педагогической теории носят противоречивый характер: они сочетают в себе естественно-научные представления о человеке и идеи христианской антропологии. • Выявлены философско-антропологические основания ряда концепций в светской педагогике ХIХ в. в России. • Дан анализ решения проблемы смысла жизни в различных философских концепциях ХIХ – начала ХХ в. Показано, что решение данной проблемы в значительной мере определяет содержание педагогических теорий. Теоретическая и практическая значимость работы. Теоретическая значимость исследования заключается в том, что в нем, на основе анализа обширного философско-антропологического и историкопедагогического материала, показана неразрывная связь педагогических теорий и их философско-антропологического контекста, продемонстрирована взаимозависимость и взаимовлияние таких областей культуры как философия и педагогика. Диссертационная работа вносит определенный вклад в восстановление утраченной несколько десятилетий назад традиции «философствующей» педагогики, которая была характерна для отечественной педагогической науки ХIХ – начала ХХ в. Результаты, полученные в проведенном исследовании, могут быть использованы в качестве методологического основания при анализе проблем, связанных с философскими основаниями педагогики, педагогической антропологией, философией образования.

Практическая значимость работы заключается в возможности использования материала диссертационного исследования в процессе преподавания ряда дисциплин гуманитарного цикла: история философии, философская антропология, педагогика, история педагогики, педагогическая антропология, история психологии. Апробация основных идей и положений диссертации. Основные результаты докторской диссертации опубликованы в монографиях «Антропологические проблемы в истории отечественной философии образования», «Философская антропология. Историкофилософский анализ» (глава, в соавторстве), в хрестоматии «Педагогическая антропология в России (Х1Х-ХХ вв.)» (в соавторстве), в учебном пособии «Очерки педагогической антропологии в России» (в соавторстве). Всего по теме диссертации опубликовано 38 работ общим объемом более 40 п. л. Результаты исследования опубликованы в материалах 23 международных, всероссийских и региональных научных и научнопрактических конференций. Основные идеи обсуждались на международных конференциях: «Новые технологии науки и образования на пороге третьего тысячелетия» (Новосибирск, 1999г.), «Наука и образование в стратегии национальной безопасности и регионального развития» (Екатеринбург, 1999г.), «Концепция философии образования и современная антропология» (Новосибирск, 2001г.);

на Первом Всероссийском философском конгрессе (С.-Петербург, 1997г.), на Втором Всероссийском философском конгрессе (Екатеринбург, 1999г.), на всероссийских научных конференциях (Екатеринбург, 1997г., 2000г., 2001г.) а также на региональных научных и научно-практических конференциях. Основные выводы и положения диссертации были использованы при создании программ и чтении курсов «История педагогики» (Уральский государственный педагогический университет, 1997-1999гг.), «Педагогическая антропология» (Уральский государственный университет, 2002 г., Уральский государственный педагогический университет, 1999гг.), «История психологии» (Уральский гуманитарный институт, 1999г.), «Антропология», «Психолого-педагогическая антропология» (Российский государственный профессионально-педагогический университет, 20002003гг.), а также спецкурса «Философия как педагогика» (Уральский государственный университет, 1999г.) Положения и выводы диссертации обсуждались на заседаниях теоретического семинара кафедры психологии и педагогики детства УрГПУ (1998-1999 гг.), на заседаниях кафедры истории философии УрГУ (2001г., 2002г.), на заседаниях методологического семинара по антропологии кафедры ТЭП РГППУ. Структура и объем диссертации. Структура диссертации обусловлена целью и основными задачами исследования. Она состоит из введения, четырех глав, заключения и списка использованной литературы.

Глава 1. АНТРОПОЛОГИЧЕСКОЕ ЗНАНИЕ И ПЕДАГОГИКА 1.1. Методологические проблемы антропологии Антропология как область знания представляет собой систему различных дисциплин, у которых один объект исследования – человек. Они лишь по-разному отвечают на вопрос: «Что такое человек?» и отличаются аспектами и методами исследования. Бытие человека многомерно: человек – существо, принадлежащее живой природе, и в то же время, он, порождая социокультурную среду, становится существом над-природным. Более того, человек обладает способностью выходить за пределы своего эмпирического существования и в сфере духа касаться трансцендентного. Такое многообразие человеческой сущности и человеческого существования порождает многоаспектность исследований человека, приводит к тому положению дел, которое наблюдается в антропологии, – к наличию множества сфер антропологического знания. Антропология тесно связана с точными и естественными науками в той ее части, где изучается биологическая природа человека;

множество ее разделов носит гуманитарный характер: с гуманитарными науками ее связывают исследования в области этнография, археологии, лингвистики, философии. Антропология исследует все аспекты человеческого бытия, и это приводит к тому, что антропологическое знание имеет как естественнонаучные, так и гуманитарные и социальные аспекты. Сложность объекта и предмета исследования (человек – микрокосм, сравнимый по сложности с макрокосмом), многообразие их проявлений неизбежно порождают множество проблем методологического характера. Одной из самых актуальных тем, которые затрагиваются в работах, посвященных методологическим проблемам антропологии, является вопрос о том, возможна ли антропология как традиционная сфера знания – проблема объекта антропологического знания. Насколько правомерно ставить вопрос «Что такое человек?», полагая, что человек – это «вещь среди вещей», что возможно изучение человека, так же как изучение всех других сфер реальности? Уже в первой половине ХХ в. ряд мыслителей указали на эту проблему и попытались ответить на вопрос: «Как возможно изучение человека?» Так, Э. Кассирер писал: «Мы не можем исследовать природу человека тем же путем, каким мы раскрываем природу физических вещей. Физические вещи можно описать в терминах их объективных свойств, тогда как человека можно описать и определить только в терминах его сознания».7М. Шелер полагал, что «еще никогда в истории человек не становился настолько проблематичным для себя, как в настоящее время».8 На невозможность постигнуть сущность человека путем традиционного научного и философского анализа указывали многие мыслители как прошлого, так и современности. На протяжении многих веков человек остается загадкой для самого себя, но при этом не прекращает попыток постичь свою природу. Антропологические исследования ХХ в. оказались чрезвычайно плодотворными. Достижения естественнонаучной, социально-культурной, исторической, философской антропологии были впечатляющими. Многое было раскрыто в «загадке о человеке», научные изыскания в области биологии, физиологии, психологии человека привели к новым представлениям о его телесной и душевной организации. И тем не менее исследователи констатируют, что к концу ХХ столетия можно говорить об антропологическом кризисе, который выражается в смене антропологических парадигм. «Психология, этнография, антропология и история собрали поразительно богатую и постоянно растущую массу фактов… В сравнении с нашим сегодняшним богатством прошлое может показаться весьма бедным. Но богатство фактов – еще не богатство мыслей. Не найдя ариадниной нити, ведущей нас из этого лабиринта, мы не сможем понять общие черты Кассирер Э. Опыт о человеке: Введение в философию человеческой культуры // Проблема человека в западной философии. М., 1988. С. 7. Шелер М. Положение человека в Космосе // Проблема человека в западной философии. М., 1988. С. 32. человеческой культуры;

мы потеряемся в массе бессвязных и разрозненных данных, лишенных концептуального единства», – писал еще в 20-е гг. прошлого века Э. Кассирер9. И эта ситуация «методологического хаоса» наблюдается в современных антропологических исследованиях. Причина такого положения дел, несомненно, кроется в самой природе исследуемого предмета – в человеке. Попытки «схватить в понятиях» сущность человека, определить его природу посредством выделения атрибутов его существования пока не привели к успеху. Такого рода систематические исследования, в основе которых лежала традиционная научная и философская методология, предпринимались на протяжении всего ХХ в. Мыслители пытались определить человека, выявляя такие его атрибуты, как дух (М. Шелер), способность к трансценденции (С. Булгаков), отношение к Богу (Н. Бердяев), любовь (Э. Фромм) способность к символизации реальности (Э. Кассирер), свобода (М. Мамардашвили). Но, как оказалось, сущность человека не поддается аналитическому расчленению, построение системы сущностных характеристик человека через выявление отдельных его атрибутов приводит к тому, что сама сущность человека ускользает от исследователя. Таким образом, пока антропологии не удается создать целостный образ человека. Это объясняется как природой самого человека (многоликостью проявлений человеческой сущности и существования, отсутствием изначальной реальной противоречивостью человеческой природы, целостности современного человека), так и пороками традиционной методологии, которая не позволяет воссоздать образ человека во всей его целостности. В современной антропологии, как, на наш взгляд, верно отмечает И. И. Булычев, тенденция дифференциации преобладает над Кассирер Э. Опыт о человеке: Введение в философию человеческой культуры // Проблема человека в западной философии. М., 1988. С. 26. тенденцией интеграции10. Процесс «отпочкования», выделения из единого проблемного поля все новых и новых антропологических дисциплин настоятельно требует синтеза и интеграции полученных знаний о человеке. Для этого необходима выработка иного мировоззренческого основания антропологической парадигмы, которая бы иначе, чем прежде, трактовала природу человека, смысл его существования, цель его бытия. Э. Кассирер отмечал, что «метафизика, теология, математика и биология последовательно принимали на себя руководство размышлениями о проблеме человека и определяли общую линию исследования. Реальный кризис этой проблемы дал себя знать теперь, когда такой главной силы, способной направлять все индивидуальные устремления, больше не существует»11. Для воссоздания целостного образа человека, построения новой антропологической парадигмы необходима направляющая и объединяющая сила, которая позволила бы объяснять и интерпретировать многообразие проявлений человеческой сущности и существования. Одной из идей, которая могла бы лечь в основание такой парадигмы, должна стать идея отказа от антропоцентризма. Обожествление человека, «антрополатрия» (С. Булгаков), в неявном виде присутствует в современных представлениях о человеке, лежит в основе социальной практики современной цивилизации. Признание за человеком особой роли в развитии реальности, его исключительного положения в ряду других живых существ, богоподобия человека – всего того, что было характерно для традиционного гуманизма, – должно быть уравновешено более трезвым взглядом на положение человека в мире, признанием ограниченности человека и его возможностей, отказом от общечеловеческого эгоизма, пониманием реального места человека в мироздании. Отказ от антропоцентризма связан с идеей самотрансценденции человека (Н. А. Бердяев, А. Маслоу, Ф. Ницше, В. Франкл): существование См: Булычев И. И. Человек как интегральная философская проблема. Автореф. дисс. … д.-ра наук. М., 1993. 5 Кассирер Э. Опыт о человеке: Введение в философию человеческой культуры // Проблема человека в западной философии. М., 1988. С. 25.

человека, его познание самого себя, его творческая деятельность возможны лишь при условии выхода человека за пределы собственного существования, своих возможностей, своей ограниченности. Познание человека в его сегодняшних пределах – это познание себя «вчерашнего». Становление человека предполагает постоянную самотрансценденцию – только так возможно и развитие, и познание: «…человек – это, очевидно, единственное существо в мире, которое…находится в состоянии постоянного зановорождения»12. Неудачи в попытках определить человека, т. е. установить рамки и границы его природы, связаны с этим свойством человеческой сущности – способностью к «зановорождению», которая проявляется в постоянной самотрансценденции. Человек, который является предметом изучения сегодня, – это уже преодолеваемые состояния человека вчерашнего и еще нереализованные возможности человека завтрашнего. Постоянные изменения психической и социальной структур человеческого бытия, выход за собственные пределы, его падения и взлеты вновь и вновь порождают «загадку о человеке». Еще одной антропологии важной методологической проблемой современной является проблема классификации антропологических дисциплин, число которых растет очень быстро. Вот далеко не полный перечень «антропологий»: естественнонаучная, социальная, историческая, структурная, психологическая, философская, религиозная, педагогическая, юридическая. Можно выделить несколько наиболее важных аспектов человеческого бытия и классифицировать антропологические исследования в соответствии с изучаемыми ими аспектами. Один из важнейших аспектов находится в плоскости взаимоотношений «человек – природа». Человек – природное существо, аспекты обладающее исследуются собственной биологической структурой, которая особенностями и свойствами, имеющее свою «биологическую» историю. Эти естественнонаучной антропологией, Мамардашвили М. К. Проблема человека в философии //О человеческом в человеке. М., 1991. С. 15. традиционно называется просто антропология»: «Антропология – наука о происхождении и эволюции человека, образовании человеческих рас и о нормальных вариациях физического строения человека»13. По определению Я. Рогинского и М. Левина, антропология – «отрасль естествознания, которая изучает происхождение и эволюцию физической организации человека и его рас»14. Традиционно естественнонаучная антропология состоит из трех разделов: 1) морфологии (изучение строения тела человека, его физиологических особенностей, онтогенеза);

2) антропогенеза (исследование процесса формирования вида Homo sapiens);

3) расоведения или этнической антропологии (изучение физических сходств и различий между человеческими расами). К традиционной естественнонаучной антропологии тесно примыкает множество других научных дисциплин: биометрия, генетика, археология, этнография, языкознание, история и др. Но отношение «человек – природа» исследуется не только естественнонаучной антропологией, но и психологической, философской антропологией. Для них чрезвычайно важным является вопрос о сходстве и различии человека и животного, т. е. вопрос о конституирующих свойствах человека не только в физическом плане, но и в сфере психики, деятельности, духа. Психологическая антропология рассматривает проблемы статуса психического в целостной структуре человека, взаимодействия физического и психического (психофизическая и психофизиологическая проблемы), сущностных характеристик субъективного мира человека, принципиально отличающих его от природного мира. Все это требует пристального внимания к сфере взаимоотношений «человек – природа», так как именно сопоставление этих феноменов, выявление их общности и различия позволяет выявить специфику человека. В настоящее время проблема взаимоотношений природы и человека приобрела глобальный характер. Эта проблема уже не носит чисто теоретический или философский характер. От 13 Большая Советская энциклопедия. В 30 т. Изд-е 3. Т. 1. М., 1970. С. 52. Рогинский Я., Левин М. Антропология. М., 1978. С. 11. ее практического решения этого зависит слова.

существование Философский человечества, анализ в буквальном смысле проблемы взаимоотношения природы и человека составляет значительную часть исследований в области философской антропологии. Исследования природы человека, попытки ответить на вопрос: «Что такое человек в системе мироздания?» неизбежно ставят и мыслителей природы. перед вопросом о взаимоотношениях человека Таким образом, сфера взаимоотношений «человек – природа» является предметом изучения естественнонаучной, философской и психологической антропологией. Но человек проявляет свою сущность не только как природное существо, не только при взаимодействии с природой, но и как существо социальное, что проявляется в его существовании в социокультурной среде. Система взаимоотношений «человек – культура» разворачивается в социальном пространстве бытия человека, при этом человеческая сущность, природа человека, смысл его существования раскрываются посредством сосуществования и взаимодействия индивидуумов, социальных групп, общества в целом. В этой же системе мы находим взаимоотношения человека с вещами, материальной культурой, которые проявляются в процессе человеческой деятельности. Антропологические проблемы, возникающие в этой сфере, исследуются такими областями антропологического знания, как философская, историческая, социальная, структурная, психологическая, юридическая антропология. Все эти дисциплины так или иначе, изучают человека социального. Так, историческая антропология исследует процесс преобразования сущностных исторических антропология характеристик изменений, изучает человека в зависимости в систему от культурноструктурная происходящих взаимосвязанную обществе;

социокультурных феноменов (язык, обычаи, ритуалы, мифы), в которых проявляются доминанты человеческого существования;

психологическая антропология стремится раскрыть смысл человеческого бытия посредством анализа взаимосвязи внутреннего мира человека и социальной среды. Но есть еще одна сфера бытия человека, которая имеет для него огромное значение, это взаимоотношения человека с Богом. «Картина человека» будет неполной, а значит, искаженной, если мы исключим этот аспект человеческого существования из области антропологических исследований. И светская, и религиозная антропология так или иначе рассматривает эти взаимоотношения, давая различные, подчас прямо противоположные ответы на вопросы об их характере и сути. Атеистическая антропология не отстраняется от размышлений о Боге и человеке как существе религиозном. Только божество трактуется как эпифеномен человеческого существования. В философской, психологической, педагогической антропологии проблема взаимосвязи человека и Бога является одной из наиболее интересных, хотя она не всегда находится в центре внимания исследователей. В ХХ в. как философия, так и психология упорно искали ответы на вопросы «Что такое религия?», «Что такое религиозная вера?», «Как возможно существование Бога?» с атеистической точки зрения. При этом религиозный аспект человеческого бытия неизбежно попадал в поле исследования философов, психологов, антропологов. Но существует и религиозная антропология, т. е. представления о человеке в рамках религиозного мировоззрения. Священные тексты, богословские труды, религиозная практика содержат антропологические представления, которые играют очень важную роль в системе религиозных верований. Связь человека с Богом не столько исследуется (хотя этому посвящены богословские изыскания), сколько переживается верующими как непосредственная данность. Эта связь и составляет сущность религии. Поэтому религиозная антропология включает в себя как размышления (поэтические, теоретические, философские) о человеке в предстоянии перед Богом, так и религиозную практику, которая становится образом жизни для верующего человека. Как видим, существует множество сфер антропологического знания, которые можно условно разделить по такому признаку, как система взаимоотношений человека с реальностью, куда входят отношения «человек – природа», «человек – культура», «человек – Бог». В зависимости от изучаемого аспекта этих взаимоотношений выделяется ряд антропологических дисциплин. Следует отметить, что философская антропология исследует все аспекты взаимоотношения человека с реальностью. Это связано с природой философского знания, которое пытается охватить бытие в его целостности, выделяя человека как такую часть бытия, которая способна это бытие постигнуть. Такой же синтетический характер носит педагогическая антропология, в силу того что предметом ее исследования является человек в процессе его становления, которое можно представить как процесс образования взаимоотношений человека со всеми сферами бытия: природой, социумом и Богом. Вряд ли можно согласиться с Б. В. Марковым, который полагает, что наступила постантропологическая эпоха в развитии культуры, что мы сталкиваемся с отказом «от идеи человека как высшей ориентирующей общественное развитие ценности»15. Но нельзя не согласиться с мнением тех исследователей, которые констатируют кризис антропологического знания, требующего смены антропологической парадигмы. ХХ в. прошел под знаком достижений антропологии: биологические, психологические, этнографические, исторические, философские исследования изменили наши представления о человеке в самых различных его аспектах. Но эти достижения пока не сложились в единую картину, которая позволила бы воссоздать целостный образ человека. Вместе с тем поиски продолжаются, и основой для этого служит убеждение в важности и ценности Марков Б. В. Философская антропология: Очерки теории и истории. СПб., 1997. С. 42. антропологических знаний для самого человека. «Антропология – не какаято случайная наука в длинном ряду прочих человеческих наук… Человек действительно бесконечно интересуется собой и именно ради себя исследует предметный мир… Особое положение антропологии – не только в системе наук, которым предается человек, но и в совокупности всех человеческих интересов и устремлений на изначальной самоозабоченности человеческого существования»16.

Финк Е. Основные феномены человеческого бытия // Проблема человека в западной философии. М., 1.2. Педагогическая антропология в системе антропологического знания Если мы возьмем в качестве модели формирования научной дисциплины куновскую теорию научных революций, то педагогическая антропология как самостоятельная область знаний находится в донаучной стадии развития, которая характеризуется разнообразием идей и воззрений, отсутствием организации и разногласиями в решении методологических проблем. Возможен ли для педагогической антропологии переход в нормальную стадию развития, для которой характерно наличие допущений и теорий, принятых в целом научным сообществом? Ответ на этот вопрос возможен только в том случае, если мы придерживаемся точки зрения, согласно которой педагогическая антропология по своей сути является сферой научного знания, со всеми присущими науке атрибутами. Но научный статус самого педагогического знания до сих пор служит предметом дискуссий. Несомненно, педагогика – сложный феномен, объединяющий в себе как практическую деятельность (педагогика как искусство), так и теоретическую (педагогика как наука). Педагогика как наука принадлежит сфере гуманитарного знания, т. е. она нагружена аксиологическими элементами, включает в себя определенные мировоззренческие, философские установки. К педагогике не приложимы те требования, которые предъявляются к классическим научным дисциплинам, – требования принципиальной верифицируемости и фальсифицирумости, обязательного наличия математического аппарата, экспериментального обоснования теории. Эти особенности педагогического знания как знания гуманитарного присущи и педагогической антропологии. Вместе с тем необходимо уяснить, каково состояние исследований в современной педагогической антропологии, существует ли она как область специальных исследований, каков ее статус в системе педагогического знания, предмет, принципы и проблемное поле.

Встает вопрос о статусе педагогической антропологии в системе антропологического знания и среди педагогических дисциплин. Относим ли мы педагогическую антропологию к совокупности антропологических дисциплин, каждая из которых является относительно автономной в системе антропологического знания, или причисляем ее к корпусу педагогических наук? Делаем ли мы акцент на слове «педагогическая», подчеркивая ее принадлежность к сфере педагогики, или на слове «антропология», полагая, что последняя несет большую смысловую нагрузку в названии? Такие, на первый взгляд, несущественные терминологические тонкости показывают сложность и важность проблемы статуса педагогической антропологии. Одним из первых исследователей, поставивших вопрос о педагогической антропологии как области познания, был К. Д. Ушинский. Он ввел это понятие в своем фундаментальном труде «Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии». К. Д. Ушинский исходил из идеи необходимости всесторонних знаний о человеке, на которых должна основываться педагогика как практическая деятельность. «Воспитатель должен стремиться узнать человека, каков он есть в действительности, со всеми его слабостями и во всем его величии, со всеми его будничными, мелкими нуждами и со всеми его великими духовными требованиями»17. Действительно, если мы понимаем педагогику как целенаправленную, осознанную деятельность, суть которой состоит в образовании человека, причем образование трактуется широко – как обучение и воспитание, то целостное представление о человеке как существе телесном и духовном, совершенно необходимо. К. Д. Ушинский развивает эту идею, опираясь на физиологические, психологические, философские представления о человеке того времени. Мыслитель обосновывает свои педагогические воззрения данными различных наук. Это позволяет ему создать теоретически продуманную и практически применимую педагогическую теорию.

Ушинский К. Д. Человек как предмет воспитания // Собр. соч.: В 10 т. Т. 8. М.;

Л., 1950. С. 52. Когда К. Д. Ушинский говорит об антропологических основаниях педагогики, он перечисляет множество наук, изучающих человека. Он пишет: «Такими науками для педагогики, из которых она почерпает знания средств, необходимых ей для достижения ее целей, являются все те науки, в которых изучается телесная или душевная природа человека и изучается притом не в мечтательных, но в действительных явлениях»18. К. Д. Ушинский считает, что одним из необходимых условий развития педагогики как искусства воспитания является распространение «между воспитателями тех разнообразнейших Вместе с тем, антропологических вводя термин знаний, на которых оно основывается»19. «педагогическая антропология», К. Д. Ушинский нигде не высказывается по поводу того, что педагогическая антропология является особой дисциплиной или автономной сферой научного знания. Анализ разделов работы «Человек как предмет воспитания», посвященных педагогической антропологии, показывает, что К. Д. Ушинский широко трактовал смысл понятия «педагогическая антропология» – как общую антропологическую основу педагогической теории и практики. Указывая на то, что педагог должен хорошо знать «предмет» воспитания – человека, мыслитель приводит целый ряд научных дисциплин, которые изучают человека всесторонне и знание которых должно составлять фундамент подготовки будущего педагога. Отсюда его идея – создавать антропологические факультеты, на которых и должны обучаться будущие педагоги. Особое значение он придавал философии, истории и психологии, считая их такими областям знания, которые формируют мировоззренческую основу педагогики20. К. Д. Ушинский как педагог не ставит перед собой задачу создания новой педагогической дисциплины – педагогической антропологии, но вдумчиво 18 и кропотливо анализирует философские, религиозные, Там же. С. 49. Там же. С. 52 Ушинский К. Д. Человек как предмет воспитания // Собр. соч. : В 10 т. Т. 8. М., Л., 1950. С. 23. психологические и физиологические представления своего времени, которые могут быть положены в основу педагогической теории и практики. Результатом этого анализа явилось создание им собственной педагогической концепции, философски и научно обоснованной, глубокой и практически действенной, что и обусловило ее многолетнее влияние на развитие отечественной педагогической мысли. Таким образом, основополагающий для развития педагогической антропологии труд К. Д. Ушинского «Человек как предмет воспитания» не дает оснований трактовать его понимание «педагогической антропологии» как особой педагогической или антропологической дисциплины. Идею необходимости антропологического основания педагогики, высказанную К. Д. Ушинским, мы находим в других педагогических концепциях дореволюционной России. Специально она не обсуждалась в педагогических дискуссиях того времени, но любое серьезное исследование в области педагогики сопровождалось обоснованием из области философии, психологии, физиологии, социологии, статистики. Это обусловило высокую теоретическую культуру российской педагогической науки второй половины ХIХ – начала ХХ в. Педагогические труды К. Н. Вентцеля, П. Ф. Каптерева, Л. Н. Толстого, П. Д. Юркевича и многих других мыслителей этого периода содержат много ценных идей из различных областей гуманитарного знания, которые органично вплетаются в ткань педагогического исследования и служат теоретическим и мировоззренческим обоснованием смысла, целей и задач образования. Анализ этих идей до сих пор остается значительной исследовательской проблемой для истории педагогики. Но в этот период развития отечественной педагогики мы нигде не встречаем попыток конституировать педагогическую антропологию как отдельную область педагогических исследований. Сам термин «педагогическая антропология» на долгое время исчез из научного оборота, хотя идея антропологического обоснования педагогики последовательно реализуется в педагогических научных изысканиях.

В отечественной педагогике послереволюционного периода долгое, на протяжении десятилетий, время педагогическая антропология не привлекала к себе внимания. Но иное положение дел наблюдалось в зарубежной педагогике. В 20-е гг. ХХ в. в Германии формируются идеи, связанные с созданием педагогической антропологии. Г. Ноль публикует работу «Педагогическое человековедение», где высказывает мысль, что возможно создание педагогической антропологии, которая послужит теоретическим ядром педагогики. По сути дела, Г. Ноль выдвинул ту же идею, что и К. Д. Ушинский за несколько десятилетий до него: педагог только тогда может преуспеть в воспитании, когда будет использовать знания о человеке из различных областей науки. Интересным здесь представляется то, что исследователь вводит антропологический принцип в педагогику, полагая, что образование как способ саморазвития человека является атрибутом человеческой сущности и его законы могут быть выведены из природы самого человека. Все многообразие наук о человеке призвано воссоздавать целостный образ человека как существа, развивающегося в процессе воспитания. Надо отметить, что Г. Ноль не утверждал необходимости выделения педагогической антропологии в особую сферу исследования, а ввел антропологический принцип в педагогику. «Г. Ноль заложил основы и наметил принципы антропологического подхода к образованию человека»21. Его последователи и ученики (О. Больнов, И. Дерболав, В. Лох, Г. Рот и др.) каждый по-своему реализовал антропологический подход в педагогической теории. Одни из них (О. Больнов, А. Флитнер) полагали, что философская антропология, исследующая сущность человека, является мировоззренческой основой педагогики. Именно с этих позиций должны быть рассмотрены сущность и цели воспитания. Другие (В. Лох) считали, что основным вопросом педагогической антропологии должен быть вопрос о сущности Слободчиков В. И., Исаев Е. И. Психология человека. М., 1995. С. 29. воспитания человека, т. е. акцент должен быть перенесен на педагогическую деятельность, направленную на человека. Третьи, например И. Дерболав, видели в педагогической антропологии одну из педагогических дисциплин, которая, обобщая данные множества антропологических наук, служит методологическим основанием педагогической деятельности. Таким образом, вопрос о статусе педагогической антропологии решался по-разному: это и совокупность представлений о человеке, лежащая в основе педагогической теории и практики, и относительно самостоятельная педагогическая антропологии22. В истории педагогики это направление исследований воспринимается как самостоятельное течение со своей идеологией, методологической основой и проблематикой, за которым закрепилось название педагогической антропологии. Часто данный термин употребляется в этом «узком» смысле и ассоциируется с ограниченной во времени и пространстве областью педагогических исследований, которые проводились в Германии на протяжении нескольких десятилетий ХХ в. Именно так трактует термин «педагогическая антропология» изданная сравнительно недавно «Российская педагогическая энциклопедия»: «Педагогическая антропология – направление в теоретической педагогике и человекознании, возникшее в Западной Европе после 2-ой мировой войны… Антропологическая ориентация в трактовке воспитательной и образовательной проблематики исходит из восприятия человека как универсальной, свободной и ответственной сущности. Педагогические действия могут и должны соизмеряться с духовной деятельностью человека, его основополагающей способностью быть субъектом образования и воспитания»23. дисциплина, играющая методологическую роль в педагогических исследованиях, и «педагогический» вариант философской 22 См.: Куликов В. Б. Педагогическая антропология. Свердловск, 1988. Куликов В. Б. Педагогическая антропология // Российская педагогическая энциклопедия: В 4 т. Т. 2. М., 1999. С. 121. Современные достижения авторы, подчеркивая значимость результатов теоретических исследований немецких ученых, указывают на следующие немецкой педагогической антропологии: 1. «Понимание бытия, как образования как неотъемлемого признака человеческого направленного процесса становления и самостановления человека…». 2. «Выведение целей и средств образования из сущности человека, целостный образ которого раскрывается в философской антропологии…». 3. «Значительное расширение круга традиционных понятий педагогики, включение в категориальный аппарат педагогической антропологии новых понятий, отражающих человеческую сущность… “жизнь”, “свобода”, “смысл”, “антропологическое пространство”…»24. Как отмечалось выше, в отечественной педагогике советского периода идея педагогической антропологии на долгое время была забыта. На наш взгляд, это связано с замалчиванием прошлых достижений российской педагогики, неприятием антропологического принципа в педагогике, идеологическими «крестовыми походами» против педологии, детской психологии, которые могли бы составить содержание возрожденной педагогической антропологии. Концепция педагогической антропологии, предложенная К. Д. Ушинским, не получила своего развития в советской педагогике. Первая попытка возрождения педагогической антропологии была предпринята в 70-е гг. Б. Г. Ананьевым, выдающимся советским психологом, в связи с анализом проблемы человека в психологии. В статье «О человеке как субъекте и объекте воспитания» он поднял вопрос о создании педагогической антропологии как специальной научной дисциплины, признавая при этом, что «создание педагогической антропологии – дело исключительно сложное, так как связано с чрезвычайным расширением всей области человековедения, познания законов человеческого развития или Слободчиков В. И., Исаев Е. И. Психология человека. М., 1995. С. 30. антропологии. В современных условиях человек становится одной из самых общих и фундаментальных проблем всей науки»25. Б. Г. Ананьев прямо указывал на творчество К. Д. Ушинского как источник самой идеи создания педагогической антропологии и на необходимость воплощения этой идеи в жизнь. Сам психолог не разрабатывал идеи педагогической антропологии, но его постановка задачи разработки антропологического основания педагогики имела важное значение, акцент делался на человеке – не только как объекте, но и как субъекте процесса воспитания, что расширило горизонт исследований в области педагогики, заставило иначе взглянуть на сущность педагогического процесса. Идеи Б. Г. Ананьева получили свое развитие лишь десятилетие спустя. В 80 – 90-е гг. ХХ в. отечественная педагогика пережила период значительных изменений как в теоретических исследованиях, так и в практике. Кардинально изменяется концепция образования, в которой доминирующее положение заняли гуманистические принципы, личностноориентированный подход. В этих условиях закономерно возрождение исследований, связанных с педагогической антропологией, так как внимание к человеку как объекту и субъекту воспитания становилось все более пристальным. Тем не менее, пока нельзя говорить о том, что педагогическая антропология и проблематика, связанная с ней, занимает значительное место в антропологических и педагогических исследованиях в отечественной культуре. Вновь провозглашается задача восстановления педагогической антропологии как целостной системы знания26, но пока исследования антропологических несистематичный проблем характер. в Это педагогике позволяет носят говорить разрозненный, о том, что педагогическая антропология находится в процессе развития. То, что педагогическая антропология находится в процессе становления, проявляется Ананьев Б. Г. Избранные психологические труды: В 2 т. Т. 2. М., 1980. С. 12. в неоднозначности трактовки предмета педагогической антропологии, а значит, и ее положения в системе антропологического и педагогического знания. Так, один из наиболее известных исследователей в области педагогической антропологии Б. М. Бим-Бад трактует предмет последней как «человека воспитующего и воспитуемого», как субъекта и объекта образования, а саму педагогическую антропологию – как системное и целостное знание об этом предмете27. И. Б. Котова, Е. А. Шиянов полагают, что «педагогическая антропология определяется как система знаний о человеке – субъекте и объекте образования, – позволяющая осуществить поиск новых типов образовательных стратегий и технологий… Главным предметом общей и педагогической антропологии остается человек… В отличие от общей антропологии педагогическая антропология познает человека как субъекта и объекта образовательного процесса»28. Уточняя свою позицию, они пишут: «На педагогическую антропологию возлагаются большие задачи получения знаний о закономерностях развития и становления целостного человека в условиях образовательного процесса»29. Подчеркивая момент развития, изменчивости «человека воспитующего и воспитуемого», В. И. Слободчиков и Е. И. Исаев дают такое определение предмета педагогической антропологии: «педагогическая антропология – это учение о человеке, становящемся в сфере образования»30. При таком понимании предмета педагогической антропологии – учение о человеке как объекте и субъекте воспитания – он (предмет) почти полностью совпадает с предметом педагогики в целом: та часть педагогической проблематики, которая связана с человеком (а она занимает всю сферу педагогических наук), составляет предмет педагогической См.: Бим-Бад Б. М. Антропологические основания теории и практики современного образования. М., 1994. 27 Там же. 28 Котова И. Б., Шиянов Е. Н. Педагогическая антропология в процессе обретения дисциплинарного статуса // Изв. Рос. акад. образования. 1999. № 3. С. 11. 29 Котова И. Б., Шиянов Е. Н. Педагогическая антропология в процессе обретения дисциплинарного статуса // Изв Рос. акад. образования. 1999. № 3. С. 12. 30 Слободчиков В. И., Исаев Е. И. Психология человека. М., 1995. С. 7. антропологии. Но такое понимание предмета педагогической антропологии приходит в противоречие с другим утверждением перечисленных выше авторов о том, что педагогическая антропология – системное и целостное знание о человеке в образовании. И это позволяет сделать вывод, что педагогическая антропология – одна из наиболее важных педагогических дисциплин, изучающая человека воспитующего и воспитуемого. Таким образом, с одной стороны, предмет педагогической антропологии трактуется очень широко, вплоть до полного совпадения с предметом педагогической науки в целом;

с другой стороны, проявляется стремление сделать педагогическую в антропологию системе относительно или самостоятельной дисциплиной педагогических антропологических наук. На наш взгляд, попытки более узко и определенно сформулировать предмет педагогической антропологии как самостоятельной дисциплины пока не удаются, что говорит об определенных трудностях, связанных с объектом исследования – человеком. В самой природе человека нельзя выделить ту ее часть, которая участвует в процессе обучения и воспитания: человек во всей его целостности проходит путь формирования и развития, чему и должна способствовать педагогика как теория и практика. Поэтому вряд ли возможно исследовать человека как только воспитующего или воспитуемого: человек в педагогической деятельности (как ее «предмет») предстает во всем своем многообразии и единстве, в ней он участвует как воплощенное единство материальной социально и духовной природы, как уникальное стороны и и одновременно обусловленное существо. Все проявления человеческой сущности, все атрибуты его бытия (тело, дух, свобода, культура, деятельность) вовлечены в процесс образования, не зависимо от того, является ли человек объектом или субъектом воспитания. Поэтому попытки сузить сферу антропологических исследований в области педагогики проблемами, на наш касающимися взгляд, не человека воспитующего Вряд ли и воспитуемого, состоятельны. удастся сформировать автономную педагогическую дисциплину под названием педагогическая антропология. По нашему мнению, утверждение, что «факт возникновения и развития педагогической антропологии как специфической области современного человекознания уже признан»31, не соответствует действительности, хотя попытки выделения педагогической антропологии в отдельную дисциплину продолжаются. На наш взгляд, более верным и плодотворным является представление о педагогической антропологии как целостной системе представлений о человеке, лежащей в основе той или иной педагогической концепции. Такое понимание педагогической антропологии мы находим у К. Д. Ушинского, у некоторых представителей немецкой педагогической антропологии, к этой точке зрения сводятся размышления Б. Г. Ананьева. Действительно, его телесную, педагогика и должна духовную в теории и В практике системе ориентироваться на целостного человека, а значит, принимать во внимание душевную давно организацию. области человекознания сформировались целые исследования, изучающие человека во всем его многообразии: антропология, философия, психология, физиология, искусство, теология. Поэтому нет необходимости создавать какую-то очередную «антропологию», которая смогла бы заменить в педагогике все эти области человековедения. Проблема состоит в том, как воссоздать целостный образ человека на основе достижений всех сфер его познания. О сложностях этого процесса мы писали выше. К сожалению, эта проблема в области антропологического знания, до сих пор не решена. Человеческая сущность сложна и многомерна, многообразны формы ее существования, поэтому согласовать и определить взаимосвязи результатов исследований в различных областях постижения человека трудно. Интегрирующую роль в этом процессе традиционно выполняет философия, в частности философская антропология. Именно она обладает возможностями обобщения данных конкретных наук, способностью встраивать их в Котова И. Б., Шиянов Е. Н. Педагогическая антропология в обретения дисциплинарного статуса // Изв. Рос. акад. образования. 1999. № 3. С. 12. целостную картину мира, формировать целостное представление о человеке и его положении в мироздании. Философия, рефлектируя над самой возможностью познания человека и способами этого познания, играет роль методологии, указывая познавательные и мировоззренческие ориентиры в сложном процессе постижения человеком своей собственной сущности, смысла и цели его существования. Что же касается положения дел в современной философской антропологии, то, скорее, приходится говорить о ее кризисе, о больших трудностях в создании целостного образа человека. Современная реальность порождает множество нетрадиционных взглядов на человека, так как наша эпоха характеризуется радикальными изменениями, приводящими к исчезновению устоявшихся традиций практически во всех сферах человеческого существования. Человек за короткий исторический период до неузнаваемости изменил свою среду обитания, а также значительно изменился сам, не в своей биологической природе, а как существо социальное и культурное. Поэтому лавинообразный характер информации о человеке приводит к тому, что само создание систематизированной, непротиворечивой концепции человека ставится под сомнение. Тем не менее, именно философская антропология не оставляет попытки осмысления и понимания человеческой природы. И эти попытки приносят свои плоды. Педагогика, так же как и другие области человеческой деятельности, может и должна интегрировать знания о человеке, полученные в самых различных сферах человеческого познания, и прежде всего в области философии. Именно эти знания должны составить ее антропологический фундамент, который мы называем педагогической антропологией. Другой существенной трудностью так понимаемой педагогической антропологии является проблема формирования на основе естественнонаучных и общих представлений о человеке собственно педагогической теории.

В этом случае педагогическая антропология может стать методологическим основанием педагогики, т. е. позволит сформулировать определенные принципы, цели и задачи педагогической деятельности, оценить методы и средства образования, а также очертить область собственно педагогических исследований, т. е. решить проблему предмета педагогики. Педагогическая антропология как совокупность представлений о человеке, лежащая в основе конкретной педагогической теории, позволит исследовать характер педагогического познания, его методы и средства, исследовать педагогику как особую познавательную деятельность. Вместе с тем обобщенные представления о человеке позволяют регулировать взаимоотношения между людьми в процессе педагогической деятельности, задают этические императивы этой деятельности, позволяют осознанно использовать определенные представления и убеждения в педагогической практике. Таким понимается теории и образом, как педагогическая антропология в нашей работе система и целостная, внутренне взаимосвязанная представлений о человеке, лежащая в основе определенной педагогической играющая мировоззренческую, методологическую системообразующую роль в создании и функционировании этой теории. Что касается современного состояния педагогической антропологии, то оно, по нашим оценкам, характеризуется нечеткостью определения ее предмета, принципов, методов и средств исследования, неясностью проблемного поля, целей и задач исследования. Поэтому при решении этих проблем значительную пользу может принести анализ антропологических представлений, которые сыграли важную роль в создании педагогических теорий в прошлом. Отечественная история педагогики, так же как и история философии, дает богатый материал для такого анализа. Изучение антропологических традиций в российской педагогике ХIХ – ХХ вв. важно не только в целях воссоздания более полной картины ушедшей культуры, оно может сыграть конструктивную роль в создании новых, современных педагогических концепций. В различные исторические эпохи в отечественной педагогике ставились различные цели воспитания, по-разному понималась сущность педагогической деятельности. И это в значительной степени зависело от того, какой идеал человека господствовал в данную эпоху, каким виделся человек педагогам того времени. В середине ХIХ в. в истории педагогики России наступил период, когда педагоги стали ощущать необходимость осознания того, какие представления о человеке лежат или должны лежать в основе их практики. Делаются первые попытки антропологического осмысления педагогики (Н. И. Пирогов, К. Д. Ушинский). Начиная с этого времени, в российской педагогике формируется и развивается традиция антропологических исследований, благодаря усилиям не только педагогов, но и отечественных философов и психологов. Но многообразные представления о человеке в неявном виде присутствовали в отечественной педагогике издавна. Можно проследить влияние этих представлений на формирование педагогической антропологии в России второй половины ХIХ – начала ХХ вв. Русская культура на протяжении веков была культурой христианской. Несмотря на присутствие множества элементов язычества, в нашей культуре основные доминанты, особенно когда речь идет о таких сферах, как философия, литература, педагогика, являются христианскими, православными по своей сути. Христианские представления о человеке, христианская антропология, несомненно, оказали большое влияние как на традицию воспитания и образования, сложившуюся в России, так и на представления педагогов о содержании и целях воспитания. Для русской культуры характерно пристальное внимание к человеку, к вопросам о смысле жизни, о его сущности и существовании. Внутренний мир человека, трагизм его существования, противоречивость его бытия – вот что приковывает внимание русской литературы и искусства. В области литературы творчество Лермонтова и Тютчева, Достоевского и Бунина является примером этого. Русская своеобразное философия почти целиком может трактоваться русской, как человековедение. Проблематика особенно религиозной, философии насквозь антропологична. Темы поиска смысла жизни, личности человека, трагизма человеческого существования, свободы и творчества – самые характерные для русской философии. Наконец, это пристальное внимание к человеку и наиболее значимым проблемам его бытия проявилось достаточно ярко в педагогике, где размышления о сущности человеческой природы встречаются у всех крупных представителей педагогической мысли, начиная с XVIII в. Российской культуре присуща еще одна черта – целостный взгляд на человека: стремление увидеть его во всем многообразии проявлений, уловить целостность его внутреннего мира, неразрывное единство души и тела, разума и чувств, понять сущность человека во всей ее трагической противоречивости. В русской литературе, философии, педагогике мы находим постоянное воспроизведение этих мотивов. Таким образом, для русской культуры в целом характерны следующие особенности: религиозное, православное мировоззрение как основа размышлений о мире и человеке, пристальный интерес к человеку, стремление разрешить загадку человека, а также целостность как в восприятии реальности, так и в стремлении понять природу человеческой сущности. Все эти особенности российской культуры могут рассматриваться как предпосылки для возникновения педагогической антропологии в России в середине XIX в. В исторический период, предшествующий появлению педагогической антропологии, в российской педагогике можно найти идеи, которые разрабатывались в творчестве Н.И. Пирогова, К.Д. Ушинского, П.Д. Юркевича и других мыслителей и педагогов. Эти идеи содержат знание о человеке, необходимое для воспитания, они позволяют осознанно формировать содержание обучения, указывают основные ориентиры образовательного процесса. Антропологическое знание, представления о человеке необходимо педагогам деятельности. для эффективного осуществления профессиональной В рамках этих представлений формулируются цели и задачи педагогической деятельности в соответствии с тем образом человека, который господствовал в культуре того времени. В следующей главе мы их рассмотрим.

Глава 2. Христианская антропология как основа православной педагогики в России. 2.1. Истоки православной педагогики ХIХ в. Рассмотрим антропологические воззрения Г. С. Сковороды, И.В. Киреевского, А.С. Хомякова, П.Д. Юркевича, которые легли в основу их педагогических исследований. Этих мыслителей объединяет то, что в основе их педагогических взглядов лежит христианская антропология. Христианство, по выражению С.С. Аверинцева, по природе своей педагогично. Бог для верующего христианина – Отец и Учитель, тот, кто любит и наказует, дает истину и смысл существованию человека. Христос – образец для подражания, идеал, воплотить который на земле должен каждый верующий. Бог воспринимается христианином как воспитатель, педагог. Главный принцип христианской педагогики заключается в том, что основой всякого воспитания является любовь, диалог между Богом и человеком, воспитателем и воспитуемым, педагогом и ребенком. Отсюда и основная цель христианского воспитания – «обожение» человека, воплощение образа Божьего в нем. Главная задача воспитания – воспитание любви к Богу и страха Божьего. Страх перед Богом в христианстве понимается иначе, чем в обыденной жизни. Страх Божий – благоговейный трепет, сопровождающийся осознанием своего ничтожества перед Богом и глубокой любви к нему. Это состояние ярко описал С. Л. Франк: «...это сознание сопровождается необходимо определенным настроением изумления и благоговения... Мы вдруг остро ощущаем, в какой тесноте и потому слепоте мы обычно живем, как ограничен наш обывательский горизонт, и нас охватывает, вместе с ярким сознанием нашего собственного ничтожества, радостное чувство жизни, мощи и воли»32. Воспитание такого отношения к Богу, «страха Божьего», – одна из основных задач христианской педагогики. Можно выделить основные этапы воспитания христианина:

Франк С.Л. Религия и наука /Малая церковь. М., 1992. С. 66. 1) когда ребенок еще слаб и неразумен, взрослые должны передать ему свою мудрость, знания, опыт. Родители имеют законную власть над ребенком, и дети должны им повиноваться. Главные средства воспитания на этом этапе – наказание (не обязательно физическое) и увещевание;

2) Христос – педагог, образец для подражания, Его святая жизнь должна быть примером для верующих. Ревностная вера в Бога, любовь к ближним, неукоснительное соблюдение других заповедей, страдание, взятое на себя за грехи других, – вот то, чему должен следовать верующий подобно Христу;

3) на этом этапе уже не Закон – воспитатель, а Дух Святой. Не принуждение, а радостное, любовное принятие Бога – основа отношений Бога и человека. Любовь связывает человека и Бога, а не страх наказания. Страдание по-прежнему средство воспитания, но оно уже воспринимается как радость, Божья милость33. Все эти представления о сущности и процессе воспитания основываются на трактовке человека в христианской культурной традиции, христианской антропологии. В христианстве человек предстает как единство духа, души, тела (традиция, идущая от апостола Павла). Человек состоит из иерархически соотносящихся сфер: духовной, душевной, телесной «Сеется тело душевное, восстает тело духовное. Так и написано: первый человек Адам стал душою живущего, а последний Адам есть дух животворящий. Но не духовное прежде, а душевное, а потом – духовное» (Послание Апостола Павла 1 Коринф. Гл. 15). Дух как проявление божественного в человеке, «искра Божия», определяет все в нем: его телесное существование, душевные проявления, чувства, волю, разум. Обретение истинного духа есть обожение, соединение человека с Богом. Обожение предполагает живую связь человека с Богом, уподобление его Богу. Святой Григорий Нисский прибегает к такому образу, говоря об обожении: «Как часто в малом осколке стекла, когда случится ему лежать См.: Словарь библейского богословия. Брюссель, 1990. под лучом, бывает видим целый круг солнца..., – так и в малости нашей природы сияют образы невыразимых оных свойств Божества»34. Соединение с Богом трактуется в христианской традиции по-разному. Для православия характерно утверждение актуальности единства Бога и человека, идея, что для человека возможно действительное превращение его греховной, плотской натуры в бессмертную божественную природу. Это своеобразный «религиозный идеал», достижение которого возможно. По удачному выражению О. И. Мейендорфа, таково «православное понимание судьбы человека». Идея обожения является основной в христианской антропологии православного толка. Она пронизывает всю православную догматику и находит свое наиболее яркое воплощение в образе Христа, Богочеловека. «Бог становится человеком, очеловечивается по своему человеколюбию. И человек становится Богом по благодати, обожается через свое боголюбие. В любви происходит «прекрасное взаимовращение»35. Человек, согласно христианской антропологии, – венец творения. Он единственное среди земных тварей богосозданное существо, т.е. существо созданное по образу Божию, он бессмертен и создан для жизни духовной. В этом проявляется антропоцентричность христианского мировоззрения. Христианские представления о человеке легли в основу российской педагогики XVIII – ХIХ вв., на долгое время определили ее содержание и цели. Для христианской культуры характерен еще один момент: особое значение в ней придается сердцу как источнику любви к Богу и человеку. Сердце – это средоточие религиозного опыта, понимаемого как основное в духовной жизни человека. Сердцу придается огромное значение, поскольку, согласно христианским представлениям, именно в нем собираются воедино и исходят из него все самые возвышенные чувства человека: милосердие, 3/ Цит. По: Флоровский Г.В. Восточные отцы IV века. М., 1992. С. 158. Флоровский Г.В. Указ. соч. С. 159. любовь, доброта и т.д. Только в сердце возможно соприкосновение с Божеством, возможен подлинный религиозный опыт. Все эти особенности христианской антропологии, характерные для православной культуры, несомненно, наложили неизгладимый отпечаток на российскую педагогику, являющуюся неотъемлемой частью отечественной культуры. В истории российской воззрений и педагогики теорий, мы находим на множество педагогических основанных православных представлениях о человеке. Традиции святоотеческого богословия наложили свой отпечаток на формирование педагогических воззрений в самые различные исторические периоды, начиная с зарождения русской культуры (ХI – ХII вв.) и вплоть до середины ХХ в. Уже в самых ранних памятниках педагогической мысли времен Древней Руси мы находим размышления о человеке. В «Поучении» Владимира Мономаха (XI - XII вв.) прямо задается вопрос: «Что такое человек, как подумаешь о нем?»36. И тут же Мономах дает ответ на этот вопрос, считая, что христианин, выполняющий библейские заповеди, может быть тем идеалом, к которому должен стремиться каждый. «Научись, верующий человек, быть благочестию совершителем, научись, по евангельскому слову, очам управлению, иметь помыслы чистые, побуждая себя на добрые дела. Господа ради, лишаемый – не мсти, ненавидимый – люби, гонимый – терпи, хулимый – молчи»37. И цель воспитания также соответствует христианским представлениям о человеке, смысле его бытия. Это – воспитание в страхе Божием: «Прежде всего, Бога ради и души своей, страх имейте Божий в сердце своем...»38. Но наиболее интересны с точки зрения педагогической антропологии идеи одного из самых оригинальных отечественных мыслителей – Г. С. Сковороды.

Антология педагогической мысли Древней Руси и Русского государства XIV – XVII вв. М., 1985. Там же. С. 165. С. 165.

Творчество Г. С. Сковороды – философа, поэта, педагога – на долгое время было забыто. При жизни его работы распространялись в рукописях, многократно переписываемых. Начали их публиковать только в 30-е гг. XIX в. Идеи Г. С. Сковороды приобрели популярность среди российских интеллектуалов первой половины XIX в. Эти идеи оказали значительное влияние на ряд гуманитарных областей русской культуры: философию, филологию, литературу, педагогику. Г. С. Сковорода был необыкновенно одаренным и образованным для своего времени человеком. Прекрасно знал античную философию, переводил Платона, Аристотеля, Цицерона, был знаком с современной ему западноевропейской философией. Писал стихи, которые со временем стали фольклором, создавал музыкальные произведения. Г. С. Сковорода был педагогом значительную часть своей жизни: преподавал в Переяславской семинарии, Харьковском коллегиуме, служил домашним учителем. Г. С. Сковорода не имел явных предшественников в российской культуре, не оставил последователей, хотя его идеи были очень распространены. Он стоит как бы вне традиций. Но это не означает, что его творчество не сыграло роли в развитии российской культуры, скорее наоборот, – его влияние велико в силу оригинальности и глубины главных идей. Истинную основу философских и педагогических взглядов составляют христианское мировоззрение, глубокая религиозность, мистический склад натуры. Г. С. Сковорода, по признанию историков философии, является первым представителем религиозной философии в русской философской традиции39. Кроме того, сам философ был глубоко религиозным человеком. На христианство как первоисточник его идей указывает и то, что Г. С. Сковорода в своих размышлениях о мире, человеке, воспитании часто прибегает к библейским текстам, их символике. Библия вдохновляет Антология педагогической мысли Древней Руси и Русского государства ХIУ – ХУIII вв. М., 1985. См.: Зеньковский В.В. История русской философии. М., 1999. С. 164.

мыслителя в его исследованиях бытия и человека. В библейских текстах он видит два плана: на первом – тексты, понимаемые и толкуемые буквально, этот план доступен читателю, неискушенному в размышлениях о сущности вещей;

второй план – эзотерический, где все библейские сюжеты, персонажи лишь символы истинного знания. Именно этот второй план Библии позволяет проникнуть в суть бытия. Истолкование библейских текстов как символическое представление о мире, бытии, человеке служит для Г. С. Сковороды своеобразным методом познания. Это позволяет определить всю систему его воззрений (философских, этических, педагогических) как религиозную, христианскую. «Сковорода от христианства идет к философии, – но не уходя от христианства, но лишь вступая на путь свободной мысли»40. Он не принимает слепо церковные догматы и одновременно не критикует их, а путем мистических переживаний, посредством своего внутреннего опыта исследует бытие и человека, благодаря религиозным озарениям и интеллектуальному размышлению познает божественную реальность. Его философский и религиозный дар позволяет мыслителю выразить этот внутренний опыт и передать его другим. Таким образом, христианская вера как основа представлений о мире и человеке, мистический опыт, использование Сковороды. В своих философско-религиозных исканиях Г. С. Сковорода исходит из ощущения, что сущность бытия находится за пределами чувственной реальности. Чувственное бытие для него есть лишь «тень», «прах», «тлен», «ветхий мир». Он пишет: «...есть мир и мир, тело и тело, человек и человек – двое в одном и одно в двоих, нераздельно и неслитно же. Будто яблоня и тень ее, дерево живое и дерево мертвое,... ложь и истина»41. Очень часто философ сравнивает чувственный, эмпирический мир с тенью. Этот ветхий мир 40 библейских текстов для символического толкования реальности свидетельствуют о религиозном характере мировосприятия Г. С.

Зеньковский В.В. Указ. соч. С. 89. Сковорода Г.С. Сочинения: В 2 т. Т. 1. М., 1966. С. 258. реально существует, ведь тень существует так же реально, как и предмет, отбрасывающий эту тень. Причина же существования тени – в самом предмете, ее форма и размеры зависят от него. Так и наш чувственный мир существует реально, он есть то, с чем мы сталкиваемся ежедневно и ежечасно. Но он подвержен постоянному изменению, в нем нет ничего устойчивого, вечного. И Г. С. Сковорода ищет истинную сущность за пределами эмпирического существования. Что же обладает истинным существованием? По мнению Г. С. Сковороды, Бог есть та сущность, которая проявляется во всем существующем: «Сия невыразимая натура, или Бог, всю тварь проницает и содержит, везде и всегда был, есть и будет»42. Бог, в понимании философа, – безначальная причина, беспричинное начало, т. е. абсолютное Бытие. Бог присутствует и действует в мире, он разлит во всем существующем, является истинной человека. Проблема человека, его сущности, смысла его существования является центральной в философии Г. С. Сковороды. И, согласно его представлениям о мире, человек есть воплощение, единство двух натур – тленной и истинной. В соответствии с философско-религиозными взглядами Г. С. Сковороды, физическое тело – это прах, а все желания, потребности этого тела – то, что мешает человеку познать свою истинную, божественную природу. Вот как философ описывает состояние современного ему человечества: «Я и сам часто удивляюсь, что мы в посторонних околичностях чересчур любопытны, рачительны и проницательны. Измерили море, землю, воздух и небеса, обеспокоили брюхо земли ради металлов, размежевали планеты... Боже мой, чего не умеем, чего мы не можем! Но то горе, что при всем том кажется, что чего-то великого не достает. Нет того, чего и сказать не умеем, одно только и знаем, что не достает чего-то, а что оно такое, не понимаем»43. Г. С.

42 сущностью всего. Это – важные положения философии Г. С. Сковороды, так как на этом основывается его понимание сущности Там же. С.149. Сковорода Г. С. Сочинения : В 2 т. Т. 1. М, 1966. С. 326. Сковорода ясно осознает: это «что-то» находится в иной сфере – в сфере духа. Истинный человек, сущность его – в этой сфере. Где же сосредоточено в человеке его божественное начало? Философ считает, что в сердце человека заключена искра Божества. Сердце – одно из основных понятий антропологии Г. С. Сковороды. Здесь он развивает христианскую традицию, связанную с понятием сердца. Конечно, рассуждая о сердце, философ имеет в виду не физический орган, а «духовное» сердце человека, ту сферу его психики, его существования, в которой сосредоточены такие чувства, как любовь, вера, радость. Г. С. Сковорода пишет: «...истинный человек есть сердце в человеке»44. Божественное присутствие в человеке («истинный человек») сосредоточено в сердце и проявляет себя через любовь и веру. Г. С. Сковорода восклицает: «Боже мой! Какое в нас нерадение о снискании и охранении драгоценнейшего небес и земли сердечного мира! О нем одном должен человек и мыслить в уединении, и разговаривать в обращениях, сидя в доме, идя путем, и ложась, и вставая»45. Эти представления о мире и человеке лежат в основе педагогических воззрений Г.C. Сковороды. Свои педагогические идеи мыслитель изложил не в специальном педагогическом трактате, а в философских произведениях, письмах, баснях. Представления Г. С. Сковороды о человеке, несомненно, определили его взгляды на цели и содержание воспитания. Одна из его основных педагогических идей – идея самопознания и самосовершенствования как целей воспитания. Воспитание понимается мыслителем широко – как процесс приближения к Богу, поиски Бога человеком в себе. Этот процесс длится на протяжении всей жизни. Отсюда понимание самовоспитания и самосовершенствования, как приближения человека к образу Божьему, как «обожение».

44 Там же. С. 141. Там же. С. 140. Интересной с точки зрения педагогической антропологии является теория сродства Г. С. Сковороды. Здесь вновь звучит мотив самопознания. Человек должен знать, какая деятельность, какое поприще соответствует складу его натуры, и тогда жизнь его будет счастлива и удачна. «Не смотри, что выше, что ниже, что виднее и знатнее, богаче и беднее, но смотри, что тебе сродно...»46. Самопознание как цель и основное содержание процесса воспитания в теории сродства становится основным мотивом. Ни происхождение, ни социальное положение человека, ни степень его материального благополучия не имеют значения для счастья человека. Лишь образ жизни, соответствующий истинной сути человека, его возможностям и способностям, придает истинный смысл его существованию, делает его счастливым. Самопознание как приближение к Богу, как познание своей сущности, является основным способом воспитания, который используется человеком на протяжении всей его жизни. Теория сродства Г. С. Сковороды, таким образом, основывается на его представлениях о человеке, достаточно неординарных для его времени, и является новой для педагогики той эпохи. Антропологические взгляды Г. С. Сковороды, полностью сформировавшиеся в рамках христианского мировоззрения, тем не менее, не совпадали с традиционным православным богословием XVIII в. Именно эти представления мыслителя о человеке позволили ему создать достаточно оригинальную и законченную педагогическую концепцию, которая позднее оказала значительное влияние на российскую педагогику. В XVIII в., в эпоху Просвещения, российская педагогика испытала сильное влияние идей и представлений о человеке, характерных для данной эпохи. Российское просвещение, несмотря на значительное своеобразие, придерживалось западноевропейских идей. Одна из основных идей той эпохи – уверенность в том, что человеческий разум всесилен и всемогущ. Идея прогресса как постепенного совершенствования также получила широкое распространение. Для эпохи Просвещения характерен и ярко Сковорода Г.С. Указ. соч. С. 424. выраженный антропоцентризм: убеждение, что человек, его потребности, интересы и цели – это то, что определяет развитие не только человеческого общества, но в значительной мере и природы. Эти идеи во второй половине XVIII – начале XIX в. оказали значительное влияние на российскую культуру: философию, литературу, историю, а также на педагогику, которая становилась все более антропологичной. Антропологическая тенденция в педагогике все более усиливается. В творчестве И. И. Бецкого, Н. И. Новикова, А. Н. Радищева все сильнее звучит мотив человека. Каждый из них по-своему истолковывает смысл и цель человеческой жизни, сущность человеческой натуры и ее состав, но для всех них характерен большой интерес к проблемам человека и стремление к их осмыслению. К началу XIX в. в российской педагогике по-прежнему христианские представления о человеке и идеи христианского воспитания остаются основополагающими. На их основе осуществляется педагогическая деятельность. Но все более ощущается потребность в осмыслении этих основ, в осознании национальных особенностей, как педагогики, так и культуры в целом. Эти задачи были поставлены и отчасти решены славянофилами. В первой половине XIX в. в российской культуре начинает формироваться новое влиятельное направление – славянофильство. Такие яркие мыслители, как И. С. и К. С. Аксаковы, Н. И. Данилевский, И. В. Киреевский, К. Н. Леонтьев, А. С. Хомяков оставили заметный след в отечественной культуре, их идеи оказали значительное влияние на развитие русской философии, литературы, искусства, а также педагогики. Н. А. Бердяев писал: «Основатели славянофильства не оставили нам больших философских трактатов, не создали системы. Философия их осталась отрывочной, она передалась нам лишь в нескольких статьях, полных глубокими интуициями»47. Общепринятые представления о славянофилах связаны с идеей резкого противопоставления Запада России, отрицания западной культуры, преувеличенного значения самобытного развития России, но это не совсем верно. Все представители славянофильства были европейски образованы, они получили европейское по своему содержанию воспитание, многие прошли выучку у известных в то время философов. Все это наложило неизгладимый отпечаток на личности этих людей, и уже в силу этого славянофилы не могли отбросить великую культуру Запада. Иное дело, что в большинстве своем они резко критиковали то, что для них было неприемлемо в западной культуре: излишний прагматизм и рационализм, упадок нравственности и религиозности. Славянофилы не были фанатически преданы славянской культуре, их патриотизм никогда не вырождался в шовинизм. Многое в современной им России было для них неприемлемо. Их обуревает идея самобытности русской культуры, они горячо верят в особую судьбу и предназначение России, в ее великое будущее. Иногда это выражалось достаточно эксцентрично, но в целом славянофилы проявляли значительный здравый смысл и чувство меры. Самыми яркими представителями славянофильства, несомненно, являются И. В. Киреевский и А. С. Хомяков. И. В. Киреевский был в полном смысле слова христианским мыслителем. Хотя в юности он и увлекался немецкой философией, изучал и хорошо знал ее и был воспитан в рамках европейской культуры, это не послужило источником его собственных философских идей. Философские взгляды И. В. Киреевского скорее отражают позицию критического отношения к современной ему западной культуре. Истинным источником основных идей мыслителя является православие.

Бердяев Н.А. Судьба России. М., 1992. С. 18. Изучение святоотеческой литературы, особенно православной, оказали большое влияние на формирование философских представлений И. В. Киреевского. С возрастом его религиозность становилась все более выраженной. Он завязал отношения с духовными лицами Оптиной пустыни. У него был собственный подлинный религиозный опыт, все его сознание было проникнуто религиозностью. Это и послужило причиной того, что его, главным образом, волновали проблемы религиозной философии. Для воззрений И. В. Киреевского характерна идея духовной целостности человека. Ни отвлеченное мышление, ни любовь или какое-либо другое чувство, ни созерцание прекрасного, т. е. ни одно отдельное проявление духа, не дают человеку познание истины и не должны руководить им, «но при каждом движении души все ее струны должны быть слышны в полном аккорде, сливаясь в один гармонический звук»48. Познание истины для И. В. Киреевского есть часть нашего бытия, и не одной мыслью, а всем своим существом мы «приобщаемся» к реальности. Чтобы познать нечто существенное в этом мире, мы должны прикоснуться к этому миру чем-то существенным в нас самих, некоторым средоточием всех сил человека. «...Есть в глубине души живое общее средоточие всех отдельных сил разума, сокрытое от обыкновенного состояния духа человеческого, но достижимое для ищущего и одно достойное постигать высшую истину»49. выражение отношений И. В. Киреевский рассуждает о вере. Вера – это человека и Бога. Мыслитель полагает, что возможность веры, так понимаемой, заложена в самой природе человека. Вера покоится на глубоком единении Бога и человеческого духа, но духа в его целостности. «...Вера не относится к отдельной сфере в человеке..., но обнимает всю цельность человека. Поэтому главный характер верующего мышления заключается в стремлении собрать все отдельные части души в одну силу»50.

Киреевский И.В. Избранные статьи. М., 1984. С. 52. Там же. С. 250. 50 Там же. С. 246.

48 Обращает на себя внимание трактовка И. В. Киреевским самого феномена веры. Вера – это не слепое, некритичное принятие каких-либо идей, убеждений, представлений. Религиозная вера не исключает ясного сознания, трезвого мышления. Более того, такая вера поднимает человека на более высокую ступень осознания реальности. Религиозное сознание выше обыденного сознания, рационального мышления и других способов познания. Приобщение к истинной реальности идет через Богопознание. Разум без веры это лишь одна из ступеней развития человеческого духа и не самая высшая. Только при целостном состоянии духа, при единстве веры, разума, чувства происходит познание истины. Одна из самых значительных идей И. В. Киреевского – идея «общественности» (позднее эта идея трансформировалась в идею соборности). И. В. Киреевский первым указал на этот феномен. Он писал: «...каждая сила духовная, создавшаяся внутри одного человека, невидимо влечет к себе и подвигает силы всего нравственного мира»51. Мыслитель осознавал духовную связанность всех людей в Церкви. Если в физическом, материальном мире каждый человек существует благодаря защите своих собственных интересов, в силу сохранения своего отдельного существования, то в «духовном мире создание каждой личности созидает всех к жизнью всех дышит каждая»52. Вот почему имеет смысл трудиться над совершенствованием собственной личности. Это – не самоцель, а лишь способ совершенствования мира в целом, его продвижения по ступеням духовности. У И. В. Киреевского эта идея раскрывается в таком отношении между личностью отдельного человека и общиной, Церковью, которое на первый взгляд кажется парадоксальным. «...Совмещение личной самостоятельности с цельностью общего порядка»53. Цельность общины как любого сообщества, сочетающая личную свободу человека и единство сообщества, возможна при. Там же. С. 277.. Там же. С. 278. 53 Там же. С. 270.

51 свободном, добровольном принятии абсолютных ценностей, таких как Бог, любовь, милосердие и т.д., а также при свободном творчестве каждого. Не принятие ценностей государства, народа, социальной группы, а приобщение к абсолютным ценностям создает истинную Церковь, лежит в основе общинности, соборности. Таким образом, в понимании И. В. Киреевского, человек – это существо, объединяющее в духе веру, разум и чувство. Личность человека является частью духовного единства, или Церкви, общинности. Но в это единство она (личность) входит как свободная, творческая, автономная. Такое понимание человека и его личности, несомненно, определили педагогические воззрения мыслителя. Сам И. В. Киреевский не был педагогом в общепринятом смысле этого слова, но его идеи значительно повлияли на развитие российской культуры середины XIX в. И педагогика также испытала на себе это влияние. В ряде статей общекультурного характера («Девятнадцатый век», «Обозрение современного состояния литературы», «О характере просвещения Европы и его отношении к просвещению России») И. В. Киреевский размышляет над вопросами образования, о его связи с религиозными и национальными особенностями российской культуры. Он помещает проблемы образования и просвещения в общекультурный контекст, показывая как особенности двух ветвей христианства (Западного и Восточного) обусловили различие в понимании целей и сущности образования. Мыслитель выделяет два вида образованности, различающихся смыслом, целями и способами воспитания: «Одна образованность есть внутреннее устроение духа силою извещающейся в нем истины;

другая – формальное развитие разума и внешних познаний. Первая зависит от того начала, которому покоряется человек, и может сообщаться непосредственно;

вторая есть плод медленной и трудной работы. Первая дает смысл и значение второй, но вторая дает ей содержание и полноту»54. Философ говорит о том, Киреевский И. В. Указ. соч. С. 159. что религиозная (православная) истина, которая дается как благодать, должна служить основой для любого другого, светского образования. Лишь усвоение христианских истин делает человека человеком в полном смысле этого слова, существом, имеющим не только тело и душу, но и дух. При этом И. В. Киреевский не отрицает важность рационального познания и образования, основным средством которого является наука. Мыслитель разочаровался в идеях Просвещения. Он полагал, что совершенно недостаточно воспитывать разум человека. Необходимо развитие и всех других сторон человеческой натуры: способности чувствовать, верить, любить. И. В. Киреевский разделил образованность на два вида: разумновнешнюю (формальную) и высшую, духовную. «...Две образованности, два раскрытия умственных сил в человеке... представляют нам беспристрастное умозрение, историю всех веков и даже ежедневный опыт»55. Он полагает, что преобладание формальной, «логической» образованности, характерное для его времени, приводит к потере цельности бытия человека, к потере единства его натуры. Поэтому задача педагогики состоит в воссоздании этого единства через воспитание способности верить и чувствовать. Более того, мыслитель возлагает на школу такую задачу, как воссоздание некоторой общности, служащей основанием для возникновения истинной Церкви. «Школа должна быть не заменой, а необходимым преддверием Церкви»56. Особенностью русской культуры, а значит и образования И. В. Киреевский считает то, что в ней ярко выражено, сохранено и поддерживается православное начало. Именно религиозность как одна из доминант отечественной культуры придает ей своеобразие и обусловливает ее укорененность в фундаментальных структурах реальности. «Одного только желаю я, чтобы те начала жизни, которые хранятся в учении святой Православной Церкви, вполне проникли убеждения всех степеней и 55 Антология педагогической мысли в России первой половины 19 в. М., 1990. С. 219. Там же. С. 217. сословий наших, чтобы эти высшие начала, господствуя над просвещением европейским и не вытесняя его, но, напротив, обнимала его своей полнотою, дали ему высший смысл и последнее развитие и чтобы та цельность бытия, которую мы замечаем в древней, была навсегда уделом настоящей и будущей нашей Православной России», – писал он57. Так представления И. В. Киреевского позволяют ему сформулировать о человеке как целостном существе, о важности в его жизни веры, чувства и разума, соборности оригинальные и плодотворные для дальнейшей разработки взгляды на педагогику, воспитание и обучение. Наиболее выдающаяся личность среди славянофилов – А. С. Хомяков, человек яркий, с разносторонними дарованиями и интересами: он был поэтом, драматургом, богословом и философом. Благодаря своей матери, А.С. Хомяков был воспитан в религиозной атмосфере. В отличие от многих его единомышленников, на протяжении всей своей жизни он сохранял истинную религиозность. Центральное место в его мировоззрении занимают религиозные представления. По выражению Н. А. Бердяева, А. С. Хомяков был «рыцарем Церкви». Это проявлялось в его свободном отношении к религии, православию, в его неустанных богословских и философских исканиях. Он как выдающийся богослов, хотя и с опозданием (после смерти), был признан официальной Православной Церковью. Основным источником религиозно-философских представлений А. С. Хомякова была его глубокая личная религиозность. При всей его истовой религиозности ему был совершенно чужд фанатизм, богословская узость воззрений. Еще один источник идей мыслителя – святоотеческая литература, творения Отцов Церкви как западной, так и восточной ветвей патристики. Свободная, не ограниченная богословской традицией мысль А. С. Хомякова привела его к созданию оригинальной философско-религиозной системы. Это позволило В. В. Зеньковскому утверждать, что самобытная Киреевский И.В. Указ. соч. С. 221 – 222. философия в России берет начало от идей И.В. Киреевского и А.С. Хомякова58. Особенность творчества А. С. Хомякова состоит в том, что он исходил из религиозного сознания при построении своей системы. Для него реальность духовного мира была представлена в вере. Для понимания трактовки человека в концепции мыслителя необходимо уяснить его представления о Церкви как воплощении соборности. Церковь в понимании А. С. Хомякова – явление духовное («единство благодати, живущей во множестве разумных творений»). Церковь – это не организация, не идея, не коллектив, а целостная духовная реальность. Ее основные признаки – целостность и органичность. Органичность Церкви проявляется в том, что она существует «не под законом рабства, а под законом свободы»59. Истинная Церковь «гнушается принуждения: в делах веры принужденное единство есть ложь, а принужденное послушание есть смерть»60. Только внутри Церкви, т.е. духовного единства, человек находит в себе то, что в нем божественно. Основной принцип Церкви заключается не в повиновении внешней власти, а в соборности. Соборность – это свободное единство в лоне Церкви, основа этого единства – любовь к Богу, общие поиски спасения, единое понимание истины. принятие Принцип соборности означает свободное, радостное истины, которая принадлежит Церкви как божественной проявлению Духа Святого. А. С. Хомяков подчеркивает важность единства любви и свободы в понятии соборности: христианство – религия любви и поэтому оно предполагает свободу. Антропология А. С. Хомякова теснейшим образом связана с его представлениями о Церкви и концепцией соборности. Философ говорит не просто о человеке, в центре его размышлений стоит личность. В первую очередь он выступает против индивидуализма, в то время являвшегося См.: Зеньковский В.В. Указ. соч. Хомяков А.С. О старом и новом. М., 1988. С. 17. 60 Там же. С. 225.

58 основной идеей западного мировоззрения. Он пишет: «Отдельная личность есть совершенное бессилие и внутренний непримиримый разлад»61. И в то же время, мыслитель восстает против коллективизма, обусловленности личности социальной средой. Лишь в Церкви, в соборном единении, проникнутом любовью к другим людям во имя Бога, человек приобретает личность, становится собой, полностью реализует себя. Только в церкви личность обретает совесть, любовь, способность к творчеству. Особенно интересна в антропологии А. С. Хомякова идея целостности человека. Впервые она была высказана И. В. Киреевским, а затем осмыслена и развита А. В. Хомяковым. Человек – это нечто целостное, все стороны его существования важны и необходимы. Но они образуют иерархическую структуру. Наиболее важная сторона нашего существования– духовная. Вера и воля составляют жизненно важный центр духовной сферы, «богообразного разума», определяют человека не все остальные способности человека. Личность обладает изначальной целостностью: в нем идет постоянное противоборство духовных сил. И главное, что служит источником внутреннего развития человека, – стремление к Богу, это основа всей духовной жизни личности. Еще один источник внутреннего динамизма личности – борьба двух противоположных начал, свободы и необходимости. Трагизм человеческой жизни проявляется в том, что человеку дан дар свободы, но он, также свободно, отказывается от нее. Эта коллизия позднее гениально будет описана Ф. М. Достоевским в «Легенде о великом инквизиторе». Это гнетущее противоречие снимается только в Церкви, в которой торжествует дух свободы и человек приобретает свою целостность. Именно соборность позволяет восстановить целостность человеческой личности и приобрести истинную свободу. Интересными и плодотворными для дальнейшего развития русской культуры оказались идеи А. С. Хомякова в области теории познания. В своих взглядах на процесс познания мыслитель исходил из представления о Там же. С. 161. религиозном сознании как основе всей познавательной деятельности человека. Основным понятием здесь вновь является понятие соборности. А. С. Хомяков полагал, что истина носит соборный характер: только соборное сознание способно достичь истины, познание истины в ее целостности доступно только Церкви как духовному организму. Основа же этого познания – любовь, поэтому мыслитель утверждает, что «истина, не доступная для отдельного мышления, доступна только совокупности мышлений, связанных любовью»62. Для того чтобы достичь истинного знания, нужно «соборование многих», общение в любви, соучастие в познании моральных сил души. Нельзя отделять работу рассудка от нравственного начала. Если это происходит, то целостная истина ускользает от нас. Таким образом, истина доступна только целостному разуму. Понятие целостного разума очень характерно для мировоззрения А. С. Хомякова. Генетически оно восходит к пониманию человека как целостного существа. Целостный разум включает в себя рассудок, волю, мышление, веру и нравственность. Каждый из этих способов познания выполняет свою функцию. Познание начинается с веры, которая понимается А. С. Хомяковым своеобразно: вера – это непосредственное, дологическое усмотрение действительности, первичный акт познания, в котором реальность дана непосредственно. Такое понятие веры шире понятия религиозной веры, но и значительно с ним совпадает: и в том и другом случае рассудок не участвует в познании, знание дается непосредственно и подчас невыразимо обычным языком. Веру мыслитель называет «живым знанием», но «оно не отрешено от сознаваемой действительности, оно проникнуто ею,... оно знание живое в высшей степени и в высшей степени неотразимое»63. Но «живое знание» формируется не только на уровне веры. Оно обрабатывается рассудком, соединяется с нравственным началом в 62 Хомяков А. С. О старом и новом. М., 1988. С. 283.. Там же. С. 278. человеке, при этом определенную роль играет и воля. Все это находит свое завершение во всецелом разуме. Философские воззрения А. С. Хомякова, его представления о целостности человека, соборности, всецелом разуме как способе познания оказали, наряду с идеей национальной самобытности России, огромное влияние на развитие отечественной культуры XIX в. Они получили свое развитие в русской религиозной философии, богословии, литературе, искусстве и, конечно, в педагогике. А. С. Хомяков не оставил нам большого количества специально посвященных педагогике работ, но такие работы, как статья «Об общественном воспитании в России», написанная в 1850 г., позволяют составить представление о его взглядах на воспитание и образование. Исходными идеями в этой области являются основные положения философско-религиозной концепции мыслителя. Понимание сущности человека как целостного образования, объединяющего в себе веру, рассудок, волю и нравственность, обусловило и представление о сути воспитания. «Внутренняя задача русской земли есть проявление общества христианского, православного, скрепленного в своей вершине законом живого единства и стоящего на твердых основах общины и семьи. Этим определяется и сам характер воспитания...»64. Согласно взглядам А. С. Хомякова на педагогику, православие должно стать источником и основой воспитания и образования в русском государстве. Это придаст ему национальное своеобразие, народность, внесет элементы общинности и, в конечном счете, позволит передать новым поколениям целостную истину, что и является целью воспитания. «Итак, воспитание, чтобы быть русским, должно быть согласно с началами не богобоязненности вообще, и не христианства вообще, но с началами православия, которое есть единственное истинное православие...»65.

64 Антология педагогической мысли в России первой половины 19 в. М., 1990. С. 502. Там же. С. 502. Философ придавал основополагающее значение семейному воспитанию, полагая, что воспитание в первые годы жизни ребенка определяет все его дальнейшее развитие. «Воспитание в умственном и духовном смысле начинается также рано, как и физическое. Самые первые задатки ею, передаваемые посредством слова, чувства, привычки и т.д., имеют уже бесконечное влияние на дальнейшее развитие. Строй ума у ребенка, которого первые слова были Бог, тятя, мама, будет не таков, как у ребенка, которого первые слова были деньги, наряд или выгода»66. Именно семья в первую очередь ответственна за воспитание ребенка. А. С. Хомяков одним из первых осознал проблему соотношения общего и специального образования, которая в дальнейшем, после работ Н. И. Пирогова, стала предметом бурного обсуждения в отечественной педагогике. При анализе этой проблемы мыслитель исходит из понимания человека как целостного существа. По мнению А. С. Хомякова, единство всех сторон человеческой натуры, изначальная целостность человеческого ума требует от процесса образования формирования целостной картины мира, «обобщенного знания». «Ум, сызмальства ограниченный одною какоюнибудь областью человеческого знания, впадает по необходимости в односторонность и тупость и делается неспособным к успеху даже в этой области, которая ему была предназначена. Обобщение делает человека хозяином его познаний;

ранний специализм делает человека рабом вытверженных уроков…»67. Основной целью образования он считал не столько передачу знаний, сколько развитие мыслительных способностей. Знакомство с научными истинами «отрезвляет страсти и приводит человека к разумному смирению…»68. Таким образом, А. С. Хомяков был сторонником классического образования и в своих работах отстаивал идею развития целостного человека, воспитание всех сторон человеческой личности, воссоздание изначального, врожденного единства человеческой природы.

Там же. С. 500. Хомяков А.С. Сочинения. М., 1990. С. 226 – 227. 68 Хомяков А.С. Сочинения. М., 1990. С. 235.

Pages:     || 2 | 3 | 4 |



© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.