WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

Pages:     | 1 | 2 || 4 |

«Ставропольский государственный университет На правах рукописи Перковская Галина Алексеевна Развитие исторического образования в университетах России во второй половине XVIII – начале XX в. ...»

-- [ Страница 3 ] --

В них ужесточались принципы отбора кандидатов: в европейские университеты направлялись молодые люди лишь по таким кафедрам, которые особенно нуждались в преподавательских кадрах. При этом кандидатами в стипендиаты могли стать только те молодые люди, которые уже получили степень магистра или доказали свои способности преподаванием в высшем учебном заведении не менее двух лет. Предлагалось строго согласовывать количество командируемых с размером отпускаемых на эти цели средств и направлять для подготовки лишь по таким специальностям, по которым нет возможности готовить в России. В окончательной редакции Правил кроме магистров право на заграничную командировку с ученой целью получали магистранты (т.е. выдержавшие магистерский экзамен, но не защитившие диссертацию), а так же кандидаты из приват-доцентов. Правила 1866 г. сделали процесс подготовки профессорских стипендиатов двухступенчатым. Сначала лучшие выпускники со степенью кандидата по решению университетских советов оставлялись при факультетах для подготовки и сдачи магистерского экзамена – на два года со стипендией от университета или министерства просвещения 600 р. в год. И уже в качестве магистрантов получали право заграничной командировки на тот же срок со стипендией 1500 р. в год. С конца 1860-х гг. в качестве профессорских стипендиатов заграницу направлялись лица, уже ставшие магистрами и работавшие на кафедрах. Так ряд будущих профессоров побывали заграницей дважды – в качестве магистрантов и как докторанты. Из историков это были В.И. Герье, Ф.Ф. Соколов, Н.П. Кондаков и др. То есть командирование в европейские страны явилось условием и мощным вспомогательным средством написания диссертаций (24). Несмотря на то, что среди факультетов в российских университетах историко-филологические факультеты были самыми малолюдными по количеству студентов, именно по профилю наук данного факультета система профессорских стипендиатов нашла наиболее массовое распространение. Так за десятилетие 1863 – 1873 г.г. в общем потоке профессорских стипендиатов, готовившиеся для кафедр историко-филологического факультета составляли 20,2 %, а в период 1879-1881 г.г. их представительство возросло до 31,8 % (25). Благодаря институту оставленных при университетах и командированных за границу молодых ученых, были подготовлены крупные научные и преподавательские кадры для российских университетов. В 60 - 70-е г.г. XIX в. в российских университетах прошла полоса защит докторских диссертаций, на кафедры пришли молодые талантливые ученые. Высшая школа в России обновлялась, особенно столичные университеты. Среди стипендиатов по Московскому университету были «русские» историки В.О. Ключевский, специалисты в области всеобщей истории М.С. Корелин, В.И. Герье, П.Г. Виноградов, Н.И. Кареев, основатель изучения этнографии – антрополог Д.Н. Анучин, археолог Д.Я. Самоквасов. Для Петербургского университета были подготовлены В.Г. Васильевский, В.И. Модестов, впоследствии профессора всеобщей истории, К.Н. Бестужев-Рюмин профессор «русской истории». Для Харьковского университета – М.С. Дринов, В.П. Бузескул, П.Н. Буцинский. Для Казанского университета – Н.А. Осокин, И.Н. Смирнов, А.М. Добротворский. Однако на практике внедрение положений нового устава не всегда приводили к желаемым результатам. В этой связи показателен эпизод из истории Киевского университета, ставший первым опытом апробирования устава 1863 г., по проблеме замещения вакантных должностей на кафедрах и производства в ученые звания. Здесь в 1863/64 гг. сложилась непростая ситуация на кафедре русской истории, являвшейся вакантной с 1859 г. Лекции же по курсу отечественной истории с разрешения министерства народного просвещения читал профессор всеобщей истории. Кандидатом на замещение вакантной должности стал исполняющий обязанности экстраординарного профессора, магистр В. Я. Шульгин, не работавший по семейным обстоятельствам до данного времени. Идея о приглашении Шульгина получила официальный ход: его просьба была направлена в Совет университета, прошение было передано ректором на заключение историко-филологическому факультету. Но на основании вышеприведенной ст. 68 Университетского устава 1863 г. Шульгину, как не имевшему степени доктора было отказано. В свою очередь, Совет университета отклонил это решение. Данное событие явилось началом затяжной схватки Совета университета с историко-филологическим факультетом, что чуть не привело к развалу последнего (26). В 1864 г. последовало Высочайшее повеление, в соответствии с которым магистры, занимавшие до устава 1863 года профессорские должности, были поставлены перед необходимостью защищать докторские диссертации (27). Преобразования в университетском строе отразились и на порядке аттестации научных кадров. Вслед за новым университетским уставом, в 1864 г. Министерство просвещения утвердило усовершенствованное "Положение об испытаниях на звание действительного студента и на ученые степени". Количество магистерских разрядов по истории было доведено до четырех, к прежним - всеобщей истории, русской истории и истории Востока - прибавился разряд теории и истории искусств, приспособленный к новой университетской кафедре. Таким образом, разряды наук в принципе соответствовали распределению последних по кафедрам, что придавало своеобразие системе присуждения ученых степеней в России. В зарубежной практике ученые степени определялись по факультету. Такую же градацию получил и прежде универсальный докторский разряд, попутно освобожденный от политической экономии и статистики. "Положение" 1864 г. отменяло экзамены для соискателей докторской степени. Испытания на степень магистра были установлены только в устной форме с традиционным делением предметов на главные и "вторые". Количество их было сведено до рационального минимума. До 1864 г. магистерский экзамен для историка состоял порой из 6-8 этапов. Так, магистрант всеобщей истории А. Г. Брикнер в 1862 г. экзаменовался устно в Петербургском университете по семи позициям: всеобщей истории (три вопроса), русской истории (три), статистике (два), политической экономии (два), международному праву (четыре), древней географии (один) и новой географии (два);

кроме того, он письменно отвечал на вопрос о роли Кромвеля в английской революции (28). "Положение" 1864 г. ввело новую "Таблицу испытаний на степень магистра", которая определила круг предметов для магистерских экзаменов по историческим наукам в более разумном для специальной подготовки выражении: на степень магистра всеобщей истории главный предмет всеобщая история, вторые предметы - русская история и политическая экономия;

на степень магистра русской истории - русская история (главный), всеобщая история и политическая экономия (вторые);

на степень магистра теории и истории искусств главные предметы - теория искусств, история греческого и римского искусства, второй - греческие и римские древности. По разряду истории Востока на факультете восточных языков основными предметами экзамена устанавливались история семитических народов, история Северо-Восточной Азии, история арийских народов;

к вспомогательным отнесли всеобщую историю (29). Предметные блоки магистерских экзаменов исторической специализации по "Положению" 1864 г. имели и свои недостатки. Политическая экономия, признанная важной для историка, уставом 1863 г. была отнесена к юридическому факультету и как предмет не являлась обязательной для историка. Не случайно в 1880-е гг. начинается кампания за возвращение этой дисциплины на историко-филологический факультет. Соискатели степени магистра теории и истории искусств получили возможность не экзаменоваться по античной истории, не говоря уже о всеобщей. При всем этом ученые разряды исторического профиля с определенным в 1864 г. набором магистерских экзаменов прочно закрепились в университетской практике, хотя уже в 1870-е гг. пришлось решать вопрос о конституировании еще одного магистерского разряда - церковной истории. Итак, правительства под влиянием II либерально-буржуазных в России возросла преобразований потребность в Александра квалифицированных кадрах. Одной из первых после отмены крепостного права была проведена университетская реформа. Устав 1863 г., действовавший более 20 лет, способствовал развитию отечественной системы высшего образования. Новый устав привнес в модель российского университета характерные черты исследовательского университета Гумбольдта. Устав 1863 г. завершил формирование в дореволюционных университетах организационных основ преподавания истории и исторического образования. Он определил качественные изменения в этой области: увеличивался объем преподавания и предусматривался дальнейший рост специализации исторического образования. Расширение состава кафедр и наук историкофилологического факультета, совершенствующих историческую подготовку студентов в российских университетах, рассматривалось правительством и профессорами как условие развития науки в университете. Устав 1863 г. ориентировал российские университеты на продолжение работы в области специализации историко-филологического образования. Результатом явилось создание в конце 1860-х гг. в российских университетах трех отделений специализации на историко-филологических факультетах: истории, классической филологии и славяно-русской филологии. Данная система окончательно утвердилась в российских университетах с 70-х гг. XIX в. Создание специального исторического отделения в составе историкофилологических Внедрение способствовало факультетов разделения появлению было призвано на придать большую профессиональную направленность подготовке студентов. факультета в отделения специализации понятий университетском лексиконе общефакультетских предметов и специальных. Применительно к исторической специализации смысл такой классификации сводился к практике постановки большинства общефакультетских предметов, в том числе русской истории, на младших "общеобразовательных" курсах, там же читалась древняя всеобщая история. Некоторая часть общих предметов переносилась на старшие курсы, но специализирующий этап был наполнен главным образом науками исторического профиля. Развитие специализации способствовало активному внедрению в учебный процесс семинарской формы проведения занятий. Кроме того, получает распространение чтение специальных курсов, как по отдельным периодам русской и всеобщей истории, так и по проблемному принципу. Практическому состава в осуществлению университетах. российских проекта В разделения историкофилологического факультета способствовало увеличение преподавательского российских результате реформирования в области расширились возможности университетов воспроизводства научно-педагогических кадров для собственных нужд. Сохранив способы обеспечения университетских кафедр преподавателями, установленные в 1835 г., составители устава 1863 г. уделили основное внимание формированию контингента кандидатов для замещения вакантных должностей. приобретения, Опираясь на лестницу ученых и степеней и правила их министерство просвещения университеты выработали уникальную систему воспроизводства профессорских кадров. По уставу 1863 г. вошла в силу система подготовки профессорских стипендиатов, сущность которой состояла в оставлении при университетах молодых людей для «приготовления к профессорскому званию». При этом по отношению к подготовке профессоров истории институт профессорских стипендиатов уже в 1860-е гг. разбился на две категории. Во-первых, стипендиаты, оставленные для подготовки в области русской истории. Ко второй категории относились молодые люди, избравшие своей специальностью всеобщую историю, что предполагало обязательную командировку в европейские университеты. Изменения затронули и порядок аттестации научных кадров. В соответствии с новым «Положением об испытаниях на звание действительного студента и ученые степени» 1864 г. ученые разряды исторического профиля соответствовали распределению наук по университетским кафедрам. В то время как в зарубежной практике ученые степени именовались по факультету. К существовавшим разрядам наук по истории был добавлен разряд теории и истории искусств. В целом, «…Отражение уровня дифференцированности научных дисциплин способствовало своевременной перегруппировке кафедр, необходимой для совершенствования университетского преподавания и позволяло учитывать потребности подготовки научных кадров» (30). Будучи ярким звеном в цепи буржуазно-либеральных преобразований времен Александра II, Устав 1863 г. имел целью привести в соответствие новые требования общества к гуманитарным наукам и самодержавноправительственные взгляды на их воспитательные и идеологические функции. Сильной стороной устава 1863 г. явилось то, что он предоставил профессорской корпорации немалую самостоятельность в организации учебного процесса и в научной деятельности, но вместе с тем сохранялось государственное регулирование жизни российских университетов.

Глава 3.

Тенденции развития исторического образования в российских университетах в последней трети XIX - начале XX в. 3.1. г. Место университетского вопроса в общей политике самодержавия определялось значением, какое приобрело вообще высшее образование в 70-х гг. XIX в. Подготовка интеллигенции диктовалась общественным развитием, темпы которого усилились и других после падения крепостного права. Функционирование государственной системы требовало квалифицированных чиновников, юристов специалистов. Либерально-буржуазные Изменение правительственного курса в области высшего образования в 70 – 80-е гг. XIX в. и принятие университетского устава реформы Александра II открывали широкое поле деятельности для лиц с высшем образованием (1). Во второй половине XIX в. российские университеты сохраняли доминирующее положение в научном отношении и в деле подготовки специалистов. Они представляли собой крупные научные центры, обладающие определенными академическими традициями, сложившимися в процессе их развития. В 70-х гг. XIX в. отмечается подъем в научной деятельности университетов: расширяется сеть учебно-вспомогательных учреждений, активно идет организация научных обществ, проводятся ученые съезды. Однако рост научных сил отставал от расширения объема преподавания и возросших требований к специалистам с высшим образованием. Столичные университеты уступали по численности профессорско-преподавательского состава европейским университетам. Наиболее ощутимым недостаток преподавателей был на юридическом и историко-филологическом факультетах, особенно в провинциальных университетах (2). Введение устава российских университетов 1863 г. не смогло разрешить многих проблем академической жизни. Неустойчивость и вынужденность реформистского курса самодержавия отразились в законодательстве, которое изобилует оговорками, поправками, дополнениями и изменениями (3). Предоставление университетам определенной автономии сопровождалось изданием серии законов, направленных на усиление контроля, расширение полномочий инспекции. В консервативных кругах все чаще обращали внимание на то, что университеты пользуются слишком большими правами и необходимо усилить влияние на них министра и попечителей. В конце 60начале 80-х гг. XIX в. наблюдается постепенный переход российского самодержавия от либеральных мер, среди которых было введение университетского устава 1863 г., к усилению влияния власти на жизнь российского общества. Законодательным путем была пересмотрена правительственная политика в области высшего образования. 14 апреля 1866 г. император назначил министром народного просвещения графа Д.А. Толстого, сменившего на этом посту А.В. Головина. По мнению нового министра образцовой являлась английская система образования, отличавшаяся выраженным аристократическим характером. Со вступлением в должность Д.А. Толстого стали готовиться меры, направленные на ограничение прав университетов. Так, были одобрены «Правила о надзоре за студентами вне стен университета и воспитанниками высших учебных заведений разных ведомств», разработанные Особой комиссией под руководством заместителя министра просвещения И.Д. Делянова. «Правила» были рассмотрены в Комитете министров и высочайше утверждены 26 мая 1867 г. Согласно этим правилам, предписывалось извещать полицию и учебную администрацию о всех сомнительных в нравственном и политическом отношении лицах, «составляющих самый опасный и ненадежный элемент в университетской молодежи» (4). В августе 1872 г. Д.А. Толстой через попечителей учебных округов обратился к университетским советам с предложением высказать соображения о насущных изменениях в действующем уставе. Ответы сводились, главным образом, к необходимости улучшения материального положения университетов и университетских преподавателей. Правительство же взяло курс на реорганизацию основ университетской системы в России. В конце 1874 г. было созвано Особое совещание министров «для коренного исследования вопроса о студенческих беспорядках», признавшего главной причиной волнений несовершенство внутренней организации университетов. Участники совещания высказались за ограничение автономии профессорских коллегий, усиление контроля над преподаванием, установление нового порядка назначения профессоров, сокращение «излишнего притока мало приготовленных и материально необеспеченных слушателей». Выводы совещания полностью совпадали с позицией министра народного просвещения Д.А. Толстого, расценивавшего университетское самоуправление как ошибку, которую следует исправить. "Ученые, — по его словам, — не лучше детей, неспособных к управительной деятельности, столь отличной от трудов ученых" (5). Министр заверил, что при пересмотре устава будут руководствоваться "единственно соображениями возможно большего развития науки во всех ее отраслях и пользою многочисленных университетских слушателей". Созданию нового университетского устава предшествовало «обследование состояния русских университетов» отделом Высочайше утвержденной комиссии под председательством статс-секретаря И.Д. Делянова, проведенное в 1875 г. Из этих материалов были извлечены «кое-какие эффективные данные, чтобы Советы их якобы документальным университетов положений авторитетом высказались устава подкрепить против нарекания меньшинства комиссии, добивавшегося преобразования университетов» (6). российских основных кардинального пересмотра 1863 г. Курс правительства расценивался как реакционный: «Назначена комиссия для пересмотра университетских уставов, то есть для сколь возможно большего их стеснения и уничтожения свободы университетской или высшей науки, - отмечали современники. Комиссия эта составлена из врагов университетов... Университеты хотят подчинить такой регламентации, чтобы университетского у них было только название» (7). В целом, университеты были устранены от участия в подготовке нового устава. Некоторые меры, предусмотренные новым университетским уставом и направленные на усиление правительственного влияния на управление университетами, контроля над преподаванием, утверждение порядка и дисциплины в учебных заведениях, были осуществлены на стадии подготовки проекта. Так, в 1879 г. Д.А. Толстой предложил изменить порядок управления университетами: упразднить университетский суд, передать от совета попечителю и правлению все административные, судебные и студенческие дела, подчинить инспектора (или проректора) непосредственно попечителю, увеличить штат инспекции за счет специальных средств университетов (до получения из казны дополнительных ассигнований). Ходатайство Д.А. Толстого поддержал Комитет министров, одобрил Император. Временное положение 14 августа 1881 г. предоставило местным властям при чрезвычайной ситуации право закрытия учебных заведений. Автономия вузовской науки практически уничтожалась: возросла роль министра, попечителя, значительно сузились функции советов, они реже собирались, почти лишались права голоса при определении профессоров на вакантные кафедры. В этот период утвердился взгляд на университетского профессора как на должностное лицо, прежде всего «благомыслящее», и на необходимость не науки вообще, а только «здравой и полезной», соответствующей требованиям государства (8). Повысилась плата за обучение в университетах, ужесточался контроль над студентами. В 1880 г. была создана Комиссия по переработке университетского устава во главе с И.Д. Деляновым, который «целою комиссиею объезжал университеты, выслушивал поочередно мнения каждого из профессоров, бумаги исписано было невероятное количество» (9). В феврале того же года Д.А. Толстой внес выработанный этой Комиссией проект нового устава на рассмотрение Государственного Совета. Однако обстановка в стране на тот момент не благоприятствовала претворению в жизнь данных намерений. После покушения на императора Александра II 5 февраля 1880 г. наступил период диктатуры М.Т. Лорис – Меликова, сочетавшей полицейские меры с некоторыми уступками. В этих условиях подготовка контрреформы была приостановлена. Одной из уступок, которые правительство сделало обществу, была отставка Д. А. Толстого поста министра народного просвещения вследствие общества, особенно отцов и матерей, на министра народного просвещения". К активному обсуждению проекта нового университетского устава, разработанного Комиссией И.Д. Делянова, приступили в конце 1882 г. Деятельное участие принял и Д.А. Толстой, назначенный в марте 1882 г. министром внутренних дел. Это назначение в обществе расценивалось как с "крайнего раздражения открытое проявление реакционного курса, намеченного, но сразу же не осуществленного манифестом Александра III от 29 апреля 1881 г. «По общему мнению, теперь должна была наступить диктатура не сердца Лорис-Меликова, а совсем другого рода, которая укрепляет власть и суровыми мерами положит конец всем неприглядным явлениям в нашей общественной жизни» (10). План реформирования высшей школы России предусматривал, прежде всего, введение нового университетского устава и пакета смежных нормативных документов. Проект общего Устава российских университетов внес на рассмотрение Государственного совета 30 ноября 1882 г. И.Д. Делянов, назначенный в марте того же года министром народного просвещения. В нем были учтены принципиальные замечания Д.А. Толстого по реорганизации экзаменационной системы в вузах: каждый выпускник должен сдавать государственные экзамены, которые могут реально показать профессиональные качества специалиста. Государственные экзамены должны были принимать не профессора университетов, а чиновники из министерства и другие специалисты в составе особых комиссий. Следует отметить, что проект нового университетского устава не получил поддержки в Государственном совете. Наиболее резко против него выступили бывшие министры народного просвещения А.В. Головин и А.П. Николаи, считавшие целесообразным сохранить устав 1863 г. и разработать к нему несколько вспомогательных документов. Против ломки сложившейся университетской системы выступил также обер-прокурор Синода К.П. Победоносцев. Он предлагал постепенное ее реформирование на базе прежнего устава, при этом подчеркивал необходимость значительных финансовых ассигнований на развитие учебно-материальной базы университетов, увеличения должностных окладов профессорско-преподавательскому составу и стипендий студентам (11). Серьезные разногласия среди членов Государственного совета вызывал предлагавшийся порядок назначения ректоров, деканов и профессоров в университетах. В проекте этот вопрос отдавался на усмотрение попечителей учебных округов и министра народного просвещения. Оппоненты же полагали, что ключевые должностные лица в университетах могут быть только выборными. Бурное обсуждение проекта университетского устава продолжалось больше полугода. Сторонники кардинального реформирования высшей школы во главе с И.Д. Деляновым и Д.А. Толстым возлагали ответственность на высшую школу за «низменный уровень и в большинстве превратные понятия нашей интеллигенции» и за «появление в России радикальных взглядов и террористических кружков». Другой частью обвинений были указания на неэффективность постановки учебного процесса в университетах, вследствие чего студенты «сделались жертвой политической агитации» (12). Против реформы высшей школы, имевшей политическую основу, выступали многие профессора российских университетов. Так, по мнению крупного русского историка-медиевиста, П.Г. видного деятеля идеей русского такого буржуазного либерализма Виноградова, основной реформирования была «бюрократизация университетов…мера не только недостаточная, но и не нужная», поскольку для «того политического исцеления, которое имелось в виду, надо было не реформировать, а уничтожить университеты», восстановив их только тогда, когда в стране вновь воцариться «спокойствие и порядок» (13). К последнему заседанию Государственного совета четко обозначились непримиримые разногласия по ряду положений устава. Спустя несколько лет газета «Московские ведомости» писала: «Едва ли какое-либо дело проходило в Государственном совете с такими трудностями, как университетский устав 1884 г., с ним была борьба не только как с уставом учебных заведений, но и как с поворотом к иной системе» (14). Процесс сохранения важного документа затягивался, в этих условиях император Александр III долго колебался, пытаясь примирить оппонентов по проекту университетского устава. Летом 1884 г. монарх занял сторону меньшинства Государственного совета во главе с министром народного просвещения И.Д. Деляновым. 23 августа был подписан указ Сенату о введении в действие Общего устава российских университетов с 1884/1885 учебного года. В большинстве работ Устав 1884 г. подвергается острой критике как реакционный, даже «реакционнейший» (15). Многие научные издания, как правило, исходят из однозначно негативной оценки устава как реакционной контрреформы. Между тем устав 1884 г. вводил в университетскую практику много нового. Так, впервые в отечественной практике студенту предоставлялось на выбор несколько учебных планов, разрешалось посещать лекции на других факультетах, что отражалось в дипломах. В свете новейших данных современного обществоведения наблюдается уточнение и развитие распространенных оценок сущности правительственной политики в области высшего образования в 80-х г.г. XIX в. Обращается внимание на содержательность реформы, внесшей существенные преобразования прогрессивного характера, которые оказали заметное влияние на развитие высшей школы в целом (16). По нашему мнению, устав 1884 г. не поддается однозначной оценке. Критики акцентировали внимание на его негативных сторонах, но устав 1884 г. все-таки стабилизировал учебный процесс в российских университетах. Положения нового устава первоначально распространялись на Московский, Петербургский, Казанский, Харьковский, Новороссийский и св. Владимира в Киеве университеты. Впоследствии по этому уставу стали работать Варшавский, Дерптский и открытый в 1888 г. Томский университеты. В большинстве университетов конца XIX в. действовали четыре факультета: историко-филологический, физико-математический, юридический, медицинский. В Петербургском университете существовал особый факультет восточных языков. В уставе специально оговаривалось, что все факультеты университета представляют собой составные части одного целого. Согласно уставу каждый университет находился под главным ведением министра народного просвещения и вверялся попечителю местного учебного округа. Непосредственное управление вузов осуществлял ректор при участии в определенных случаях: совета, правления, собраний и деканов факультета, инспектора студентов. Все российские университеты именовались императорскими и находились под постоянным наблюдением Александра III. Монарх понимал особую роль университетского образования в системе просвещения и стремился превратить отечественные вузы в очаги высокой науки и культуры. Даже в период бурных студенческих выступлений император отверг многочисленные предложения крупных сановников о закрытии университетов. Кроме того, он отклонил проект закона об отдаче студентов в солдаты за участие в беспорядках, на чем настаивали многие министры (17). По сравнению с уставом 1863 г. был расширен круг полномочий попечителей учебных округов. В ст. 6 главы 1 устава было записано: «Попечитель учебного округа заботиться о благосостоянии университета;

наблюдает за ходом университетского преподавания и за точным исполнением всеми принадлежащими к университету установлениями и должностными лицами правил, предписанных законом или распоряжением правительства;

пресекает всякое уклонение от этих правил, возбуждает дела об ответственности виновных и ходатайствует о награждении достойных» (18). Таким образом, на попечителе лежала обязанность высшего руководства во всех распоряжениях по охране порядка и дисциплине в вузе. Глава ординарных вторая устава утверждала университета обязанности и и права на ректора университета. Ректор избирался министром народного просвещения из профессоров назначался должность императором России сроком на четыре года. В непосредственном подчинении ректора находились: секретари совета и правления университета, служащие канцелярии и его помощники, секретарь библиотеки, бухгалтер, казначей, архитектор, экзекутор, архивариус и врач. Согласно ст. 13 Устава в обязанности ректора входило: наблюдение за правильным ходом учебного процесса и полнотой преподавания в университете, за надлежащим исполнением всех служащих университета своих обязанностей, за соблюдением студентами предписанных правил, за содержанием в порядке учебно-вспомогательных учреждений университета, за правильным расходом денежных средств университета и за сохранением в целости принадлежащего университету имущества (19). Полномочия совета университета рассматривались в четвертой главе устава 1884 г. Совет состоял под председательством ректора из всех профессоров университета. В числе наиболее важных вопросов, которые обсуждали советы университетов, были отчеты профессоров об их научной и учебной работе, о деловых связях с зарубежными учеными и др. Устав ликвидировал даже ограниченную самостоятельность университетских советов. В деле руководства университетом большое значение придавалось правлению, состоявшему из деканов всех факультетов, инспектора и ректора, который осуществлял общее руководство. Все заседания правления протоколировались, а материалы представлялись для рассмотрения попечителю учебного округа. В компетенции правления находились следующие вопросы: распоряжение денежными суммами, назначенными на содержание университета по финансовой смете;

заключение контрактов по подрядам и поставкам;

принятие решений по изданию сочинений, одобренных собраниями факультетов и предназначенных к публикации;

рассмотрение дел о переходе студентов с одного факультета на другой, об отчислении из вуза, о приеме молодых людей в число студентов по распоряжению ректора;

разбирательство по делам студентов - нарушителей порядка и дисциплины. Самые сложные вопросы требовали утверждения министром народного просвещения. К ним относились утверждение крупных сверхштатных расходов и заключение подрядов и контрактов на дорогостоящие работы. Согласно уставу каждый факультет включал в свой состав декана и всех профессоров. По уставу 1884 г. к профессорско-преподавательскому составу университета относились ординарные и экстраординарные профессора, приват доценты, лекторы, лица, составлявшие персонал учебно-вспомогательных учреждений. На историко-филологических факультетах было положено 12 ординарных, 5 экстраординарных профессоров и 4 лектора новых языков (20). Законодательство 1884 г. упростило номенклатуру преподавательских должностей: доцентура была упразднена, оба профессорских разряда сохранялись, число профессоров в университетах было увеличено, но главный упор был сделан на приват-доцентов: количество их на факультетах не ограничивалось и зависело от реальных потребностей учебных заведений и размера их фонда специальных средств. Устав 1884 г. облегчил приобретение звания приват-доцента, отменив предоставление диссертации и чтение двух пробных лекций для лиц, имеющих ученую степень магистра или доктора. Последнее условие стало необходимым для выдержавших испытание на степень магистра, но еще не защитивших диссертацию (21). Поскольку преподаватель, даже с докторской ученой степенью, мог начать работу в университете не иначе как в качестве приват-доцента, число последних быстро росло. По подсчетам Н. И. Кареева, в 1881—1884 г. количество приват-доцентов в Петербургском университете увеличилось с 14 до 82, в Московском - с 11 до 120, в Харьковском - с 5 до 50. В 1892 г. на исторических кафедрах Московского университета приват-доцентами работали магистранты С. Ф. Фортунатов, П. В. Безобразов, М. С. Корелин, В. Михайловский, Р. Ю. Виппер (всеобщая история), магистры В. Е. Якушкин и И. А. Линниченко, магистрант П. Н. Милюков (русская история), магистранты Аппельрот и Миронов (теория и история искусств). В Петербургском университете по данным на 1 января 1892 г. из 63 приват-доцентов 21 преподавал на историко-филологическом факультете, среди них были историки А. С. Лаппо-Данилевский, С. Ф. Платонов, Г. В. Форстен (22). Устав 1884 г. внес коренные изменения в практиковавшуюся ранее систему замещения вакантных профессорских мест. Факультетская корпорация была лишена инициативы и способов контроля в решении данного вопроса.

Университеты могли только выдвигать кандидатов, но не избирать их. Теперь преподаватели на кафедры назначались министром народного просвещения или по его распоряжению избирались из числа достойных кандидатов университета. При баллотировке нескольких кандидатов избирался тот доктор наук, за которого подавалось больше голосов. Большое значение в вопросах приискания кандидатов новый устав отводил конкурсам, имея целью «положить предел партийности на факультетах». Для занятия профессорской должности было поставлено непременное условие – степень доктора по специальности, соответствующей кафедре. Профессором мог стать только доктор наук, который на высоком уровне читал курс лекций не менее трех лет (23). Профессор обязан был посвящать преподаванию применительно по к занимаемой шестичасовой кафедре норме. достаточное Сверх число часов, этого, профессору предоставлялось право объявлять курсы и практические занятия по другим предметам учебной программы. Дополнительные занятия оплачивались в размере не более половины жалования, установленного ординарному профессору (24). Устав 1884 г. ввел звание заслуженного доктора, которое давалось профессорам, добросовестно преподававшим в университете более 25 лет. Профессора, чей стаж педагогической деятельности превышал 30 лет, лишались права замещать штатные вакантные преподавательские должности. Однако если позволяло состояние здоровья, то таким лицам разрешалось читать лекции как приватным профессорам и руководить учебно-вспомогательными установлениями университета. Штатным преподавателям факультетских входили в предписывалось собраний, обязательную исполнять поручения совета и соответствующих поручения качество не университетского нагрузку работы попечителя учебного округа в русле их научной специальности. Такого рода профессорскопреподавателей преподавательского состава и дополнительно не вознаграждались. Однако исполнения научно-исследовательской учитывалось при их дальнейшем продвижении по службе. Лучшие научные труды представлялись для участия в конкурсах. Устав 1884 г. ввел гонорарную систему оплаты в виде поощрения, призванную побудить преподавателей к улучшению качества преподавания. Предполагалось, что при равных условиях, тот преподаватель, который лучше преподает, будет иметь и больше слушателей. В то же время рассчитывали, что и студенты будут повнимательнее относиться к занятиям. Но данная система не прижилась. Для обязательных предметов гонорар утратил свое значение стимула. Причем гонорар распределялся между преподавателями без учета их таланта и учености, а в зависимости от количества студентов и их распределения по курсам и факультетам. В 1902 г. данная система была отменена. Министерство народного просвещения следило за тем, чтобы лучшие профессора и преподаватели поощрялись достойным образом за свой нелегкий труд. Так, за 1891 г. несколько университетских профессоров получили награды, в том числе ректор Петербургского университета В.И. Владиславлев, которому был пожалован орден Анны 1 степени (25). На каждом факультете действовали собрания, как коллегиальные органы руководства, под председательством декана. На их заседаниях обсуждались вопросы о проведении испытаний на ученые степени, рассмотрении сочинений, предназначавшихся для изданий за счет университета, о присуждении студентам и слушателям медалей и почетных отзывов за написанные ими сочинения, заслушивались отчеты преподавателей о практических занятиях и др. Декан факультета избирался попечителем из числа профессоров соответствующего факультета, а утверждение в должности сроком на четыре года осуществлял министр народного просвещения. Важной главой университетского устава 1884 г. была глава седьмая «Об инспекторе студентов и его помощниках». Роль этой группы должностных лиц подвергалась резкой критике в либерально-демократических кругах. Но с другой стороны, без каждодневной воспитательной и профилактической работы инспекции учебный процесс и элементарный порядок в вузах Российской империи в то бурное время находился бы под вопросом (26). Инспектор студентов назначался на должность министром народного просвещения по предоставлению попечителя. Как правило, инспекторами в университетах служили опытные статские или военные чиновники с безупречной репутацией. Они следили за соблюдением порядка в университетах. Одной из обязанностей инспектора являлся контроль за соблюдением законности в отношении арестованных студентов, содержащихся в карцере. В своей повседневной деятельности инспектор подчинялся ректору. На принципиально новых началах, в соответствии с общей кампанией классицирования гуманитарного образования в стране, была проведена реорганизация учебного процесса на историко-филологическом факультете. Существовавшее деление факультета на три отделения отменялось, но на старших курсах сохранялась специализация по истории и славяно-русской филологии. В системе занятий историко-филологического факультета, в соответствии с новыми учебными планами, основное внимание уделялось изучению древних классических языков, что, по мнению многих профессоров российских университетов, явилось наиболее слабым звеном министерского плана предметов. Университетский устав 1884 г. подтвердил состав кафедр историкофилологического факультета, установленный в 1863 г. На историкофилологическом факультете полагалось одиннадцать кафедр: философии, классической филологии, сравнительного языкознания, русского языка и русской литературы, санскритского языка, славянской филологии, географии и этнографии, всеобщей литературы, русской истории, истории западноевропейских литератур, истории церкви, теории и истории искусства. По Уставу 1884 г. на историко-филологическом факультете была утверждена новая кафедра географии и этнографии. Процесс превращения этнографии в университетскую науку был сложным и противоречивым, оставаясь незавершенным вплоть до Октябрьской революции.

В университетских лекционных курсах XIX в. этнографический материал использовался некоторыми профессорами философского, юридического, а позже и историко-филологического факультетов при рассмотрении вопросов преимущественно исторического характера. В то же время вплоть до 60-х г.г. XIX в. изучение этнографии в российских значительной степени случайный характер. университетах В учебных носило планах в не предусматривалось специальных этнографических курсов, не существовало особых обществ или кружков. Большое значение в развитии этнографии и этнографического образования в России имел университетский устав 1863 г. При Московском университете было создано общество любителей естествознания, антропологии и этнографии, которое объединило не только профессоров университета, но и исследователей из других учреждений. Этнографический отдел общества начал свою работу с 1867 г. С 60-х г.г. этнографические исследования в университетах страны проводились в рамках научных обществ. Но впервые кафедра этнографии была открыта на историко-филологическом факультете. Вопрос о включении этнографии в систему университетских курсов на первых порах рассматривался вместе с проблемой складывания географического образования, причем приоритет отдавался последнему. Острота дискуссий по этому вопросу была вызвана, прежде всего, незрелостью данных наук, неопределенностью предмета, методов исследования, их места в научной классификации. Показательно, что Министерство просвещения прислушивалось к мнению университетов и их историко-филологических факультетов в решении принципиальных вопросов академической жизни. Важным был вопрос о факультетской принадлежности данных кафедр. В частности, Новороссийский университет, создав особую комиссию по вопросам организации кафедры географии и этнографии в университетах страны, обратился в Министерство народного просвещения с предложением вывести кафедру географии из состава историко-филологического факультета (27). В соответствии с другой позицией кафедра географии и этнографии должна была отнесена к историко-филологическому факультету, так как «…в содержание географии как университетской дисциплины должно входить только то, что касается человека, а что касается земли должно быть отнесено к уже существующей кафедре физической географии». Специальный ученый комитет Министерства народного просвещения согласился с этим мнением, и в русских университетах по уставу 1884 г. на историко-филологических факультетах была открыта кафедра этнографии и географии. Что расходилось с практикой большинства западноевропейских университетов, где аналогичные кафедры, открывшиеся в 70-х – 80-х г.г. XIX столетия, относились к естественному отделению философского факультета. Учреждение данной кафедры ознаменовало новый этап в развитии этнографии: впервые она стала читаться как самостоятельная научная дисциплина наравне с другими историческими науками, преподаваемыми на историкофилологическом факультете. Сам факт открытия кафедр географии и этнографии в университетах России явился положительным моментом в истории высшего образования. Но с другой стороны, объединение этих наук в рамках одной кафедры, неудовлетворительная постановка преподавания этих дисциплин не позволили им занять достойное место в университетской системе. К тому же, предметы по данной кафедре были отнесены к необязательным. В 1884 г. совет Казанского университета выступил против принадлежности кафедры географии и этнографии историко-филологическому факультету. По мнению ряда профессоров, такое положение слово ущемляет за преподавание Московским собственно географии. Решающее оказалось университетом. В 1889 г. данная кафедра была переведена на естественное отделение физико-математического факультета, где фигурировала как кафедра географии. Этнография оказалась оторванной от исторических дисциплин и студенты этнографы не получали необходимой исторической подготовки. Доминирующим направлением в этнографической науке стало антропологическое. Но преподавание этнографии на историко-филологическом факультете не прекратилось, хотя и не носило систематического характера. Предпринимались попытки создания на историко-филологическом факультете Московского университета самостоятельной этнографической кафедры, но безуспешно. Этнографические курсы читались в качестве факультативных. Так в Московском университете в 1889/90 учебном году данный курс читал В.М. Михайловский, 1896 – 1908 - Н.М. Харузин, 1910/11 и 1914/15 - Р.Ю. Виппер (28). Эти курсы увязывались с историей развития семьи, собственности, верований, государства. Но этнографическая специализация на факультете отсутствовала, не было и штатных преподавателей – этнографов, которые бы могли создать вокруг себя этнографические кадры. Центром же университетской этнографической науки до 1917 г. являлась кафедра географии физико-математического факультета, возглавляемая Д.Н. Анучиным. С его именем связано преподавание этнографии как учебной дисциплины в Московском университете. Он первым начал читать лекции по истории антропологии. При кафедре был создан и антропологический музей. В основу подготовки этнографических кадров Анучиным была положена тесная связь этнографии с антропологией и доисторической археологией. Такой подход во многом отрывал этнографию от истории. Устав 1884 г. подтвердил исключение из состава кафедр факультета кафедры политической экономии, педагогики, предусмотренное уставом 1863 г. Такая номенклатура кафедр оказалась устойчивой и продержалась в университетской системе до 1917 г. Консерватизм данного состава в основном удовлетворял и правительство, и профессуру до начала нового этапа в истории университетов, приходящегося на конец XIX в. Хотя попытки учредить новые кафедры предпринимались устав и ранее, 1884 г. как правило, они исходили из внеуниверситетских научных кругов. Университетский строго регламентировал учебновоспитательный процесс в университете. Учебные полугодия продолжались с 20 августа по 20 декабря первое, а второе – с 15 января по 30 мая. Остальное время отводилось на студенческие каникулы, отпуска преподавателей и служащих, создание и развитие учебно-материальной базы высших учебных заведений (29). В качестве руководства по организации учебного процесса на факультете в соответствии со ст. 72 устава 1884 г. должен был использоваться один из утвержденных учебных планов, составлявшихся на каждом факультете. Они рассматривались советом университета и утверждались министром народного просвещения. Затем на факультетских собраниях лекции и практические занятия распределялись по семестрам, неделям и часам. Определенные изменения и отступления могли производиться только с разрешения декана. Порядок прохождения учебных дисциплин рассматривался советом вуза и по представлению попечителя учебного округа утверждался министром народного просвещения. Учебные планы составлялись в в применительно с к экзаменационным занятия по всех требованиям. В 1885 г. был введен единый учебный план историкофилологических студентов. Он факультетов, содержал соответствии себе которым классической филологии признавались одинаково обязательными для всех примерное распределение общеобязательных и дополнительных предметов историко-филологического факультета по восьми полугодиям. На чтение древних авторов отводилось 10 часов в неделю. Предусматривалось такое распределение занятий, чтобы в каждое полугодие студенты изучали под руководством профессора не менее одного греческого или римского автора. И, кроме того, «…упражнялись практически в греческом и латинском языке» (30). При этом на окончательном экзамене в комиссии всем выпускникам предъявлялись одинаковые требования по древним языкам: овладение студентами знаний в том объеме, чтобы «приобрести в них твердую почву для научной разработки предметов классической филологии, необходимое условие для плодотворного занятия всякой научной специальностью историко филологического факультета…» (31). В данном случае действовала установка, что « основание историко-филологического образования составляют оба классических языка с их литературами и относящимися к ним дисциплинами…» (32). Получение диплома первой степени, таким образом, было обусловлено успехами в овладении классических дисциплин. Другие предметы историко-филологического факультета разделялись на две группы и были предоставлены свободному выбору студентов, подвергавшихся в комиссиях дополнительным экзаменам по предметам избранной группы. В представлении о том, что из себя должен представлять учебный план мнения самих университетов разделились. Московский, Харьковский и Новороссийский университеты придерживался точки зрения о точном установлении по семестрам числа часов преподавания по различным предметам и строго обязательном подчинении слушателей такому плану. Историкофилологические университетов факультеты высказались Дерптского, против придания Казанского учебным и Киевского формы планам посеместральной разверстки предметов с точным определением часов, исключающего для студентов самостоятельность в распределении своей работы (33). Согласно ст. 72 устава 1884 г. каждому студенту предоставлялось право помимо предметов избранного им факультета слушать и другие лекции. Обязательные курсы своего факультета обучаемые должны были изучать по одному из утвержденных планов. Если один и тот же предмет преподавали несколько педагогов, то студенту был предоставлен выбор преподавателя. Это правило создавало обстановку конкуренции среди преподавателей за возможность читать свои лекции большим студенческим аудиториям. Во многих случаях студенты отдавали предпочтение педагогам с солидным научным потенциалом. Значительное внимание в уставе уделялось контролю уровня знаний студентов. Факультетам предоставлялось право проводить проверочные испытания, цель которых заключалась в обеспечении «правильной постановки занятий в течение полугодия» (34). Для зачета полугодий принимались данные от преподавателя о прилежании студента историко-филологического факультета: необходимо было посетить определенное количество лекций (не менее 18 по предметам, входящим в состав испытаний по историкофилологической комиссии), домашнее изучение греческих и римских авторов, выполнение письменных работ (сочинения, переводы), домашнее изучение не менее одного произведения классических авторов. Таким образом, получение зачета полугодий зависело от исправного посещения занятий, а так же успешного выполнения всех упражнений и заданий. С введением устава 1884 г. была отменена прочно организованная, дававшая ощутимые результаты система выполнения студентами историкофилологического факультета сочинений по предметам факультетского курса. Ее заменили практические занятия, преимущественно по древним языкам, состоявшие в чтении и переводах древних авторов и письменных ответах на предлагаемые темы. Но относительно этих занятий не было установлено определенных и обязательных для студентов требований, в результате чего выполнение той или иной работы, сверх сочинения, предписанного правилами о зачете полугодий, зависело во многом только от желания самого студента. Детально был разработан порядок проведения окончательных (выпускных) испытаний. Они проводились в особо назначенных комиссиях на факультетах. Согласно ст. 75 данным комиссиям присваивались следующие наименования: историко-филологическая, медицинская, юридическая, физикоматематическая и восточных языков. К испытаниям допускались те студенты, которым были полностью зачтены установленные учебными планами полугодия: на историко-филологическом факультете необходим был зачет восьми полугодий. Устав 1884 г. ликвидировал ученую степень кандидата, заменив ее дипломом первой степени. Выпуск кандидатов был завершен в нач. 90-х г.г. XIX в., однако университеты, имевшие собственные уставы (Варшавский, Юрьевский и Томский) продолжали присуждать кандидатскую степень.

Кандидатские диссертации, выполнение которых предусматривалось в предыдущих университетских уставах XIX в., были заменены зачетными сочинениями, представлявшимися студентами к зачету седьмого семестра. Эти же сочинения, после одобрения факультетом, представлялись в испытательные комиссии студентами, прослушавшими восемь семестров и желавшими подвергнуться в ней испытаниям на получение свидетельства или диплома об окончании полного университетского курса и соединенных с ним «прав службы государственной». Сочинения, удостоенные медали, считались наравне с «зачетными, как ранее наравне с кандидатскими диссертациями». Лица, желавшие подвергнуться испытаниям, подавали письменные прошения, свидетельства об окончании университета и денежный взнос в размере 20 руб. В случае успешного испытания соискателю выдавался диплом первой или второй степени по соответствующей специальности за подписью попечителя учебного округа (35). В дипломе делалась запись о полученной специальности. Оставление при университетах для приготовления к ученой степени студентов, окончивших полный университетский курс, происходило с разрешения и утверждения Министерства просвещения (36). Молодые люди находились под наблюдением профессора по соответствующей специальности, который составлял план занятий кандидата. Эти планы утверждались Министерством просвещения после их обсуждения в ученом комитете университета. В соответствии со ст. 82 устава 1884 г. факультет имел право производить испытания на ученые степени. Испытания на степень магистра и доктора не подверглись изменениям и производились согласно правилам, установленным ранее. Сама система научной аттестации в русских университетах длительное время была трехступенчатой: кандидат, магистр, доктор. В 1884 г. она была преобразована в двухзвенную: магистр и доктор наук. В системе же ученых званий наблюдался целый набор аттестаций: профессор, экстраординарный профессор, доцент, приват-доцент, лектор, ассистент, лаборант. Позже были введены и такие высокие звания как «почетный доктор наук» и «почетный профессор». Среди прав и привилегий, предоставленным российским университетам, в уставе 1884 г. указывались отсутствие предварительной цензуры на университетские издания, на учебные пособия и литературу, поступавшие из-за границы. Университеты имели права издавать периодические труды ученого содержания, иметь собственные типографии и книжные лавки на общих основаниях. С разрешения Министерства народного просвещения университеты имели право возводить в звание почетных членов лиц, известных своим покровительством наукам или прославившихся своими дарованиями. Устав разрешал учреждать при университетах различные ученые общества, что способствовало развитию научных исследований. Длительные дискуссии и активная работа в области подготовки научнопедагогических кадров в русских университетах в XIX столетии являлись показателем того значения, которое придавалось этой проблеме академической общественностью и правительством. При этом во второй половине XIX в. действовала неукоснительная установка: никто не имел права быть профессором, не имея степени доктора по соответствующему разряду наук;

никто не имел права быть доцентом, не имея ученой степени магистра. Для практики соискания ученых степеней в русских университетах была характерна высокая требовательность к соискателю. Рассмотрение вопросов подготовки, содержания и реализации на практике устава российских университетов 1884 г. показывает, что его роль в развитии высшего образования в стране не поддается однозначной оценке. С одной стороны, создатели устава стремились стабилизировать учебный процесс в университетах, создать необходимые условия для успешного развития высшего образования в России. С целью отвлечения молодежи от участия в политических акциях было предпринято существенное увеличение учебной нагрузки за счет повышения научного уровня учебных курсов, вводились экзаменационные требования, призванные сыграть роль образовательного стандарта. Для проверки знаний учащихся комиссии. учреждались В 1890-е специальные вместе с государственные экзаменационные г.г.

дальнейшим обогащением содержания образования произошла глубокая перестройка воспитательной работы, причем предпринимались особые меры по установлению здорового нравственного климата в вузовских коллективах. Однако прогрессивные тенденции были откорректированы политической ситуацией. Полностью на практике новый устав не был реализован. На первых порах его основные положения оказались неприложимыми, и фактически был восстановлен порядок, действовавший в соответствии с уставом 1863 г. На бумаге остались свобода преподавания, слушания, независимый от университета государственный экзамен, отмена переходных экзаменов, более или менее восстановленных под новыми формами. Действительная перемена состояла в подчинении профессорского преподавания университетскому начальству и Министерству народного просвещения. Новый университетский устав подвергся острой критике в широких общественных кругах: отмечалось, что меры правительства по проведению основных положений устава оказались малоэффективными. Недовольство вызывали вмешательство Министерства просвещения в научную деятельность университетов, контроль со стороны правительства не только повседневной жизни университетов, но и политической благонадежности их выпускников. Обращалось внимание и на чисто академические проблемы: выявление недостатков организационных и учебно-методических основ университетской жизни в соответствии с уставом 1884 г.: критиковались новые факультетские учебные планы, которые не выполнялись студентами, так как были слишком громоздкими. Негативное отношение вызывала реорганизация учебного процесса на историко-филологических факультетах российских университетов, явившаяся частью общей политики усиления позиций классического образования в России.

3.2. Реорганизация учебного процесса на историко-филологических факультетах в университетах России в конце 70 – 80-х гг. XIX в.

Достаточно мобильная сословная структура российского общества позволяла все большему числу выходцев из низших слоев приобщаться к среднему и высшему образованию, где “…в силу своего происхождения они становились ферментами опасного брожения, разъедавшего традиционные устои, в том числе и утвердившуюся стараниями верхов классицистическую систему образования….” (1). С сер. 60-х г.г. XIX в. нарастает ответная реакция демократически настроенных кругов русского общества на позиции официального классицизма.

Развивающиеся капиталистические отношения в России изменили в стране социальную обстановку. Классическое образование в новых условиях многим общественным, малопригодным политическим для деятелям представлялось устаревшим, Учебные практических потребностей общества.

программы гимназий и историко-филологических факультетов критиковались за их отрыв от жизни, засилье мертвых языков в учебном процессе, перегруженность учащихся отвлеченными занятиями. К этому времени отмечалось снижение уровня подготовки и количества специалистов – классиков. Стремительно уменьшалась численность студентов, специализирующихся в области классической филологии. В связи с этим росла и нехватка учителей греческой и римской словесности в гимназиях. Все чаще в консервативных кругах раздавались высказывания об упадке классического образования в российских гимназиях и университетах и о необходимости его укрепления. Много поборников классического образования было среди профессоров университетов, в которых кафедры греческой и римской филологии занимали прочное положение. Важно отметить, что именно ученые университетов, а не правительство, явились инициаторами усиления в преподавании позиций классических дисциплин, выступив за создание соответствующего разряда факультетской специализации. Еще на стадии обсуждения проектов специализации историко-филологического образования преподаватели Московского университета высказались за усиление подготовки студентов в области классических дисциплин, как условия успешного обучения на историко-филологическом факультете. Вместе с тем, в российских университетах, за исключением Московского и Петербургского, отмечался крайний недостаток в профессорах и доцентах по кафедрам греческой и римской словесности. Устав российских университетов 1863 г. предоставлял министру народного просвещения право назначать преподавателей на эти кафедры в том случае, если кафедра вакантна более года, но часто не находилось достойных кандидатов, удовлетворявших необходимым требованиям. В Министерстве просвещения было выдвинуто предложение приглашения славянского молодых специалистов из-за границы, преимущественно на звание происхождения, выдержавших испытание гимназического учителя за границей или в России. При этом они допускались сразу к испытанию на звание магистра, а затем и доктора, без предварительного испытания на звание кандидата (2). Вдохновителями политики классицирования гуманитарного образования явились министр просвещения Д.А. Толстой, М.Н. Катков, профессор Московского университета П.М. Леонтьев, член Совета министров А.И. Георгиевский. По мнению реформаторов в основе всего обучения на историкофилологических факультетах должна быть классическая филология. "Изучение мертвого языка трудно, поэтому крайне необходимо, - заявил Д.А. Толстой, через систематический, кропотливый, последовательный труд при изучении мертвых языков предполагалось выработать в учащихся привычку к основательности, стабильности, самостоятельному мышлению, где не будет места легковесности, лени, слепому подражанию. Все преподавание должно сосредоточиться на основе древних языков и математики. Должны быть отвергнуты всякие системы, основанные на многопредметности и бифуркации» (3). Кампания по усилению позиций классического образования в России, в том числе и в университетах, началась в 70-е г.г. XIX в. Одним из главных доводов при пересмотре положений Устава 1863 года явилась необходимость изменения характера исторического образования. По мнению члена Совета министров А.И. Георгиевского на историко-филологических факультетах в российских университетах по уставу 1863 г. «не было общей центральной части знания, которая бы проходила равномерно через все курсы и которая бы централизовала все другие науки факультета» (4). Подобное место, по мнению А.И. Георгиевского, должно быть отведено классической филологии, лучше других наук изученной с точки зрения методологии. Именно данная наука учит «…точности, логике, определенности мышления, речи, чего не хватает многим учителям истории и филологии…» (5).

Для выработки стратегии изменения законодательства в области университетского историко-филологического образования в 1876 г. были созданы Общая комиссия по пересмотру университетского устава и Комиссия по историко-филологическому факультету. Общая комиссия пришла к выводу, что разделение факультетов в университетах приобрело произвольный характер;

кроме того «оно подвергается частым изменениям в одном и том же университете» (6). Само существование разделенных историко-филологических факультетов выводов противоречило Георгиевский факультету политики в насильственного Комиссии классицирования по меру историков виде историко-филологического образования в России. На основании подобных А.И. заседаниях филологическому предложил решительную упразднения отделений факультета.

Однако такая позиция не получила поддержки среди представителей университетской профессуры в Комиссии, которые высказались в пользу деления наук, преподаваемых на историкофилологическом факультете. Большинство членов Комиссии не поддержали А.И. Георгиевского и в стремлении навязать сложившимся в университетах системам деления факультета жесткую правительственную регламентацию, вплоть до создания единой структуры специализации и общих учебных планов для каждого из отделений факультета. Не получив поддержки в вопросах разделения историко-филологического факультета, правительственная фракция в составе Комиссии взяла курс на усиление позиций классической специализации при сохранении прежних структур. Так А.И. Георгиевский предложил рассматривать отделение классической филологии как основное и формировать его на первом курсе. Но и это предложение было отклонено. Таким образом, идея о полном упразднении специализации на историко-филологических факультетах потерпела неудачу. На данном этапе ярым поборникам классического образования не удалось упразднить разделение историко-филологических факультетов, сложившееся в российских университетах к началу 1880-х г.г.

Такое деление историко-филологических факультетов существовало до начала 1884/85 учебного года. 23 августа 1884 г. был принят новый Общий устав российских ряда университетов, областей узаконивший правительственную министру регламентацию контролировать университетской экзамены, жизни. Так, просвещения предоставлялось право вводить в преподавание учебные планы, выпускные проводимые специальными государственными комиссиями. Право факультетов на специализацию устав не ликвидировал, однако приоритет отдавался изучению классических дисциплин. В августе 1885 г. были установлены экзаменационные требования и утверждены соответствующие им учебные планы. Вышедший в 1885 г. учебный план историко-филологических факультетов, разработанный под непосредственным руководством министра народного просвещения И.Д. Делянова, со ссылкой на необходимость привести учебный процесс в соответствие с "действительными потребностями государства" (7), возвел древние языки и классическую филологию в ранг стержня историкофилологической подготовки в университетах. Приоритет был отдан преподаванию классической филологии, при этом остальные предметы изучались в значительно урезанном объеме. Занятия по классической филологии стали обязательны для всех студентов, при этом предполагалось полное ознакомление слушателей факультета со всеми сторонами истории древнего мира на занятиях, на которые отводилось 14 часов в неделю. Допускалось возможным присоединение предметов группы А (словесной) и группы Б (исторической): всеобщей истории (12 часов), русской истории (8 часов), истории церкви (8 часов), истории славянских народов (4 часа) (8). На выпускном экзамене всем слушателям предъявлялись одинаковые требования по языкам. Другие предметы факультета были разделены на две группы и предоставлены свободному выбору студентов. Выдвижение на первый план изучения классической филологии фактически упраздняло специализацию по истории и по славяно-русской филологии. Сам блок исторических дисциплин был отнесен к дополнительной "группе Б", как вспомогательный по отношению к классической группе. Таким образом, учебные планы, одобренные Министерством просвещения, со ссылкой на то, что «…именно из классической филологии выходят все отрасли историко-филологического знания» (9), отводили главное место в системе факультетских занятий изучению древних классических языков, даже в специальных отделениях на старших курсах. Итак, Министерство просвещения, ссылаясь на недостаток учителей древних языков для гимназий, установило основными предметами для студентов в течение четырех лет изучение древних языков, древней истории и мифологии. К необязательным предметам были отнесены история России, русский язык и литература, славянское языкознание. Практически все историко-филологические факультеты российских университетов высказались против подобного учебного плана, указывая на падение престижа факультета в таких условиях. Отмечалась необходимость разделения обучения на обязательную и специальную часть, целесообразность направлений специализации. В общественной печати перестройка преподавания на историкофилологическом факультете подверглась критике: осуждалось «…превращение университетского курса в повторение гимназического испытания на аттестат зрелости…» (10). Сами преподаватели-классики выступали против преувеличения роли древних языков и древней истории (11). Так ректор Петербургского университета М.В. Владиславлев и декан исторического факультета этого же университета И. Помяловский отмечали, что действующий план историко-филологических факультетов превратил «…факультетский курс в продолжение гимназического,… обычные предметы дополнительных исторической и словесной групп задавлены классической филологией и не проходят полный курс… Сделавшись для всех обязательным предметом, изучение классической филологии превратилось в принудительное занятие. Преподавание на факультете превращено в дрессировку, лишающую факультет его истинного назначения..» (12). Это ведет к сокращению слушателей на факультете и утрате последним значения наиболее образованного. Факультет терял и в качестве слушателей: «…на факультет идут преимущественно посредственности, которые плохо учатся…» (13). Такая ситуация привела к отливу студентов с историко-филологических факультетов. В 1884 г. в Петербургском университете на историкофилологическом факультете обучалось 263 студента (11,5 % от общего числа обучающихся в университете);

в 1885 году – 252 человека (11%);

1886 – 224 человека (8,8 %);

1887 – 184 человека (8,9 %) (14). В Харьковском университете 1885 г. на историко-филологический университет поступило 26 студентов, в 1886 – 18 человек, 1887 – 10 человек, 1888 – 8 (15). Таким образом, нарушение нормального хода обучения в университетах вызвало сокращение числа специалистов с гуманитарным образованием. Историко-филологическому образованию был нанесен серьезный ущерб в результате такого реформирования. Серьезным последствием явилась невозможность подготовки факультетом будущих преподавателей. Сами профессоры-классики Петербургского университета не смогли выдать ни одному из 75 филологов, окончивших в 1885 г. свидетельство на право преподавания древних языков, не подвергнув их специальному экзамену (16). В Харьковском университете преподаватели поступавших отмечали, на что пропорционально уменьшению количества факультет понижался и их общий уровень подготовки к успешному прохождению университетского курса. Преподавание было затруднено неравномерным распределением обязательных для студентов часов между основными предметами факультета. Многие из дисциплин излагались в сжатом варианте из-за недостатка времени, в связи с чем «…многие профессора были заранее принуждены отказаться от мысли приготовить своих слушателей к действительно полезной педагогической деятельности в пределах своих специальностей…» (17). Принудительное насаждение классицизма в гимназиях и университетах вызывало раздражение и в среде студенческой молодежи. Молодое поколение выступало против официального “мертвого” классицизма, противопоставляя ему живые естественные науки. Все чаще раздавались радикальные требования искоренить омертвелый классицизм из системы образования. Неприязнь к классическому образованию нашла выражение в обструкции, которую учинили студенты Петербургского университета выдающемуся антиковеду профессору М.С. Куторге;

в издевательских отзывах В.А. Поссе (известного впоследствии журналиста) и В.В. Вересаева (еще более известного писателя) о лекциях основателя школы русских эпиграфистов в антиковедной науке Ф.Ф. Соколова, которого им пришлось слушать будучи студентами того же университета (1884/85 г.) (18). Такая ситуация вызывала тревогу у тех, кто понимал истинную ценность классического образования и предвидел негативные последствия полного его уничтожения. Взвешенная позиция отличала многих выдающихся ученых, профессоров исследователь университетских античности и кафедр. Так П.В. Никитин, крупный на общественный деятель, настаивал необходимости классического образования для историка и филолога. Но “классицизм из под палки”, по его мнению, не мог принести ничего, кроме вреда (19). В связи с этим появляются проекты реорганизации преподавания на историко-филологических факультетах, составленных авторитетными профессорами российских университетов. могло не прислушаться к их мнению. Так с проектом новых учебных планов и правил о зачете полугодий выступили ректор Петербургского университета М.В. Владиславлев и декан историко-филологического специального учения. факультета Записки И.Н. Помяловский. на Коренной недостаток действующего учебного плана они видели в отрицании всякого Авторы настаивали необходимости специализации на историко-филологическом факультете после двух лет обучения. При этом общими должны были быть признаны предметы, Министерство просвещения не необходимые для любого историка и филолога. Отмечалось, что специализация обусловлена целями обучения на историко-филологическом факультете – подготовка преподавателей и разносторонне образованных людей. М.В. Владиславлевым и И.Н. Помяловским предлагалась специализация на факультете по четырем направлениям: классическое, словесное, историческое и романо-германское. Устройство этих отделений, по мнению авторов данного проекта, удовлетворит практические цели подготовки учителей для гимназий и чисто ученые потребности историко-филологического факультета (20). Со своим проектом филологическом реорганизации учебного плана на историковыступил и Харьковский университет. факультете Университетские преподаватели поддержали проект петербургских коллег в основных его положениях. Большое значение в предложениях харьковских профессоров придавалось чтению специальных курсов для специалистов – историков по отечественной истории, истории Греции и пр. Дерптский университет настаивал на предоставлении права распределения обязательных предметов студентам факультета, оправдывая целесообразность подобного устройства длительным собственным опытом. В самом университете не было разделения предметов по курсам, что открывало больше возможностей для раскрытия потенциала каждого студента (21). Угроза дезорганизации учебного процесса, отлив студентов, недовольство профессоров заставило Министерство народного просвещения восстановить прежний порядок преподавания. Вскоре начался возврат к предыдущей системе трех отделений историко-филологического факультета, хотя и с несколько иным распределением дисциплин, состав же кафедр факультета при этом, в сущности, не изменился. С осени 1889 г. Министерством просвещения было восстановлено разделение историко-филологического факультетах факультета были на три специальных полукурсовые отделения начиная с третьего курса (т.е. пятого семестра). В том же году на историко-филологических введены испытания, которые производились согласно утвержденным правилам и программам, в факультетских комиссиях. Они состояли из профессоров и приват-доцентов, которых назначал попечитель учебного округа, под председательством декана факультета. В составе каждой комиссии кроме председателя должно было быть не менее трех человек. Для оценивания результатов испытания использовалась пятибалльная система. Выдержавшим полукурсовые испытания считался студент, получивший не менее трех баллов по каждому из предметов (22). В программу полукурсовых испытаний входили латинский и греческий языки, древняя история, русская история, церковнославянская грамматика, история древней философии, два предмета по выбору самого факультета, утвержденные министром. Разделение предметов испытаний на две части в конце второго и четвертого полугодий устанавливалось факультетом с утверждением со стороны министра. Согласно утвержденным правилам о зачете полугодий и о полукурсовых испытаниях историко-филологическим факультетам предоставлялось право присоединять к упомянутым в программах испытаний предметам еще двух по собственному выбору. Причем испытание по ним должны были происходить в соответствии с требованиями, предъявляемыми к основным шести предметам. Испытуемые заранее ставились в известность о том, какие предметы вводились факультетом с разрешения Министерства просвещения. Программы дополнительных предметов печатались вместе с программами общих. При выборе данных предметов факультеты должны были учитывать, что «полукурсовые испытания обнимают собой общефакультетское образование, предшествующее разделению учащихся по трем отделениям» (23). Например, в Московском университете распределение предметов полукурсовых испытаний было следующим. В конце второго полугодия предусматривалась сдача экзаменов по истории Древней Греции и Рима, церковнославянской грамматике, истории древней философии, сравнительному языковедению. Программа данных испытаний была обширной, особенно в области классических дисциплин, и предусматривала глубокие знания студентов. Так в области древнегреческой и римской истории студент должен был показать знания источников и историографии, знакомство с трудами древних мыслителей и ученых современности. В программу испытаний были включены вопросы, освещающие государственный строй, внешнеполитические отношения, реформы, социальную структуру, быт античных народов. При подготовке к экзамену по древней философии предусматривалось знакомство с основными направлениями философской мысли и ее ведущими представителями. Познания студентов в области сравнительного языкознания и церковнославянской грамматики ограничивались общими основополагающими понятиями. В перечень предметов полукурсовых испытаний, предусмотренных в конце четвертого полугодия, были включены греческие авторы, латинские авторы, русская история, элементарный курс философии. На экзамене по древним авторам испытуемый должен был своими ответами доказать, «что внимательно изучал греческих и римских авторов (поэтов, прозаиков)» (24). Программа по русской истории предусматривала обзор событий с древнейших времен до окончания царствования Александра II. В рамках элементарного курса философии подразумевалось демонстрация испытуемым знаний основных категорий психологии и логики. В Новороссийском университете к предметам первой части полукурсовых испытаний были отнесены латинский и греческий языки, перевод произведений авторов, читаемых в течение года;

русская история, русская словесность, логика и психология. Ко второй части – латинские и греческие авторы, изучаемые на втором курсе;

древняя история, история древней философии, церковнославянская грамматика. Университет св. Владимира в Киеве в качестве предметов для первой части полукурсовых испытаний определил древние языки, историю русской литературы или церковнославянскую грамматику (по выбору самого студента), логику и психологию либо историю древней философии. Ко второй части полукурсовых испытаний были отнесены латинские и греческие авторы, русская история, история русской литературы или церковнославянская грамматика, логика и психология или история древней философии (25). Таким образом, выбор предметов для проведения испытаний был обусловлен ходом преподавания на самих факультетах в течение года. Обязательными предметами для допущения к полукурсовым испытаниям устанавливались: классические языки, древняя история Греции и Рима, история древней философии. К числу дисциплин факультета были отнесены: русская история, русская литература и церковно-славянская грамматика, психология и логика, общее языковедение. С введением полукурсовые испытаний отпадала необходимость проведения факультетом «испытаний состязательных на получение стипендий и вспоможений» и «поверочных испытаний». Итак, перестройка преподавания на историко-филологических факультетах в российских университетах на основе классицизма не имела успеха, и со временем она была отменена. Реакционность такой реорганизации историкофилологического образования проявилась не в усиленном изучении древних языков, древней истории и мифологии, а в отвлечении молодого поколения от изучения русской истории, русского языка и литературы, славянского языкознания, которые были включены в круг необязательных предметов (26). Вместе с тем Министерство просвещения и основная часть профессуры продолжали рассматривать антиковедные дисциплины и древние языки как основу историко-филологического образования, и придерживались мнения о его неделимости.

3.3.

Модернизация системы университетского исторического образования на рубеже XIX – XX вв. Российская система образования в пореформенный период завершила один из циклов своей эволюции. В ходе капиталистического развития страны сформировалась сложная и многоукладная система народного образования, своеобразно отражавшая сложность российской действительности. Правительство все больше укреплялось в мнении, что стране нужны не столько новые университеты, сколько специализированные высшие учебные заведения: политехнические, сельскохозяйственные, лесотехнические, технологические институты» (1). Университетская система в России в к. XIX- начале XX в.в., по мнению многих исследователей, «…переживала кризис, о чем, в частности, свидетельствует слабость развития сети университетов, - из 11 университетов только два возникли в начале XX столетия» (2). Вместе с тем университетам принадлежали ключевые позиции в системе российской высшей школы, как учебным заведениям, готовившим кадры обслуживания государственного аппарата Российской империи. Университеты занимали ведущее место и по научно-педагогическому уровню профессорскопреподавательского состава и числу студентов. Социально они были ориентированы гимназиях. В нач. XX столетия гимназии являлись самой престижной категорией средних учебных заведений. Статус выпускника гимназий был высок;

его считали образованным человеком с большими жизненными перспективами. Главная причина привлекательности гимназий заключалась в праве их выпускников без вступительных экзаменов поступать в университеты. Университеты рассматривались как учебные заведения, готовившие интеллектуальную элиту общества. Правительство было заинтересовано в том, чтобы эти учебные заведения комплектовались лучшей молодежью из числа выпускников классических гимназий, так как большинство из них в дальнейшем принимались на государственную службу. Особенно выпускники гимназий были подготовлены к обучению на историко-филологических факультетах университетов, готовивших, в первую очередь, преподавателей для гимназий. В университеты «классики» поступали без экзаменов, имея право свободного выбора факультета. Как отмечает исследователь А.Е. Иванов, историко-филологический факультет не пользовался в рассматриваемый период популярностью у абитуриентов, особенно выходцев из дворянско-чиновничьей среды. Что во многом объяснялось «отсутствием перспективы материального благополучия, как следствия удачливой карьеры после получения диплома, профессиональной защищенности, уверенности в практической значимости своих знаний…» (3). Особый тип студентов историко-филологических факультетов преимущественно на дворянско-чиновничий контингент учащихся, получивший фундаментальное среднее образование в классических представляли гимназического воспитанники курса.

православных духовных семинарий. предметную Для и поступления в университет им приходилось сдавать экзамены в объеме Получив профессиональную педагогическую подготовку в университетах «семинаристы» шли работать учителями в церковно-приходских школах, духовных училищах и семинариях. В нач. XX в. российские университеты стали принимать выходцев из непривилегированных слоев населения - выпускников реальных училищ. Поступление в университет требовало от них получение аттестата зрелости путем сдачи экзаменов по программе классической гимназии. Из стремившихся получить гуманитарное образование 75 % «реалистов» выбирали юридический факультет, а мечтавшие посвятить себя историко-филологическим наукам, были в меньшинстве. Так, по данным за 1905-1913 г.г. на историкофилологическом факультете обучалось – 0,4 – 1,5 % выпускников реальных училищ (4). Историко-филологические факультеты российских университетов были самыми малочисленными. Определенную часть потенциальных абитуриентов с гуманитарным складом ума отнимали историко-филологические и педагогические институты. Кроме того, для подавляющего большинства молодых людей данный факультет являлся воплощением злокозненного классицизма, так как готовил преподавателей ненавистных многим латыни и древнегреческого языка для гимназий. И только очень глубокий интерес к гуманитарным наукам преодолевал это предубеждение (5). Были случаи, когда, проучившись определенное время на факультете, студенты разочаровывались и переходили на другие факультеты. И все-таки наиболее подготовленные и любознательные выпускники средних учебных заведений поступали на историко-филологический факультет, осваивая сложную и насыщенную программу обучения. Многие выпускники этих факультетов стали выдающимися педагогами и учеными, прославившими российскую науку. Так академик Н.М. Дружинин воспоминал, что он не колебался в выборе факультета, поскольку «…история представлялась универсальной наукой, которая вмещает в себя исследование всего развития человеческого общества на всех его этапах и во всех его проявлениях. Особенно увлекала эта широта открывающегося познания истории человечества во всем многообразии ее конкретных форм и во всей цельности ее внутреннего закономерного единства» (6). Важнейшим фактором движения науки выступают изменения в области теории и методологии научного познания в конкретной отрасли знания. В к. XIX – нач. XX в. начинается активная разработка проблем эпистемологии истории. В это время складывается система противоборствующих методологических направлений (еще «процветает» позитивизм, «наступает» модное неокантианство, заявляют о себе иррационалистические течения в методологии истории, им противостоит представленный в разных вариациях марксизм), в которых господствующей проблематикой становится гносеологическая (7). Современники, оценивая новые тенденции в исторической науке, отмечали, что «изложение истории» (интерпретация исторического процесса, имеющая проекцию в методы преподавания) связано с эволюцией самого понятия истории как науки (задачи, содержание, методы и пр.). Своеобразным противовесом увлечению фактическим материалом явились науки, имеющие общий характер и стоящие в непосредственной связи с историей. В системе высшего исторического образования утверждаются теоретические дисциплины исторического профиля: методология истории, историография, социология и ряд других дисциплин. В к. XIX в. на историко-филологических факультетах российских университетов расширяется программа обучения, совершенствуется методика преподавания истории вырабатываются новые подходы к пониманию задач университетского образования. Интенсивно развивался процесс насыщения высшего исторического образования дисциплинами теоретического характера. В программы историко-филологических факультетов были включены сначала как факультативные, а позже как обязательные курсы методология, социология и философия истории, теоретический курс истории, специальные курсы по истории. В курсах методологического плана рассматривались вопросы о предмете исторической науки, специфике исторического познания, методах исторического исследования, историографических традициях и пр. Так в Петербургском университете профессор кафедры всеобщей истории Н.И. Кареев в 1891 г. читал курс «Историческая энциклопедия»;

в Московском университете И.И. Иванов читал «Философию и методологию истории»;

в Новороссийском университете П.М. Бицилли «История историографии» (8). Профессор Новороссийского университета И. А. Линниченко, подводя итог практически сложившейся традиции в понимании задач преподавания истории в высшей школе, писал в 1902 г.: "Главная задача высшего учебного заведения дать слушателю общее научное миросозерцание, приучить его к общему научному мышлению и сообщить ему основные черты приемов научных работ в пределах известной специальности" (9). Для достижения этой задачи, считал он, "важна не столько сумма знаний, сколько качество их, сознательное к ним отношение" (10). Воспитать в студенте-историке самостоятельность и продуктивное мышление, приучить его к "сознательному отношению" к исследовательскому материалу можно только на основе нового метода "изложения истории" — "научно-критического". Подобный подход, отмечал И. А. Линниченко, несовместим с жесткими контурами учебных программ с одной стороны, а с другой — отрицает традиционное повествовательное изложение всего лекционного курса (11). Таким образом, формирование новых подходов к преподаванию истории требовало изменений в организации университетского исторического образования. В 1902 г. была учреждена специальная Комиссия по преобразованию высших учебных заведений под председательством управляющего Министерством народного просвещения, доктора римской словесности, Г.Э. Эзенгера. В форм, ходе работы Комиссии в 1902-03 г.г. проходило обсуждение обучения, вырабатывались проекты переустройства практических проблем высшего образования, таких как соотношение методов, содержания учебного процесса в университетах, в том числе на историко-филологических факультетах. К этому времени отчетливо наметилась тенденция к переходу высшей школы от курсовой системы к предметной. На протяжении XIX в. учебный процесс в российских университетах строился на основе курсовой системы, заключавшейся в зачете годовых курсов. Переход с курса на курс определялся результатом экзаменов, которые сдавались весной в соответствии с количеством предметов, подлежащих изучению в данном году. Достоинством курсовой системы являлась простота контроля. В то же время назначение большого количества экзаменов на сравнительно короткий срок вело к перегрузке студентов, невозможности глубокого изучения университетских дисциплин, в конечном итоге снижению самого качества обучения. Приверженцы курсовой системы отмечали ее логическое устройство, соразмерность организации учебного процесса, простота руководства учебной деятельностью. Кроме того, она обеспечивала более или менее единый уровень подготовки студентов. Противники же курсовой системы отмечали ее несвободный характер, исключение для студентов выбора занятий, что противоречило университетскому духу свободы учения. Главной идеей предметной системы являлось введение в учебный план самостоятельной работы студентов. Еще в конце XIX столетия самими преподавателями предпринимались попытки реорганизации учебного процесса. По мнению системы многих учебного университетских профессоров, введение предметной процесса должно было стать следующим шагом после разделения факультета на отделения на пути дифференциации, специализации и углубления научного образования (12). Свои мнения высказывали ведущие профессора российских университетов. Так сторонником введения предметной системы выступал профессор кафедры всеобщей истории Петербургского университета П.Г. Виноградов. В 1901 г. в «Вестнике Европы» вышла его статья «Учебное дело в наших университетах», где предлагалось вместо общих планов на факультетах введение планов обязательных курсов, «…что будет содействовать оживлению интереса и увеличению успешности занятий...». При этом автор отмечал и возможные сложности для развития предметной системы, в первую очередь нехватка преподавательского состава. Кроме того, подобная система, по мнению П.Г. Виноградова, придает университетским занятиям слишком специальный характер, что может в некоторых случаях затруднить будущую профессиональную деятельность учащихся, Профессор внимание на Казанского университета разумной М.М. Хвостов при анализе постановки учебного процесса в Оксфордском университете, обращал существование специализации экзаменов: «…Обязательные предметы, не имеющие прямого отношения к главной специальности студента, сведены на экзамене до минимума. Эти устраняется обременение головы студента излишним материалом, который все равно забывается по выходе из университета, а между тем мешает студенту сосредоточиться на избранной им специальности. В то же время экзамены в Оксфорде не ведут и к узкой специализации…» (13). Введение предметной системы предполагало и изменения в системе контроля знаний учащихся. Теперь студент мог экзаменоваться отдельно по каждому изучаемому им предмету – по мере готовности. Курсовая система, предусматривала проведение испытаний для всего личного состава курса и по всем предметам курса один раз в году, в течение определенного времени и в определенный день для каждого предмета, при предметной системе экзаменов испытания по каждому предмету проходили несколько раз в течение учебного года в определенные, заранее опубликованные, сроки. При этом в таких временных пределах студентам представлялась свобода распределения экзаменов. Так, в Казанском университете на историко-филологическом факультете в 1906 г. было установлено три срока экзаменов в течение учебного года: в сентябре, январе и мае, то есть после летних, рождественских и пасхальных каникул (14). Подобная система экзаменов имела место в некоторых европейских учебных заведениях, например, парижской Ecole de medecine. К основным достоинствам предметной системы, по сравнению с курсовой, ее сторонники относили исключение возможности оставления студента на второй год. Предметная система позволяет студентам рациональнее использовать время, а так же самим экзаменаторам выгоднее распределять свой труд, способствует более тесному контакту с учащимися и обстоятельнее проверять их знания. Особенно актуальным введение предметной системы виделось в свете увеличения числа студентов. Предметная система учебного процесса была введена в 1906 г. Для нее явилось характерным создание вместо единого плана групповых учебных планов. На историко-филологических факультетах содержание обучения было разделено по методологическому принципу. Основными группами преподаваемых дисциплин стали литература, язык, философия и история, отправные пункты разверстки учебных планов. Свои проекты предметных учебных планов были предложены историко-филологическими факультетами Московского, планов. Введение предметной системы учебного процесса рассматривалось как дальнейший этап специализации научного знания, уничтожение в нем многопредметности, концентрация преподавания около центральных предметов с более глубоким их изучением по источникам, с усвоением их методологии. При этом предусматривалась свобода выбора соответствующих дисциплин. Таким образом, предполагалось направить факультетское образование в большей степени на освоение методологии научного поиска, а не на расширение объема знаний. Постановка в центре занятий определенной дисциплины предусматривала ее углубленное изучение, к ней приурочивались и основные практические занятия студентов. Остальные предметы так же изучались, но с установлением меньшего числа практических занятий. Так в соответствии с «планом историкоКазанского, Киевского, Петербургского университетов. Московский вариант предусматривал одиннадцать групп предметных учебных филологических групп предметов преподавания», разработанным в Московском университете, студент, проходящий курс по группе русской истории не только слушает, но и занимается в семинариях по всеобщей истории, только в меньшем объеме. Целый ряд дисциплин предлагается в числе вспомогательных курсов, расширяющих подготовку студента: философия и методология истории, история новой философии, география России, история русской церкви, история русской литературы, история русского искусства, история западноевропейских литератур и др. Среди этих вспомогательных предметов студенту предоставлялся в известных пределах выбор в зависимости от его личных наклонностей и профессиональной необходимости. Предусматривалось и изучение пропедевтических курсов, отражающих общую связь данной отрасли наук и общие методологические и философские основы. Так в московском проекте к таким вводным курсам были отнесены логика, психология, «обзор философских проблем», греческие и латинские авторы, политическая экономия и др. (15). Предполагалось, что предметная система раскрепостит студента, который сам будет составлять учебный план, записываться в группы специализации, планировать сроки обучения в соответствии со своими возможностями и способностями. Однако имели место и негативные стороны такой индивидуализации обучения. В первую очередь - увеличение сроков обучения студентов, которые не могли самостоятельно адаптироваться к свободному режиму учебных занятий. Университетская профессура подошла к внедрению подобной системы достаточно осмотрительно, взяв на себя составление учебных планов, в значительной степени однотипных в разных университетах. Для студентов были установлены обязательные, независимые от индивидуальных планов зачеты, экзамены, введены графики занятий. В целом, введение с 1906 г. предметной системы учебного курса, явилось следующим шагом в направлении дифференциации, специализации и углубления научного образования на историко-филологическом факультете.

Нечто подобное существовало в германских университетах – для экзамена на степень доктора философии. Экзаменующийся, кроме написания и публичной защиты диссертации, был обязан сдать экзамен по одному главному предмету и двум дополнительным. Комбинации этих предметов в разных университетах устанавливались по-разному – со значительной свободой в выборе дополнительных наук. Вопрос о специализации и углублении научного преподавания на историко-филологических факультетах затрагивался видными преподавателями российских университетов.

В том числе рассматривался вопрос и о возможности дробления самого исторического отделения на специальности: всеобщей истории, русской истории, истории славян, истории церкви, искусства и пр. такое деление обуславливалось прежде всего «…колоссальным ростом самой истории и разнохарактерностью ее источников…» (16). При этом возрастала роль самостоятельной и разнообразие работы с источниками. источников Именно требует разнохарактерность исторических дифференциации и в преподавании этой науки. Предлагалась новая система преподавания на историко-филологических факультетах, в основе которой четыре группы знаний: язык, литература, история и философия. Эти группы могут разделяться на любое количество циклов или предметных учебных планов в зависимости от практических потребностей. В целом, дополняясь со временем новыми элементами, историческая специализация в университетах России просуществовала вплоть до их преобразования, начавшегося в 1918 г. На основе системы специализации, выработанной университетами дореволюционной России на историкофилологических факультетах, с середины 30-х г.г. XX в. происходил интенсивный процесс окончательного размежевания факультетских наук и создания самостоятельных исторических и филологических факультетов (17). Предметная система была призвана индивидуализировать процесс обучения. Менялись формы и методы учебной деятельности: лекции только ориентировали, основное же внимание уделялось практическим занятиям студентов, что в вою очередь требовало усиления педагогического состава. В связи с проблемой перестройки системы преподавания с курсовой на предметную в к. XIX – нач. XX в.в., остро ставился вопрос о модернизации методического инструментария, в котором абсолютное преобладание имела лекционная форма изложения материала. Главной задачей университета в подготовке историков к этому времени стало формирование научного миросозерцания, воспитание в студенте самостоятельного и продуктивного мышления, приучение его к научному отношению к исследовательскому материалу, сообщение основных приемов научной работы в пределах данной специальности. Отношение самих студентов к науке требовало определенных изменений в учебном процессе на факультете. Пассивное усвоение материала все меньше удовлетворяло молодежь, поэтому все большее значение в к. XIX – нач. XX в. приобретает самостоятельная работа с источниками. Под сомнение были поставлены традиционное повествовательное изложение лекционных курсов и жесткие рамки учебных программ. Академическая общественность разделилась на противников лекций и тех, кто в той или иной степени выступал за ее сохранение в методике университетского преподавания. Противники считали, что лекционная система приучает к пассивному, некритическому восприятию чужих мыслей, действует на умственные способности студентов притупляющим образом, убивает стремление к самостоятельному труду и мышлению. Выход из положения виделся им в совместной работе профессоров и студентов над определенными научными проблемами в виде бесед, написания курсовых работ. То есть речь шла об активизации учебного процесса в университете, посредством развития системы семинарских занятий, выполнения письменных работ. Этой точки зрения придерживались и те преподаватели, которые ратовали за сочетания различных методов преподавания, включая лекцию. В то же время многие профессора не были склонны рассматривать лекцию как пассивный метод. Так Н.И. Кареев, профессор кафедры всеобщей истории Петербургского университета, указывал, что лекция требует силы ума, информационной мобильности личности. Многие участники дискуссии ставили вопрос о необходимости разумного использования лекционного метода, без злоупотребления им (18). В целом, в начале XX в. дискуссия о целесообразности использования лекций в российских университетах не дала ощутимых результатов. Лекционная форма изложения материала продолжала занимать ведущее место в учебном процессе вплоть до введения предметной системы. Вместе с тем осознание «профессиональной планки» - нового качества профессионализма формировало новые подходы к преподаванию истории и обусловило, тем самым, изменение структуры и содержания лекционных курсов (19). Проблемный метод изложения лекционного материала, превращение университетских занятий в научную лабораторию становилось реальной практикой учебной работы в университетах предреволюционной России. Стремление самостоятельности преподавателей в овладении приобщить знаний студентов к большей системы обусловило развитие практических и самостоятельных занятий. При всех различиях во взгляде министерства просвещения и преподавательского корпуса на назначение практических занятий они были возведены в норму учебного процесса и его неотъемлемую часть. В к. XIX в. оставался актуальным вопрос о создании системы семинарских занятий на историко-филологических факультетах со своей определенной организацией по всем предметам факультетского курса. Кроме развития самостоятельности, мышления студентов, семинарские занятия способствовали складывания школ ведущих университетских профессоров. В к. XIX в. Министерство просвещения обратило особое внимание на проблему организации практических занятий. В циркуляре министерства от 12 февраля 1885 г. рекомендовалось избегать назначения большого числа лекций и оставлять больше времени для научно-практических занятий под руководством профессора. Совещание попечителей учебных округов и ректоров университетов и других высших учебных заведений отметило недостаточную развитость этой формы работы со студентами, в особенности на историкофилологических факультетах, что дает молодым людям массу свободного времени, употребляемого «не по назначению». При этом все соглашались с тем, что практические занятия должны составлять существенное содержание преподавания (20). Поскольку сил профессоров для нужной организации практических занятий недоставало, было решено привлекать к этой работе приват-доцентов и "профессорских стипендиатов". В конце 1890-х г.г. историко-филологические факультеты российских университетов приступили к более тщательной и широкой организации практических занятий при всех существующих специальных отделениях факультета. Так, при помощи ассигнованной Министерством народного образования суммы в 1901 г. в Харьковском университете был устроен особый «кабинет для практических занятий» с библиотекой. К участию в руководстве практическими занятиями в качестве помощников профессоров активно стали привлекать приват-доцентов, и польза с назначением им соответствующего осознавалась всеми вознаграждения (21). Необходимость подобных занятий университетскими профессорами. При этом особенно важным признавалось развитие системы учебно-вспомогательных учреждений для проведения семинарских занятий как особые помещения (историко-филологические кабинеты), специальные библиотеки. Из-за отсутствия таковых профессорам и студентам приходилось сталкиваться с трудностями при проведении семинариев. «Так за недостатком помещений (они) вынуждены собираться в какой-нибудь свободной аудитории, при этом из библиотеки берутся книги. Чаще существующие в одном или двух экземплярах и по окончании занятий они снова возвращаются на место. Студенты эти книги могут брать только во время занятий, так как в них нуждается сам профессор для подготовки. Таким образом, наши практические занятия в большинстве случаев сводятся к специальным лекциям, где труд принадлежит профессору, студенты же лишены возможности принимать участие в исследовании…» (22). При существующих условиях профессора давали студентам темы для домашнего исследования в виде написания рефератов, которые позже обсуждались на занятиях. Но из-за недостатка пособий профессора стремились не давать темы близкие по содержанию во избежании необходимости использовать один и тот же источник. Министерство предложило университетам подумать и о формах проведения практических занятий. Указывалось на возможность различных видов: чтение и объяснение памятника, отрывка из источника, разбор рефератов, переводов. Но доброй воли самих преподавателей и студентов в деле организации практических занятий было недостаточно, необходимой была и помощь министерства. 6 марта 1901 г. Государственный совет "мнением положил" отпускать " на устройство практических занятий" историко-филологических и юридических факультетов 32 400 р. в год (23). Ведущие профессора российских университетов ратовали за развитие самостоятельных занятий студентов. Так крупный русский историк-медиевист Павел Гаврилович Виноградов, выступая за сохранение и улучшение лекционного метода преподавания, главное место отводил значительному повышению значения и качества практических занятий в самых разнообразных формах (разбор исследовательских работ, интерпретация источников, коллоквиумы, педагогическая практика и др.). Такой подход был обусловлен практикой педагогической деятельности самого автора, являвшегося одним из пионеров введения семинарского метода обучения (24). В этом отношении показательны семинары П.Г. Виноградова, проводившееся им в 1890 – 1895 г.г. в Московском университете, в которых главным было обучение слушателей самостоятельной критике источников и методике исследовательской работы. В этих занятиях принимали участие многие впоследствии видные ученые: Р.Ю. Виппер, Д.М. Петрушевский, П.Н. Милюков, А.А. Кизеветтер и др. Слушателей Виноградова привлекала не только личность популярного профессора, но и его отношение к изучаемому материалу, характеризовавшееся исключительной добросовестностью в подходе к источнику, его интерпретации и методике его критики (25). Рост корпуса приват-доцентов в российских университетах, сопряженный с объективными потребностями развивающейся специализации студентов, способствовал постановке в учебном процессе историко-филологических факультетов все большего числа специальных курсов. Поскольку в университетах России чтение общих курсов, как правило, являлось достоянием профессоров, перед приват-доцентами открывался простор в постановке специальных курсов;

тематика их по уставу 1884 г. утверждалась на уровне университета. Прибегали к специальным курсам и профессора. Часть этих занятий включалась в разряд обязательных для студентов, другие, и их было большинство, объявлялись "для желающих". Разработка специальных курсов активизировала творческие возможности преподавателей университетов. Чтение специальных курсов, вошедшее в преподавательскую практику университетских профессоров, приучало слушателей к настоящей исследовательской работе с привлечением научных монографий и публикаций источников. Но подобный стиль обучения требовал и достаточный уровень интеллектуальной подготовки студентов, в то время как в конце XIX – начале XX века отмечалось снижение уровня подготовки поступающих в университете, что усложняло процесс восприятия студентами научнокритического изложения материала. Развитие системы специальных курсов на исторических отделениях историко-филологических факультетов, с одной стороны, углубляли преподавание общих. Другая их часть особенностью тематики обосновала в учебном процессе совершенно новые предметы. Позже, на этапе полного отделения исторического образования от филологического, они приобрели статус общих специальных вспомогательных дисциплин фундаментальной исторической подготовки. Общая классификация специальных курсов по всеобщей истории, читавшихся студентам исторических отделений, позволяет выделить два их типа: проблемный и регионально-страноведческий (26). Так, в соответствии с данными обозрений наук, преподаваемых на историко-филологических факультетах российских университетов, можно сделать вывод, что по первому принципу в Московском университете в 1898—1900 г. строились лекции И. И. Иванова "Культурная жизнь Франции в XIX в.", Р. Ю. Виппера "Общественные учения и исторические теории XVIII-XIX в. на Западе", В. А. Шеффера "Римские древности" и И. И. Семенова "Греческие бытовые древности". Второй тип был представлен курсами: "История Востока" (М. С. Корелин), "История Западной Европы в XIV-XV в.в." и "История Римской империи" (Р. Ю. Виппер), "История Соединенных Штатов" (С. Ф. Фортунатов). В тематике специальных курсов по русской истории преобладал проблемный подход: "Экономический быт Древней Руси в Х—XII столетиях" и "Общество и управление в Великом Новгороде XII-XV в." (Н. А. Рожков), "История русского дворянства в XVIII и XIX в." и "Реформы Петра Великого в русской историографии" (М. М. Богословский), "Обзор внутреннего состояния России в первой половине XIX в." (А. А. Кизеветтер), "Царствование императора Александра I" (М. В. Довнар-Запольский и пр. (27). В Петербургском университете в 1900—1901 гг. для студентов исторического отделения были прочитаны курсы: "История крестовых походов" (В. Э. Регель), "История Абиссинии" и "Египтология" (Б. А. Тураев), "Феодальная Европа" и "История Англии в средние века" (В. В. Новодворский), "История иконоборства" (Б. М. Мелиоранский) (28). "Обозрения преподавания" в университетах свидетельствуют о том, что общие курсы истории славян на историко-филологических факультетах уже в конце XIX в. стали сопровождаться специальными по славянской проблематике. В 1900—1901 гг. в Петербургском университете читалась "История Польши в средние века" (В. В. Новодворский) и "История Македонии" (А. А. Придик). В Московском университете известен курс по истории западных славян М. К. Любавского, в университете св. Владимира в 1898—1900 гг. студентам предлагались лекции по истории славянского Возрождения (А. И. Степевич), истории польского народа и курс "Введение в славяноведение" (Т. Д. Флоринский). Тогда же И. И. Смирнов читал курс истории южных славян в Казанском университете, в Варшавском университете студенты слушали лекции о древностях южных славян К. Я. Грота. Право которых в советов рабочие факультетов планы на корректировку связано с учебных программ способствовали расширению номенклатуры специальных курсов, введение было научным творчеством преподавателей, как университетских профессоров, уже известных ученых, так и молодых преподавателей. В к. XIX – нач. XX в. в тематике специальных курсов исторического содержания нашли отражение новые явления в отечественной исторической науке, в том числе интерес к теоретическим проблемам. Появляется и новая тенденция – складывается практика чтения специальных курсов по историографии на кафедрах русской истории, в то время как преподаватели всеобщей истории от историографических курсов начинают переходить к курсам методологического плана. разрабатывается теория На рубеже XIX – XX в.в. активно Так в Московском исторического познания.

университете в это время происходит переориентация с историографических на методологические курсы. На систему читаемых курсов оказывали воздействие в первую очередь научные интересы преподавателей, сформировавшиеся к этому времени школы, традиции конкретных университетов. В Петербургском университете у А.С. Лаппо-Данилевского органично сочетались, дополняя друг друга, курсы по русской историографии и методологии истории. В его преподавании теория и методология исторической науки занимали значительное место. С 1894 г. он начал разработку и проведение практических занятий по теоретическим проблемам исторической науки. Так в 1894-95 г.г. А.С. Лаппо-Данилевский читал курс «Методы изучения источников и явлений русской истории»;

в 1897-98 г.г. – «Систематика социальных явлений разного порядка». Милля. Позже он переходит к поиску нового При этом первые методологического методологические курсы строились ученым на основе позитивизма О. Конта, инструментария, что привело его к неокантианству (29). Большинство студентов не были готовы к восприятию столь сложного материала. Аудитория слушателей А.С. Лаппо-Данилевского расширилась в конце 1890-х г.г., когда ученый создает в университете особую школу по философии общественных наук, притом выходившую за пределы историкофилологического факультета. Сам курс был сложен для восприятия, но вместе с тем позволили поднять университетское преподавание теоретических проблем исторической науки на новый уровень. Что значительно углубляло знания выпускников историко-филологического факультета. Специальные курсы формируют общую и "прикладную" историографию, первую как предмет, читал в вторую как обязательную университете принадлежность "Обзор русской университетского исторического преподавания. В конце XIX в. В. О Ключевский Московском историографии", сопровождая его семинарием, Д. И. Багалей в Харьковском — курс "Русская историография", Н. Н. Фирсов в Казанском — "Русскую историографию от Татищева до новейшего времени", А.С. Лаппо-Данилевский в Петербургском университете начал преподавание методологических проблем истории и источниковедения (30). Как специальные курсы появлялись в университетах и другие новые предметы преподавания: источниковедение (В. О. Ключевский в Московском университете, В. Б. Антонович и В. С. Иконников в университете св. Владимира, А. Н. Ясинский в Юрьевском), историческая география (М. К. Любавский в Москве, Е. Е. Замысловский и С. М. Середонин в Петербурге), византиноведение, история Востока. Впервые в истории русского университетского преподавания на историкофилологическом факультете Петербургского университета в нач. 70-х г.г. XIX века специальные курсы по истории Византии и русско-византийским отношениям стал читать В.Г. Василевский (1838-1899). С его именем связано возникновение научной школы русского византиноведения и превращение его византиноведения из своего рода вспомогательной дисциплины в самостоятельную область русской исторической науки. Еще в середине XIX века появилось значительное число исследователей, которые в связи с изучением русской, славянской истории, славяновизантийских и русско-византийских отношений глубже стали обращаться к истории Византии. Именно в Петербургском университете, где быстро развивалось изучение русской и славянской истории и филологии, сложились наиболее благоприятные условия для выделения византинистики, превращения ее в самостоятельную область исторического исследования. В 1860 г. историкофилологический факультет Петербургского университета подал прошение на имя министра народного просвещения об учреждении в университете специальной кафедры византийских древностей и литератур (31). Обращение к практике постановки специальных курсов позволяет сделать вывод, что они лишь в редких случаях имели жесткую связь с темами магистерских и докторских диссертаций преподавателей, но столь же редко выходили за пределы отрасли науки, в которой специализировался сам лектор. Предметом серьезного внимания в начале XX в. стала проблема расширения состава университетских кафедр. Одной из важных задач Комиссии по преобразованию высших учебных заведений явилось приведение в соответствие кафедрального состава историко-филологических факультетов университетов Российской империи с реально преподающимися науками. В историко-филологическом подотделе комиссии были рассмотрены и обобщены ответы профессоров на "вопросы, касающиеся устройства университетов", и сформирована расширенная структура исторических кафедр. Из состава кафедры теории и истории искусств был выведен предмет теории как не преподающийся в университетах. Историко-филологическим факультетом "в силу потребностей и местных условий" разрешалось открывать новые кафедры: этнографии и исторической географии, археологии и истории первобытной культуры, истории Востока. В Новороссийском университете предполагалась кафедра византиноведения.

Работа по уточнению состава кафедр историко-филологического факультета продолжалась на этапе подготовки нового университетского устава, начавшемся при министре просвещения И. И. Толстом. Проект документа, выработанный в январе 1906 г. совещанием профессоров под председательством министра, прибавил к номенклатуре кафедр для всех университетов кафедры истории религии, истории славян, византиноведения, археологии, исторической географии и этнографии;

кроме того, в Петербургском и Казанском университетах предполагалась кафедра истории и филологии Древнего Востока, а в Варшавском — истории Польши. В 1909 г. такой состав кафедр исторического профиля был обозначен в проекте устава, составленном бывшим министром просвещения П. М. Кауфманом. Перечень исторических кафедр историко-филологического факультета остался на уровне 1863 г., выйти за его пределы не удалось ни одному университету. В начале XX в. активно обсуждались вопросы расширения преподавательского состава в российских университетах и реформирования правил присуждения ученых степеней. В течение XIX столетия в российских университетах был накоплен ценный опыт в области формирования и подготовки профессорско-преподавательского состава. Характерной чертой последнего явилось единство научной и образовательной деятельности: кто двигал науку, тот и учил. Сложился образ преподавателя российского университета, воплотившего в себе такие качества, как обширность научных познаний, честолюбие ученого, свободомыслие, обладание собственной манерой преподавания, педагогическим мастерством. Сочетание в преподавателе высшей школы качеств ученого и педагога обусловило наличие таких задач в его деятельности как подготовка специалиста широкого профиля для государственной службы, а так же воспитание широко эрудированной личности с устойчивыми нравственными качествами. Развитие арсенала методических средств как лекции, диспуты, практические занятия было призвано сформировать у студентов научное видение жизни. В центре внимания научной общественности и правительства оказался институт «профессорских стипендиатов». Он был признан главным инструментом ликвидации дефицита преподавателей в высших учебных заведениях России. В то же время общепризнанным был факт необходимости кардинальной перестройки организационных основ подготовки профессорскопреподавательского состава. Острая критика прозвучала в 1902 г. в Комиссии по преобразованию высших было учебных признано заведений. материальное Совершенно обеспечение неудовлетворительным «профессорских стипендиатов» (32). Улучшение материального положения «профессорских стипендиатов» связанное с повышением в 1909 г. стипендий, несколько замедлило отток наименее обеспеченных молодых людей. Но не решалась главная проблема – значительное увеличение общего числа аспирантов (33). Учрежденная в 1902 г. Комиссия по преобразованию высших учебных заведений особое внимание уделяла вопросам присуждения ученых степеней. Свой проект положения об испытаниях на магистерские и докторские ученые степени был предложен профессором Ю.А. Кулаковским. В процессе обсуждения он существенно был доработан Комиссией. Прежде всего, ставился вопрос о целесообразности градации магистр-доктор, предполагавшей предоставление двух диссертаций. При этом сторонники упразднения такого деления ориентировались на западноевропейские университеты, где степень магистра была упразднена в начале XIX в.;

предлагались и изменения в разрядах наук испытаний. Так на историко-филологическом факультете планировалось классической слияние филологии греческой с и римской в словесности нем двух в разряд установлением подразрядов.

Предполагалось введение отдельных разрядов германской и романской филологии. Теория и история искусств должна была быть названа история искусств;

вводился разряд византиноведения. Проект устава, составленный в 1902 г. предусматривал значительное увеличение числа преподавателей высшей квалификации на основных исторических кафедрах историко-филологических факультетов. Так по всеобщей истории предусматривалось три профессора с делением самого предмета кафедры на три части – древнюю, среднюю и новую. По русской истории предполагалось два профессора при разбиении предмета на древнюю русскую историю и новую (32). Однако работа по созданию нового устава для российских университетов затянулась. Начиная с 1902 г. министры просвещения – И. Толстой, Н. Шварц, Л. А. Кассо, П. М. Кауфман - вносили в Государственную думу варианты университетского устава. Последним из них был проект, составленный при П. Н. Игнатьеве в 1915 г. (33), который так и не был принят. Таким образом, в последней трети XIX – XX в.в. проблема реорганизации учебного процесса на историко-филологических факультетах приобрела актуальность для академической общественности. велась Правительством работа и по университетами Российской империи интенсивная определению целей и задач высшего исторического образования и приведению в соответствие его содержания уровню развития науки и социальноэкономическим, политическим и культурным потребностям страны. Основой реформирования историко-филологического образования являлась идеологическая концепция приоритета русского начала в науке и культуре и использование потенциала университетской исторической науки в деле укрепления государственных устоев. На протяжении последней трети XIX столетия интенсивно развивался процесс насыщения высшего исторического образования дисциплинами теоретического характера. В программы историко-филологических факультетов были включены сначала как факультативные, а позже как обязательные курсы методология, социология и философия истории, теоретический курс истории, специальные курсы по истории. Кроме того, совершенствовалась методика преподавания истории, вырабатывались новые подходы к пониманию задач университетского исторического образования. На первый план выдвигается воспитание мышления. Такой подход к историческому образованию требовал реорганизации учебного процесса на факультете. Она понималась как дифференциация, специализация и углубление образования. При этом подразумевалось не расширение объема знаний, а освоение методологии научного поиска. Для предметной системы учебного процесса, введенной в российских университетах в нач. XX в., характерным явилось создание групповых учебных планов. Содержание обучения было разделено по методологическому принципу. Основными группами преподавания на историко-филологическом отделении стали литература, филология, язык и история. Предметная система была призвана индивидуализировать процесс обучения. В связи с проблемой перестройки университетского преподавания ставился вопрос и о модернизации методологического инструментария. В новых условиях под сомнение ставилась целесообразность традиционного повествовательного изложения изложения лекционного курса. Проблемный занятий в метод материала, превращение лекционных научную в студенте-историке самостоятельности и продуктивного лабораторию становилось реальной практикой. Стремление преподавателей приобщить студентов к самостоятельности обусловило развитие системы практических и самостоятельных занятий, которые стали неотъемлемой частью учебного процесса. Совершенствование учебных программ способствовало утверждению в учебном процессе специальных курсов, приучавших слушателей к настоящей исследовательской работе с привлечением научных монографий и публикаций. Развитию данной формы занятий и расширению их тематики способствовал рост корпуса приват-доцентов. Последним предоставлялась известная свобода в постановке занятий, так как тематика специальных курсов утверждалась в соответствии с уставом 1884 г. на уровне университета. Чтение специальных курсов на историко-филологических факультетах углубляло преподавание основных предметов, а так же обосновывало новые дисциплины. Именно в качестве специальных курсов в учебном процессе историко-филологических факультетов обозначились источниковедение, историческая география, историография. Позже, на этапе отделения исторического образования, они приобрели статус специальных вспомогательных дисциплин фундаментальной исторической подготовки. Предметом серьезного внимания в рассматриваемый период явилась проблема расширения состава университетских кафедр, в том числе и на историко-филологическом факультете. Что было обусловлено необходимостью приведения кафедрального состава факультета с реально преподающимися науками. Однако номенклатура исторических кафедр осталась на уровне 1863 г. Преподавание исторических дисциплин обеспечивалось четырьмя кафедрами. Успешная деятельность которых зависела от наличия профессоров. К концу XIX в. в России существовало несколько направлений в подготовке профессорско-преподавательских сил, как внутри страны, так и заграницей. Однако потребности развивающихся университетов не удовлетворялись: увеличение числа студентов и кафедр, делали проблему подготовки научно-педагогических кадров еще более острой.

Заключение. Развитие исторического образования в России было связано со становлением в стране университетской системы. Появление классических университетов в России было велением времени и отразило потребность страны в образованных людях. В России именно государство выступило создателем высшей школы. Масштабные преобразования XVIII столетия выводили Россию на качественно новый уровень и общественного развития. Требовались во всех образованные служащие квалифицированные специалисты государственных структурах, хозяйственных отраслях, науке, культуре. Вступив на путь научного и университетского строительства позже, чем ведущие европейские державы, Россия восприняла мировую науку в высшей на тот момент стадии развития. Формирование университета русского типа, государственного по принадлежности, стало историческим итогом гармоничного сочетания опыта и достижений европейских университетов с самобытной отечественной культурой и традиционными государственными формами. Обучение в университете рассматривалось в русском обществе как фактор социального престижа. Его популярность была обусловлена перспективой стать государственным чиновником высшего класса, получить возможность заниматься научной деятельностью и преподавать в учебных заведениях. Кроме того, университетское образование, стержнем которого, как и в других европейских странах, выступал классицизм, давало широкий взгляд на мир. Результатом успешного развития классического образования в российских университетах, предполагавшего глубокое изучение древних языков, античной литературы и истории, основ античного права, явился высокий культурный уровень в образованных слоях дореволюционного общества. Наличие именно такого образования подчеркивало принадлежность к европейской элите. Другим аспектом влияния классицизма на формирование новой русской культуры явилось развитие гуманитарных наук в России. Знания об античности послужили основой для комплекса историко-филологических дисциплин, в первую очередь, всеобщей истории. Рассмотрение различных сторон университетской жизни показывает, как в конкретных условиях России второй половины XVIII – начала XX в. следование образцам зарубежных университетов вело к формированию национальной придавало философского, системы что университетского исторического отразилось в образования. из Своеобразие общей ей выделение образования создании системы историко-филологических факультетов. В ходе своего развития историко-филологические факультеты российских университетов приобретали опыт, высококвалифицированные кадры преподавателей. В рамках этих факультетов шло создание и становление собственно исторических кафедр, специальных кабинетов (нумизматических, искусствоведческих и пр.), научных библиотек. Неуклонно шло накопление черт планов и и признаков программ, высшего исторического чтения подготовку образования полных в России, отличающегося богатым содержанием, научной насыщенностью учебных преобладанием систематических Именно лекционных курсов, закладывающих характерную для русской высшей школы фундаментальную общенаучную студентов. фундаментальность и академизм в лучшем смысле слова и сегодня выделяют российское образование в мире. Проведенное исследование показывает, что развитие исторической науки и исторического образования в российских университетах во второй половине XVIII – начала XX в. было непростым. На этот процесс противоречивое влияние оказывали события политической, социально-экономической, духовной жизни российского общества. Становление университетов в России происходило в условиях сильной центральной власти и было тесно связано с проводимыми в стране реформами.

Pages:     | 1 | 2 || 4 |



© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.