WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

Pages:     || 2 | 3 |
-- [ Страница 1 ] --

СТАВРОПОЛЬСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ

На правах рукописи

ПЕКУТ МАРИНА ВАЛЕНТИНОВНА СОДЕРЖАНИЕ И ОРГАНИЗАЦИЯ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ СЛУШАТЕЛЕЙ В УСЛОВИЯХ МЕДИЦИНСКОГО КОЛЛЕДЖА КАК СРЕДСТВО ИХ

СОЦИАЛЬНОЙ АДАПТАЦИИ 13.00.01 – общая педагогика, история педагогики и образования ДИССЕРТАЦИЯ На соискание ученой степени кандидата педагогических наук

НАУЧНЫЙ РУКОВОДИТЕЛЬ: доктор педагогических наук, профессор ГУРОВ ВАЛЕРИЙ НИКОЛАЕВИЧ Ставрополь 2004 2 СОДЕРЖАНИЕ Стр. ВВЕДЕНИЕ……………………………………………………………….3 ГЛАВА I. НАУЧНО-МЕТОДИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ СИСТЕМЫ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ…………………………………………………………………11 1.1 Становление и развитие системы дополнительного профессионального образования.……………………………………………....11 1.2. Педагогическая значимость социальной адаптации в системе дополнительного профессионального образования…………………………..38 1.3. Психолого-педагогические и становления аспекты совершенствования в системе профессионализма личности слушателя дополнительного профессионального образования.………………………….62 ГЛАВА II. ПОВЫШЕНИЕ ЭФФЕКТИВНОСТИ СОЦИАЛЬНОЙ АДАПТАЦИИ СЛУШАТЕЛЕЙ В УСЛОВИЯХ МЕДИЦИНСКОГО КОЛЛЕДЖА …………………………………………………………………….84 2.1. Реализация организационного и содержательного компонентов обучения слушателей в системе дополнительного профессионального образования. ……………………………………………………………………..85 2.2. Социальная адаптация слушателей в процессе реализации современных образовательных технологий ………………………………….105 2.3. Анализ результатов опытно-экспериментальной работы по социальной адаптации слушателей в системе дополнительного профессионального образования ……………………………………………..133 ЗАКЛЮЧЕНИЕ………………………………………………………...157 ЛИТЕРАТУРА…………………………………………………………165 ПРИЛОЖЕНИЯ……………………………………………………….. ВВЕДЕНИЕ Актуальность темы исследования. Изменения, происходящие сегодня в российском обществе, выдвинули целый ряд проблем, одной из которых является проблема социальной адаптации и интеграции взрослых людей в общество посредством их дополнительного образования. В этой связи совершенствование содержания и организации обучения слушателей рассматривается в качестве важнейшей меры по превращению дополнительного образования в один из мощных факторов, позволяющих человеку быть непрерывно адаптированным к изменениям в экономической и социальной сферах. Вопросам социальной адаптации в контексте системы непрерывного образования посвящены работы С.Г. Вершловского, А.В. Даринского, А.А. Дыскина, Ю.Н. Кулюткина, О.Е. Лебедева, А.А. Лыскина, Л.П. Макаровой, А.В. Мудрика, И.Н. Римской, А.Л. Решетова, М.Я. Санина, Г.С. Сухобской, М.П. Трутневой. Формирование мотивов учения у слушателей рассмотрено в работах А.Т. Бисько, Ю.Р. Вишневского, Н.В. Волковой, Л.А. Высотиной, В.Г. Леонтьева, Л.Н. Лесохиной, А.И. Липкиной, И.И. Мирного, Т.С. Мочульской, А.А. Соколовской, Л.М. Степановой, Е.П. Тонконогой, Т.Г. Шишкиной, Г.Н. Щербакова, А.И. Эминова. В педагогической литературе в последние годы уделяется достаточно много внимания развитию дополнительного образования: перспективам его развития (В.Г. Бочарова, Б.З. Вульфов, В.Н. Гуров, Б.С. Гершунский, М.В. Коваль);

вопросам выявления образовательных потребностей (А.С. Землянский);

психологическим аспектам (В.В. Давыдова, Т.А. Матис, Л.К. Максимова, В.И. Слободчикова, Г.А. Цукерман).

Содержание О.В. Василькова, Теоретические дополнительного Т.А. Василькова, основы образования Т.А. Ильина, рассматривают Б.Т. Лихачев, И.П. Подласый, И.Ф. Харламов. проблемы совершенствования профессионального мастерства также В.А. Сластенин, А.И. Щербаков и др.). Изучен и отражен в работах становления образования и (Е.П. отечественных развития Белозерцев, ученых процесс в системе А.А. Вербицкий, профессионального дополнительного личности рассматриваются в трудах многих авторов (С.И. Архангельский, Ю.К. Бабанский, Б.Т. Лихачев, А.К. Маркова, П.В. Горностаев, Н.К. Сергеев, В.В. Сериков, Т.В. Шадрина и др.). Анализ научной литературы, нормативных документов и массового педагогического опыта, а также изучение реального состояния проблемы позволили нам выделить ряд противоречий: между общественной потребностью в подготовке социально адаптированной личности в системе дополнительного образования и недостаточной ее научно-теоретической и практической разработанностью;

между на необходимостью социальную внедрения адаптацию современных слушателей, и образовательных технологий в систему дополнительного образования, ориентированных неподготовленностью педагогических кадров для их реализации;

между сложившейся системой дополнительного образования и недостаточной разработанностью организационных аспектов по социальной адаптации слушателей медицинского колледжа. Недостаточная разработанность данной проблемы и определила тему нашего исследования: «Содержание и организация дополнительного образования слушателей в условиях медицинского колледжа как средство их социальной адаптации».

Объект исследования: процесс социальной адаптации слушателей медицинского колледжа. Предмет исследования: содержание и организация дополнительного образования слушателей в условиях медицинского колледжа как средство их социальной адаптации. Цель исследования: разработать и апробировать содержательный и организационный способствующие компоненты эффективной дополнительного социальной адаптации образования, слушателей медицинского колледжа. Гипотеза исследования: процесс социальной адаптации слушателей медицинского колледжа будет более эффективным, если: направлена стратегия на организации обучения слушателей процессам колледжа системы содействие интеграционным дополнительного образования и реального рынка труда;

отбор содержания образовательных программ дополнительного образования медицинского колледжа строится на основе единства общего и особенного и соответствует образовательным запросам слушателей;

используется специальный комплекс организационных мер, направленный на усиление практической подготовки слушателей системы дополнительного образования;

обеспечивается комплексное реабилитационное психологопедагогическое сопровождение слушателей с ограниченными физическими возможностями;

организована профессиональная подготовка педагогических кадров, обеспечивающая социальную адаптацию слушателей в системе дополнительного образования. Исходя из проблемы, объекта, предмета, цели исследования, сформулированы следующие задачи:

1. Проанализировать практике.

состояние изученности проблем дополнительного образования и социальной адаптации личности в науке и 2. Определить особенности организационного и содержательного компонентов дополнительного образования слушателей как средство их социальной адаптации. 3. Разработать адаптацию. 4. Определить пути и средства повышения педагогической компетентности преподавателей медицинского колледжа, деятельность которых направлена на социальную адаптацию слушателей. Методологической основой исследования являются философские и педагогические идеи о гуманизации и демократизации образования;

концепции социализации личности, ее развития в социальной среде;

научные положения общей педагогики и психологии, характеризующие взрослого человека как субъекта учебной деятельности;

концепции формирования мотивов учения и отношения взрослых к этому виду деятельности;

педагогические исследования по проблемам формирования содержания профессионального образования;

принципы системного и вариативного подходов к реформированию образования;

директивные документы по вопросам общего и профессионального образования;

современные идеи и концепции личностно ориентированной направленности и личностно деятельностного содержания образовательного процесса;

концепции социальной политики. Методы исследования. Намеченные задачи определили содержание, логику и последовательность развертывания исследования с использованием комплекса следующих методов: образовательные технологии, способствующие творческой реализации слушателей, тем самым обеспечивая их социальную теоретические методы: обзорно-аналитический и теоретический анализ философской, педагогической, социальной и психологической научной литературы;

анализ нормативно-правовой и учебной документации (государственных образовательных стандартов, рабочих образовательных программ и др.);

сравнение и обобщение научно-исследовательских работ по исследуемой проблеме;

анализ и обобщение массовой и передовой педагогической практики работы образовательных учреждений системы дополнительного образования;

эмпирические методы: наблюдение (косвенное, прямое, самонаблюдение), беседа, анкетирование, тестирование, анализ учебной деятельности, опытно-экспериментальная работа;

статистические методы: количественная и качественная обработка материалов методами математической статистики. Исследование проводилось в несколько этапов: 1 этап (1997-1998 гг.) - анализ научной литературы по проблеме исследования, изучение передового и массового опыта деятельности образовательных учреждений, реализующих программы дополнительного профессионального образования;

определение целей и задач;

выбор объекта и предмета исследования;

уточнение гипотезы и методов исследования. 2 этап (1999-2000 гг.) - диагностическое обследование слушателей на предмет уровня их готовности к обучению по новым программам;

определение содержания рабочих образовательных программ тематических циклов усовершенствования и форм их организации, разработка программы исследования. 3 этап (2001-2002 гг.) - проверка основных положений гипотезы в ходе опытно-экспериментальной работы, проводимой на базе Кисловодского медицинского колледжа;

апробация различных технологий организации рационального обучения и осуществление педагогического мониторинга хода и результатов обучения по новым программам, отвечающим образовательным потребностям слушателей, а также уровню и направлению подготовки с учетом условий развития городов-курортов региона Кавказских Минеральных Вод. 4 этап (2003-2004 гг.) - анализ результатов опытно-экспериментальной работы;

выводы об эффективности предложенного подхода к содержанию и организации обучения в системе дополнительного профессионального образования;

оформление результатов исследования в диссертацию. Научная новизна состоит в том, что содержание и организация дополнительного рассматривается необходимость определены образования как средство комплексного пути повышения слушателей их медицинского адаптации. колледжа Показана социальной реабилитационного педагогической сопровождения компетентности слушателей с ограниченными физическими возможностями. В исследовании преподавателей медицинского колледжа, ориентированных на работу по социальной адаптации слушателей системы дополнительного образования. Теоретическая значимость исследования заключается в определении оптимальных организационно-содержательных условий, способствующих социальной адаптации слушателей;

определены критерии социальной адаптации слушателей в системе дополнительного профессионального образования. Практическая значимость исследования состоит в разработке программно-методического обеспечения процесса социальной адаптации слушателей в системе дополнительного образования. Представленные практические материалы могут быть использованы преподавателями и руководителями учреждений дополнительного образования для внедрения в практику работы по повышению квалификации средних медицинских работников, а также при подготовке и повышении квалификации преподавателей медицинских училищ и колледжей. Данные настоящего исследования были включены в содержание учебных дисциплин «Основы менеджмента», «Управление развитием образовательных систем» на факультете повышения квалификации и профессиональной переподготовки управленческих кадров образования Ставропольского государственного университета, на курсах повышения квалификации Ставропольского краевого института повышения квалификации работников образования. На защиту выносятся следующие положения. 1. 2. Содержание Внедрение и организация дополнительного образовательных образования технологий, слушателей медицинского колледжа как средство их социальной адаптации. современных позволяющих реализовать идею подготовки специалиста как субъекта творческой самореализации, обеспечивая тем самым успешность его социальной адаптации. 3. Повышение педагогической компетентности преподавателей, в системе дополнительного образования, способствует работающих совершенствованию их профессиональной деятельности и эффективности социальной адаптации слушателей. Достоверность организации и и валидность результатов исследования задачам, определяется исходными методологическими позициями, соответствием методики исследования поставленным репрезентативностью научного и статистического материала, применением методов анализа, интерпретации и обобщения полученной информации, положительной оценкой его результатов и их апробацией и внедрением в практику.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты исследования были представлены и обсуждены на заседаниях кафедры теории и практики управления образованием научноСтавропольского государственного университета, краевой исследовательской лаборатории по проблемам формирования современной личности в поликультурной среде Ставропольского краевого института повышения квалификации работников образования, научно-практических конференциях различного докладывались на уровня: городских:

«Медицина – ХХI век. Междисциплинарные аспекты» (Таганрог, 2001);

региональных: «Эвристическое образование – 4» (Ставрополь, 2001), «Эвристическое образование – 5» (Ставрополь, 2002), «Здоровье молодежи – здоровье нации» (Ростов-на-Дону, 2003);

международных: «Профессиональное образование лиц с нарушением зрения: проблемы, опыт, перспективы» (Москва, 2003), а также на VI Католиковских чтениях «Развитие воспитательных идей А.А. Католикова в условиях модернизации образования» (Кавминводы-Ставрополь, 2003). По теме диссертационного исследования опубликовано 8 печатных статей. Материалы исследования внедрены в практику работы Кисловодского медицинского колледжа и других образовательных учреждений, реализующих программы дополнительного профессионального образования. Объём и структура диссертации. Диссертация изложена на 196 страницах машинописного текста, иллюстрирована 1 рисунком, содержит 7 таблиц, 2 диаграммы, 5 приложений.

Работа состоит из введения, 2 глав, 6 параграфов, заключения, библиографического списка использованной литературы, включающего 352 наименования: из них 343 на русском языке и 9 – на иностранном языке.

ГЛАВА I. НАУЧНО-МЕТОДИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ СИСТЕМЫ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ 1.1. Становление и развитие системы дополнительного профессионального образования. Современная ситуация в системе дополнительного профессионального образования России выглядит достаточно определенной, но неоднозначной. Настоящая реформа образования началась уже достаточно давно, поэтому сейчас можно определить ряд негативных и позитивных результатов этого процесса. С учетом анализа состояния функционирования системы дополнительного профессионального образования и специфики социально - экономической базы регионов, отраслей и учреждений в целях дальнейшего развития данной системы образования Министерство образования Российской Федерации разработало Программу развития дополнительного профессионального образования в Российской Федерации на 2002 - 2005 годы в которой говорится что, « заинтересованность широких слоев общества в эффективной системе дополнительного профессионального образования предопределяет ее роль и место в государственной политике в области развития человеческих ресурсов с учетом реально складывающейся ситуации на рынке труда, возрастающей потребности реального сектора экономики, производства, непроизводственной сферы в квалифицированных кадрах руководителей, специалистов, рабочих и в обучении безработных граждан." [245, C. 67]. Формирование исходных посылок развития системы дополнительного образования встречается в работах классиков зарубежной педагогики. Главным стержнем развития и становления системы дополнительного образования является гуманистическая педагогика, основы которой были заложены И.Ф.Гербартом, Я.А.Коменским, И.Г.Песталоцци, Ж.Ж.Руссо. Многие из их идей, в том числе идею развития интереса к обучению, имеющую для нас первостепенное значение, развивали русские педагоги В.Г.Белинский, Н.А.Добролюбов, К.Д.Ушинский. Анализ творческого опыта и педагогических поисков таких известных педагогов, как П.П.Блонского, Л.С.Выготского, А.С.Макаренко, В.А.Сухомлинского, С.Т.Шацкого, создавших новаторские педагогические системы, послужившие источником развития идей и принципов становления дополнительного развитием системы образования показывает, среды;

в что важные аспекты их на на новаторства состояли в рассмотрении развития образования в единстве с социокультурной коллективного ориентации которая преподавателя не посягает психологию и учет индивидуальных особенностей учащихся;

в обосновании воспитания, индивидуальность;

в создании системы гуманистического воспитания.[36, 69, 173, 308, 31] В современной педагогической литературе развитию дополнительного образования уделяется большое внимание. В работах В.В.Давыдова, Е.И. Исаева, В.И.Слободчикова, аспекты[104, Г.А.Цукермана 129, 283, рассматриваются 327];

его психологические С.Г.Вершловский, Н.В.Волкова, В.П.Гудонис в своих работах поднимают вопросы выявления и формирования образовательных потребностей[55, 62, 94];

Л.Н.Антонова рассматривает дополнительное образование, как социологическую проблему[21];

В.М.Александров, О.С.Анисимов, П.Ф.Анисимов, Н.И.Булаев, Б.З.Вульфов Б.С.Гершунский, В.М.Демин, А.М.Новиков, Э.М.Чухраев, пишут о перспективах дополнительного образования[8, 15, 18, 43, 63, 77, 106, 205, 111].

Как структурный компонент непрерывного образования, дополнительное образование анализируется в работах Л.А.Балакиревой, Л.Н.Бегали, Н.М.Божко, С.Г.Вершловского, А.В.Даринского, В.А.Кочнева, Ю.Н.Кулюткина, Л.Н.Лесохиной, Г.С.Сухобской и др.[27, 152, 57, 105, 141, 158]. Несмотря на то, что задачи и принципы дополнительного образования объективно сложились в традициях зарубежной и отечественной теории педагогики, четкого определения понятия дополнительного образования на современном этапе не существует. А.В.Скачков определяет дополнительное образование, как «специфическую органическую часть системы общего и профессионального результат образования, личности представляющую в условиях собой процесс и становления развивающей среды, предоставляющую учащимся интеллектуальные, психолого-педагогические, образовательные, развивающие и другие услуги на основе свободного выбора и самоопределения» [278, C. 12]. В.В.Кулинченко посредством реализации предлагает рассматривать дополнительное программ, образование, как «целенаправленный процесс воспитания и обучения дополнительных услуг образовательных и иной дополнительных образовательных информационно образовательной деятельности за пределами основных образовательных программ в интересах человека, общества, государства» [146, C. 11]. Основными дополнительное профессионального структурными общее образование компонентами работающих, дополнительного дополнительное профессиональное образования выступают: дополнительное общее образование учащихся, профессиональное образование учащихся (начиная с уровня начального образования), дополнительное образование работающих. Дополнительное профессиональное образование работающих в силу своей специфики имеет ряд отличительных признаков от других структурных элементов дополнительного образования, на которых, в первую очередь, мы и заострим внимание в нашем исследовании. Мы придерживаемся той точки зрения, что дополнительное профессиональное образование повышение квалификации необходимо рассматривать как систему включающее совокупность программ и непрерывного образования, основной задачей которого является постоянное специалиста, взаимодействующих преемственных образовательных государственных образовательных стандартов, государственных требований к минимуму содержания и уровню подготовки обучающихся по отдельным дополнительным направлениям, управления организаций. В последнее десятилетие дополнительное профессиональное образование рассматривается многими авторами в общетеоретическом плане в контексте непрерывного профессионального образования (Б.С.Гершунский, Ш.З.Санатулов, В.В.Кулинченко и др.). Эти авторы определяют дополнительное профессиональное образование как «образование на базе высшего или среднего профессионального, осуществляемого в целях совершенствования развитием выдачей науки, слушателю профессиональных техники и качеств специалистов или переподготовки их к новым видам профессиональной деятельности в связи с технологий, документа. совершенствования Дополнительное образовательных стандартов, завершающееся итоговой аттестацией и соответствующего профессиональное образование включает в себя : повышение квалификации, стажировку и профессиональную переподготовку [146, C. 12]. профессиональным сети реализующих и образовательным их программам и образовательных им учреждений, и независимо от их организационно-правовых форм, типов и видов, органов образованием подведомственных учреждений Некоторые авторы определяют место дополнительного профессионального образования в системе непрерывного образования следующим образом: «типологические потребности развития личности на разных этапах общего жизненного пути определяют соответствующие ступени и уровни непрерывного образования, задают требования к подсистемам и условия, обеспечивающие реализацию его конкретных целей. В соответствии с этими целями должна быть осуществлена вертикальная (базовое образование и все ступени образовательной пирамиды) и горизонтальная (дополнительные и неформальные виды образования) интеграция образовательных структур, разрешены проблемные вопросы на «стыках» разных подструктур»[203, C. 50]. В ряду целей, которые ставит перед собой система дополнительного профессионального образования основными, на наш взгляд, являются следующие: потенциала населения;

создание условий для удовлетворения потребностей общества в содействие обеспечению социальной защищенности, повышении уровня профессионализма работников всех категорий;

профессиональной мобильности и адаптации, социальной реабилитации и занятости населения. От формулировок целей в обобщенных формах можно переходить на более конкретный уровень показателей качества подготовки слушателей на курсах повышения квалификации. Собственно ключевые слова «повышение квалификации» и должны определить на современном этапе подход к качеству образования, его содержание и технологии, организацию работы, увеличение общества, совокупного развитие интеллектуального и духовного трудового творческих способностей формы и методы обучения слушателей и место системы дополнительного профессионального образования на рынке образовательных услуг. Определение содержания образования является актуальной проблемой для систем образования, особенно в переходные периоды развития и реформ. Ученые-педагоги Т.А.Василькова Ю.В.Василькова, Б.Т.Лихачев, И.П.Подласый, И.Ф.Харламов и многие другие определяют содержание образования, как систему знаний, умений и навыков, овладение которыми закладывает основы для развития и формирования личности человека. [48, 165, 235, 322] Точкой отсчета работы по определению содержания образования условно можно считать время утверждения и становления педагогической системы Я.А.Коменского, период деятельности Песталлоцци и Гербарта. Уже с середины 17 – начала 18 века содержание образования стало фиксироваться в «порциях знания» и до нынешнего времени оформляется в учебные планы и программы. Современное понятие содержания образования значительно расширилось и сегодня им может быть названа по определению В.В.Мацкевича социологических, педагогических являются и система антропологических, исторических, представлений качества психологических, онтологических, о содержании В рамках культурологических, методологических и личностные образования. С точки зрения антропологии, содержанием образования способности человека. онтомологии и истории, содержание образования есть сформированное в процессе исторического развития знание, в рамках методологии – способы мышления через и деятельности, требований, определяют получаемые в процессе к системе как коллективной образования комплекс мыслекоммуникации. Социология рассматривает содержание образования систему предъявляемых содержание различными социальными группами, сообществами, государством и т.д. Культурологи образования культурных норм и правил. Дидактика утверждает, что содержание образования – это содержание учебной деятельности в целом. [180] Проектирование содержания дополнительного профессионального образования осуществляется через определение целей развития, анализ и мониторинг образовательной ситуации, соотнесение целей и задач развития страны с целями и задачами системы повышения квалификации специалистов, поиск и фиксацию актуального «содержания» образования. Тем самым предполагаются повышенные требования к педагогическому обеспечению этого процесса. По большому счету в проектировании содержания профессионального образования Н.А.Читалин предлагает использовать две основных стратегии: профессионально ориентированную стратегию, опирающуюся на анализ конкретной профессиональной деятельности специалиста, обеспечивающую глубину и качество подготовки и личностно ориентированную стратегию, базирующуюся не на технократических, а на гуманистических ценностях и представляющей собой не нормативный набор знаний и умений, а содержащей потенциал, инициирующий саморазвитие личности. «В практике реального проектирования содержания профессионального образования целесообразно интегрировать названные подходы с разной степенью доминирования того или иного» [331, C. 9]. Н.И.Булаев, рассматривая ведущие тенденции развития дополнительного образования взрослых подчеркивает, что « одним из изменений в социально-педагогической практике становится характерная для настоящего времени интенсивная разработка новых педагогических методов и технологий. Поиск и освоение новых методик и методических средств – один из главных элементов повышения квалификации педагогов. При этом вопрос «как учить?» иногда заслоняет или подменяет вопросы «чему учить?» и «зачем учить?». Педагогику захлестывает вал инноваций, смыслом которых становится обновление ради обновления» [43,C.9].

Е.П.Белозерцев, Б.С.Гершунский, Б.Т.Лихачев, Н.Д.Никандров, В.А.Сластенин и многие другие авторы подчеркивают важность определения и уяснения целей и содержания образования, прежде чем будут разработаны методические средства. [29, 80, 165, 201, 280] Реализация профессионального « – целей, стоящих перед системой дополнительного следующих правовых, образования достигается решением основных задач, определенных Программой ее развития : создание необходимых законодательных, экономических и организационных условий совершенствования механизма управления системой дополнительного профессионального образования, превращения ее в один из мощных факторов ускорения структурной перестройки экономики;

содействие совершенствованию профессиональной ориентации населения, профессионализма работников и безработных граждан через их обучение в системе дополнительного профессионального образования в соответствии с требованиями экономического и технологического прогресса;

организация образовательной деятельности в соответствии с формирование механизмов мониторинга качества обучения» из по важных мнению внешних агентов развития содержания региональные потребностями рынка труда;

[245, C. 69]. Одним образования, П.Ф.Анисимова: «выступают кадровые и образовательные потребности, обусловленные экономикогеографической, исторической, демографической спецификой регионов. Именно региональные интересы в лице заказчиков кадров, работодателей и других социальных партнеров заставляют образование стать открытой системой с вариативным содержанием образования, позволяющим оперативно обновлять содержание образования в соответствии с динамичным социально-экономическим развитием регионов» [18, C. 7]. В качестве комментария мы можем отметить, что регион Кавказских Минеральных Вод самыми является крупнейшей всероссийской здравницей. Учитывая требования регионального рынка труда средние специальные медицинские медицинских учебные кадров, заведения гарантируя должны осуществлять непрерывное и образование, охватывающее как базовую, так и последипломную подготовку соответствующую квалификацию компетентность в решении профессиональных задач. Для этого содержание образования должно отражать динамику развития медицинской науки и здравоохранения. Н.Н.Семенков отмечает, что: «возрастает потребность в средних медицинских кадрах, умеющих использовать компьютерную технику, современную медицинскую аппаратуру, обеспечивать мониторинг состояния пациента, владеющих сестринским процессом и основами психологии общения, обеспечивающих профилактические мероприятия, всесторонний уход и реабилитацию пациента.» Это говорит об особом значении развития гибкой и многофункциональной образования, системы дополнительного профессионального занимающейся с постоянной модернизацией содержания своих образовательных программ, с целью подготовки и формирования специалистов среднего звена практическим опытом и культурой [269, C. 50-51]. Основной формой реализации содержания образования является технология образования. Технология есть способ соорганизации во времени и в пространстве элементов деятельности образования, обучения, воспитания, подготовки и обеспечения грамотности. адекватными мировому уровню требований профессиональными знаниями, Так, С.А.Крупник, считая технологию некоторой формой для деятельности образования, отмечает, что форма может иметь разные масштабы. Но главное, что отличает собственно саму технологию от просто хаотичных и инерционных действий – это наличие целей, согласуемых с ситуацией. [142] В отличие от технологий производственных, технологии образования достижения являются некоторой гуманитарными цели технологиями и по мнению В.В.Мацкевича, имеют иную организационную схему по которой, для изобретается процедура, посредством нормировки и тиражирования процедура превращается в технику, техника и результаты ее применения исследуются и на основе исследования выводится закон социальной жизни, деятельности, поведения людей и т.д. [180]. Н.В.Бордовская и А.А.Реан определяют образовательные технологии как «систему деятельности педагога и учащихся в образовательном процессе, построенную на конкретной идее в соответствии с определенными принципами организации и взаимосвязи целей – содержания – методов» [40, C. 98]. Действующая система дополнительного профессионального образования использует многие типы технологий. Последнее время получили широкое распространение компьютерные технологии, реализующиеся с помощью обучающих программ различного вида: информационных, тренинговых, контролирующих, развивающих и др. Диалоговые технологии, связанные с созданием коммуникативной среды и расширением пространства сотрудничества в ходе постановки и решения учебно-познавательных задач. Тренинговые технологии по отработке определенных алгоритмов учебнопознавательных Л.В.Исаева действий. Педагогическая что инноватика предлагает к использованию и распространению личностно-ориентированные технологии. считает, инновационно-ориентированные педагогические технологии, это такие технологии, которые позволяют естественным образом соединять теорию содержания образования, развития личности и деятельность. Критериальная база личностно-ориентированного обучения строится на отслеживании и оценке не столько достигнутых знаний, умений и навыков, сколько на сформированности качеств ума (интеллекта) как личностных новообразований. Для системы дополнительного профессионального образования в использовании данной технологии важно то, что при организации всех этапов занятия доминирует познавательная деятельность самих слушателей. Им предоставляется возможность составлять свое мнение по тем или иным вопросам и аргументированно высказывать его. Внедрение личностно-ориентированных педагогических технологий значительно повышает результативность обучения, формирует интеллектуальные умения, развивает познавательные, коммуникативные и рефлексивные потребности и способности слушателей [130, C. 102-104]. Система дополнительного профессионального образования включает в себя основные блоки, как теоретические, так и практические, которые предусматривают корреляцию традиционных и внедрение инновационных форм и методов преподавания. Традиционными формами углубления профессиональных знаний являются лекционные курсы, тематические семинары, научно-практические конференции. Инновационные формы занятий семинары-дискуссии, и деловые семинары-поиски, тренинги, другие семинары-диалоги, игровые методики, профессиональные специалиста» [289]. Наши слушатели имеют опыт собственной медицинской деятельности, который может помочь им предложить перспективные профессиональные идеи, личные альтернативные варианты решения тех или стимулируют слушателей на развитие профессионально-личностных качеств иных сложных профессиональных задач, касающихся лечения, выхаживания и общения с пациентом. Рассматривая взаимосвязь содержания образования и современных технологий обучения, Л.Г.Семушина считает, что повышение уровня готовности к профессиональной деятельности может быть обеспечено благодаря: содержания цели труда;

осуществлению проблемного подхода к формированию содержания образования, когда в центре стоят проблемы, которые должен решать специалист в процессе профессиональной деятельности, или те функции, которые он должен выполнять;

поиск путей решения задач, требующий более осознанного отношения к стандартному содержанию обучения;

формированию отношения аналитических к собственной умений специалиста, и рефлексивного учебно-познавательной осуществлению деятельностного подхода к формированию образования, когда при разработке состава содержания центральным звеном является деятельность, направленная на реализацию профессиональной деятельности, что должно стать хотя и небольшим по объему, но специально организованным содержанием образования. «Такой подход требует внесения изменений в технологию обучения, выбора и предпочтения таких форм организации учебного процесса, методов и средств обучения, которые обеспечивали бы готовность к целостной профессиональной деятельности… Каждому содержанию профессиональной деятельности должен быть найден наиболее целесообразный прием имитации: упражнение, анализ производственной ситуации, решение ситуационной задачи, деловая игра, индивидуальное задание на практику» [271, C. 16-17].

Важно отметить, что продуктивность, успех и распространение новых образовательных технологий, форм и методов обучения, были обусловлены спецификой системы дополнительного профессионального образования. Особый характер задач дополнительного профессионального образования стимулировал поиск новых форм и методов обучения. О.С.Анисимов, А.А.Вербицкий, Ю.Н.Громыко, С.Д.Неверкович, Г.П.Щедровицкий и др. подчеркивают, что потребность в специфических методах обучения обусловила широкое распространение именно в сфере дополнительного профессионального образования таких методов как анализ ситуаций, деловая игра, мозговой штурм, активные методы обучения, контекстное обучение, организационно-деятельностная или инновационно-деловая игра и т.д.[15, 50, 88, 198, 338] Широкое распространение современных образовательных технологий, разработанных в сфере дополнительного профессионального образования, на другие образовательные сферы, является подтверждением вывода о том, что именно дополнительному профессиональному образованию принадлежит катализирующая роль в реформировании образования в целом. «Становятся актуальными задачи развития информационного, дидактического и организационного обеспечения, создания дидактической индустрии, цель которой – выработка всей подлежащей изучению информации и превращение ее в форму, удобную для освоения без потерь содержания и качества» – считают У.Нишоналиев и Р.Чориев [203, C. 51]. Е.Г.Исакович на первое место в процессе обучения специалистов ставит задачи не столько максимального усвоения ими научной информации, сколько развитие творческого мышления, самостоятельного приобретения новых знаний, отмечая, что в педагогической практике приоритетными должны стать новые методы обучения, способные активизировать обучаемых, вовлечь их в процесс обучения, превратить из пассивных потребителей учебной информации в творческих соучастников получения новых знаний [131, C. 2]. «Развитие и образование ни одному человеку не могут быть даны или сообщены. Всякий, кто желает к ним приобщиться, должен достигнуть этого собственной деятельностью, собственными силами, собственным напряжением. Извне можно получить только возбуждение… Все искусство воспитания и образования не более и не менее как искусство возбуждения…» - писал Ф.А.Дистервег. Многие современные педагоги-исследователи поддерживают идею активизации обучения с использованием наглядности, путем наблюдения и обобщения, доведения рассуждений до самостоятельных выводов, которую проповедовали еще в ХIХ веке выдающиеся педагоги И.Г.Песталоцци и Ф.А.Дистервег. В образовательных учреждениях дополнительного профессионального образования, реализующих программы повышения квалификации специалистов, определенные трудности на пути освоения новых методов обучения возникают в связи с тем, что большинство преподавателей, будучи специалистами с высокой профессиональной подготовкой, не владеют в полной мере передовыми педагогическими навыками в области наиболее эффективных методов обучения. Способы обучения студентов, получающих базовое образование, имеют свою специфику, связанную в первую очередь с психофизиологическими способностями контингента. Эти методы обучения нельзя перенести без ущерба на специалистов, повышающих квалификацию. Повышение квалификации предполагает учет специфики трудовой деятельности обучаемых, уровень их образования, трудовой стаж, но какова бы ни была специфика контингента слушателей, для их успешного обучения применение активных методов представляется предпочтительным. Разрабатывая педагогические технологии частного предмета многие педагоги считают необходимым смену учения с информационно-репродуктивного на активно-творческий, продуктивный – от дидактических игр для студентов до деловых игр, поисковой деятельности для слушателей, «от оправдавших себя классических форм и методов обучения до таких, которые воплощают в себе содержательную педагогическую интеграцию образования, науки и производства, компьютерную технологию обучения» [203, C. 51]. На наш взгляд, наиболее современной образовательной технологией является системе технология образования. «супермаркета». По Она динамична, реагирует вход на в состояние рынка труда и потребления интеллекта и является развивающей в технологии «супермаркета» технологическую систему всегда открыт и вместо навязывания слушателю заранее определенных образовательных путей, ему для выбора предлагается множество образовательных услуг, модулей, блоков модулей и т. д. Слушатель может войти в эту систему и в любой момент выйти из нее, когда решит, что пробел в знаниях (выявленный на диагностическом уровне) устранен. Модульная технология строится на основе разделения учебного материала на определенные блоки, темы, смысловые моменты и т.п. Метод модульного обучения безусловно эффективен для самостоятельной работы слушателей, но преобладание и доминирование той или иной технологической схемы не может обеспечить всю полноту системы образования. Технологии в системе повышения квалификации отличает от других технологий то, что уже на входе в систему мы имеем дело со взрослыми, подготовленными людьми, профессионалами. Поэтому еще в ходе комплектования групп нужно хорошо изучить контингент слушателей и иметь механизмы первичной диагностики. Действующая система дополнительного профессионального образования использует многие типы технологий. В данном случае педагогика представлена в режимах воспитания взрослых, соблюдении прав и обязанностей слушателей в ходе учебного процесса, в сохранении традиционных форм обучения, что обеспечивает преемственность в системе непрерывного образования. Несмотря на то, что в систему дополнительного профессионального образования входит контингент взрослых, технологии имеют ярко выраженный массовый характер с традиционной классноурочной системой, где в основе лежит трансляция знаний, умений и навыков. В меньшей степени системы представлена повышения так называемая информационнокибернетическая технология и наблюдается тенденция индивидуализации технологий квалификации. Дифференцированная педагогика осуществляется в системе дополнительного профессионального образования через систему индивидуальных консультаций. Она предполагает работу в индивидуальном режиме по личной программе, что требует предварительных технологических ходов. Но перевод индивидуальных технологий в ранг массовых ведет к смене целевых и прагматичных рамок, дискредитации получаемых квалификаций, к снижению требований к образованию [180]. Имеющаяся деятельности достаточно на сегодняшний реализующих день незавершенность и недоработанность этих вопросов приводит ко всякого рода затруднениям в учреждений, полных программы представлений дополнительного о процессах профессионального образования, не говоря о том, что даже присутствие педагогических реформирования в целом и об организации и проведении конкретных циклов повышения квалификации, в частности, вовсе не гарантирует отлаженность процессов и получение желаемого результата в реальности. В периоды реформирования дополнительного профессионального образования, и в зависимости от целей реформирования определяется задача по отношению к качеству образования, измеряемого на промежуточных и конечных этапах реформирования. «Профессиональная подготовка качественной рабочей силы является одним из важнейших направлений государственной политики занятости на федеральном и региональном уровнях. В последнее время все более значимой становится потребность в высококвалифицированных специалистах различного профиля, которые обладают не столько дипломами, сколько необходимым набором знаний, умений и опыта» [5, C. 27]. В рыночных условиях в хорошем качестве образования заинтересованным становится не только государство, но и общественные организации, производственные и коммерческие структуры, бизнес и т.д. Сегодня работодатель нуждается (в нашем случае) не просто в медицинской сестре, фельдшере или массажисте, а в профессионалах с серьезной подготовкой и опытом работы. В целом в обеспечении качества образования Институт проблем развития среднего – профессионального в области образования среднего Министерства образования России выделяет следующие аспекты или подсистемы: Первое политика профессионального образования, направленная на повышение его качества;

Второе – установленные и признанные обществом и государством критерии, нормативы, стандарты качества образования;

Третье определенного – объективные качества условия, способствующие т.е. достижению уровень образования, качественный преподавателей и студентов, качество учебных программ, дидактических и методических материалов, качественный уровень материально-технической, социально-бытовой и информационной инфраструктуры средних специальных учебных заведений;

Четвертое – конкретные технологии организации учебного и воспитательного процессов, а также методы оценки качества обучения на различных этапах;

Пятое – механизмы и инструменты управления и самоуправления средними специальными учебными заведениями с позиций качества [276, C.4]. В настоящее время существует несколько концептуальных подходов к современному пониманию качества образования. Привычное и традиционное понимание качества образования предполагает соответствие некоторому определенному стандарту. В этом случае основной акцент ставится на создание такого стандарта качества и на разработку процедур измерения. С.А.Крупник выделяет как минимум два методологических подхода, в рамках которого может быть определен подход непосредственно к качеству образования. Первый – кибернетический, предусматривающий получение информации, определение параметров качества независимо от человеческого фактора;

второй – системодеятельностный технологический или и гуманитарнодеятельностный технологический, учитывающий факторы, с одной стороны, человеческий фактор и нематериальные элементы образовательной системы, с другой стороны. [142] Качество образования понимается как некий набор четких стандартизированных требований, предъявляемых к квалификации и уровню образования слушателей не в периоды реформ, а в периоды относительной стабилизации в обществе. Допускается, что кажущаяся стабильность и статичность актуализации качества является относительной. развития параметры образования При смене задач и динамичности образования базового системы качества по дополнительного требуют своего от профессионального отличие основного пересмотра и новой стандартизации. В этом на наш взгляд и заключается специальности дополнительного профессионального образования. Система дополнительного профессионального образования должна быть более гибкой, динамичнее реагировать на все изменения происходящие в отрасли, стандарты должны меняться чаще и соответствовать новым социально-экономическим условиям. Только тогда учреждения дополнительного профессионального образования смогут выполнить свою главную задачу – удовлетворение потребностей специалистов в получении знаний о новейших достижениях в соответствующих отраслях науки, передовом отечественном и зарубежном опыте. Но все отношения в системе непрерывного профессионального образования должны непременно базироваться на принципе преемственности, то есть когда познавательные потребности студентов, удовлетворяемые на базовом уровне обучения, не будут дублироваться, а будут успешно развиваться на последипломном уровне. Сегодняшний обеспечивающих экономических специалист к должен работе иметь в «набор компетенций, изменяющихся и готовность условиях, динамично возможность осмысленно воспринимать критически оценивать социально-экономические процессы, прогнозировать их развития, адаптироваться в них и, в идеале, влиять на эти процессы, считает А.А. Скамницкий, - качественная профессиональное образование сегодня C. 4]. В процессе развертывания опытно-экспериментальной работы по вопросам содержания и организации обучения слушателей на отделении дополнительного образования Кисловодского медицинского колледжа мы пришли к выводу, что деятельность отделений дополнительного профессионального образования должна строиться на основе следующих принципов: приоритет интересов слушателя в вопросах углубленного изучения актуальных проблем по профилю профессиональной деятельности;

– это средство социальной защиты, гарант стабильности профессиональной самореализации человека на разных этапах жизни» [276, реализация различных по срокам, уровню и направленности профессиональных программ, разработанных с дополнительных учетом пожеланий слушателей;

совершенствование форм и методов повышения квалификации в гуманизация учет взаимоотношений и и общения слушателей и и соответствии с потребностями слушателей;

сотрудников отделения;

возможностей подходов осуществление к слушателям индивидуального в ходе дифференцированного учебно воспитательного процесса. Так как колледж осуществляет базовое среднее специальное образование студентов из числа инвалидов по зрению, то и отделение дополнительного образования занимается повышением квалификации этой категории слушателей. Интегрированное (совместно со зрячими) обучение слушателей с нарушенным зрением трактуется нами как один из реальных путей их интеграции в общество. В поисках эффективных путей интеграции должны быть устранены недостатки реабилитационной и коррекционновоспитательной работы, рационально реорганизована система обучения, учтены социально значимые личностные качества, а также изменены стереотипные представления о незрячем человеке. «Отношение к инвалиду в обществе определяется множественным комплексом факторов, среди которых ведущими являются уровень развития производительных сил общества, система экономики, характер производственных отношений, а также ряд надстроечных факторов, таких как политические, нравственные, религиозные, философские и другие воззрения общества»считает В.П.Гудонис [95, C. 21]. В процессе совершенствования социально-экономической структуры современного общества предпринимаются попытки к расширению сферы производительного и интеллектуального труда граждан с ограниченными физическими возможностями, обеспечения их самостоятельности, поэтому проблема интеграции слепых и слабовидящих в зрячие коллективы является актуальной как в научно-теоретическом плане, так и с позиций ее практического решения [164]. В развитии процессов компенсации, адаптации и интеграции особенно необходим поиск более эффективных путей и методов формирования положительных мотивов деятельности, побуждающих слушателей с глубокими нарушениями зрения к активности в учебе, труде и в общественной деятельности характерный для трудов К.Бандзявичюса, В.П.Гудониса, Ю.Ю.Петрушевичуса, А.В.Политовой, Л.И.Солнцевой, Э.М.Стерниной и др.[28, 94, 230, 236, 293, 302] Многие авторы видят залог успешного обучения и воспитания в тщательном особенностей изучении слепых и и знании физиологических (В.В.Антонов, и психических Т.П.Головина, и слабовидящих М.И.Земцова, А.Г.Литвак, др.)[19, 124, 163, 274, 328]. овладение способами Л.Н.Силкин, В.Н.Сорокин, В.И.Чераневу Как главный путь и способ преодоления в свободном пространстве в изоляции, условие реализации потенциальных возможностей определяют ориентировки многочисленных исследованиях В.П.Гудонис, Л.А.Семенов, В.С.Сверлов, Л.И.Солнцева, В.А.Феоктистова, Р.Н.Шемякин и др.[97, 295, 263, 314, 336] На важное значение для реабилитации, интеграции и социальной адаптации незрячего представлений о самом себе, адекватном осознании дефекта зрения и самооценки указывают Б.В.Зимин, Е.Д.Агеев, В.А.Андреяускас, Н.А.Белякова, А.М.Кондратов, А.Г.Литвак, Л.И.Плаксина, Г.А.Буткина, М.Б.Рейфман, А.Суславичюс и др.[3, 14, 32, 45, 125, 138, 162, 234, 255, 305] Анализ отечественной и зарубежной литературы по вопросам обучения незрячих позволяет нам сделать вывод о том, что общедидактические принципы построения учебно-воспитательного процесса и организация обучения должны быть связаны со специфическими тифлопедагогическими задачи специального принципами. обучения слепых Без и этой связи и взаимообусловленности невозможно качественно и эффективно решать слабовидящих, и способы успешно обучения реализовывать предметные методики, приемы слушателей с нарушением зрения. Только комплексное применение тифлопедагогических и общедидактических принципов позволит повысить качество их профессионального обучения и повышения квалификации на современном этапе. Развитие нового педагогического мышления, умение применять данные принципы в диалектической взаимосвязи, рассматривать комплексно и системно, с учетом зрительного дефекта слушателей и реальных возможностей их обучения обеспечит успешность учебновоспитательного процесса в интегрированных группах и поможет преодолеть самое серьезное препятствие на пути интеграции незрячих - трудности в коммуникации слепого со зрячим в смешанных коллективах. Содержание учебных программ дополнительного профессионального образования для инвалидов по зрению полностью соответствует содержанию программ для их зрячих коллег, также как и требований к знаниям и умениям слушателей. Кроме тех задач, которые направлены на развитие коррекционно-компенсаторных процессов у незрячих слушателей на более высоком качественном уровне (переключаемость, вариативность в структуре полисенсорного восприятия и др.), формирование приемов и способов самокоррекции и социально-психологической регуляции и адаптации. В.П.Ермаков и Г.А.Якунин обращают внимание на то, что при обучении незрячих традиционные методы (словесные, наглядные, практические) имеют свою специфику. К числу наиболее распространенных словесных методов обучения и получения информации относятся: беседа, лекция, работа с брайлевской литературой, и учебные явлений, аудиозаписи, восприятие «говорящие» книги. К числу наглядных методов обучения относятся наблюдения окружающих предметов материализованных средств наглядности (натуральные предметы, макеты, муляжи, модели и т.п.). Так как для слабовидящих демонстрационный метод наглядности имеет значительные ограничения, обусловленные тем, что слушатели не могут дистантно, целостно и одновременно наблюдать демонстрируемые предметы, процессы и явления, для их обучения удобнее использовать рельефно-графические пособия и разнообразный раздаточный материал, позволяющий каждому обучаемому самому определить время и оптимальное расстояние от глаз до рассматриваемого объекта. Особое место занимают практические методы, так как они предусматривают целенаправленную самостоятельную деятельность учащихся, связанную с овладением знаниями и умениями [118, C.151-154]. Качество подготовки специалистов в системе дополнительного профессионального образования во многом зависит от качества организации процессов обучения слушателей, состоящего из четырех частей: 1. 2. 3. 4. внеурочное Рациональность разработки учебного расписания, оптимизация Разработка учебного плана и учебно-программной документации. Поиск, подбор и приглашение квалифицированных времени, пространства и размещения слушателей и преподавателей.

преподавателей. Создание необходимых условий для самостоятельной работы во время (возможность пользоваться читальным залом, лингафонным кабинетом, аудио-, видео- и компьютерной техникой). Еще одним очень важным, на наш взгляд, организационным вопросом является вопрос комплектования групп. Группы комплектуются только в соответствии с тематикой циклов повышения квалификации. Таким образом, в одной группе обучаются слушатели с различным уровнем знаний и опытом работы, т.е. опытные и молодые специалисты. Молодые специалисты вооружены более современными знаниями, полученными ими на базовом уровне, но еще не имеют достаточного практического опыта работы по специальности. Опытные же специалисты имеют большой практический опыт, но не достаточно хорошо знакомы с современными тенденциями развития отрасли, в частности с вопросами сестринского процесса и философии сестринского дела. В данной ситуации огромное значение приобретает дифференцированный подход к обучению слушателей в системе дополнительного профессионального образования, базирующийся на четком понимании проблем и потребностей слушателей. «Традиционная» система дополнительного профессионального образования имеет целый ряд серьезных недостатков. Современному слушателю нельзя предложить некий усредненный общий тип изучения материала, регулируемый учебными планами, при котором все обучающиеся получают единый объем информации в одно, строго фиксированное для всех время или единый, жестко определяемый учебными программами усредненный объем знаний, который должен усвоить слушатель с различными способностями и интересами. Поэтому начиная работу с новой группой необходимо определить, так называемый, исходный уровень готовности слушателей к процессу обучения, критериями которого являются: с одной стороны наличие доминирующих потребностей и мотивов в обучении, а с другой – уровень базовой подготовки по специальности (степень овладения теорией и практикой). На этом этапе целесообразно применение одного из самых популярных методов педагогической диагностики – анкетирования. Анкетирование слушателей позволяет выявить вопросы, которые вызывают у них повышенный интерес, отличаются современным научным содержанием и важностью их применения в практической деятельности. А исходный уровень знаний по специальности можно констатировать при помощи предтестов, включающих необходимый и достаточный объем знаний, в соответствии с существующими образовательными стандартами последипломной подготовки специалистов. Поскольку уровень знаний слушателей является различным, необходимо отходить от традиционного обучения, которое остается в значительной мере консервативным, используя, в основном, групповые методы обучения, работая по единым для всей учебной группы образовательным программам, что в значительной степени затрудняет осуществление требований принципа индивидуализации и дифференциации в обучении. Требования государственного образовательного стандарта подсказывают, что слушатель способен в условиях развития науки, техники и изменяющейся социальной практики приобретать новые знания, используя современные образовательные технологии [211]. «В историческом плане стандарт по своему существу представляет собой новый этап в эволюции способов проектирования и нормирования содержания образования… Акцентируя результаты, которые должны быть достигнуты в процессе обучения, стандарт оставляет образовательному учреждению, педагогу, студенту (у нас слушателю) свободу в выборе способов, средств их достижения. Это тем более значимо, что, как отмечается в Докладе международной комиссии ЮНЕСКО по образованию в ХХI веке, главной задачей образования на современном этапе должны стать «создание условий для самостоятельного выбора человека, формирование готовности и способности действовать на основе постоянного выбора и умение выходить из ситуации выбора без стрессов» [276, C. 5]. Основой адаптации в новых социально-экономических условиях студентов профессиональных учебных заведений и слушателей системы дополнительного профессионального образования является адаптация всей системы непрерывного профессионального образования, реализуемая через обеспечение внедряющих парадигмой интеллект, принципа элементы должно саморазвития профессионального образования. обучающегося стать образования опережающими темпами в учебных заведениях нового типа, широко инновационного у «Формирующее преобразующий познающий интеллект инновационное образование в соответствии с новой формировать ему в позволяющий будущем саморазвивающейся личностью, легко адаптирующейся на социально-экономические изменения, т.е. стать творцом социальной жизни.» – считают Н.А.Колесников и В.И. Эйдельнант [134, C. 5]. Чтобы добиться успеха и быть конкурентоспособным при работе в рыночных формулой, условиях и профессиональному американским учебному заведению М.Смоллом и в специалисту необходимо воспользоваться очень простой и удачной предложенной бизнесменом сороковых годах прошлого столетия и не утратившей актуальности в наше время: «Найдите потребность и удовлетворите ее». Поэтому переход работы на маркетинговые принципы учебных заведений системы дополнительного профессионального образования и обучение слушателей основам маркетинга и менеджмента является приоритетным направлением в деятельности по адаптации и выживаемости в рыночных условиях. Рассматривая вопросы становления и развития системы дополнительного профессионального образования, мы уделили особое внимание вопросам формирования содержания и организации обучения слушателей процесс в новых социально-экономических условиях, учитывая, что становления специалистов это социально-профессионального многомерное и многоаспектное явление, чем и объясняется множество существующих подходов к его интерпретации. Разработка организационных и методических основ дополнительного профессионального образования специалистов по программно-целевому принципу с постоянным обновлением содержания и внедрением наиболее эффективных технологий обучения способствует удовлетворению потребностей реального сектора экономики, в целом, и практического здравоохранения, в частности. В процессе дополнительного профессионального образования перед специалистами встают две взаимосвязанные проблемы: освоение нового и использование его осознания уровне. их в сложившейся системе субъективного опыта. Новые и роли в профессиональной деятельности и знания, умения и навыки легче усваиваются слушателями при условии места воспринимаются как средство ее осуществления на новом, более высоком 1.2.Педагогическая значимость социальной адаптации слушателей в системе дополнительного профессионального образования.

Переход к рыночной экономике обострил актуальность проблем качественной профессиональной подготовки специалистов и в системе повысил дополнительного профессионального образования педагогическую значимость социальной адаптации слушателей, поскольку от этого зависит отношение к обучению и повышению квалификации, качество знаний, умений и навыков, устойчивость профессиональной направленности личности и отношение к профессии в целом как к источнику реализации своих жизненных целей и достижению определенного положения в обществе. Таким образом, социальная адаптация представляется нам как некий результат (постоянно совершенствующийся), на который должен быть нацелен весь образовательный процесс. Образовательный процесс при этом по своей сущности характеризуется как развивающееся на содержательной основе, с использованием разнообразных средств, взаимодействие всех его участников, направленное на достижение психофизического, умственного, нравственного развития слушателей, что, собственно, и должно способствовать их наиболее успешной социальной адаптации. Для того, чтобы раскрыть сущность социальной адаптации в системе дополнительного профессионального образования, необходимо определить и проанализировать прежде всего ее роль в системе образования и социальной среде, вскрыть взаимосвязи и взаимозависимости, совокупные свойства и проявления. Соблюдая этапность и последовательность начнем рассмотрение этого вопроса с сущности понятия «адаптация». В Словаре русского языка С.И.Ожегова адаптация определяется как приспособление организма к изменяющимся внешним условиям [215].

В физиологии и биологии под адаптацией понимается приспособление организма к изменившимся условиям существования;

изменение чувствительности анализаторов в результате приспособления к действующим на них раздражителям. Нормальное существование организма возможно только при условии сохранения динамического равновесия между раздражениями и соответствующими ответными реакциями на него. Главная роль в поддержании такого равновесия в организме принадлежит центральной нервной системе, обеспечивающей целостность организма и соответствие его реакций окружающим и внутренним условиям существования. Как считают многие ученые-физиологи (Ф.З.Меерсон, О.Газенко, А.В.Георгиевский и др.) адаптация является органом, обеспечивающим приспособление внутренней среды организма к условиям окружающей среды, но механизм, который со временем превращает организм неадаптированный к тому или иному фактору в организм адаптированный, устойчивый, во многих отношениях пока еще не ясен, несмотря на то, что проблема адаптации так или иначе касается каждого человека. Поэтому она остается одной из ведущих в педагогической и психологической науках. [182, 73] В рассмотрении адаптации с точки зрения биологии и физиологии большой интерес представляют работы ученых Г.Ауберта, предложившего данное понятие для обозначения чувствительности анализаторов к действиям раздражителей;

Ж.Б.Ламарк и Ж. Сент-Илер рассматривали ее в качестве свойства изначально присущего всему живому;

Н.Е.Введенский, Г.Селье, А.А.Ухтомский, Л.Л.Васильев и др. подробно разработали и описали учение об адаптационном синдроме. Это учение представляет для нас определенный интерес, т.к. многие биологические процессы, происходящие в организме, напоминают процессы социальные, происходящие в обществе.

При возникновении патологических состояний существенную роль в развитии различных компенсаторных реакций организма играет адаптация. Возникает еще одно понятие - «компенсация», тесно связанное с понятием «адаптация». В Большой медицинской энциклопедии компенсацию определяют как восстановление, возмещение утраченных или нарушенных функций в результате перестройки функциональных особенностей организма [38]. Сущность неспецифических изменений, возникающих в организме человека при действии любого патогенного раздражителя, называют адаптационным синдромом. В развитии адаптационного синдрома различают три стадии. Первая стадия или стадия тревоги возникает тогда, когда создается угроза нарушения гомеостаза в связи с действием патогенного раздражителя, в этот момент происходит мобилизация защитных сил организма. Во второй стадии происходит восстановление нарушенного равновесия и формируется повышенная резистентность к данному раздражению. Кроме того, организм может становиться более устойчивым не только к действию этого раздражителя, но и по отношению к другим патогенным факторам. Если действие патогенного раздражителя продолжается, может произойти срыв устойчивости организма и развивается третья стадия – стадия истощения, в исходе которой организм погибает [82]. Важным для педагогической науки и для нашего исследования в рассмотрении вопросов адаптации, кажется обращение к врожденной реакции преодоления препятствий на пути к цели, открытой И.П.Павловым и названной им «рефлексом свободы». Суть его в том, что самостоятельная форма поведения в достижении цели, и препятствие в ее достижении служит не менее сильным стимулом. И.П.Павлов писал, что не будь рефлекса свободы, всякое малейшее препятствие, которое встречало бы животное на своем пути, совершенно прерывало бы течение его жизни [39].

Итак, остановившись на общебиологическом и физиологическом аспектах понятия адаптации, первоначально возникших именно в биологии, мы можем переходить к расширению сущности данного понятия в связи с развитием общества и социальных отношений и к рассмотрению вопросов адаптации на новом более высоком уровне в сфере отношений личности и социальной среды. Как отмечает Г.И.Царегородцев, «помимо механизмов биологической адаптации у человека вырабатывается адаптация, основанная не только на изменениях морфофизиологической организации, но прежде всего на перестройке социальных отношений между людьми, социальнополитических, морально-психологических, экономических и демографических. Такой исход приспособления можно назвать социальной адаптацией, ибо в данном случае мы говорим о приспособлении к социальной среде» [316, C. 232]. В научной литературе социальная адаптация определяется как процесс и результат встречной активности субъекта и социальной среды (Т.Г.Дичев, И.А.Милославова, Б.Д.Парыгин, Т.Парсонс, Ж.Пиаже, Л.М.Растова). В исследованиях этих ученых социальная адаптация рассматривается как двуединый процесс взаимодействия личности и социальной среды, при котором человек не только подвергается воздействию среды, приспосабливаясь к ней, но и сам воздействует на среду, вступая в отношения с окружающим миром. [108, 110,183, 184, 222, 220, 231, 251] Л.И. Аксенова и Г.И. Царегородцев считают, что в отличие от просто адаптивных систем, представленных различными формами биологической жизни, человеческое общество, в котором осуществляется адаптация индивидуума, относится к адаптивно-адаптирующим системам, означающим, что общество не только адаптируется к тем или иным изменениям под влиянием внешних и внутренних условий, но и обладает способностью через систему социальных институтов, через многообразие форм, механизмов и носителей социальной адаптации осуществлять приспособление человека к социуму. Социально-педагогическая деятельность в этом контексте является мощным адаптирующим фактором [6, C. 22]. Процесс социальной адаптации имеет свои специфические особенности, так как представляет собой единство биологических и социальных факторов в развитии и социализации человека. Наукой установлено, что приспособление осуществляется при активном участии сознания человека, в процессе обучения и трудовой деятельности. Человек целенаправленно меняет механизмы адаптации или использует их для совершенствования приспособления в соответствии с социальными условиями своего бытия. Социальная адаптация всегда предполагает конкретную деятельность человека, направленную на посильное изменение своего положения в обществе, с одной стороны, и изменение окружающего социума, с другой. Т.е. деятельность является одним из самых существенных элементов адаптации, во многом определяя способность и умение человека в освоении специальности, решении им постоянно меняющихся проблем, связанных с трудовой, общественной и личной жизнью. Социальную адаптацию обычно связывают с кардинальной сменой деятельности индивида, тогда как она, безусловно, имеет непрерывный характер. Не только смена профессии, места жительства, изменения в семейной жизни или социальном положении требуют последующей адаптации личности к условиям новой социальной среды, но и социальная среда, меняющаяся постоянно, но незаметно, на первый взгляд, требует постоянного активного приспособления индивида к ее, пусть незначительно, изменяющимся условиям. «Свойство социальной адаптации, - С.И.Куличихиной, - выражается в способности системы «личность – социальная среда» приводить себя в соответствие с заложенной в ней целью – достижением качественного результата изменения (адаптивности) личности и путем взаимного способствуя воздействия, наиболее взаимного среды, оптимальному функционированию и развитию системы» [147, C.23]. Основные типы адаптации формируются в зависимости от структуры потребностей и мотивов индивида, которые задают основную направленность активности человека. Известно, что необходимым условием формирования человека как субъекта исторического процесса, предпосылкой развития личности, важным элементом ускорения общественного развития является социальная активность индивида. «Социальная активность и развитие личности неразрывно связаны друг с другом: чем меньше выражено в индивиде личностное начало, тем больше социальная адаптация носит характер пассивного приспособления к условиям среды;

чем больше выражено в индивиде личностное начало, тем более адаптация носит характер активного взаимодействия с условиями новой социальной среды, чем раньше организуется процесс социализации, тем более эффективны его последствия для личности, поскольку качества, привитые с детства, всегда оказываются очень прочными и активно воздействуют на весь процесс дальнейшего формирования личности» – отмечает И.В.Фомина [289, C. 138]. П.Фресс и Ж.Пиаже считают, что социальная активность, будучи основным фактором достижения социальной адаптивности, предположительно выступает в двух аспектах: как аккомодация (усвоение правил среды) и ассимиляция (преобразование среды). Их оптимальное сочетание и является условием успешной адаптации [319]. Можно выделить три основные типа адаптации, соответствующие трем направлениям активности субъекта в социальной среде, как предлагает И.Б.Дерманова – это направления на изменение социальной среды, на изменение себя и на уход из ситуации. Адаптационные типы, соответственно, будут обозначаться как адаптация через преобразование среды;

через приспособление к существующим обстоятельствам путем врастания в среду или изменения себя;

и через устранение или уход из среды. В качестве основного внутреннего условия успешной социальной адаптации О.Г.Посыпанов предлагает выделение особого интегрального свойства личности, которое можно обозначить как «социальную адаптивность». Так как речь идет о комплексном свойстве личности, в составе этого комплекса можно выделить три свойства:

- адаптивность – конформность – обуславливается наличием совокупности внутренних условий включения в разные социальные группы;

- адаптивность – лабильность – рассматривается как свойство, обеспечивающее ситуативную адаптацию в группе (соблюдение норм и стандартов в каждой из групп в зависимости от текущей ситуации);

адаптивность – креативность личностное свойство, обуславливающее коадаптацию личности и группы (возможность находить и устанавливать новые правила взаимодействия в группе, повышающие его эффективность). [240, С. 96-98] «Лица с высокой адаптивностью опираются на информацию о ситуативной адекватности того или иного поведения, а лица с низкой адаптивностью учитывают собственное внутреннее состояние, свои установки и предрасположенности. Для имеющих высокие оценки по адаптивности характерны активность, гибкость, умение приспосабливаться к ситуации, общительность. Индивиды с низкой адаптивностью мало озабочены [240, С. 95] адекватностью своего поведения, своей эмоциональной экспрессии и не обращают внимания на нюансы поведения других людей.» В системе дополнительного профессионального на социальную образования адаптацию на педагогическая деятельность, на нацеленная слушателей, должна, учитывая уровень их социальной адаптивности, концентрироваться активной адаптационных позиции, типах, направленных развитию преобразование среды и самого себя и способствовать формированию жизненной всестороннему личности, обуславливая позитивную личностную динамику слушателей. Состояние личностной динамики, определяется, - по мнению В.Ф.Сержантова, - «возрастной динамикой, развертыванием жизненного пути, а также множеством субъективно-личностных факторов: понимание и переживание смысла жизни, видение жизненной перспективы, целей, удовлетворенность самореализацией, соотношение жизненных притязаний и достижений» [273, C.74]. В данном случае развитие личности предстает как непрерывное изменение социального пространства, в котором находится личность и ее самой. В этой связи, заметим, что социальная адаптация будет наиболее эффективной, в том случае, если речь идет об активной личности, способной не просто подстраиваться под окружающую среду, а активно с ней взаимодействовать. Социальную адаптацию часто расматривают в рамках социализации, понимая под социализацией процесс усвоения индивидом образцов поведения, социальных норм и ценностей, необходимых для его успешной жизни и деятельности в обществе. Таким образом «социализация как явление обеспечивает социальную адаптацию и интеграцию или интериоризацию индивида, что означает приспособление его к социально- экономическим условиям, к ролевым функциям, социальным нормам различных уровней жизнедеятельности общества, к социальным группам, социальным организациям и социальным институтам как среде жизнедеятельности и включение социальных норм и ценностей во внутренний мир человека, его «я», обусловливаемое структурой каждой конкретной личности» [296, С. 84]. Если адаптация предполагает согласование требований и ожиданий социальной среды по отношению к человеку с его установками и социальным поведением;

согласование самооценок и притязаний человека с его возможностями и с реалиями социальной среды, то социализация, с позиций адаптации, рассматривается как процесс вхождения человека в социальную среду и его приспособления к культурным, психологическим и социологическим факторам. Таким образом, социальная адаптация – это процесс и результат становления индивида социальным существом [102]. Социализация личности – это объективное явление, которое наблюдается в жизни каждого человека, поэтому исследованию данного вопроса посвящены труды многих отечественных и зарубежных ученых: Г.М.Андреевой, Проблемы процессы Э.Дюркгейма, социализации на те И.С.Кона, личности иные в А.В.Мудрика, настоящее Т.Парсонса, время очень и А.В.Петровского, В.А.Сластенина и др. [13, 116, 135, 192, 220, 226, 279] актуальны. Актуальны они и для нашего исследования, так как затрагивают влияния или возрастные, социальные профессиональные группы людей. Но для дальнейшего рассмотрения этого вопроса нам необходимо отделить социализацию детей от социализации взрослых для того, чтобы сконцентрировать наше внимание на последней. Орвиль Г.Брим утверждал, что социализация детей и взрослых – это два различных процесса, так как социализация взрослых выражается главным образом в изменении их внешнего поведения, в то время как детская социализация корректирует базовые ценностные ориентации. Взрослые могут оценивать нормы;

дети способны только усваивать их. Социализация взрослых направлена на то, чтобы помочь человеку овладеть определенными навыками;

социализация детей формирует главным образом мотивацию их поведения [303]. А.В.Мудрик считает, что «принято делить социализацию на три стадии: дотрудовую, трудовую и послетрудовую. Однако это деление слишком глобально, ибо в одну стадию, например трудовую, попадают люди 20-летнего и 50-летнего возраста, социализация которых существенно различна. Более продуктивно принятому рассмотрение многими этапов социализации, выделению соответствующих исследователями следующих возрастных этапов: младенчество (от рождения до 1 года), младшего дошкольного (1-3 года), дошкольного (3-6 лет), младшего школьного (6-10 лет), подросткового (11-14 лет), раннего юношеского (15-17 лет), юношеского (18-23 года), а далее – молодости (23-33 года), зрелости (34-50 лет), пожилого (50-65лет) и старческого (65-80 лет) возрастов, а также долгожительства (более 80 лет)» [193]. Каждый возрастной этап или период развития развития человека или той характеризуется следующими показателями (Л.С.Выготский, Д.Б.Эльконин) : определенной социальной ситуацией конкретной формой отношений, в которые вступает человек с другими людьми в данный период;

основным или ведущим видом деятельности;

основными психическими новообразованиями (от отдельных психических процессов до свойств личности) [40, C. 79]. Для рассмотрения процессов социализации личности в контексте системы дополнительного профессионального образования целесообразно будет подробнее остановиться на юношеском, молодом, зрелом и пожилом возрастных этапах. На каждом возрастном этапе перед человеком объективно встает ряд задач (естественно-культурных, социально-культурных и социально психологических), решение которых обусловливает дальнейшее развитие личности. Мы рассмотрим социально-психологические задачи, так как они включают в себя «становление самосознания личности, ее самоопределение в актуальной жизни и на перспективу, самоактуализацию и самоутверждение, которые на каждом возрастном этапе имеют специфическое содержание и способы их решения» [193]. Именно задачи самоактуализации и самоутверждения наиболее тесно связаны с трудовой стадией социализации, представляющей для нас наибольший интерес. В решении этих задач нельзя недооценивать роль воспитательных институтов общества (в нашем случае учреждения среднего специального образования), целенаправленно влияющих на поведение и деятельность слушателей, так как «социальная микросреда, - как утверждает В.Н.Гуров,является, с одной стороны, одним из важнейших факторов, ускоряющих или сдерживающих процесс самореализации личности, с другой – необходимым условием успешного развития этого процесса» [100, C. 11]. «Самоутверждение жизнедеятельности, при личности этом предполагает чтобы удовлетворяющую успешность этой человека реализацию своей активности в значимых для него сферах необходимо, реализации признавалась и одобрялась значимыми для человека лицами.» Причем, в различные возрастные периоды самоутверждение достигается разными путями: в юности – через достижение автономности от взрослых, в зрелости – через обретение чувства продуктивности, ощущение контроля над ситуацией, в пожилом возрасте – чувства удовлетворения прожитой жизнью [193]. Поскольку в своем исследовании мы изучаем процесс обучения в системе дополнительного профессионального образования как средство социальной адаптации слушателей необходимо остановиться на возрастной периодизации, рассмотрев ее с точки зрения особых социальных задач в обществе и семье, стоящих перед нашими слушателями.

Трудно определить когда начинается и когда заканчивается период взрослости. Официально принято считать взрослыми лиц после 18 лет, т.е. достигших возраста юридического совершеннолетия и до выхода на пенсию, с которой связан юридический статус пожилого человека. В исследованиях С.Г.Вершловского, А.А.Дыскина, А.Л.Решетова, А.А.Лыскина, М.Я.Санина и других, рассматриваются вопросы образования, здоровья, семейных и трудовых отношений лиц этой возрастной категории. Они определяют взрослость, как время расширения социальных горизонтов, когда много энергии затрачивается на образование и профессиональную подготовку, образование семьи и выполнение социальных обязательств. Развитие в период взрослости не проходит плавно, здесь и стабильность, и случайные скачки вперед, и регресс. [57, 115, 260]. Ранний взрослый возраст характеризуется переходом от рискованных опытов подросткового периода к устойчивому и продуктивному образу жизни. Особенно важен в это время выбор профессии, поскольку именно в трудовой деятельности люди стремятся реализовать свои жизненные цели. Ранний взрослый возраст отличается как наивысшим уровнем физического здоровья, так и стрессами, происходящими на почве таких событий, как борьба за экономическую самостоятельность, преуспевание, социальное признание и эмоциональную самореализацию. В работе со слушателями данной возрастной категории процесс образования должен быть направлен на формирование способностей к осознанному анализу своей деятельности, самостоятельным действиям в условиях неопределенности, творческой активности, ответственности за выполняемую работу, способности к адаптации, толерантности, готовности к смене экономических и социальных ролей, критического мышления, умения работать в коллективе, саморегулирования. Министр образования Ставропольского края А.Е.Шабалдас считает, что «сегодня педагогу не нужно убеждать учеников в существовании прямой связи между уровнем образования и квалификацией работника» [332, C. 4]. Поэтому учреждения дополнительного профессионального образования должны помочь молодым специалистам в приобретении конкретных знаний, умений и навыков, повышающих их профессиональное мастерство и уровень конкурентоспособности на рынке труда. Средний взрослый возраст можно рассматривать как переход к кризису середины жизни. Возрастает вовлеченность в политическую жизнь. Возникает желание сменить работу, будучи неудовлетворенным существующими возможностями в реализации своих сил. Человек достигает пика личной способности зарабатывать деньги и реализовывать свои проекты с максимальной эффективностью. В данном возрасте многие люди являются носителями социальных норм. Вместе с тем наступает период критической самооценки: неудовлетворенность брачными отношениями, беспокойство о покидающих достигнутое их детях, недовольство уровнем профессиональных с утратой растет достижений. Кризис связан со страхом старения, осознанием того, что иногда значительно физических меньше сил, ожидаемого, привлекательности, сексуальной энергии, беспокойство по поводу того, что молодое поколение, получившее профессиональную подготовку в соответствии с новыми образовательными стандартами, может оказаться впереди. Э.Эриксон, на концепцию которого педагогика долго ориентировалась в работе со взрослыми, считал, что взрослая жизнь человека во многом зависит от успешности более ранних стадий. В последние годы все большее распространение получает экологический подход, учитывающий давление окружения на индивида, рассматривающий последнего как элемент различных систем и подсистем. Стресс оценивается этой теорией как результат трех взаимосвязанных факторов: перехода из одного жизненного состояния в другое, различных воздействий среды и межличностного взаимовлияния. Чтобы работа по социальной адаптации слушателей в ходе их дополнительного профессионального образования была успешной преподавателям необходимо знать и обязательно учитывать особенности каждой возрастной группы в процессе обучения [48]. Образование взрослых, по мнению В.Г.Онушкина и В.Н.Литке, является особым социальным институтом, к числу основных функций которого относят: «культурно-историческую (коррекция, адаптация и передача новым поколениям взрослых накопленного опыта, знаний, нравственных и культурных ценностей);

социальную (вовлечение индивида в общественную жизнь, процесс его социализации, формирования и развития личности);

следствие, социально-экономическую уменьшение нарастающей считает, что, (подготовка социальной занимаясь функционально поляризации, проектированием грамотных работников для постоянно изменяющегося рынка труда и, как формирование соответствующих интеллектуальных ресурсов)» [216, C. 27]. В.И.Слободчиков образовательных систем и процессов образования взрослых, необходимо учитывать, что в современных подходах к такой деятельности именно возраст является исходной единицей проектирования развивающегося образования. В этой связи, дополнительное профессиональное образование слушателей будет эффективным только в том случае, если оно учитывает психологические особенности развития взрослых людей [283]. Именно поэтому в нашем исследовании мы опирались на теоретические основания, интенсивно развивающихся в последние десятилетия наук акмеологии и андрагогики. Акмеология (от греч. Akme – вершина и лат. Logos – наука) – наука о наиболее полном индивидуальном развитии взрослого человека, достижении им наиболее высокого уровня социальной зрелости как гражданина, специалиста, профессионала [284, C. 15]. Андрагогика (от греч. Andros – взрослый человек и agoge – руководство, воспитание) – отрасль педагогической науки, охватывающая теоретические и практические проблемы обучения и воспитания взрослых [284 C. 22]. Данные науки пытаются ответить на вопросы, как должны быть организованы процессы образования взрослых, дают возможность иначе посмотреть на самого субъекта образования и на факторы его личностного и профессионального становления. В современном мире работа и жизнь человека требуют постоянного обновления и переосмысления имеющихся знаний и информации, поэтому дополнительное профессиональное образование для все большего количества людей становится образом жизни, обеспечивающим им ориентацию и успешную деятельность в окружающем мире. Как подчеркивает Н.И.Булаев, «проблемы дополнительного образования взрослых тесно связаны с процессами социальной адаптации населения, которая может быть классифицирована как проблема социальнофункциональной неграмотности, отсутствия навыков жизненной и профессиональной ориентации и самоопределения в новых социальных условиях. Но социальная адаптация, как и переподготовка и повышение квалификации, имеет все же компенсирующий характер, особенно явно выраженный в современном отечественном образовании. Если же не ограничиваться текущим историческим периодом, который, несмотря на переживаемые трудности, имеет все же временный, преходящий характер, то гораздо более важной представляется творческая функция образования как средства самоопределения и самовыражения личности;

функция которая может получить наибольшее развитие в ХХI веке» [43, C. 15]. Многие исследователи связывают ХХI век с переходом к, так называемому, информационному обществу. По этому поводу Н.Л.Антонова пишет, что «проблема дополнительного образования становится еще более актуальной в условиях утверждения новой образовательной парадигмы, связанной с постепенным переходом к информационному обществу. Можно предположить, что в меняющихся условиях усилится роль не только основного, но и дополнительного образования в силу его гибкости, способности быстро реагировать на трансформации в обществе…. Сегодня необходимо не просто владеть определенными знаниями и навыками, а уметь быстро, в короткие сроки пополнять в свой информационный условиях становится «багаж». одним Дополнительное из механизмов, образование таких способствующих адаптации личности к новым требованиям социальной ситуации. Оно не просто предоставляет возможности обновления знаний, но и формирует потребность в постоянном совершенствовании самой личности. Такая личность лучше адаптируется к изменениям социальной среды, что позволяет ей развиваться, удовлетворяя свои духовные потребности» [21, C. 1-2]. «В бесконечных дискуссиях о призвании современного учебного заведения в последнее время все четче и весомее становится мнение о его адаптивной роли»,- считает С.В.Степанов,- т.е. о направленности всего учебно-воспитательного процесса (в нашем случае) на отделении дополнительного профессионального образования на формирование и развитие в слушателе таких качеств, которые позволили бы ему свободно ориентироваться, в первую очередь, в профессиональных вопросах, а так же в жизненном, общественном пространстве [300, C. 135]. Нельзя не отметить все возрастающую роль новых форм дополнительного образования взрослых за счет появления и расширения возможностей обучающихся непосредственно обращаться к банкам образовательной информации (персональные компьютеры, спутниковые средства связи, информационные сети, средства массовой информации и др.). Ю.Г.Татур предполагает, что стирание различий между трудом и досугом, между производством и бытом неизбежно будет сопровождаться также стиранием различий между производством и образованием: « в принципе и производство в будущем веке должно органично включать в себя обучение… Необходимость постоянного приобретения новых знаний и навыков должна требовать не наличия специальной образовательной структуры, а предусматриваться в организации самого труда. Таким образом, образование в ХХI веке видится как процесс, непосредственно вплетенный в тот или иной вид жизнедеятельности человека и общества» [43, C. 15]. Многие исследователи, занимающиеся проблемами дополнительного образования отмечают, что вес его в структуре образа жизни личности постоянно возрастает, но рассматривать его следует не только как фундаментальный фактор социальной идентификации личности на протяжении всей ее жизни, но и как условие осуществления человеком ряда своих гражданских прав. Огромный потенциал, заложенный в системе дополнительного профессионального образования, сегодня не реализуется полностью, что ставит вопрос о необходимости целенаправленной государственной политики, призванной создавать условия для наиболее успешной и эффективной реализации потребностей и интересов отдельных слушателей и социальных групп. Роль государства в организации дополнительного профессионального образования состоит в обеспечении его нормативными, финансовыми, кадровыми, информационными, материальнотехническими и другими ресурсами. Вопросы социальной и государственной политики в сфере дополнительного образования поднимались и рассматривались Н.Л.Антоновой, Н.И.Булаевым, Т.С.Зайцевой, Т.Н.Заславской, Н.В.Смирновой и др. [21, 43, 122, 285]. Общество и государство должны выступать как основной элемент защиты по отношению к своим гражданам. «Наука может теоретически обосновать и дать рекомендации, как путем организации системы непрерывного образования взрослых повысить уровень их социальной защиты. Предназначение образования само по себе уже направлено на защиту человека. «Под образованием понимается целенаправленный процесс обучения и воспитания в интересах человека, общества, государства…»,гласит Закон РФ «Об образовании». Аксиомой является то, что чем выше уровень общего и профессионального образования гражданина, тем у него больше возможностей найти свое место в обществе, организовать свое дело. Тем самым человек одновременно осуществляет самозащиту и защиту своей семьи в социальном и педагогическом аспектах» - считает В.Л.Холод [289, C. 54]. Педагогическая деятельность в системе непрерывного профессионального образования, направленная на социальную адаптацию слушателей ставит перед собой целый ряд задач из которых можно выделить следующие : 1. Увеличение степени самостоятельности личности, ее способности контролировать свою жизнь и более эффективно решать возникающие проблемы;

2. Создание условий, в которых личность может в максимальной мере проявить свои возможности и получить все, что ей положено по закону;

3. Развитие творческого потенциала личности, ее установка на инновационный поиск;

4. Адаптация и реадаптация личности в обществе;

5. Создание условий, в которых человек, несмотря на физическое увечье, душевный срыв или жизненный кризис, может жить, сохраняя чувство собственного достоинства и уважения к себе со стороны окружающих и др. [335, C. 30]. Изучение литературы, как отечественной, так и зарубежной, по вопросам обучения и воспитания взрослых свидетельствует об актуальности проблемы формирования социально адаптированной личности с активной жизненной позицией и высоким профессионализмом в современном обществе, независимо от ее физического здоровья. Прямое отношение к интересующей нас теме имеют вопросы социальной адаптации инвалидов по зрению через систему непрерывного профессионального образования. Общеизвестно, что важнейшими средствами социальной адаптации, реабилитации и интеграции лиц с глубокими нарушениями зрения, являются их всеобщее образование и просвещение, профессиональная подготовка, трудовая деятельность, а так же их активное участие в общественной жизни (В.А.Андреяускас, А.В.Григутис, В.П.Гудонис, А.Ионинас, А.М.Кондратов, Е.П.Синева и др.) [14, 86, 95, 137, 138, 275]. Имеются источники, в которых авторы делятся опытом работы по обучению взрослых людей с тяжелыми формами нарушения зрения, обсуждаются вопросы совершенствования форм и методов этой учебной работы, вопросы комплектования (К.А.Афанасьев, Т.Н.Борисова, Б.К.Тупоногов и др.) [23, 41, 133, 311]. Предпринята попытка установить степень проявления отдельных социальных установок среди лиц со зрительными дефектами (А.И.Суславичус) [305]. Изучались вопросы стимулирования учебной деятельности взрослых слепых и слабовидящих (Ю.Ю.Петрушевичус) [229]. и сохранения контингента и др. Ф.П.Григорьева, Н.В.Клушина, Решаются вопросы расширения профессионально-трудовой деятельности лиц этой категории (А.В.Григутис) [86], изучаются некоторые виды затрудненности их социально-психологической адаптации (Г.А.Буткина) [46], рассматриваются социальные проблемы реабилитации и интеграции слепых (В.А.Андреяускас, В.П.Гудонис, А.Г.Литвак, В.А.Феоктистова) [14, 95, 96, 164]. Получение среднего специального образования, постоянное повышение квалификации слепых и слабовидящих является составным звеном в современной модели интеграции данной категории инвалидов. В настоящее время достаточно хорошо изучены такие актуальные проблемы, как формирование мотивов общественной деятельности инвалидов по зрению (Э.М.Стернина) [302], их сознательного отношения к труду (А.В.Политова) [236], формирование и развитие познавательных интересов слепых и слабовидящих (М.И.Земцова) [124], раскрываются методические приемы коррекционной работы с теми незрячими, которые испытывают значительные трудности в учебе (Б.К.Тупоногов) [312], выявляются мотивы учения (В.П.Гудонис) [91]. Особого внимания в плане исследуемой нами проблемы социальной адаптации слушателей в системе непрерывного профессионального образования заслуживает вопрос общения и взаимоотношений инвалидов по зрению со зрячими и незрячими лицами. Установление более тесных контактов слепых и слабовидящих с окружающими их людьми ( преподавателями, членами коллектива колледжа, слушателями группы ) способно оказать позитивное влияние на отношение слушателя к учебной и трудовой деятельности, на расширение профессиональной и интеллектуальной сферы, на образ жизни в целом, словом, умелое, целенаправленное вмешательство педагога, психолога, реабилитолога, в сферу общения инвалида по зрению, можно считать действенным стимулом в формировании положительного отношения к постоянному повышению квалификации у лиц данной категории. Занимаясь производственных и исследованием учебных взаимоотношений Е.П.Синева слепых выявила в и коллективах, определила важнейшие пути педагогического руководства процессом развития межличностных отношений слепых в коллективе: всемерная активизация различных форм общения слепых в целях расширения и обогащения их связей с социальной сферой, широкое и разностороннее использование культурно-массовой работы как средства вовлечения незрячих в общественно и личностно значимые виды деятельности, проявление ими своих возможностей для самоутверждения личности, сочетание различных форм общественнополезной деятельности, совершенствование культуры производства и форм организации труда инвалидов по зрению [275]. Исходя из положений, выдвинутых Е.П.Синевой, принимая во внимание выводы, сделанные В.М.Акимушкиным и И.С.Моргулисом, которые указывают на то, что пассивное отношение части незрячих к образованию обусловлено примитивным характером организации трудового процесса на отдельных предприятиях ВОС, и учитывая наши собственные наблюдения, можно с уверенностью предположить, что именно требования, предъявляемые к уровню подготовки среднего медицинского работника, предполагающие понимание сущности и социальной значимости своей профессии, необходимость постоянного усовершенствования знаний и профессиональной ответственности за результаты своего труда, возможность проявления творческой инициативы, вызывают проявление устойчивого интереса к данной профессии у инвалидов по зрению [275, 4, 187]. Определенный интерес представляют для нас работы А.Гулека, т.к. некоторые условия и факторы психологической реабилитации инвалидов могут быть успешно применены в решении вопросов их социальной адаптации. Это требования, что бы инвалид как можно скорее принял факт инвалидности, реально оценивал свои возможности, принимал активное участие в трудовой и общественной деятельности и др. Автор указывает на необходимость поддерживать уверенность инвалида в себя, помочь ему сохранить чувство собственного достоинства, развить самостоятельность, избавиться от иждевенческих наклонностей и т.д. Наряду теоретических с социальной адаптацией реабилитация инвалидов понимается мы неизменно процесс сталкиваемся с таким понятием, как «реабилитация». А поскольку в области исследований как адаптации незрячего к своему дефекту, ведущий к полноценному включению его в современное общество, целесообразно остановиться подробнее на этом понятии. Реабилитация комплекс (от позднелат. Rehabilitatio – восстановление ) – психологических, педагогических, медицинских, профессиональных, юридических мер, направленных на восстановление (компенсацию) нарушенных функций организма, а также социальных, социально-педагогических инвалидов [284, C. 5]. По мнению ряда авторов реабилитация, имеет три, влияющих друг на друга уровня адаптации. Каждый последующий уровень адаптации является более сложным, нежели предыдущий, взаимосвязанный с ним. 1. Адаптация к окружающему предметному миру. Включает следующие основные психические процессы: компенсаторное развитие сенсорных функций (развитие слуховой, осязательной и обонятельной чувствительности);

развитие синестетических (комплексных) ощущений (так называемое «шестое» чувство);

формирование новых двигательных умений и навыков, позволяющих незрячему быть в достаточной степени независимым. функций и трудоспособности больных и Это умения, обеспечивающие ориентировку и мобильность, самообслуживание и домоводство, письмо и чтение по системе Брайля, трудовые навыки и т.д. Процессы адаптации к предметному миру во многом определяют успешность более сложных уровней адаптации, в том числе и адаптации социальной. Овладение своим поведением в предметном мире формирует уверенность в себе, удовлетворенность собой, расширяет представление о собственных возможностях, что позволяет преодолеть кризисное состояние после потери зрения и сориентировать незрячего на восстановление контактов с окружающими. 2. Адаптация к социально-психологическому окружению. На этом уровне адаптации происходит восстановление межличностных отношений с окружающими людьми, которое предполагает преодоление затруднений в общении, связанных с потерей зрения. К таким затруднениям относятся неуверенность в себе, недостаток информации о партнере по общению, неполное восприятие контекста ситуации общения и т.д. Кроме того, на этом уровне адаптации происходит овладение новыми умениями в области общения: обращение к другому человеку за помощью;

умение чувствовать состояние партнера;

ориентироваться в разных ситуациях общения;

умение правильно строить свое общение, чтобы достичь поставленной цели и т.д. Процессы адаптации к предметному миру и включение в систему межличностных отношений способствуют процессу реабилитации на уровне личности, т.е. принятию себя в качестве незрячего человека. 3. происходит Адаптация к самому себе в новом качестве. На этом этапе перестройка отношения самооценки, к себе, для формирование формирование нас имеет правильного на о ориентации положение и эмоционального собственную активность, ориентации на саморазвитие [118]. Принципиальное диалектическом единстве значение психологической адаптации социальной активности личности, т.е. то, что успешность адаптации зависит от активности индивида и наоборот, социальная активность связана с адаптированностью в среде (А.И.Суславичус, Ж.Пиаже, П.Фресс, И.В.Фомина и др.) Это положение в равной мере справедливо и по отношению к инвалидам и по отношению к здоровым членам общества[305, 231, 319] Вопрос историческом «полноценности развитии индивида» всегда остро и вставал в общества. В.Андреяускене С.Андреяускас утверждают, что в данном случае синонимично существуют два различных понятия: инвалидность и полноценность, т.е. инвалидность как физическое ограничение деятельности человека при его психической полноценности в системе социальных отношений, хотя неполноценность слепого в Мы физическом плане, по сравнению со зрячим, очевидна [14].

придерживаемся позиции тех авторов, которые говорят о социальной полноценности человека, в частности – социальной полноценности незрячих. Таким образом, исходя из вышеизложенного, можно сделать вывод о том, что социальная адаптация слушателей, включая лиц с нарушенным зрением, средствами дополнительного профессионального образования является многогранной и разноплановой проблемой, включающей в себя вопросы адаптации в рамках социализации и социальной идентификации личности на протяжении всей ее жизни, самоутверждения и самореализации, увеличения степени самостоятельности, развития творческого потенциала, установки на инновационный поиск и т.д. Изучая проблему социальной адаптации слушателей как структурного компонента системы дополнительного профессионального образования, нельзя обойти ни один из упомянутых вопросов, так как социальная адаптация является сложным процессом, требующим комплексного подхода в решении как теоретических, так и практических аспектов анализируемой проблемы.

1.3. Психолого-педагогические аспекты совершенствования системе профессионализма и становления личности слушателя в дополнительного профессионального образования.

Прежде чем перейти к рассмотрению психолого-педагогических аспектов совершенствования профессионального мастерства и становления личности слушателей курсов системы дополнительного профессионального образования необходимо подчеркнуть важность решения этих вопросов для успешности социальной адаптации личности, ее адаптированности на социальном уровне. «Определение области содержания явления социальнопсихологической адаптации личности затрагивает следующие категории: социальный статус, профессиональное самоопределение, сформированность социально значимых способностей, качеств;

положение в коллективе, в системе межличностных отношений ближайшего социального окружения, удовлетворяющее личный статус;

характерологические особенности и качества личности;

возможность проявления индивидуальности» [59, C. 248]. К рассмотрению данных категорий нам предстоит обращаться при рассмотрении вопросов совершенствования профессионального мастерства и становления личности слушателя. Педагогика взрослых выросла на почве детской педагогики, но воспитание и обучение взрослых людей, безусловно, имеет свою специфику. В литературе много места уделяется характеристике взрослого как субъекта деятельности в общем смысле и как субъекта учебной деятельности в частности. А.В.Даринский подчеркивает, что педагогика взрослых отличается от детской педагогики объектом воспитания и обучения, условиями и организационными формами воспитания и образования, содержанием и методами образования и обучения [105].

На первое место в образовании взрослого человека выдвигается его трудовая деятельность, как ведущий вид деятельности, отмечается его жизненный опыт и самостоятельность, подчеркивается, что учение является составным звеном в широком контексте его жизнедеятельности. (А.В.Даринский, Ю.Н.Кулюткин, О.Е.Лебедев, Л.П.Макарова, И.Н.Римская, Г.С.Сухобская, М.П.Трутнева и др.) [105, 150, 154, 307] Большое внимание в педагогике уделяется стимулированию образования взрослых, изучению и формированию мотивов учения и отношения к этому виду деятельности. (А.Т.Бисько, С.Г.Вершловский, Ю.Р.Вишневский, Т.С.Мочульская, 158, 301, 310] Для системы дополнительного профессионального образования специалистов важным является сознательное отношение к учению, под которым понимают высшую форму активно-положительного отношения к учению, для которой характерна глубокая убежденность человека в необходимости знаний, заинтересованность в них, способность и умение максимально сосредоточить свои усилия на преодолении трудностей, связанных с учебной деятельностью и самообразованием. Л.А.Высотина указывает, что отношение к учению выражается: 1. в мотивах учения, зависящих прежде всего от жизненных целей человека, от понимания им роли знаний в общественной и личной жизни и убежденности в необходимости учиться;

2. в характере чувств, эмоциональных переживаний, связанных с данным видом деятельности, а в связи с этим – в наличии или отсутствии желания учиться и интереса к знаниям;

Н.В.Волкова, А.А.Соколовская, Л.А.Высотина, Л.М.Степанова, Ю.Н.Кулюткин, Е.П.Тонконогая, В.Г.Леонтьев, О.Е.Лебедев, Л.Н.Лесохина, А.И.Липкина, И.И.Мирный, Т.Г.Шишкина, Г.Н.Щербаков, А.И.Эминов и др.) [35, 57, 60, 62, 71, 149, 154, 3.

в степени морально-волевой готовности осуществить свои цели, желание учиться [71]. С.Г.Вершловский и Л.Н.Лесохина отмечают, что изучение отношения взрослых людей к образованию, мотивов учения, жизненных планов и притязаний помогает правильной организации учебной деятельности, планированию воспитательных мероприятий и поискам наиболее действенных форм педагогической работы [54, 55, 56, 158]. Известно, что кадровый потенциал страны, качество подготовки специалистов являются важнейшим фактором успеха любых экономических реформ. Кроме того, высокая квалификация специалиста является основой его социальной защищенности и устойчивости на рынке труда, т.к. такой работник мобилен, трудоустраивается быстро и самостоятельно, без обращения в службы занятости. В этой связи отделения повышения квалификации специалистов среднего звена должны активно включиться в работу по повышению эффективности российской политики в сфере человеческого (профессионального) ресурса. Вопросы формирования профессионального потенциала предприятий и организаций в современной мировой науке и практике относятся к новой комплексной сфере социальной политики – управления человеческими ресурсами. Ю.Забродин и О.Серебрянцева считают, что «основная практическая задача управления человеческими ресурсами в современной России состоит в эффективном сохранении рациональном отвечающего функции: целенаправленная подготовка к труду (включая общее и профессиональное образование);

и воспроизводстве, использовании потребностям направленном формировании и профессионально-подготовленного, экономики, персонала национальной предприятий и организаций», реализуя при этом следующие социальные эффективное формирование профессиональной карьеры (включая устойчивая и безопасная реализация профессиональной карьеры ее планирование, выбор профессии и конкретного рабочего места);

(включая профессиональную миграцию, трудовую и социальную адаптацию, рекреацию и социально-безопасный выход из сферы труда) [119, C. 13]. Для реализации вышеперечисленных социальных функций система непрерывного профессионального образования должна сконцентрировать свое внимание на вопросах развития личности специалиста, роста его профессионального мастерства, психологического сопровождения при реализации профессиональной карьеры. Какой бы профессии ни обучался наш слушатель, каких бы успехов он в ней не достиг, в каком бы возрасте не происходило это обучение, каждый раз, мы прежде всего воспитываем человека. Существует прямая связь между его общей культурой и специальностью, уровень профессионального мастерства находится в тесном взаимодействии с общим развитием личности. «Быть личностью – это значит иметь активную жизненную позицию, о которой можно сказать так: «На том стою и не могу иначе». Быть личностью – это значит осуществлять выбор, возникающий в силу внутренней необходимости, оценивать последствия принятого решения и держать за них ответ перед собой и обществом. Быть личностью – это значит постоянно строить самого себя и других, владеть арсеналом приемов и средств, с помощью которых можно овладеть своим собственным поведением, подчинить его своей власти. Быть личностью – это значит обладать свободой выбора и нести через всю жизнь его бремя» [145, C. 124]. Личность обладает набором обязательных социальных качеств, к которым относятся: индивидуальность, разумность, ответственность, характер, темперамент, активность, целеустремленность, самоконтроль, самоанализ, направленность, воля. Каждая из этих черт равнозначна и равноценна. «Качество личности – это есть неотъемлемое свойство личности, а оно создается через отношения, которые могут превратиться в качество или нет. Именно устойчивые реляции (отношения) переходят в атрибуцию (качество)» [174, C. 13]. Процесс формирования личности происходит под воздействием ее воспитания и образования. Многие ученые, считая процесс становления человека как индивидуального общественного существа непознанным, уделяют ему большое значение (П.П.Блонский, Л.С.Выготский, Г.С.Костюк, С.Л.Рубинштейн, А.Р.Лурия и др.) [36, 67, 170]. Не преуменьшая роль воспитания в процессе становления личности в любом возрасте, но имея дело с контингентом взрослых людей, обучающихся в системе дополнительного профессионального образования мы считаем, что следует обратить внимание на важность самовоспитания слушателей. Ю.М.Орлов определяет самовоспитание как процесс сознательного преобразования человеком самого себя, своих телесных, душевных сил и свойств, социальных качеств личности. Конкретно это: неудачи;

четко контролировать свои поступки, свои отношения с окружающими. выяснение проблем, которые мешают человеку в жизни, выбор желание выбрать цель самому, т.е. освободиться от страха, что не убедить себя, что цель достижима, поверить в свои силы и периодически оценивать достигнутое, исправлять ошибки и пути преодоления трудностей;

достигнет ее;

сосредоточить их на достижении этой цели;

В процессе самовоспитания происходит не только познание самого себя, но и стремление себя изменить. Сформулированная потребность в самовоспитании – высшая форма развития личности [219]. Личность развивается как результат общения и участия в разных видах деятельности сначала игровой, затем учебной и трудовой. При рассмотрении в нашем исследовании социально-психологических аспектов становления личности, в первую очередь нас будет интересовать социальнопрофессиональное становление личности слушателя отделения дополнительного образования колледжа. Под социально-профессиональным становлением личности В.Ш.Масленникова предлагает понимать процесс формирования социально-профессиональной готовности личности к жизнедеятельности в определенном статусе. Статус же определяет набор социальных ролей, которые, в свою очередь, «дают возможность выстраивать личностную композицию социально-ценностных отношений, включающую в себя отношение к самому себе, к окружающей среде и другим людям, к социально-генетическому опыту в целом» [174, C. 13]. «Профессионально-должностной – это базисный статус личности, для взрослого человека чаще всего являющийся основой интегрального статуса. В нем фиксируется социальное, экономическое и производственнотехническое положение» – отмечает Л.Д.Столяренко [304, C. 265]. Базисность профессиоанльно-должностного статуса для взрослого человека очевидна, т.к. уровень его профессионального мастерства, то насколько он является хорошим инженером, адвокатом или медицинским работником, определит, в основном, то конкретное место, которое займет индивид в данной социальной системе или его социальный статус. Формирование личностной композиции социально-ценностных отношений обеспечивает формирование профессионально приоритетных, профессионально значимых качеств специальности, которые являются основной частью профессиональной квалификационной характеристики, выступающей в качестве стандартной модели специалиста. Таким образом мы подошли к рассмотрению роли Государственных образовательных стандартов последипломной подготовки специалистов среднего звена в профессиональном становлении личности слушателя. Конкретизируя цели и результаты и оптимизируя процесс профессиональной подготовки, стандартизация способствует социальнопрофессиональному становлению личности специалиста, если она не сводится к жесткому регламентированию и алгоритмизации и не убивает творческое начало в обучающихся по данным стандартам специалистах. На сегодняшний день «стандартизация в учебно-воспитательном процессе выступает как средство организации деятельности, позволяющее разложить системные качества профессиональной подготовки на составляющие ее элементы, конкретизировать свойства этих элементов в их взаимосвязях, своевременно учесть динамику детерминирующих факторов, организовать поиск пути к желаемому результату, ввести в качестве обязательной процедуры соотнесение целей и результатов, способствовать коррекции как целей и результатов, так и процесса лежащего между ними» Таким образом можно заключить, что стандартизация направлена на достижение высокого уровня, качества и эффективности на всех этапах профессиональной подготовки специалиста, его профессионального и социального становления [174, C. 13]. Современный профессиональный труд требует от специалиста в сегодняшних социально-экономических условиях выраженной и разноплановой активности, он должен быть эффективным и компетентным самоорганизатором своей деятельности и самодостаточным конструктором своей социальной жизни в целом. Труд и вся социальная жизнь сегодня требует воплощения человека не только и не столько как функционера, сколько как социально активной личности. В связи с этим С.Ю.Черноглазкин считает, что: «…возникает необходимость моделирования личностных характеристик субъекта, позволяющих ему строить свою деятельность с позиций ее наибольшей эффективности, рациональности, выгодности для человека, или с позиций его самовоплощения в качестве предпринимателя, если под таковым понимать не определенного профессионального деятеля, а психологический тип» [330, C. 28]. Опираясь на работы М.С.Кагана, В.Ф.Моргуна и учитывая также наличие эмоциональной, интеллектуальной, волевой сфер личности человека С.Ю.Черноглазкин отношений: смысловые отношения, связанные с осмыслением актуальной деятельности с позиций профессионального самоисполнения человека в ней, с созданием в выполняемой деятельности новых сторон потенциала личности;

мобилизационные отношения, связанные с преодолением возникающих в актуальной деятельности трудностей и с готовностью нести при этом определенные потери;

диспозиционные отношения, связанные с видением основной трудности выполняемой деятельности, с инициированием идеи решения и с управлением процессом реализации идеи на практике;

позиционные отношения, связанные с реализацией багажа знаний, умений и опыта субъекта в данной предметной сфере, с реализацией процесса решения применительно к оперативным возможностям его построения [330, C. 28]. В этой связи, в условиях отделения дополнительного образования колледжа, можно говорить об организации специальных занятий с показал, что модель личности, обладающей предпринимательским стилем поведения, включает следующие группы использованием задачных технологий, с целью формирования у слушателей предпринимательского стиля поведения. Мы хотим выделить три организационно-базисные задачные технологии: учебно-игровая (в ходе которой происходит взаимная эмоциональная подзарядка участников и складывается, учитываемая в сценарии дуалистическая позиция игроков, связанная с утверждением своей ролевой позиции), учебноэкспериментальная (когда в ходе обучения нужно подтвердить или опровергнуть наперед заданное положение, причем содержание заданной проблемы встроено в логику текущего учебного материала), учебнопроизводственная достижением (ориентирована на выполнение деятельности Все с реальных производственных результатов). выше перечисленные технологии являются важными педагогическими средствами формирования, направленного на всемерное укрепление жизнеустойчивости субъекта стиля его деятельности. Формирование у слушателей системы дополнительного профессионального образования предпринимательского стиля деятельности наиболее важно, т.к. часть из них люди, привыкшие жить в тоталитарной системе – им трудно самим принимать решения, их пугает свобода выбора и т.д. Значительная часть трудоспособного населения России крайне трудно преодолевает психологический барьер перехода из позиции наемного государственного работника к позиции активного субъекта рынка труда, когда надо самому искать высокооплачиваемую работу, одновременно работать в нескольких местах и т.д. Поэтому одной из главных задач педагогических коллективов отделений дополнительного образования мы считаем задачу становления в сознании слушателей отношения к себе, как к активному субъекту на рынке труда, свободно распоряжающемуся своим главным капиталом – квалификацией. Только ясно осознавая тот факт, что в условиях рыночной экономики не столько наниматель диктует свои условия высококвалифицированному профессионалу и интеллектуальному служащему, сколько последний может диктовать свои условия нанимателю при поступлении на работу, слушатель сделает свой выбор в пользу непрерывного профессионального образования, постоянного повышения квалификации и совершенствования профессионального мастерства. В условиях рыночной экономики в силу чрезвычайной подвижности ее конъюнктуры человеку приходится часто менять место работы, а иногда на протяжении всей трудовой жизни менять и профессию. А.М.Новиков считает, что это требует: «сломить, сложившийся у нас психологический стереотип, когда хорошим работником считался человек, десятилетиями проработавший на одном рабочем месте.» Эта, наблюдающаяся в современном обществе тенденция ставит в число приоритетных для системы дополнительного профессионального образования задачу по организации переподготовки специалистов. В этих условиях базовое профессиональное образование должно стать конвертируемым, т.е. позволяющим своим выпускникам относительно легко осваивать новые профессии в будущем [205, C. 3]. На наш взгляд, сегодня реально сложилась ситуация, когда оптимальное заведению сочетание профессионализма на и универсализма может обеспечить личности конкурентоспособность на рынке труда, а учебному конкурентоспособность услуг. Понятие рынке производителей специалиста образовательных конкурентоспособности обладает достаточной степенью конструктивности и может быть положено в основу проектирования всей образовательной деятельности. При этом за основополагающие свойства Д.В.Чернилевский и О.К.Филатов предлагают принять следующие: четкость целей и ценностных ориентаций;

трудолюбие;

творческое отношение к делу;

способность к риску;

независимость;

способность быть лидером;

способность к непрерывному саморазвитию;

способность к непрерывному профессиональному росту;

стрессоустойчивость [329, C. 31]. Мы считаем, что конкурентоспособность специалиста в настоящее время, ассоциируется с успехом как в профессиональной, так и личностной сферах. А главное психологическое условие успешной деятельности в любой области – это уверенность в своих силах. «Основные направления, по которым вырабатывается уверенность в себе: 1. 2. общения. 3. 4. Поддержание и укрепление здоровья и работоспособности. Создание благоприятного внешнего облика, собственного Освоение и совершенствование профессионального мастерства. Адекватное поведение в различных ситуациях человеческого имиджа» [329, C. 31]. Важно отметить, что проблема профессионализма всегда была в центре внимания отечественной системы образования, в целом, и системы дополнительного профессионального образования, в частности, тогда как другие параметры успешного поведения не являлись предметом целенаправленного формирования и развития в структурах базового и дополнительного профессионального образования. Заслуживает внимания педагогическая концепция, в основе которой лежит формирование у обучаемых трех групп навыков: технологических (связаны с освоением конкретной профессии), коммуникативных (отношение к общению с различного рода людьми), концептуальных (прогнозирование событий, планирование деятельности, принятие ответственных решений на основе системного анализа). Система дополнительного профессионального образования решает важные общегосударственные задачи образования и воспитания взрослых людей, т.к. обществу необходимо постоянное повышение культурного и профессионального уровня его членов, их подготовка к самообразованию. В формировании личности в ходе учебно-воспитательного процесса важно учитывать способность слушателя к самореализации, самовоспитанию, самообразованию, способность к самоотдаче. Самоотдача – источник саморазвития личности. В.Д.Семенов отмечает: «Если сотрудничество и чувство ответственности создают основу личности, обеспечивающие органическое единство человека и общества, то самоотдача человека на благо людей совершенствует его личность» [270, C. 226]. Для зрелой личности основополагающей составляющей можно считать потребность в саморазвитии и самоактуализации. Многие ученые проявляют интерес к идее саморазвития и самореализации, считая ее чрезвычайно значимой для многих современных концепций о человеке, отводя ей ведущее место в гуманистической психологии, одном из наиболее интенсивно развивающихся направлений современной психологической науки (К.А.Абульханова-Славская, Н.В.Бордовская, А.В.Брушлинский, В.П.Зинченко, А.Маслоу, К.Роджерс, А.А.Реан, Э.Фромм и др.) [291, 40, 42, 126, 176, 257, 320] «Актуальная потребность и в саморазвитии, стремление к самосовершенствованию самореализации представляют огромную ценность сами по себе. Они – показатель личностной зрелости и одновременно условие ее достижения. Кроме всего прочего, актуальная потребность в саморазвитии, самоактуализации – это источник долголетия человека, причем долголетия активного, и не только физического, но и социального, личностного. С выраженным стремлением к саморазвитию связаны и профессиональные успехи, достижение профессионального «акме», а также и его профессиональное долголетие, что уже подтверждено экспериментальными данными» [40, C. 181].

Существует множество различных точек зрения в рассмотрении феномена самоактуализации. Э.Фромм формулирует самоактуализацию в качестве цели счастья, утверждения собственной жизни, развития, свободы;

Э.Франкл считает, что человек осуществляет сам себя в служении делу или в любви к другому;

по мнению А.Маслоу самоактуализация может быть осуществлена лучше всего через увлеченность значимой работой. Ю.Забродин и О.Серебрянцева отмечают, что «на фоне трансформаций российского общества и вследствие радикальных изменений условий жизни людей, человеческих отношений, особенностей гражданского и профессионального развития самого человека формируются качественно иные принципы организации жизни и деятельности человека, меняется иерархия социальных и поведенческих норм и ценностей, на передний план выходят вопросы социально устойчивого и безопасного развития не только государства и страны, но и – личности, гражданина» [119, C. 14]. Учитывая перемены, происходящие в жизни российского населения, образовательные структуры, осуществляющие программы дополнительного профессионального образования должны сконцентрировать свои усилия на формировании у слушателей ощущения своей полезности для окружающих, возможности заниматься интересным делом и жить в хорошем коллективе, возможности продвинуться по службе и в ходе этого продвижения ощущать устойчивость своего положения. Нам представляется исключительно важным продолжение работы по обновлению содержания и совершенствованию форм организации обучения слушателей отделений дополнительного образования, дополнение ее системой психологического мониторинга профессионального развития обучающихся, т.к. это позволит сделать более эффективными слушателей новых систем процессы, связанные с формированием у ценностей, ростом самостоятельности, устойчивости и личной безопасности профессионального работника, гибкости экономического мышления, ориентации на потребителя, на его интересы и возможности. Инновационные процессы, происходящие в современном обществе и, безусловно, в образовании и здравоохранении, нуждаются в появлении инноваторов – социально активных элементов общества, которые своей инициативностью вносят в нашу действительность конструктивную новизну. Поэтому для специалистов новой формации необходимо формирование у них инновационного интеллектуальным действительности несовершенству. В этой связи необходимо рассмотреть вопрос о психологической готовности слушателей к происходящим реформам и инновациям. «Психологическая готовность – состояние наивысшей вариабельности и максимальной включенности творческих сил и способностей субъекта в деятельность» – определяет О.С.Советова. Психологическую готовность не следует путать с психологической установкой, которая «означает известную предрасположенность и в этом смысле готовность как к восприятию, так и к действию определенным образом. …Психологическая готовность не сводится к установке на начало действия, но предполагает еще и способность ее реализации, т.е. успешного осуществления» [287, C. 87-98]. В ситуации введения в профессиональную деятельность любых инноваций психологическая готовность предусматривает чаще всего разрушение сложившихся ранее установочных стереотипов вследствие их несоответствия новым условиям деятельности. Слушатели неизбежно испытывают трудности в осознании происходящих перемен, поэтому нельзя надеяться на формирование однозначной и определенной психологической установки с первых занятий. Процесс ее формирования проходит ряд стадий и сознания, которое на характеризуется поиски высоко к ее потенциалом, критическим отношением альтернативы устремленностью от неопределенного настроения к более очерченному и четкому состоянию и только потом к психологической установке. Но одной психологической установки недостаточно, т.к. наша задача заключается в формировании у слушателей психологической готовности к эффективным действиям. То есть каждая из психологических указывает, установок что должна быть подкреплена готовность к соответствующей ей способностью к практической реализации. Б.Д.Парыгин «психологическая эффективному действию в отличие от психологической установки как формы готовности к действию не несет в себе терапевтического эффекта избавления от личной ответственности, подобно тому как это происходит в том случае, когда установка задана извне. Психологическая готовность к действию в условиях плюрализма социальных ориентаций неизбежно сопровождается необходимостью принятия на себя дополнительной нервно-психологической нагрузки, связанной с возложением личной ответственности за включение в ситуацию экстремальной деятельности. Следовательно, психологическая готовность к современной эффективной деятельности включает в себя еще и готовность к испытанию стрессом, стрессовой ситуацией в отличие от ситуации однозначной заданности установки, которая снимает эту напряженность» [59, C. 384]. Рассмотрение вопроса о психологической готовности слушателей к происходящим реформам, их психологическая готовность к собственной инновационной деятельности в ходе этих реформ, представляется нам важным в том плане, что ее формирование предполагает ситуацию выбора установок, мотивов и способов деятельности, способствуя становлению личности специалиста. Кроме того, психологическая готовность предполагает и наличие определенного потенциала способности, навыков и умений реализации установок, что невозможно без постоянного роста профессионального мастерства слушателей.

В период интенсивных социальных и экономических изменений, которые происходят в нашем обществе нельзя рассчитывать на эффективность преобразований, если они опираются на концепцию «среднего унифицированного человека». Поэтому такое огромное значение придается в наши дни, так называемому «личностному фактору». Новая образовательная парадигма, основывающаяся на приоритете личности, ее запросов, нужд и потребностей в образовании, выдвинула на первый план разработку изучению новых влияния технологий, личностных ориентированных качеств на на личностнолюдей к деятельностный подход в обучении слушателей. Проводятся исследования по отношение образования нововведениям (А.Н.Лебедев, А.Л.Журавлев). Поскольку отделения дополнительного призваны знакомить слушателей с профессиональными инновационными процессами, с ходом реформ, с конкретными программами проведения преобразований и т.д., то преподаватели обязательно должны учитывать различные социальнопсихологические типы слушателей, оценивать их по-разному, и работать с ними разными методами. Так, А.Л.Журавлев предлагает выделять различные социальнопсихологические типы людей по их отношению к нововведениям, реформам, социальным изменениям в зависимости от интенсивности проявления трех психологических компонентов: 1. 2. 3. психологическая готовность к нововведениям (мотивационный подготовленность к жизнедеятельности в новых условиях реальная активность (действия, поступки, деятельность). компонент);

Pages:     || 2 | 3 |



© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.