WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

ОСОБЕННОСТИ СОЦИАЛЬНОЙ АДАПТАЦИИ СТУДЕНТОВ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ Автор: А. Е. КРУХМАЛЕВ, Е. В. ВОЕВОДИНА КРУХМАЛЕВ Александр Егорович - доктор философских наук, профессор

кафедры социологии МГГЭИ (E-mail: aekruhmalev

ВОЕВОДИНА Екатерина Владимировна -аспирант кафедры обществоведения РГУТиС (E-mail: info@rguts.ru).

Аннотация. Рассматриваются методологические основы изучения социальной адаптации студентов с ограниченными возможностями здоровья к вузовской жизни. Показаны главные направления и особенности их приспособления к пространству вуза, учебному процессу, вузовскому сообществу.

Ключевые слова: социальная адаптация • концепции студенты с ограниченными возможностями здоровья * инвалидность безбарьерная среда * образовательно-реабилитационная среда * социально психологические контакты.

В условиях динамично изменяющегося российского общества актуализируются проблемы социальной адаптации различных социальных групп, в том числе и такой специфической, как студенты с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ), с инвалидностью - объект нашего исследования. В социологии, а также в смежных областях социально-гуманитарных наук (психология, философия, педагогика и др.) сформировалось немало концепций, раскрывающих понятие "социальная адаптация". Однако не все из них могут выступать в качестве теоретико методологической базы изучения интересующего нас процесса социальной адаптации студентов с ОВЗ к условиям жизни и учебы в высших учебных заведениях. Представляется важным выявить трактовки указанного понятия, которые можно применить к анализу изучаемой проблемы, использовать для расширения адаптационных возможностей студентов с инвалидностью.

Концептуальные подходы к проблеме. Отметим, прежде всего, что интерпретации термина "адаптация" возникли в естественнонаучной области знаний в рамках биологических концепций второй половины XVIII в. Тогда под этим термином чаще всего подразумевалось прямое и преимущественно пассивное "приспособление" живого существа к окружающей среде (лат.

"adaptatio" - приспособление). Под таким влиянием складывались первые социологические трактовки адаптации, отразившиеся, например, в трудах Г. Спенсера и Э. Дюркгейма.

Г. Спенсер придерживался позиции "крайнего адаптационизма". Суть ее выражалась в понимании социальной адаптации как процесса, в котором личностные качества индивида приспосабливаются к внешним социальным отношениям. Индивида, который успешно приспособился к условиям среды, удовлетворив при этом потребности жизни в социуме, Спенсер называл "предельным человеком", подчеркивая тем самым стр. возможность его полного приспособления к социальным отношениям и институтам [см.: История теоретической..., 2002: 255].

Несколько по-иному подошел к вопросам социальной адаптации Э. Дюркгейм. Он полагал, что адаптационная способность индивида состоит в умении подчиняться нормам социальной среды, игнорируя те проявления индивидуальности, которые могут противоречить этим нормам. В противном случае, по его мнению, возникает ситуация дезадаптации, которую он обозначал термином "патология". По Дюркгейму, индивиду остается лишь один адекватный способ адаптации усвоение норм среды и приспособление к ним. В дальнейшем, однако, он несколько изменил свою точку зрения, отмечая не только принудительный характер социальных норм, но и их "желательность" для индивидов [см.: История теоретической..., 2002: 330].

Общее в позициях обоих исследователей - признание доминирования среды над индивидом в процессе социальной адаптации, что достаточно четко отражает идею приспособления адаптанта в качестве пассивного объекта внешнего воздействия. Данные трактовки социальной адаптации можно назвать социально-доминирующими. В них не раскрывается позиция субъекта в ходе адаптации, игнорируются его индивидуальные свойства и способности.

Среди отечественных исследований, признающих доминирующее влияние среды на индивида, можно отметить работы О. Д. Артемова, А.М. Розенберга и др. Первый трактовал адаптацию как процесс воспитания личности со стороны общества, усвоения нормативных образцов поведения [Артемов, 1970]. Приспособительный характер адаптации был подчеркнут Розенбергом, который интерпретировал её как приспособление личности к окружающим условиям (на примере производственной среды) [Розенберг, 1970].

Противоположная позиция обнаруживается в теоретических моделях, акцентирующих внимание на подчиненности внешней среды индивиду. Этот подход можно определить как личностно доминирующий. В числе первых его применил М. Вебер, подчеркивая актуальность субъективного, личностного в социальной адаптации. Согласно его концепции "социального действия", каждый индивид может приспосабливаться к требованиям общества и его нормам посредством "согласия", либо отвергать и моделировать их в зависимости от собственных целей. Иными словами, индивид выступает как активный участник адаптационного процесса, его действия осознаны и основаны на рациональном выборе способов поведения. Вебер одним из первых указал на такие актуальные характеристики субъекта адаптации, как целенаправленность и вариативность его действий.

В этой связи интерес представляет концепция системной экспликации отечественного ученого Ю. А.

Урманцева, который интерпретирует адаптационный процесс как активное самоизменение в связи с достижением определённой цели. Он ввёл понятие "самоадаптация" (автоадаптация). По его замечанию, "чаще всего обращают внимание на адаптацию индивида к факторам среды обитания;

много реже - к самому себе (на само(авто) адаптацию)...". Самоадаптация является одной из форм активной деятельности субъекта, направленной на устранение негативных факторов среды, что выражается, прежде всего, в устранении отрицательного воздействия таких факторов [Урманцев, 1998: 25].

Таким образом, личностно-доминирующие трактовки социальной адаптации позволяют раскрыть адаптирующую целенаправленность субъекта. Однако активность его нельзя абсолютизировать, рассматривать в отрыве от среды.

В некоторых концепциях социальной адаптации предприняты попытки "уравновесить" субъективное и объективное в данном процессе. В них признается взаимное приспособление, которое, однако, предполагает сохранение автономности обеих сторон. Такой подход обнаруживается в структурно функциональных моделях Т. Парсонса, Р. Мертона, системных моделях Л. Берталанфи, Э. Гидденса, А. Н. Аверьянова и др. Данные трактовки позволяют провести анализ процесса социальной адаптации с двух позиций - среды как объекта адаптации и индивида как активного участника этого стр. процесса.

Например, Т. Парсонс указывал на то, что современное общество, в отличие от традиционного, предполагает свободу действий индивида, позволяет ему самому формировать свой статус с помощью определенных достижений в учёбе, работе и т.д. Результат адаптации индивида напрямую зависит от сбалансированности его собственных способностей и мотивов, с одной стороны, и сохранения лояльных условий социальной среды, - с другой. Посредством установления баланса между активностью субъектов адаптации и среды в обществе достигается стабильность [ Парсонс, 2002].

Р. Мертон же, напротив, уделял особое внимание динамичности и многообразию социальной среды, считая невозможным достижение баланса между адаптантом и окружающей средой. Движущей силой адаптивных способностей индивида, по его мнению, является функциональность. Функциям противостоят дисфункции, которые либо нарушают процесс адаптации и приводят к дезадаптации, либо не оказывают какого-либо стимулирующего эффекта на процесс адаптации [Мертон, 2006]. По Мертону, дезадаптация может порождаться пассивностью субъекта, его дисфункциональностью.

Идея гомеостатичного соответствия как полного баланса между индивидом и средой подверглась также критике Л. Берталанфи в рамках системного подхода к анализу адаптации. Достижение гомеостазиса он считал невозможным в связи с тем, что отсутствие естественных противоречий, возникающих в процессе адаптации индивида к среде, приводит к отсутствию стимулов его жизнедеятельности [Берталанфи, 1969]. Иными словами, наличие трудностей, препятствий в процессе адаптации рассматривается как естественная составляющая, дающая индивиду стимул к дальнейшему развитию в социальной среде.

В рамках системного подхода возникла теория "причинных петель" Э. Гидденса. Её автор указывает на то, что действия индивида в социальной среде порождают результат, который не поддается предвидению, происходит как бы "петлеобразно". Процесс адаптации складывается из смены непредвиденных последствий цикличных действий индивида [Гидденс, 2005: 40]. Отечественный представитель системного подхода А. Н. Аверьянов также указывает на то, что в процессе адаптации происходит изменение не только субъекта, но и объекта. Согласно принципу "петли обратных связей", адаптационные действия субъекта в среде изменяют ее состояние [Аверьянов, 1985: 49].

Изучение концепций социальной адаптации позволило осуществить попытку классификации их на основе критерия - соотношение ролей субъекта и среды в адаптационном процессе. Исходя из этого критерия, можно выделить три группы трактовок рассматриваемого понятия. Во-первых, социально доминирующие, признающие преобладающее воздействие среды на индивида, который рассматривается как относительно пассивный объект ее влияния. Во-вторых, личностно доминирующие, акцентирующие роль индивида. В-третьих, двусторонние трактовки (бидоминантные), признающие взаимное воздействие обеих сторон адаптации - субъекта и среды (в упомянутых выше структурно-функциональных и системных моделях). Последний подход позволяет рассматривать процесс социальной адаптации, с одной стороны, как активное приспособление индивида к особенностям среды и, с другой, - как переустройство среды сообразно особенностям индивида. Из этого следует, что средства оптимизации адаптационного процесса должны формироваться также с учетом специфики обеих сторон.

Итак, мы разделяем позицию, согласно которой социальная адаптация есть процесс активного взаимодействия индивида и среды с целью достижения оптимального уровня их функционирования и соответствия друг другу. Результатом этого процесса выступает адаптированность, то есть такое состояние, при котором и индивид, и среда могут сосуществовать, взаимодействовать в соответствии с особенностями друг друга. Причем успешность социальной адаптации проявляется в способности индивида не только к простому функционированию в среде, но и к самореализации, раскрытию своего потенциала, а также созданию условий для прогрессивных изменений среды. Данный подход представляется подходящим для анализа процесса социальной адаптации студентов с ограниченными возможностями здоровья к условиям высшего учебного заведения и разработки стр. средств оптимизации этого процесса.

Адаптационные процессы весьма разнообразны, поэтому уместно рассмотреть некоторые виды адаптаций. Новосибирским социологом Л. В. Корель разработана их типология по девяти критериям, среди которых особый интерес представляет критерий адекватности. Исследователь выделяет, в частности, адекватные адаптации, при которых достигается равновесие между субъектом и средой.

Неадекватные адаптации возникают в основном из-за неправильной модели поведения субъекта, несоответствия ценностей субъекта и среды [Корель, 2005: 118, 187.] Большое значение для понимания процесса включения индивида в систему отношений, социальную среду имеют исследования факторов адаптации. Различные классификации их представлены в работах П. С. Кузнецова, Ю. А. Урманцева, СИ. Капицы, И. К. Алиевой и др. Так, Капица пришел к выводу, что эти факторы могут быть разделены на две группы - внешние и внутренние. Внешние факторы обусловлены спецификой среды адаптации, внутренние - индивидуальными характеристиками субъекта адаптации [см. Капица, 2009: 208]. Удачно, на наш взгляд, типология факторов социальной адаптации представлена Ю. А. Урманцевым Он выделяет факторы, стимулирующие процесс адаптации, - стазоры, дестимулирующие, - стрессоры, нейтральные, не оказывающие какого-либо воздействия на результат адаптации, - нейтеры. Последние (нейтеры) могут рассматриваться как потенциальные стрессоры или стазоры, если оказать на них соответствующее целенаправленное воздействие [Урманцев, 1998]. Такая классификация факторов представляется полезной для анализа адаптационных процессов. Можно использовать и предложенные автором термины. Добавим: в силу того, что факторы различаются по характеру их воздействия на процесс адаптации, их можно также классифицировать с учетом силы этого воздействия (например, незначительный стрессор, средний стрессор, сильный стрессор и т.д.).

Таким образом, в социологической литературе имеется солидный арсенал наработок, на который можно опираться в исследованиях избранной нами проблематики.

Специфика социальной адаптации студентов с ОВЗ. Вопросы социальной адаптации студентов к условиям вуза рассматривались рядом отечественных исследователей. Так, А. П. Парахонский предложил выделять в ней психолого-педагогический, социально-психологический, психофизиологический и мотивационно-личностный компоненты. Первый компонент определяется им как приспособление к новой дидактической ситуации, учебному процессу.

Психофизиологический связан с изменениями ритма жизни и изменениями функционирования организма. Социально-психологический обусловлен вхождением в новый коллектив, а мотивационно-личностный связан с установками студента на успешность учебного процесса [Парахонский, 2010]. Л. Е. Елгина выделяет в социальной адаптации студентов профессиональную составляющую, состоящую в приспособлении к учебному процессу, а также социально психологическую, связанную с жизнью студента в среде однокурсников, выработкой стиля поведения и взаимоотношения с ней [Елгина, 2010]. Однако приведенные классификации, как и некоторые другие, разрабатывались безотносительно к проблеме инвалидности.

Особенности социальной адаптации студентов-инвалидов к условиям высших учебных заведений определяются спецификой данной группы студентов, обусловленной их инвалидностью, особыми потребностями, которые необходимо удовлетворить, чтобы предоставить им равные возможности обучения со здоровыми людьми. Сегодня утверждается новый подход к пониманию инвалидности, в большей мере отвечающий духу Конвенции ООН о правах инвалидов, в апреле г. ратифицированной Госдумой РФ. Согласно этому подходу, реализация прав инвалидов должна рассматриваться не с позиций только их приспособления к жизни общества, а с позиций устройства самого общества таким образом, чтобы максимально учитывались потребности и особенности лиц с ограниченными возможностями здоровья. Он ориентирует на современную модель инвалидности как медико-социальную, как бы соединяющую в себе рассматриваемые ранее раздельно "медицинскую" и "социальную" и вместе с тем избегающую их односторонности. Правильно признавать прио стр. ритетное значение социальных факторов в феномене инвалидности, но необходимо также учитывать отклонения в физическом или психическом здоровье индивида, ведущие к нарушениям или утрате тех или иных функций организма. Если исходить из этой модели, имея в виду исследуемую нами группу студентов, то при решении их проблем адаптации к вузовской жизни речь должна идти, по существу, о создании такой среды обучения, которая бы удовлетворяла всю совокупность их специфических потребностей.

Эта среда должна обеспечивать студентам охрану здоровья, своевременную медико-социальную экспертизу, реализацию индивидуальной программы реабилитации, особые жилищно-бытовые условия обитания, функционирование инфраструктуры безбарьерной коммуникации, доступность образовательного, информационного и социокультурного пространства учебного заведения. С учетом данного обстоятельства в комплексной модели адаптации студентов с ОВЗ к условиям вуза можно выделить следующие основные компоненты: 1) освоение физического пространства высшего учебного заведения (пространственный компонент);

2) вовлечение в образовательный процесс вуза (образовательный компонент);

3) социально-психологическую адаптацию к среде однокурсников, преподавательского состава высшего учебного заведения (социально-психологический компонент).

Сообразно выделенным компонентам определяются средства оптимизации адаптации. Так, в вузовском пространстве внедряются различные нормативные стандарты по созданию безбарьерной среды: сооружаются пандусы, подъемники, применяются информационно-коммуникативные средства. В образовательной сфере формируется особая образовательно-реабилитационная среда внедряются специальные учебные программы, дидактические средства, методическое обеспечение с учетом специфических потребностей студентов с ВОЗ. Социально-психологический компонент связан с применением социальных технологий (в том числе из области социальной работы), психологическим сопровождением и консультированием.

Заметим, что еще часто на практике проблема социальной адаптации рассматривается в одном из указанных направлений, в то время как для её эффективного решения необходим комплексный подход. Он не предполагает разделение социальной адаптации на отдельные виды - социально психологическую, пространственную и образовательную, так как социальная адаптация подразумевает функционирование индивида во всём многообразии условий среды как системного объекта, а не в её отдельных частях. Нельзя не отметить тесную взаимосвязь трех компонентов в процессе адаптации- социально-психологического (С-П), пространственного (ПР) и образовательного (ОБ), как это показано на рис. 1.

Вместе с тем необходимо подчеркнуть значение для студентов с ограниченными возможностями здоровья социально-психологического компонента. Это обусловлено ролью социально психологического фактора в модели восприятия лиц с ОВЗ, которая существенно влияет на формы взаимодействия людей без отклонений в здоровье и инвалидов, а также на адаптационные стратегии общества в отношении данной категории.

Рис. 1. Взаимосвязь компонентов социальной адаптации стр. Социальная адаптация студентов с ОВЗ к условиям вуза представляется проблемной в нескольких аспектах, типичных и для российских, и для зарубежных высших учебных заведений. Так, С. Коби и К. Пэрли, осуществившие исследование в 44 университетах Швейцарии, отметили следующие моменты: пространство высших учебных заведений в большинстве случаев не соответствует потребностям инвалидов;

наблюдаются недостатки в учебной программе университетов в отношении организации образовательного процесса данной категории;

международное сотрудничество по проблеме высшего образования инвалидов осуществляется в недостаточном объеме, что затрудняет накопление позитивного опыта в этой сфере;

многие высшие учебные заведения не знают, что обучающиеся в них студенты с ограниченными возможностями здоровья нуждаются в поддержке [Kobi, Parli, 2010].

Другие зарубежные авторы (например, Д. Холл и Т. Тинклин) также выделяют ряд проблем, которые следует учитывать вузам при обучении студентов с инвалидностью. В частности, они указывают на недоступность учебных помещений, недостаток специальных средств сопровождения образовательного процесса инвалидов по слуху (лексических программных средств, аудиоматериалов и др.), отчужденность со стороны социального окружения вуза по отношению к студентам с инвалидностью, отсутствие навыков обучения данной категории со стороны преподавательского состава. Отдельной проблемой, по мнению авторов, является ограниченность выбора специальности при поступлении в вуз. Здесь студенты с инвалидностью зачастую опираются не на свои личные предпочтения, а на объективные возможности, выбирая то учебное заведение, которое обладает необходимым потенциалом доступности. Из чего следует вывод, что в дальнейшем это обстоятельство может приводить к тому, что выпускник, который получил образование, исходя из этих принципов, будет испытывать трудности в самореализации, что может оказать влияние на его профессиональную адаптацию и социализацию в целом [Холл, Тинклин, 2004].

Отечественные исследователи указывают, что процесс социальной адаптации студентов с ограниченными возможностями осложняется рядом таких типичных стрессоров, как пространственная недоступность зданий вузов, недостаток учебно-методического сопровождения образовательного процесса людей с инвалидностью, социально-психологические трудности общения между студентами-инвалидами и их однокурсниками без нарушений здоровья. Все эти обстоятельства оказывают негативное воздействие уже на начальной стадии социальной адаптации, а также при выборе высшего учебного заведения. Так, например, Е. Р. Ярская-Смирнова и П. В.

Романов обращают внимание на то, что абитуриенты-инвалиды испытывают боязнь "мейнстримной, неприспособленной среды", в силу чего их мотивация к поступлению в вуз значительно снижается [Романов, Ярская-Смирнова, 2006].

Рассмотрим некоторые стрессоры, распространенные в системе высших учебных заведений, в зависимости от выделенных аспектов адаптации - пространственного, образовательного и социально психологического.

Так, наличие пространственных стрессоров в процессе социальной адаптации студентов с ограниченными возможностями обусловливают недоступность вуза, в первую очередь, для инвалидов с нарушениями опорно-двигательного аппарата. Существуют и другие ограничения в здоровье, требующие создания особых условий (заболевания, сопровождающиеся нарушениями речи, слуха, зрения). Если в социально-психологическом и образовательном аспектах результат социальной адаптации поддается некоторому влиянию индивида, то в пространственном аспекте - он напрямую связан с условиями среды адаптации, т.е. данного вуза. Отсутствие пространственной доступности ставит студентов с инвалидностью в зависимость от микросреды - близких людей, которые помогают им посещать занятия;

если такой возможности нет, то приходится отказываться от обучения в вузе. Поэтому обязательно требуется внедрение соответствующих нормативных стандартов доступности пространства, технического оснащения и обустройства "безбарьерной среды". Иначе физические барьеры способны усугубить социальные, привести к эксклюзии инвалидов. Прав Ю. П. Шестопалов, указывая на необходимость "разбудить общество и стр. сформировать установки на понимание проблем инвалидности", одновременно вводя жесткие требования организации среды, доступной для людей с инвалидностью [Шестопалов, 2011 : 12].

Образовательный аспект социальной адаптации студентов с ОВЗ к условиям высшего учебного заведения может рассматриваться в дидактическом и организационном контекстах. Во-первых, организация работы со студентами, имеющими ограничение возможностей здоровья, требует наличия соответствующих компетенций и навыков преподавательского состава. Так, выделяются несколько компетенций, которыми должен обладать преподаватель при работе с нетипичными студентами: социально-личностные, общенаучные, инструментальные [Бордовский, 2008: 41]. Важен и такой критерий, как наличие опыта общения преподавательского состава со студентами, имеющими инвалидность. В настоящее время лишь в некоторых городах (например, Москва, Саратов, Санкт-Петербург, Челябинск, Владимир) есть вузы, накопившие опыт высшего образования людей с ограниченными возможностями. Это побуждает часть абитуриентов с инвалидностью обращаться в такие вузы. Однако поступление в них для лиц из отдаленных регионов связано с рядом организационных и финансовых сложностей, преодолеть которые способен не каждый потенциальный студент с инвалидностью. Это обстоятельство препятствует получению высшего образования.

Во-вторых, вузовская подготовка некоторых категорий инвалидов (в первую очередь, с нарушениями зрения, слуха, речи) требует применения специальных технологий, в том числе таких, как сурдопедагогическое сопровождение учебного процесса, информационно-коммуникативные и интерактивные средства. В настоящее время имеется арсенал средств организационного сопровождения учебного процесса, внедряются различные информационно-коммуникативные, мультимедийные и интерактивные технологии. Их применение активно пропагандируются в литературе. Комплекс этих технологий может рассматриваться как необходимый стазор в образовательном и пространственном аспектах адаптации.

Одной из широко обсуждаемых сегодня является проблема взаимоотношения инвалидов и лиц без отклонений в здоровье, которая неоднократно поднималась рядом авторов (Т. А. Добровольская, Н.

Б. Шабалина, Е. Р. Ярская-Смирнова, П. В. Романов и др.). Она является ключевой в социально психологическом аспекте адаптации студентов с ОВЗ, так как в настоящее время все большее внимание обращается на инклюзию, то есть обучение инвалидов в среде типичных (здоровых) сверстников. Следует отметить, что социально-психологические стрессоры в системе вуза носят бивалентный характер. С одной стороны, среда вуза может способствовать увеличению социальной дистанции между студентами без отклонений в здоровье и студентами с инвалидностью посредством различных пространственных, организационных и социальных барьеров. С другой - сами студенты с ограниченными возможностями могут не обладать теми характеристиками, которые необходимы им для включения в среду здоровых сверстников. По мнению некоторых специалистов, успешность адаптации индивида с "дефектом" к обществу здоровых определяется тем, насколько сам он идентифицирует себя с полноправным членом этого общества [Князева, Корнева, 2005: 96].

Ваимоотношения студентов с инвалидностью и их сверстников без отклонений в здоровье могут усложняться тем, что молодёжное сообщество часто оказывается неготовым к восприятию нетипичности как таковой. В числе первых к этой проблеме обратились Т. А. Добровольская и Н. Б.

Шабалина, которые, проведя пилотажное исследование среди 120 представителей интеллигенции и молодежи, сделали вывод о неготовности опрошенных к тесному контакту с инвалидами [Добровольская, Шабалина, 1993: 65]. Несмотря на то, что в настоящее время ситуация несколько изменилась в лучшую сторону, в том числе благодаря активизации деятельности общественных организаций инвалидов, данная проблема по-прежнему остается актуальной. Инвалиды часто оказываются отчужденными и непонятыми из-за специфики своего статуса, характера ограничения жизнедеятельности и образа жизни [Шиповская, 2007]. Это еще раз подтверждает особую значимость социально-психологического компонента адап стр. тации, поскольку на основе социального восприятия лиц с инвалидностью формируются соответствующие меры их поддержки и стратегии адаптационной деятельности.

Итак, в современных исследованиях отечественных и зарубежных авторов находят отражение значимые вопросы социальной адаптации студентов с инвалидностью к условиям вуза. Выявлены круг проблем, препятствующих этому процессу, а также факторы-стрессоры, среди которых особо значимыми являются: низкая степень доступности инфраструктуры высших учебных заведений, недостаток специальных средств сопровождения образовательного процесса, социокультурные и психологические барьеры, затрудняющие вовлечение (инклюзию) студентов-инвалидов в среду сверстников, не имеющих ограничений по здоровью. Устранение упомянутых выше и других препятствий на пути социальной адаптации рассматриваемой группы студентов - актуальная задача социальной и образовательной политики государства, деятельности органов муниципального управления, общественных организаций, так или иначе связанных с жизнью людей с ограниченными возможностями здоровья.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ Аверьянов А. Н. Системное познание мира. Методологические проблемы. М.: Политиздат, 1985.

Артемов С. Д. Проблемы социальной адаптации молодого рабочего на социалистическом промышленном предприятии: Автореферат дис.... канд. филос. наук. Свердловск, 1970.

Берталанфи Л. Общая теория систем - критический обзор // Исследования по общей теории систем:

Сборник переводов / Общ. ред. и вст. ст. В. Н. Садовского и Э. Г. Юдина. М.: Прогресс, 1969.

Бордовский Г. А. Кадровое обеспечение инклюзивного образования: подготовка педагогов в Герценовском университете // Вестник Герценовского университета. 2008. N 10.

Гидденс Э. Устроение общества: очерк теории структурации. М.: Академический проект, 2005.

Добровольская Т. А., Шебалина Н. Б. Социально-психологические особенности взаимоотношений инвалидов и здоровых // Социол. исслед. 1993. N 1.

Елгина Л. С. Социальная адаптация студентов в вузе // Вестник Бурятского государственного университета. 2010. N 5.

История теоретической социологии. В 4-х т.Т.1 / Отв. ред. и сост. Ю. Н. Давыдов. М.: Изд-во "Канон+" ОИ "Реабилитация", 2002.

Капица С. И. Понятие социальной адаптации в социологии // Вестник Чувашского университета.

2009. N 4.

Князева А. Л., Корнеева Е. Н. Психологическая инвалидизация, или личностная идентичность инвалида // Ярославский педагогический вестник. 2005. N 2.

Корель Л. В. Социология адаптаций: вопросы теории, методологии и методики. Новосибирск: Наука, 2005.

Мертон Р. Социальная теория и социальная структура. М.: ACT МОСКВА;

ХРАНИТЕЛЬ, 2006.

Парахонский А. П. Социальная адаптация студентов в процессе обучения в вузе // Международный журнал прикладных и фундаментальных исследований. 2010. N 11.

Парсонс Т. О структуре социального действия. М.: Академический проект, 2002.

Розенберг А.М. Условия труда и социальная адаптация работника на социалистическом предприятии:

Автореферат дис.... канд. филос. наук. Свердловск, 1970.

Романов П. В., Ярская-Смирнова Е. Р. Политика инвалидности: Социальное гражданство инвалидов в современной России. Саратов: Изд-во "Научная книга", 2006.

Урманцев Ю. А. Природа адаптации (системная экспликация) // Вопросы философии. 1998. N 12.

Холл Д., Тинклин Т. Студенты-инвалиды и высшее образование / Пер. с англ. // Журнал исследований социальной политики. 2004. N 1.

Шестопалов Ю. Л. Безбарьерная среда для маломобильных граждан как объект социального проектирования // Интернет-журнал "Науковедение". 2011. N 6.

Шиповская Л. П. Две основные фазы социализации - социальная адаптация и интериоризация людей с ограничениями жизнедеятельности // Сервис plus, 2007. N 4.

Kobi S., Parli K. Bestandesaufnahme hindernisfreie Hochschule. Schweiz: Ziircher Fachhochschule, 2010.

стр.




© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.