WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

Pages:     || 2 | 3 |
-- [ Страница 1 ] --

Нижегородский государственный педагогический университет

На правах рукописи

Панкрушина Анна Михайловна Философско-педагогические идеи представителей русского космизма в становлении ноосферного

образования 13.00.01 – общая педагогика, история педагогики и образования Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Научный консультант: доктор педагогических наук, профессор А.А. Фролов Нижний Новгород – 2004 2 ОГЛАВЛЕНИЕ Стр. ВВЕДЕНИЕ.....……....................................……………............3-16 ГЛАВА I. ФИЛОСОФСКО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ИДЕИ Н.Ф. ФЕДОРОВА, К.Э. ЦИОЛКОВСКОГО, В.И. ВЕРНАДСКОГО В КОНТЕКСТЕ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ РУССКОГО КОСМИЗМА О МИРЕ, ЧЕЛОВЕКЕ И ЕГО ВОСПИТАНИИ 1.1.Теоретико-мировоззренческие основы русского космизма в трудах Н.Ф. Федорова, К.Э. Циолковского, В.И. Вернадского…17-41 1.2. Связь научно-философских идей Н.Ф. Федорова, К.Э. Циолковского, В.И. Вернадского и их педагогической деятельности………………………………………………………………41-61 1.3. Идеалы, цели, содержание воспитания и обучения в воззрениях представителей русского космизма Н.Ф. Федорова, К.Э. Циолковского, В.И. Вернадского..…......................................61-88 Выводы по первой главе…….….............................................88-93 ГЛАВА II. ОСВОЕНИЕ И РАЗВИТИЕ ФИЛОСОФСКОПЕДАГОГИЧЕСКИХ ИДЕЙ РУССКОГО КОСМИЗМА В СОВРЕМЕННЫХ ОСНОВАХ, НАПРАВЛЕНИЯХ И ФОРМАХ НООСФЕРНОГО ОБРАЗОВАНИЯ 2.1. Идеи русского космизма в разработке содержания современного ноосферного образования, духовно-нравственного развития человека ………………................…..…...…...…………..94-115 2.2. Ноосферная направленность мировоззренческих основ и ведущих целей современного экологического образования…..115-130 2.3. Реализация идей ноосферного образования в современных учебно-воспитательных учреждениях разного типа……131-150 Выводы по второй главе.....................................................150- ЗАКЛЮЧЕНИЕ...................................................................156-158 ЛИТЕРАТУРА…................................................................159-194 ПРИЛОЖЕНИЯ..................................................................195- ВВЕДЕНИЕ Актуальность исследования. Техногенное развитие цивилизации, возросшая мощь экономики, негативные тенденции ее глобализации стали главными факторами изменения биосферных констант Земли. Обострилась борьба за ресурсы, произошло небывалое расслоение мира по доходам. Обозначился кризис духовности человека вследствие его отчуждения от природы. Человечество оказалось перед угрозой системного, общецивилизационного кризиса, достигло «пределов роста». Уже в середине ХХІ века могут возникнуть условия, при которых дальнейшее развитие цивилизации станет невозможным. Ее выживание и сохранение биосферы возможно только при условии гармонизации взаимоотношений человека, социума и природы как единого целого на основе глобальности мышления и ответственности человека за жизнь на планете. Проблемы будущего социоприродного цивилизационного развития впервые получили общемировое политическое признание на Конференции Организации Объединенных Наций (ООН) по окружающей среде и развитию (г.Рио-де-Жанейро, 1992). В принятых ею документах («Декларация об устойчивом развитии», «Повестка дня на ХХІ век») содержится вывод о необходимости перехода человечества на путь пропорционального, динамичного и устойчивого развития. Переход к нему должен обеспечить сбалансированное решение проблем социально-экономического развития и сохранения окружающей среды, удовлетворение потребностей настоящего и будущих поколений. Дальнейшее развитие эта концепция получила в работе Генеральной Ассамблеи ООН (г.Нью-Йорк, 1997) и Всемирной встречи на высшем уровне по устойчивому развитию (г.Йоханнесбург, 2002). Данная концепция во многом базируется на идеях целостности мира и ноосферного характера развития цивилизации. Образование играет ключевую роль в обеспечении динамического развития, способствует изменению системы ценностей, приоритетов, идеалов каждого человека ради коренного преобразования цивилизации. Роль образования в создании основы устойчивого социально-экономического и духовного развития подчеркивается в «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года»(3, с. 26). Идея о развитии мира как единого целого, представление о человеке как части природы, о его интеллектуально-духовной мощи становятся мировоззренческой основой образовательного процесса. Разработка теоретико-мировоззренческих основ современного образования, ориентированного на устойчивое социальноэкономическое и духовное развитие цивилизации, связана, в частности, с освоением и творческим развитием трудов представителей русского космизма. Русский космизм, как особое течение философской мысли, сформировался в конце ХІХ – начале ХХ вв. Важное значение в контексте проблем устойчивого развития имеет наследие представителей ноосферного направления русского космизма Н.Ф. Федорова (1829-1903), К.Э. Циолковского (1857-1935), В.И. Вернадского (18631945). В основе философских идей этих мыслителей лежит представление о мире как едином целом и ноосферном, активно-творческом характере эволюции природы, общества, человеческой цивилизации. Н.Ф. Федоров и К.Э. Циолковский в своих трудах предвосхитили идею ноосферы, развивая мысль об активном, деятельном начале человека, способном преобразовать мир на гуманистических основах.

Эта главная идея получила развитие в работах В.И. Вернадского, стала основной в его учении о ноосфере как высшей стадии развития биосферы, связанной с возникновением и развитием в ней человечества, его интеллектуально-нравственной, духовной силы. Творчество Н.Ф. Федорова, К.Э. Циолковского, В.И. Вернадского представляет интерес для историко-педагогического исследования еще и потому, что непосредственно связано со сферой образования. Состояние проблемы исследования. Изучению русского космизма, исследованию идей представителей этого направления посвящены работы философов Н.К. Гаврюшина, Ф.И. Гиренка, А.В. Гулыги, О.Д. Куракиной, В.П. Леднева, А.Д. Московченко, С.Г. Семеновой, А.Ф. Фасенковой, а также В.И. Додонова, Н.Ф. Ефимовой, Е.Е. Пурто. Некоторые аспекты педагогики русского космизма раскрыты в кандидатских диссертациях по педагогике: О.М. Михалевой (167), Т.В. Самсоновой (233). Вопросам образования, ориентированного на целостное единство мира и человека, его духовного развития, посвящены педагогические исследования М.Г. Иванова, Л.Г. Кожевниковой, С.В. Кульневича, Б.Т. Лихачева, Л.Н. Пауковой, Г.П. Сикорской, Е.В. Яковлевой. Различные аспекты учения Н.Ф. Федорова изучаются философами Н.Г. Бых, Д.М. Гречко, Г.П. Еписковым, Н.М. Ефимовой, С.В. Казьминой, Л.А. Коганом, С.Г. Семеновой, М.Б. Хомяковым, М.В. Усалко. Взаимосвязь его философских и педагогических воззрений по вопросам воспитания, обучения и библиотечной деятельности анализируется педагогами А.В. Гачевой, В.М. Клариным, Н.Ф. Петровой. Структура и принципы «космической философии» К.Э. Циолковского, ключевые понятия его этических взглядов исследуются фило софами В.В. Казютинским, В.М. Мапельманом, К.Х. Хайруллиным, Ю.А. Школенко, а также Н.М. Ефимовой, А.А. Шароновой. Основные этапы деятельности К.Э. Циолковского в образовании, его взгляды на методы, приемы обучения освещаются в работах педагогов Д.М. Гришина, В.П. Голоушкина, А.В. Иванова. Его педагогические взгляды в контексте антропокосмических воззрений, антропологических принципов анализируются в докторской диссертации по педагогике С.Н. Касаткиной (121). Среди большого числа работ, посвященных творческому наследию В.И. Вернадского, особое значение имеют публикации, раскрывающие основы его учения о биосфере и переходе ее в ноосферу, выявляющие концептуальное и методологическое значение этого учения. В последние десятилетия разработки, посвященные ноосфере, связаны с такими проблемами, как теоретико-методологический статус ноосферы (Ф.И. Гиренок, В.П. Казначеев, С.Р. Микулинский, Н.Н. Моисеев, Е.Г. Туркин, А.Д. Урсул, А.Л. Яншин, Ф.Т. Яншина), утопическое и реальное в учении о ноосфере (С. Кара-Мурза, В.А. Кутырев, А.П. Назаретян). Педагогическая деятельность В.И. Вернадского, связь его научно-философских исследований с вопросами воспитания и обучения нашли отражение в кандидатских диссертациях по педагогике Т.И. Жилиной (93), С.Ф. Лукиной (152). Научно-теоретические основы ноосферного образования разрабатываются в философских исследованиях А.М. Буровского, И.В. Дмитриевской, В.Н. Иванова, Г.С. Смирнова. Методологическое значение ноосферных идей в контексте проблем современного образования, устойчивого развития раскрывается С.В. Казначеевым, М.А. Кузнецовым, А.Д. Московченко, Н.Н. Моисеевым, А.И. Субетто, А.Д. Урсулом.

Проблемы становления ноосферного сознания, взаимосвязи ноогенеза и формирования экологической культуры личности анализируются в трудах отечественных ученых-педагогов Н.Ф. Винокуровой, И.Д. Зверева, Г.С. Камериловой, И.С. Лаптевой, Н.М. Мамедова, С.Н. Николаевой, В.В. Николиной, И.Н. Пономаревой, Г.П. Сикорской, И.Т. Суравегиной, Г.А. Ягодина, а также зарубежных ученыхбиологов Б. Баки, Р. Генри, Д. Дорнера, Д. Кеун, Л. Райнхольда, Г. Фромма. Изучение и обобщение философской и научно-педагогической литературы показывают, что, во-первых, сущность философскопедагогических идей Н.Ф. Федорова, К.Э. Циолковского, В.И. Вернадского изучена недостаточно, во-вторых, необходимость создания образовательной системы, ориентированной на устойчивое развитие, выживание современной цивилизации и сохранение биосферы делает актуальной проблему ноосферного образования, сущность и содержание которого в контексте идей русского космизма специально не исследовались. Анализ состояния изученности проблемы исследования позволяет выявить противоречие между потребностью современного образования в реализации идей русского космизма и недостаточностью их историко-педагогической и научно-теоретической разработки. С учетом этого противоречия сформулирована проблема исследования: каковы содержание философско-педагогических идеи Н.Ф. Федорова, К.Э. Циолковского, В.И. Вернадского, их значение для разработки идеалов, целей, направлений современного ноосферного образования? Эта проблема предопределила выбор темы данного диссертационного исследования: «Философско-педагогические идеи пред ставителей русского космизма в становлении ноосферного образования». Цель исследования: на основе наследия Н.Ф. Федорова, К.Э. Циолковского, В.И. Вернадского выявить философско-педагогические идеи русского космизма, их роль в процессе становления ноосферного образования. Объект исследования: наследие представителей русского космизма Н.Ф. Федорова, К.Э. Циолковского и В.И. Вернадского в контексте ноосферного образования. Предмет исследования: взгляды на воспитание и обучение Н.Ф. Федорова, К.Э. Циолковского и В.И. Вернадского как представителей русского космизма в их влиянии на теорию и практику современного ноосферного образования. Хронологические рамки исследования: конец XIX – начало XXI вв.– время жизни и деятельности ведущих представителей русского космизма, разработки их наследия, становления и развития современного ноосферного образования. Задачи исследования: 1. Охарактеризовать комплекс теоретико-мировоззренческих идей русского космизма в контексте работ Н.Ф. Федорова, К.Э. Циолковского, В.И. Вернадского. 2. Выявить идеалы, цели, особенности воспитания и обучения, содержащиеся в трудах Н.Ф. Федорова, К.Э. Циолковского, В.И. Вернадского в контексте их научно-философских идей и опыта педагогической деятельности. 3. Определить основы и пути разработки идей представителей русского космизма в современном ноосферном образовании.

4. Установить главные направления и формы реализации ноосферного образования в современных учебно-воспитательных учреждениях разного типа. Концепция исследования, определяющая его основные направления, структуру и методы, включает: междисциплинарный, интеграционный характер работы, ее философско-педагогическую и социально-педагогическую направленность;

системный анализ тенденций цивилизационного пропорционально, динамично и устойчиво развивающегося мира (Г. Брундтланд, Д. Медоуз, А.Печчеи);

признание универсальных начал в проблематике различных социальноэтических и педагогических систем, определяемой совокупностью триад: «прошлое – настоящее – будущее»;

«индивидуальное – коллективно-общинное – всеобщее»;

«интеллектуальное – эмоциональное – практически-волевое». Методологическая основа исследования. Исходя из специфики данного исследования, основополагающими для него стали социально-экологический, ноосферный, экогуманистический подходы, концепция устойчивого развития цивилизации. Они реализуются на основе системного, личностно-деятельного и антропологического подходов, принципов природо- и культуросообразности. В качестве общенаучных методологических принципов использованы принципы историзма, единства теории и практики;

принцип дополнительности;

синергетический подход. Методы исследования. Использованы общенаучные методы: анализ и синтез педагогической, философской, естественнонаучной литературы, ее обобщение и систематизация;

исторические методы: сравнительно-сопоставительный и историко-генетический;

методы актуализации и системного анализа – применительно к образованию как части культуры. Понятийно-категориальные основы исследования. Под космизмом понимается совокупность представлений о картине мира, о бытии человека и макрокосма природы, о характере взаимосвязей в природе (О.А. Карчевчев) (76, с. 6). Ноосфера, в контексте работ В.И. Вернадского, рассматривается как этап эволюции биосферы, в котором разумная деятельность человека становится ее решающим фактором развития. Ноосфера определяется согласованным с природой и космосом развитием цивилизации, нравственной ответственностью человека за судьбу будущих поколений. В качестве рабочего определения ноосферное образование рассматривается как целенаправленный процесс воспитания и обучения, целью которого является формирование мышления, основанного на убежденности в единстве человека и природы, его поведения и деятельности, созидательно творческого и гуманистического характера, направленных на гармонизацию отношений с окружающим миром. Источниковая база исследования: труды Н.Ф. Федорова, К.Э. Циолковского, В.И. Вернадского;

историко-педагогические (Т.И. Жилина, С.Н. Касаткина) и философские (Г.С. Аксенов, Ф.И. Гиренок, С.Г. Семенова) исследования творчества представителей русского космизма;

исследования закономерностей выживания биосферы и человеческой цивилизации (Н.Н. Моисеев, А. Печчеи, А.И.Суббето, А.Д.Урсул);

современные разработки в области ноосферного образования (А.М. Буровский, И.В. Дмитриевская, С.Г. Смирнов);

работы ученых, занимающихся проблемами экологического образования (Н.Ф. Винокурова, В.В. Николина, С.Г. Сикорская, Г.А. Ягодин);

документы и материалы отдельных учебных заведений. Научная новизна исследования состоит в том, что в нем:

-систематизированы научно-философские идеи, развиваемые в трудах Н.Ф. Федорова, К.Э. Циолковского, В.И. Вернадского в контексте представлений русского космизма о мире и человеке;

-охарактеризованы идеалы, цели, особенности воспитания и обучения, содержащиеся в трудах Н.Ф. Федорова, К.Э. Циолковского, В.И. Вернадского, в аспекте связи с их антропокосмическим мировоззрением;

-раскрыты основополагающие целевые, содержательные аспекты ноосферного образования в контексте теоретико-мировоззренческих идей ведущих представителей русского космизма;

-показано, что философско-педагогические идеи Н.Ф. Федорова, К.Э. Циолковского, В.И. Вернадского определяют специфику ноосферного образования, его мировоззренческие, духовно-нравственные основы;

-ноосферное образование представлено в свете современного развития экологического образования, выявлены другие направления и формы его реализации в педагогической теории и практике. Теоретическая значимость исследования заключается в том, что оно:

-вносит теоретико-мировоззренческий вклад в разработку идеалов и целей современного образования, приобретающего социальноличностную направленность, опережающий характер и ориентирующегося на развитие планетарного мышления личности;

-обновляет содержание образования ноосферными идеями, понятиями, терминами, отражающими созидательную, гуманистиче скую, духовно-нравственную направленность современной педагогической науки и практики;

-раскрывает ноосферную направленность современного экологического образования, что определяется его ориентацией на согласованное, гармоничное развитие природы, социума и личности;

-дополняет историко-педагогическое и научно-теоретическое обоснование фундаментализации образования, которая направлена на взаимосвязь естественнонаучного и гуманитарного знания. Практическая значимость исследования: его основные результаты могут быть использованы для дополнения содержания историко-педагогического образования;

для создания авторских программ по ноосферному образованию;

способствуют развитию опытноэкспериментальной деятельности образовательных учреждений и углублению соответствующей тематики в элективных курсах и спецсеминарах в системе высшего и среднего педагогического образования. Апробация результатов исследования проводилась в ходе докладов, выступлений автора на Международной научнопрактической конференции «Генезис педагогических идей во втором тысячелетии нашей эры» (г.Киров, 2000);

региональной научнопрактической конференции «Воспитание будущего учителя в системе высшего педагогического образования: идеи, ценности, ориентации» (г.Н.Новгород, 2001);

«Шестой нижегородской сессии молодых ученых (математические и гуманитарные науки)» (г.Дзержинск, 2001);

«Седьмой Нижегородской сессии молодых ученых (гуманитарные науки)» (г.Дзержинск, 2002);

Межрегиональной научно-практической конференции «Духовность. Нравственность. Образование. История и современность»(г.Рязань, 2002);

на круглом столе «Эколого-экономическое образование как составляющая устойчивого развития» в рамках Пятого Международного научно-практического форума «Великие реки» (г.Н.Новгород, 2003);

на заседаниях кафедры общей педагогики Нижегородского государственного педагогического университета. Внедрение результатов исследования. Они нашли отражение в разработке программы спецсеминара «Проблемы ноосферного образования», планов практических занятий по курсу «Педагогическая антропология», проведенных на отделении «Социальная педагогика» исторического факультета Нижегородского государственного педагогического университета;

использованы при публикации материала о В.И. Вернадском в «Хрестоматии по истории социальной педагогики и воспитания» (Н.Новгород, 2003), которая получила применение в преподавании ряда педагогических дисциплин в НГПУ. Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечиваются опорой на методологические принципы историзма, сочетания исторического и логического способов познания, единства изучения структуры и процесса развития объекта исследования;

применением сравнительно-сопоставительного метода;

комплексом источников, включающим разнообразные и взаимодополняющие материалы, философские, социально-экологические, историко-педагогические работы 50-90 гг. прошлого века и современные;

их анализом и критическим рассмотрением. Основные положения, выносимые на защиту: 1. В трудах представителей русского космизма Н.Ф. Федорова, К.Э. Циолковского, В.И. Вернадского разрабатываются идеи целостности мира и ноосферного характера развития биосферы и общества;

в общих чертах сформулирована программа качественных изменений в будущем цивилизации, основанная на совмещении путей био- и социогенеза, в сознательном нравственном управлении природой и обществом с целью развития ноосферы (сферы разума). Антропокосмизм связывает потребности человека с самоценностью космоса, позволяет мыслить и действовать в аспекте не только отдельной личности, семьи, рода, государства, но и в планетарно-космическом масштабе. 2.Н.Ф. Федоров, К.Э. Циолковский, В.И. Вернадский разрабатывали проблемы воспитания и обучения в контексте антропокосмического представления о мире и человеке. Сфера образования рассматривается ими в общем русле космопланетарных процессов. В их трудах земной статус человека расширяется до космического, прослеживается идея адаптации образования к новой форме будущего цивилизационного развития. Антропокосмизм предполагает целостный подход к личности, ориентирует на развитие интеллектуальной, эмоционально-ценностной и практическо-волевой сфер человека в их единстве, направлен на формирование активно-творческого деятельного начала в основах личности, ее духовного мира, индивидуального своеобразия. 3.Современное образование нуждается в философско-педагогической разработке идей русского космизма в силу своей направленности на пропорциональное, динамичное и устойчивое развитие, сохранение биосферы, гуманистической и социально-личностной ориентации, социально-опережающего характера, стремления к фундаментализации научного знания. Антропокосмизм становится теоретико-мировоззренческой основой ноосферного образования. Оно включает: знания и представления о целостности мира и ноосферных путях развития цивилизации;

умения интеллектуального, практиче ского, прогностического, оценочного характера, обеспечивающие гармоничные отношения человека с социоприродным пространством;

опыт эмоционально-ценностного отношения с природой экогуманистического характера;

опыт творческой деятельности созидательного характера в русле идей природо- и культуросообразности. Ноосферное образование направлено на целостное восприятие мира, ориентацию в системах «человек – космос», «человек – цивилизация». 4. Начиная с 90-х гг. ХХ века ноосферное образование развивается по двум основным направлениям: в русле экологического образования, приобретающего в настоящее время экогуманистический характер, ориентирующегося на устойчивое развитие;

в качестве самостоятельного течения в педагогической теории и практике, в котором основной акцент делается на духовно-нравственное воспитание личности, с преимущественным использованием гуманитарного и культурологического знания. Некоторые идеи ноосферного образования находят конкретное воплощение в содержании современного школьного преподавания биологии, географии, химии.

ГЛАВА I. ФИЛОСОФСКО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ИДЕИ Н.Ф. ФЕДОРОВА, К.Э. ЦИОЛКОВСКОГО, В.И. ВЕРНАДСКОГО В КОНТЕКСТЕ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ РУССКОГО КОСМИЗМА О МИРЕ, ЧЕЛОВЕКЕ И ЕГО ВОСПИТАНИИ 1.1. Теоретико-мировоззренческие основы русского космизма в трудах Н.Ф. Федорова, К.Э. Циолковского, В.И. Вернадского Русский космизм как социокультурный феномен. Понятие «космизм» получило распространение в науке в 60-е годы ХХ века в связи с началом освоения космического пространства. Это вызвало, в частности, рост интереса к научно-философскому наследию К.Э. Циолковского, основоположника теории ракетного движения, а также трудам его единомышленников. В 70–90-е годы в трактовке этого понятия учеными, представляющими естествознание, наметились две тенденции: 1) понимание космизма как научного мировоззрения;

2) трактовка его в общеметодологическом плане с научно-теоретических позиций. В последнем случае космизм выступает как «принцип рассмотрения всего происходящего на Земле в тесном единстве с космическими процессами» (277, с. 240). В философском понимании космизм включает в себя «совокупность представлений о картине мира, о бытие человека и макрокосма природы, о характере взаимосвязей в мироздании» (73, с. 6). Взгляд на мир с позиций космизма присущ любой культуре. Космическое мироощущение присутствует в восточной модели понимания мира, выраженной в религиозно-философских учениях (древнеиндийской философии, буддизме, даосизме, конфуцианстве). Ощущение единства микро- и макрокосма было характерно и для античного мировоззрения. Так, стоики (III в. до н. э. – III в. н. э.) были убеждены, что весь космос, в том числе и человек, это единый огненный организм со своими законами (логосом) и текучестью. Законы бытия неподвластны человеку. Идеи космизма нашли свое отражение в мировоззренческом сознании славян. Например, языческие боги олицетворяли для них природные и космические силы. Дом славянина – строгий образец упорядоченной Вселенной. Наиболее полное воплощение идеи космизма нашли в русской культуре конца ХІХ – начала XX вв. Этот период ознаменовался появление целой плеяды ученых, философов, которые поднимали проблему взаимоотношений человека и природы (в широком смысле этого слова – вселенной, космоса). Это работы Н.Ф. Федорова, В.С. Соловьева, Н.А. Умова, С.Н. Булгакова, П.А. Флоренского, Н.А. Бердяева, В.Н. Муравьева, А.К. Горского, Н.А. Сетницкого, К.Э. Циолковского, В.И. Вернадского, А.Л. Чижевского. Тема космизма нашла свое воплощение и в литературе (И. Бунин, В. Брюсов, Б. Зайцев, Н. Заболотский, И. Шмелев), и в музыке (П. Чайковский, А. Скрябин, С. Рахманинов), и в живописи (Н. Рерих, С. Нестеров). В 1972 году Н.К. Гаврюшин использовал термин «русский космизм», который закрепился за космическим направлением научнофилософской мысли. Родоначальником русского космизма был писатель, ученый В.Ф. Одоевский (1803-1869). В работах «Русские ночи», «Два дня в жизни земного шара», «4338 год» он развивал представление о человечестве как активной, творческой силе универсума, мысль о связи человека всей природной и космической судьбы (228, с.34). Эту тему продолжили Н.В. Бугаев (1837-1902), А.В. Сухово-Кобылин (1817-1903).

Анализ работ по истории отечественной философско-педагогической мысли (58, 134, 143 и др.) позволяет отметить, что русский космизм формировался под влиянием многих предшествующих социально-философских и педагогических идей. Особую роль сыграла идея славянофилов о едином развитии мира, целостности человеческой личности и общества. Влияние экономических, социальных и культурных процессов, происходивших в период формирования русского космизма и его педагогических идей (бурный научно-технический прогресс, изменение характера общественных связей, дух глобальных перемен), подталкивало ученых к поиску новой системы мировоззрения, новых ориентиров воспитания (167, с. 9). Переосмысливались идеалы, цели развития общества, роль образования в этом процессе. Происходило противоборство тенденций: бездуховного прагматизма и нового, целостного мировоззрения, стремления к всекосмическому единству и утверждения космоэволюционной роли людей. Последняя тенденция прослеживается в творчестве русских космистов. Русский космизм, сформировавшись в русле европейских традиций, явился частью мирового космизма. Однако он обладает специфическими чертами. По словам А.И. Субетто (211, ч. 1, с. 133), его отличает высокий гуманизм и оптимизм, убежденность в особом космическом предназначении человека, глубокая преемственность идей космизма с культурами Востока и Запада, экологическая «тревога» и активные поиски путей экологического развития человечества, широкие культурологические основания синтеза, энциклопедизм оснований космических воззрений, высокий уровень предвосхищения будущего. В.П. Казначеев (111, с. 64) характеризует его как «универсалистский тип мировоззрения, выкристаллизовавшийся к рубежу XIX – XX вв. и отражающий бытие мира и человека в их единстве, в нерасторжимой взаимосвязи микрокосма человека и макрокосма природы». «Русский космизм, – отмечает О.Д. Куракина, – это тысячелетняя отработка в Российской метакультуре мировоззрения живого, нравственного Всеединства человека, человечества и вселенной» (299, с. 4). Такое определение встречается в ряде работ современных исследователей (73, 75, 121) и достаточно полно отражает сущность русского космизма. Наряду с приведенными выше определениями существует мнение о том, что космизм как развивающаяся теория еще не имеет сложившейся системы четких понятий, отсутствует его общепринятое понимание (14, с.67). Широкая трактовка русского космизма потребовала выделения в нем ряда направлений. Ф.И. Гиренок разделяет русский космизм на три течения: 1) религиозно-философское (Н.Ф. Федоров);

2) естественнонаучное (Н.А. Умов, К.Э. Циолковский, В.И. Вернадский, А.Л. Чижевский, Н.Г. Холодный);

поэтико-художественное (В.Ф. Одоевский, А. В. Сухово-Кобылин) (52, с. 6-8). С.Г. Семенова(228), О.Д. Куракина (143) в общем, придерживаясь этой классификации, к религиозно-философскому направлению относят также Н.А. Бердяева, С.Н. Булгакова, В.С. Соловьева, П.А. Флоренского. А.Ф. Замалеев выделяет следующие направления русской философии космизма: религиозное, евгеническое и ноосферное, соответственно представленные Н.Ф. Федоровым, К.Э. Циолковским и В.И. Вернадским. Исследователь отмечает (96, с. 319), что в их трудах «космическая философия» в России достигла своей окончательной научно-философской концептуализации.

Г.П. Аксенов (6), В.М. Мапельман (159) к русскому космизму относят только представителей естественнонаучной ветви «космической философии» (В.И. Вернадский, Б.Л. Личков, Н.Г. Холодный, А.Л. Чижевский). Все русские космисты подчеркивали идею свободы личности, ее высокого нравственного и исторического предназначения;

отмечали, что одним из условий развития мирового процесса является человек и его деятельность, обращали самое пристальное внимание на воспитание человека, его гармоничное умственное, нравственное и физическое развитие. В русском космизме представлены «социокосмизм», «софиокосмизм», «астрокосмизм», «энергокосмизм», «теокосмизм» и др. Для каждого из этих космизмов характерна ориентация на собственные бытийные основания, соответствующий гносеологический принцип и целеполагающий идеал, которые лишь в совокупности образуют цельное знание и цельное творчество, реализуемое через древо целей (227, с. 240) Религиозно-философское течение русского космизма исходит из представления о боге как абсолютном начале и софийной основе бытия (софиология), которая не только понимается как «Душа мира», или «Премудрость Божия» о мире, но целеполагается как «идеальное человечество», или «богочеловечество» в софийном завершении космического процесса (227, с. 240). Представители этого направления рассматривают идею всеединства с позиций антропоцентризма, согласно которому человек есть «центр вселенной и конечная цель мироздания» (293, с.25) Наряду с этими взглядами в русле русского космизма развивалось представление о человеке, связанное с идеей активно-творческой эволюции, согласно которой он становится действующим лицом, неотделимом от космоса, его составной частью. В результате взаимодействия философско-гуманитарной мысли и работ представителей естественного направления русского космизма возникло новое мировоззрение – антропокосмическое, основанное на убежденности в наличии смысловой установленности космического целого и определенной (космической по природе и значению) миссии человека. Исследования С.Ф. Кравченко (262), И.И. Мочалова (179), В.Ю. Татур (262), А.Д. Урсула (274), Ю.А. Школенко (274), К.Х. Хайруллина (294) свидетельствуют о том, что представителей естественнонаучного космизма характеризует антропокосмическое мировоззрение. Понятие «антропокосмизм» ввел в 1944 году украинский академик Н.Г. Холодный. В своей работе «Мысли дарвиниста о природе и человеке» он отмечал, что в антропокосмическом отношении к природе самое характерное – это постоянное ощущение человеком своей неразрывной и действенной связи с ней, со всем космосом. «Эта связь распространяется на все стороны человеческого существа и имеет двусторонний характер в том смысле, что человек, испытывая разнообразные и сложные воздействия со стороны природы, и сам в то же время может влиять на нее различными способами» (187, с. 339). Согласно современным представлениям, антропокосмизм (от греч. «antropos» – человек и «kosmos» – мир, Вселенная) – «мировоззренческая система, представляющая в единстве природную (космическую) и человеческую (социально-гуманитарную) сторону объективной реальности» (299, с.114). В настоящее время развитие антропокосмизма связано с ноосферологией, дисциплиной, осмысливающей единство мира, исходя из концепции биосферы и перехода ее в ноосферу. А.М. Буровский (21, с. 37) выделяет несколько направлений ноосферологии, каждое из которых базируется на одной из ее принципиальных, сущностных сторон. «1.Рассмотрение картины мира. 2.Глобальная эволюция рассматривается как последующие стадии планетогенеза – биогенеза – ноогенеза, закономерно сменяющие друг друга (А.Л. Яншин, В.А. Зубаков). 3.Живому наук. Стирается 4.Прочные частными и неживому грань придаются свойства и мыслящего, а мыслящее рассматривается в категориях и средствах естественных между естественными связи между хорошо гуманитарными и в науками (Л.Н. Гумилев, А.М. Буровский). «вертикальные» ноосферологией прослеживаются научными дисциплинами глобального с позиций естественнонаучной естественных науках, где концепция биосферы привела к рождению конкретизирующей ее концепции биогенеза и всей «вернадскологии с лицом Сукачева». В области гуманитарных наук прослеживаются много слабее, но уже предприняты отдельные попытки к осмыслению «Земного шара с мыслящим веществом». 5.Непосредственная связь с образом жизни, способность стать философской основой для экологизации сознания и социального поведения современного человека;

базой для формирования идеологии «зеленых», движений разного рода, для сложения эколого-сообразных субкультур в современных обществах. 6.Проектирование вероятного будущего человечества, исходя из анализа развития современного общества. В этом направлении выделяется, во-первых, анализ перспектив развития современной информационной цивилизации в сторону ноосферы или глобальной катастрофы (А.Д. Урсул). Во-вторых, ведется анализ перспектив выхода человека за пределы Земного шара, и перехода ноосферы в космосферу». Взгляды Н.Ф. Федорова, К.Э. Циолковского и В.И. Вернадского о единстве человека и космоса. Открытия современной науки и угроза экологической катастрофы продемонстрировали цивилизации необходимость фундаментальных, обладающих внутренним единством и целостностью целей, выбор которых должен основываться на множественных посылках, включая антропокосмические. Анализ основных тенденций развития науки показывает, что проблема единства мира, неявно присутствующая во всех формах и способах познавательной деятельности человека, в последнее время начинает занимать одну из ведущих мировоззренческих регулятивных позиций. В работах Н.Ф. Федорова, К.Э. Циолковского, В.И. Вернадского идея целостности мира находит единое с точки зрения целей и в то же самое время отличное, по онтологическим и этическим предпосылкам, понимание, что, связано, по-видимому, с принадлежностью их к различным областям знания. Н.Ф. Федоров (1829-1903) – «необыкновенный библиотекарь» Румянцевского музея, московский Сократ, оригинальный мыслитель, в творчестве которого затрагиваются проблемы религии, философии, искусства, библиотечного дела. К.Э. Циолковский (1857-1935) – педагог, ученый-самоучка, изобретатель ракеты и автор «космической философии». В.И. Вернадский (1863-1945) – естествоиспытатель, основатель нескольких научных дисциплин, академик, крупный общественный деятель. Одно из центральных мест идея единства человека и мира занимает в «Философии общего дела» Н.Ф. Федорова. Под таким названием посмертно были изданы его работы (Т.1 – 1906 г., Т. 2 – 1913 г.). Еще ранее они получили высокую оценку Н.А. Бердяева, С.Н. Булгакова, Ф.И. Достоевского, В.И. Ильина, В.С. Соловьева, Л.Н. Толстого, оказав на них глубокое влияние. К.Э. Циолковский называл его «изумительным философом», а В.И. Вернадский – «искателем истины». «Философия общего дела», по словам самого Н.Ф. Федорова, есть философия синтеза, «синтеза двух разумов (теоретического и практического) и трех предметов знания и дела (Бог, человек и природа, из которых человек является орудием Божественного разума и сам становится разумом вселенной)», «синтеза науки и искусства в религии» (279, т.1, с. 339). Он рассматривает человека в трех аспектах: в природно-родовом, социальном и космическом. В философско-антропологических взглядах Н.Ф. Федорова отражена, прежде всего, родовая сущность человека. По его мнению, в Троице обожествлен идеальный родовой коллектив (отец, Сын и Дух Святой, условно уподобляемый Федоровым дочери), поэтому каждый отдельный человек не может быть в полной мере образом и подобием Бога, как считает традиционное православие, а может быть им только в единстве всего человеческого рода. Идее «всемирного гражданства» выдвинутой еще стоиками, философ предпочитал «народное представление всечеловеческой семьи», ибо первое «всемирно, так сказать, по пространству, а не по времени» (280, с. 191). Все человечество для него – большая семья, связанная узами общих предков и единой натурально-онтологической судьбы. Достижение единства человеческого рода возможно, по мнению Н.Ф. Федорова, не только нравственным, мысленным воскрешением всех умерших, но и физическим, и материальным. Речь идет о воскрешении всех умерших при помощи средств науки, «всем сердцем, всею мыслию, всеми действиями, то есть всеми силами и способностями всех сынов человеческих». Человек рассматривается Н.Ф. Федоровым не только как часть социума в своем многовековом единстве, но и в контексте природнокосмических связей, как звено космоса. Задолго до А.Л. Чижевского (1897-1964), основателя гелио- и космобиологии, проследившего зависимость биологических и психических сторон жизни от физических явлений космоса, Н.Ф. Федоров утверждал земнокосмическую взаимосвязь явлений, «единство метеорического и космического процессов». В центре размышлений К.Э. Циолковского о проблеме единства человека и космоса оказываются принцип атомического панпсихизма и принцип монизма. Они обосновываются философом во многих статьях и брошюрах: «Этика или естественные основы нравственности» (1902, 1904), «Нирвана» (1918), «Живая Вселенная» (1923), «Причина космоса» (1925), «Монизм Вселенной» (1925-1931), «Воля Вселенной. Неизвестные разумные силы»(1928), «Любовь к самому себе, или Истинное себялюбие» (1928), «Научная этика» (1930), «Космическая философия» (1935). Согласно представлениям К.Э. Циолковского, вся вселенная состоит из «первичных атомов» («атом-дух»). «Первичный атом» – это некий гипотетический конечный элемент, являющийся, «неделимой основой или сущностью мира». Он скорее соответствует атому в демокритовском смысле и отличается от элементарных частиц в современном физическом понимании. Атомы-духи порождают те или иные формы жизни, от неорганической материи, до сознательных высших существ.

Атомы обладают минимумом жизни, и соответственно, некоторым минимумом чувствительности, или ощущения. К.Э. Циолковский писал о всеобщей одушевленности всех частей космоса и космоса в целом. Такой взгляд на мир характеризуется как панпсихизм (от греч. pan – все, psuch – душа). Каждый атом постоянно перемещается и переходит из одних сложных тел в другие. Он «блуждает по всей Вселенной и каково его состояние,... какова же участь одного атома, такова участь и всех». К.Э. Циолковский писал (304, с.144), что счастье вселенной «есть счастье атома, то есть мое счастье зависит от счастья Вселенной. Если атом может попасть только в совершенное вещество, если во Вселенной могут быть только такие, если в ней нет никакого зла, никаких страданий – то, как же атом может быть несчастлив?». Размышляя о путях достижения «непрерывной радости», «счастья», «совершенства жизни» каждого человека, К.Э. Циолковский фактически отрицал личностную основу человеческого «Я». «Я» для него – это ощущение «атома-духа». Единство субстанциональной основы мира, образуемой «первичными атомами» заключено у К.Э. Циолковского в принципе монизма: «материя едина и основные свойства ее во Вселенной должны быть одинаковы». Это означает: а) единство материального и духовного начал Вселенной;

б) единство живой и неживой материи («материя едина, также ее отзывчивость и чувствительность»);

в) единство человека и Вселенной, то есть включенность его в ритмы космической эволюции («судьба человека зависит от судьбы Вселенной»). Вселенная, по Циолковскому, бесконечно протяженна в пространстве и времени. Ее структура включает в себя бесконечную иерархию космических структур – от атомов до «эфирных островов» (в современной терминологии – метагалактик) разного уровня сложности. К.Э. Циолковский, в отличие от Н.Ф. Федорова, признает широчайшее распространение жизни в космосе, в разных формах и на различных ступенях ее развития вплоть до самых совершенных, высоко сознательных и бессмертных ее представителей. «Сказать, что вселенная пуста, лишена жизни, на том основании, что мы ее не видим, есть грубое заблуждение» (304, с. 159). По мнению К.Э. Циолковского, жизнь возникает и продолжается в любых условиях. «…Вселенная полна разумными, могущественными и счастливыми существами» (304, с. 171). Он писал об иерархической организации организмов в космосе. Научно-философские работы В.И. Вернадского, русского естествоиспытателя, историка науки, основателя биогеохимии, радиогеологии, учения о биосфере и ноосфере, послужили огромным и конкретным вкладом в антропокосмизм. В.И. Вернадский поставил на почву реальности дерзновенные идеи и проекты Н.Ф. Федорова и К.Э. Циолковского. В понимании преодоления отчуждения человека и природы он выступал с позиций рационализма и сциентизма. В.И. Вернадский один из первых стал рассматривать живые организмы в единстве с окружающей средой. «Человек, как и все живое, – по его мнению, – не является самодовлеющим, независимым от окружающей среды природным объектом» (37, с. 13). «...Самое глубокое проявление самосознания, когда мыслящий человек пытается определить свое место не только на нашей планете, но и в Космосе. Научным эмпирическим путем он приходит к сознанию единства всего живого – от микробов (и даже вирусов) и до человека» (44, с. 141). В.И. Вернадский обратил внимание на глубокое отличие – энергетически материального характера явлений жизни от других процессов, идущих на Земле. Это положение легло в основу его учения о биосфере («Биосфера», 1926). Термин «биосфера» буквально означает «сфера жизни». Он был введен в науку Э. Зюсом в 1875 году. В работе «Лик Земли» ученый определил биосферу как «совокупность организмов, ограниченную в пространстве и времени и обитающую на поверхности Земли». В.И. Вернадский, в отличие от своего коллеги, различал в биосфере живое вещество («совокупность живых организмов»), косное (горные породы, минералы) и биокосные вещества (например, почвы и поверхностные воды). Он установил непрерывную связь между телами биосферы, которая осуществляется посредством биогенной миграции атомов из косных веществ в живые и обратно в ходе дыхания, питания и размножения организмов. Свободная энергия живого вещества, связанная движением атомов была названа ученым в 1925 году биогеохимической энергией. Среди ее источников он выделял энергию солнечных лучей (световая, тепловая, химическая) и энергию химических элементов, строящих тело живого вещества (энергия химическая и тепловая), допускал участие в ней и радиоактивных элементов. В.И. Вернадский рассматривал биосферу «как планетное явление космического характера» (44, с. 324). Различные формы космической энергии, по его мнению, неразрывно связывают земной монолит жизни с космическим целым. «Кругом нас, – писал ученый, – в нас самих, всюду и везде, без перерыва, вечно сменяясь... идут излучения различной длины волн» (35, с. 8). Роль природной среды как физиологического и социального фактора отмечалась Л.Н. Гумилевым, И.И. Мечниковым, И.М. Сеченовым, А.Л. Чижевским и др. «Организм, – по мнению И.М. Сеченова, – без внешней среды, поддерживающей его существование, невозможен, поэтому в научное определение организма должна входить среда, влияющая на него» (240). В.И. Вернадский не отрицал возможности существования жизни вне Земли. В письме Б.Л. Личкову в 1940 году он писал: «Допускаю в Космосе существование живого вещества (может быть с «разумом») и полагаю, что наш человеческий разум не есть конец – (венец) – эволюционного процесса» (40, с. 13). Представление Н.Ф. Федорова, К.Э. Циолковского, В.И. Вернадского о ноосфере и эволюции природы и человека.

Работая в различных «предметных плоскостях» знания, Н.Ф. Федоров, К.Э. Циолковский и В.И. Вернадский пришли к одному и тому же выводу о необходимости сознательно-волевого преобразования природы с учетом закономерностей ее развития. Н.Ф. Федоров осознавал то катастрофическое направление, которое приняло развитие нынешней «эксплуатирующей, а не восстанавливающей» природу цивилизации. Путь машинной цивилизации, необходимый для определенного ее этапа, он считал тупиковым. Оказались пророческими его прогнозы о надвигающемся «естественном внеземном кризисе, выражающемся в расстройстве метеорического механизма», в извращении погодных, сезонных циклов, часто принимающих бедственный характер, об усиливающемся прессе на природу последствий разрушительной деятельности человека. «Мы виноваты, утверждал Н.Ф. Федоров, не в том только, что делаем (хищничество), но и в том зле, которое происходит по нашему бездействию» (280, с. 139). Он считал, что эволюционное предназна чение человека в том, чтобы стать орудием «внесения порядка в беспорядок, гармонии в слепой хаос». Н.Ф. Федоров предложил проект «регуляции природы», который включает в себя управление метеорическими процессами и магнитными силами, движением земного шара, овладением новыми источниками энергии, выход в космос и управление космическими процессами. Необходимость освоения космоса он объяснял различными причинами от природных, социально-экономических до нравственных. По его мнению, в этом заключается единственный выход для человечества в случае истощения земных ресурсов, перенаселения, космической катастрофы. Задачи космической эволюции Н.Ф. Федоров связывал с управлением физиологическими и биохимическими процессами. Он впервые сформулировал идею автотрофности как нового способа питания человека, не используя сам термин. Представляет интерес и его мысль о достижении «полноорганности», появлении способности людей в будущем создавать себе всякого рода «творческие органы», которые будут меняться в зависимости от среды обитания и действий человека. Вершину «регуляции природы» Н.Ф. Федоров видел в «воскрешении предков» по их записанным в потомках генетическим «формулам», которое сопровождалось бы претворением их природы в высшую, самосозидающую, когда тело функционировало и органически становилось бы иным, подчиненным сознанию, одухотворенным. Можно понимать учение о воскрешении иносказательно, как предлагали делать Н.А. Бердяев, С.Н. Булгаков, В.В. Зеньковский, В.С.Соловьев, Л.Н. Толстой. Однако сам автор подчеркивал реальность осуществления своего проекта в далеком будущем. Некоторые его замыслы оказались пространства, пророческими, предсказание такие погоды как и освоение околоземного способность предотвращать осадки, возможность противостоять инфекционным заболеваниям, создание генетически модифицированных продуктов, клонирование. К.Э. Циолковский, как и Н.Ф. Федоров, признавал незавершенность вида Homo sapiens, «промежуточный» характер облика современного человека. Однако, если для Н.Ф. Федорова земной человек, при всем своем несовершенстве, которое он должен преодолеть, вершина, достигнутая пока эволюцией, то для К.Э. Циолковского он один из немногих далеко отставших «меньших братьев тех высокоорганизованных сознательных существ, которые преобладают в космосе». В 1914 году К.Э. Циолковский писал: «… жизнь имеет значение. Значение ее состоит в том, чтобы управлять жизнью и природой и делать жизнь счастливой для всего чувствующего» (304, с. 15). Человечеству, по мнению ученого, предстоит «идти вперед и прогрессировать» – в отношении тела, ума, нравственности, познания и технического могущества. Он считал, что придет время, когда «человек примется за преобразование своего тела». Мыслитель намечал программу искусственного вмешательства человека в эволюционный процесс, преобразование всей природы: для бактерий, растений и низших существ – уничтожение;

для людей несовершенных в физическом, умственном или нравственном отношении – предотвращение размножения. Подобные идеи К.Э. Циолковского идут в разрез с убеждениями Н.Ф. Федорова и В.И. Вернадского, признававших ценность всех существ, каждой человеческой личности, и, конечно, вступают в противоречие с современной этикой.

В работах «Монизм Вселенной», «Научная этика», «Животное космоса» К.Э. Циолковский описывает воображаемую модель «самопитающегося» существа, которому нет необходимости «ни в растениях, ни в почве, ни в атмосфере. Ему довольно одного своего тела и солнечных лучей». Эти представления об автотрофности развивают Федоровскую идею о преобразовании питательного процесса. Высшей целью активно-эволюционных преобразований, по мнению К.Э. Циолковского, станет достижение индивидуального бессмертия. Ученый считал, что в ходе искусственного отбора человечество может прийти к радикальному продлению жизни, которая станет неопределенно долгой. Прогнозы о возможности в будущем увеличить продолжительность жизни человека в 60-е годы давали ученые А. Кларк и В.Ф. Купревич. Существует международная ассоциация по проблеме: «Искусственное увеличение видовой продолжительности жизни людей», которая исходит из того, что возможно и необходимо продлить жизнь на сотни лет (293, с. 323). По мнению космистов, подтверждение неопределенно долгой жизнедеятельности организма возможно только при условии преодоления изолированности Земли от космоса. Идею космической жизни К.Э. Циолковский раскрыл в научнофантастических произведениях «Вне Земли», «На Луне», в философских работах «Цели звездоплавания», «Живые существа в космосе», «Космическая философия». Нельзя отрицать, что как бы утопичны и ирреальны не были его проекты, они послужили теоретической основой для самого Циолковского в его научно-технических исследованиях. Свою веру в реальность полетов в космос ученый воплотил в расчетах условий для жизни в невесомости, в соз дании формулы конечной скорости движения ракеты, в техническом обосновании воздухоплавательных аппаратов. Вершиной представлений космизма об эволюции природы и человека стало учение о ноосфере В.И. Вернадского. Его основы раскрыты в работах «Научная мысль как планетное явление» (1938 г. написания), «Химическое строение Земли и ее окружения» (1942 г. написания). Оба произведения были опубликованы только в 60 70-е годы. Своеобразной исповедью, духовным завещанием ученого стала статья «Несколько слов о ноосфере» (1944). Этот факт говорит о важности для самого исследователя данной проблемы. Изучая биосферу, В.И. Вернадский обратил внимание на роль антропогенной деятельности в ее развитии. Он отмечал, что новая форма энергии, связанная с жизнедеятельностью человеческих обществ, вызывает «изменения биогеохимической истории химических элементов». Еще в 1924 году в работе «Геохимия» ученый пришел к выводу о том, что развитие человеческой культуры необходимо рассматривать как естественноисторическое проявление жизни на нашей планете. В.И. Вернадский писал, что «человек своим трудом – и своим сознательным отношением к жизни – перерабатывает земную оболочку – геологическую область жизни, биосферу. Он переводит ее в новое состояние: его трудом и сознанием биосфера переходит ноосферу» (56, с. 428). В.И. Вернадского выделил факты, которые способствовали переходу биосферы в ноосферу. Первый из этих факторов – вселенскость человечества, «полный захват человеком биосферы для жизни». Второй, может быть, решающий для создания ноосферы – единство человечества. «Биологически это выражается в выявлении в в геологическом процессе всех людей как единого целого по отношению к остальному живому населению планеты». связи Создается и обмена общечеловеческая культура, сходные формы научной, технической и бытовой цивилизации, эффективные способы информацией между различными участками Земли. Третий фактор – «омассовление общественной, исторической жизни, когда народные массы получают все растущую возможность сознательного влияния на ход государственных и общественных дел». Главной силой создания ноосферы явился, по мнению ученого, рост науки, превращение ее в мощную «геологическую силу». Понятие, идентичное ноосфере, предлагал и П.А. Флоренский, русский религиозный мыслитель и ученый. В письме к В.И. Вернадскому от 21 сентября 1929 года он делился с ученым мыслями о «пневматосфере» – «особой части вещества, вовлеченной в круговорот культуры или, точнее круговорот духа» (197, с. 49). Ноосферная тематика выражена и в работе С.Н. Булгакова «Философия хозяйства» (1912). «Природа, – пишет философ, –достигнув в человеке самосознания и способности труда над собой, вступает в новую эпоху своего существования. Хозяйственный труд есть уже как бы новая сила природы, новый мирообразующий, космогонический фактор, принципиально отличный притом от всех – остальных сил природы. Эпоха хозяйства есть столь же характерная и определенная эпоха в истории Земли, а через нее и в истории космоса, что можно с этой точки зрения всю космогонию поделить на три периода: инстинктивный, до-сознательный или до-хозяйственный до появления человека и сознательный, хозяйственный – после его появления» (228, с. 12-13). В начале 30-х годов французский геолог и палеонтолог П. Тейяр де Шарден, независимо от В.И. Вернадского, разработал собственную концепцию ноосферы. Он воспринимал направленность эволюционного процесса в биосфере как восхождение к сознанию. Одна из высших ступеней восхождения – появление мысли у человека. С этого момента начинает протекать конвергенция духа, возрастающая концентрация сознания, его переход в новое высшее сознание. На этом пути образуется новый покров «мыслящий пласт», который и назван ноосферой. Пласт образуется и развивается вне биосферы, над ней. В биосфере остается все биологическое, материальное. С рождением же мысли центр эволюции перемещается в духовную область, а кульминация эволюции произойдет в будущем с образованием высшего сознания. В.И. Вернадский рассматривал возникновение сознания как закономерный результат эволюции биосферы. В понятии «ноосфера» он усиливал социальную и гуманистическую грани, связывал их с естественноисторическими представлениями. «Область человеческой культуры и проявления человеческой мысли – вся ноосфера», по словам ученого, тесно связана с научным знанием. «Научная мысль сама по себе не существует, писал он в 1926 году, она создается живой личностью, есть ее проявление. В мире реально существуют только личности, создающие и высказывающие научную мысль, проявляющие научное творчество – духовную энергию. Ими созданные невесомые ценности – научная мысль и научное открытие – в дальнейшем меняют указанным ранее способом ход процессов биосферы, окружающей нас природы» (44, с. 428). Расширение границ ноосферы В.И. Вернадский связывал с выходом человека в космос, который, по его мнению, не возможен без обретения организмом более высокой эволюционной ступени развития. «Ограниченность разума, как эволюционного, а не стабильно-конечного проявления жизни, и наличность в нашей видовой стадии организма тех высших форм сознания, которыми будет в полной мере обладать тот вид (Homo sapiens) или род, который нас заменит. И должно быть это геологически скоро, так как мы переживаем психозойскую эру. Структура мозга будет изменена по существу, и этот организм выйдет за пределы планеты» (178, с. 278-279). Вслед за Н.Ф. Федоровым и К.Э. Циолковским решение экологических и социальных проблем цивилизации В.И. Вернадский связывал с овладением автотрофными технологиями. Он считал, что человек должен «изменить формы питания и источники энергии», овладеть дственный энергией синтез Солнца, пищи, научиться без осуществлять «непосрепосредничества организованных существ». «Человеческий разум, писал ученый в 1925 году в статье «Автотрофность человечества», этим путем не только создал бы новое большое социальное достижение, но ввел бы в механизм биосферы большое геологическое явление» (44, с. 480, 482). С.А. Подолинский (1850-1891), русский ученый, просветитель, также ставил проблему непосредственного синтеза продуктов питания из неорганических веществ, развивал идеи об «энергетике жизни», «взятой в рамках космоса». Известно, что В.И. Вернадский высоко ценил научные поиски С.А. Подолинского (160, с. 501). Современные исследователи В.П. Казначеев (111), А.Д. Московченко (176). в автотрофности видят «сердцевину антропокосмического развития». С ней связано решение коренных научно-практических проблем управления процессом преобразования биосферы Земли, живого вещества, целостного социоприродного мира. Развитие наукоемких технологий рассматривается ими как первый этап на пути к автотрофности. В ряде научных исследований представления Н.Ф. Федорова, К.Э. Циолковского, В.И. Вернадского об эволюции природы и общества рассматриваются как сугубо антропоцентрические, граничащие с идеями «покорения природы». Б.М. Миркин, Р.М. Хазиахметов (127) отмечают сциентическую (технократическую) направленность идей космистов. В понимании космистов власть над природой не тождественна установке покорения природы Ф. Бэкона. Как отмечает Н.Н. Моисеев, она означает такую способность вмешиваться в естественный ход природных и общественных процессов, которая обеспечит человеку его будущность. Н.Ф. Федоров, К.Э. Циолковский, В.И. Вернадский не мыслили задач преобразования природы, «регуляции внешней без одновременной регуляции внутренней» (С.Г. Семенова). Такая нераздельность подтверждается одним из принципов квантовой механики, принципом дополнительности, согласно которому познание внешней реальности должно сочетаться с интроспективным познанием реальности внутренней. «В себе человек – в своей нервной системе – носит образец регуляции вселенной», писал Н.Ф. Федоров (279, т. 3, с. 281). Когда человек не изменяя себя, не встав на путь собственного одухотворения, начинает покорять, преобразовывать природу, то он неизбежно приходит к дисбалансу, к кризису экологическому и собственно нравственному. Этот вопрос пограничен и с проблемой ответственности ученого за свои открытия, которую поднимал В.И. Вернадский в 3040-е годы, а позднее А.Д. Сахаров и другие видные деятели науки, культуры и политики.

В работах В.И.

Вернадского можно встретить различные определения ноосферы: «ноосфера – оболочка разума», «область человеческой культуры и проявление человеческой мысли», «последнее из многих состояний эволюции биосферы в геологической истории», «основной геологической силой, создающей ноосферу, является рост научного знания». Отсутствие четкого определения термина «ноосфера» обусловлено, вероятнее всего, тем, что исследования этой проблемы не были завершены автором. Это вызвало неоднозначные толкования различными учеными понятия ноосферы. В Советском энциклопедическом словаре ноосфера характеризуется как «... новое эволюционное состояние биосферы, при котором разумная деятельность человека становится решающим фактором ее развития» (243, с. 91). В формулировках Л.Н. Гумилева (77), И.И. Дедю (298), Н.Н. Моисеева (172) Н.Ф. Реймерса (221), А.В. Шабаги (142) повторяется та же мысль: степень необходимости и возможности разумного преобразования человеком среды его обитания – биосферы. Между тем В.И. Вернадский не раз писал о том, что согласованное с природой развитие человечества, ответственность за природу и ее будущее потребует специальной организации общества. Эта мысль подтверждается и К.П. Флоренским, одним из последних учеников В.И. Вернадского (284, с. 55). В настоящее время этот аспект ноосферы подчеркивается в работах В.П. Казначеева (111), А.И. Субетто(256), Г.И. Худякова (298). В многочисленных письмах, дневниковых записях и статьях В.И. Вернадского находится немало его рассуждений, наводящих на мысль о понимании им ноосферы и как духовного явления. По мнению С.Р. Микулинского (165, с.103), сопоставлять ноосферу с другими оболочками Земли можно только метафорически, то есть природа ее совершенно пределы иная. Та реальная область и не явлений, может которую быть В.И. Вернадский обозначил термином «ноосфера», далеко выходит за изучения естествознания охвачена самостоятельно ни предметом исследования общественных наук, ни естественных. Духовный компонент в понятии «ноосфера» выделяют И.М. Забелин, И.В. Круть (63, с. 246). А.Д. Московченко (176) находит основания для того, чтобы соотносить учение В.И. Вернадского о ноосфере и представления К. Юнга, основателя аналитической психологии, явлении, об архетипе которое как бессознательном планетно-космическом предс тавляет целое человечества и его судьбу. Архетип находит свое выражение в символической форме в разных видах человеческой культуры. В работах В.И. Вернадского прослеживается и двойственность взглядов в отношении понимания сроков наступления ноосферы. С одной стороны, он называет ее «состоянием наших дней», с другой, – прогнозирует наступление ноосферы в будущем, однако это явление считает неизбежным. Согласно представлениям неклассической науки, процесс эта трансформации биосферы в ноосферу, или ноосферогенез, это объективная реальность. По человеческому масштабу времени трансформация растянута на несколько поколений, но в геологическом измерении она мгновенна и ее следует рассматривать как скачок в развитии биосферы. Современные представления об этом процессе близки идеям В.И. Вернадского. Однако есть дополнения, вытекающие из допущения, что биосфера – это самоорганизующая система, которая может либо перейти в ноосферу, либо погибнуть (48, с. 43;

16, с. 17).

Человек, перестраивать считает своим В.И. трудом Вернадский, и мыслью «может область и должен жизни, своей перестраивать коренным образом по сравнению с тем, что было раньше» (50, с. 328). Данные, накопленные в области современной глобальной экологии, подтверждают предположения этого ученого и свидетельствуют о том, что человечество, все глубже вмешиваясь в природные космопланетарные процессы и преобразуя биосферу, берет на себя все возрастающую ответственность за осуществление указанных процессов. Перед человечеством встает задача не только сохранения биосферы, но и ее дальнейшего развития и преобразования в своих интересах. Путь этот должен основываться на достижениях разума, современной научно-технической мысли. 1.2. Связь научно-философских идей Н.Ф. Федорова, К.Э. Циолковского, В.И. Вернадского и их педагогической деятельности Преподавательская и библиотечная деятельность Н.Ф.

Федорова. Н.Ф. Федоров много лет работал преподавателем уездного училища и библиотекарем. Начало его педагогического пути связано с Липецким уездным училищем, куда Н.Ф. Федоров был определен преподавателем истории и географии после получения учительского аттестата в тамбовской гимназии в 1854 году. Уездные училища в России в XIX веке представляли собой начальные школы повышенного типа. Они предназначались для детей купцов и мещан. С 1829 года эти образовательные учреждения являлись трехклассными. Они продолжали курс приходского училища.

Программа уездного училища включала в числе других предметов изучение всеобщей и русской географии и всеобщей и русской истории. В Липецке Н.Ф. Федоров проработал до 1857 года. С октября 1858 года он был определен учителем истории и географии в Боровское училище Тамбовской губернии (одновременно он преподает те же предметы в женском училище 2-го разряда). Известен образ жизни Н.Ф. Федорова в этот период: суровое самоограничение, исключительная добросовестность в работе (после уроков он каждый раз дополнительно занимался с отстающими), мужественное отстаивание интересов учеников, Н.Ф. помощь самым с бедным из них (237, с. 54). Преподавательскую деятельность Федоров связывал воплощением своего философского и нравственного идеала. Он пытался положить в основу своего преподавания, которое соединялось им с нравственным воспитанием детей, прежде всего, начала родственности всех людей, в преподавании истории и географии конкретизировать работу в направлении воплощения во внутреннем мире ребенка духовных связей с его предками. Н.Ф. Федоров начинал изучение предмета обязательно с родного края, малой родины, с отцов, дедов и прадедов самих учащихся, постепенно расширяя обзор, распространяя далее на большую родину, на весь мир обретенное, живое, личное отношение. То же начало родственности, «усыновления» он культивировал в отношении к своим ученикам, изгоняя из них всякий след формального принуждения, настаивая на добросовестности и чисто нравственном примере. История и география были для него неотделимыми областями знания. «Для приемников Нестора, писал Н.Ф. Федоров, география не замедлила отделиться от истории, несмотря на то, что обе эти элементарные науки должны составлять неразлучное начало всякой школы». Неотделимость географии от истории – «нераздельность пространства и времени, пространства земли, где живут и жили люди, мы сами, наши отцы и предки» (279, т. 2, с. 218). «Человек, – прежде всего деятель», поэтому в преподавании Н.Ф. Федоров стремился задействовать активное начало человека. Учебники он не считал основным средством познания, поэтому заменял работу с ними непосредственным изучением родного края, его географических истории, особенностей, в растительного местных и животного мира, запечатленной памятниках, наблюдением природных явлений. «Прежде объяснения, что такое полюс, ученикам указывалась полярная звезда, и они сами наблюдали по вечерам, что эта звезда остается на месте, все остальные перемещаются вокруг нее. Во время осеннего и весеннего равноденствия указывался ученикам тот круг, который делало за это время Солнце, и таким образом давалось понятие об экваторе» (237, с. 49). Из Тамбовской губернии Н.Ф. Федоров переезжает в Московскую губернию (нынешний Ногинск), а затем в Углич Ярославской губернии. Через полгода он уже увольняется из Угличского училища, а затем после десятимесячного перерыва в работе поступает на свою обычную должность в Одоево и через три месяца вновь переводится в Богородицк Тульской губернии. С ноября 1866 года по апрель 1897 года Н.Ф. Федоров служит в Боровске Калужской губернии. В качестве причин подачи прошения об уходе он часто указывал «расстройство» своего здоровья (237, с. 54).

С июля 1867 года по апрель 1869 года он ведет частные уроки в Москве у детей Михайловского, в это время начинается важнейшая веха в его жизни – библиотечная деятельность. Особенности его неординарной личности, стремление к полной самоотдаче и служение людям, огромный творческий потенциал нашли воплощение в библиотечной деятельности Н.Ф. Федорова. С 1869 года Н.Ф. Федоров работал в Чертковской библиотеке, затем с 1874 года в Румянцевском музее (ныне Российская государственная библиотека). Его называли «необыкновенным библиотекарем», «знаменитой личностью Москвы». На четверть века он стал нравственным высшим авторитетом музея, духовным и интеллектуальным средоточием всей его деятельности. К нему приходили многие известные люди того времени – ученые, писатели, философы, для бесед и дискуссий, ученики философа – братья Ю.П. и С.П. Бартеневы, С.А. Белокуров, Г.П. Георгиевский, В.А. Кожевников, С.М. Северов и др. Период службы в Румянцевском музее, где он занимал должность дежурного чиновника при читальном зале, стал самым значительным периодом в его жизни. В это время учение «общего дела» Н.Ф. Федорова достигло своей зрелости, и полностью оформились его основные концептуальные положения. Философские идеи мыслителя оказали большое влияние на Ф.М. Достоевского, В.С. Соловьева, Л.Н. Толстого. Велико значение Н.Ф. Федорова в деле приобщения читателей Румянцевской библиотеки к серьезной научной деятельности. Он обладал феноменальной памятью и, как отмечает С.Г. Семенова (228, с. 67), «каким-то удивительным восчувствием культуры как живого организма в морфологической целесообразности и взаимосвязанности ее частей и отраслей – отсюда каждый раз его рекомендации и совет обнаруживали не популярно-энциклопедическое сведение, а знание глубокое, исследовательское». Н.Ф. Федоров проявил себя настоящим подвижником и новатором библиотечного дела. В его теоретических воззрениях по вопросам библиотечной педагогики и организации чтения прослеживается неразрывная связь с «Философией общего дела». По мнению Н.А. Петровой (199, с. 14), в библиотековедческой теории мыслителя просле-живается преемственность с взглядами других библиотековедов России. Н.Ф. Федоров продолжил разрабатывать идеи Н.А. Рубакина и В.В. Стасова о педагогической функции библиотеки, мысли Н.А. Корфа о неразрывности библиотеки и школы, предложения В.П. Вахтерова и ряда других педагогов о «всеобщем обучении». Библиотека для мыслителя – не изолированное учреждение, а часть культурно-образовательного комплекса. Сквозь все учение Н.Ф. Федорова проходит мысль о месте библиотеки в системе нравственного и духовного просвещения народа. С одной стороны, прослеживается цепочка храм-музей – библиотека, и здесь у библиотеки функции духовного просвещения, а с другой стороны, школабиблиотека и университет-библиотека, где на библиотеку возлагаются образовательные функции. Смыкаясь, два эти направления показывают важность эффективной деятельности библиотек в жизни общества. Большое внимание Н.Ф. Федоров уделял комплектованию фондов библиотек. По его мнению, в них должны обязательно включаться проспекты и брошюры, так как даже такие мелкие издания помогают воссоздать целостную картину жизни общества. Для пополнения фондов библиотек, которые стеснены в денежных средствах для комплектования, большое значение имеют пожертвования частных коллекций книг. Н.Ф. Федоров призывал авторов лучшие экземпляры своих печатных произведений присылать в библиотеки, чтобы таким образом компенсировать отсутствие в фондах того или иного издания. Он отмечал роль печатной библиотечной карточки, которая, как источник информации о книге должна отражать ее сжатое содержание. При поступлении в библиотеку книги, по его предложению, должны сопровождаться аннотированными карточками. Желательно, чтобы карточки составляли сами авторы, так как они наиболее полно и точно могут отразить содержание книги. Сами карточки предлагалось изготавливать двух видов: одни – на жесткой бумаге для постановки в каталог;

другие – на обыкновенной бумаге, призваны исполнять роль рекламных буклетов и служить делу распространения информации о книге. Издание каталогов частных книжных собраний и помещение их в таком месте, где они были бы доступны каждому, предоставление читателю возможности пользоваться необходимой книгой в специально оборудованном для этих целей общедоступном читальном зале с ответственностью учреждения за сохранность книги – важное нововведение в библиотеке, которые одним из первых предлагал Н.Ф. Федоров. Он отстаивал принцип общедоступности библиотек, предлагая даже частные собрания открыть для читателей. Книги в библиотеках, по его мнению, не должны простаивать на полках, их надо активно продвигать к посетителям библиотек. Им выдвигалась также концепция открытости не только библиотек, но и знания в целом. Н.Ф. Федоров предлагал создать в библиотеках специальный выставочный отдел, который занимался бы организацией выставок, приуроченных ко дню смерти автора. День смерти выбирался потому, что дата рождения не всегда была точно известна, а также логически вытекала из предлагаемого философом устройства библиотек в календарном порядке по дням смерти авторов. Предлагалось, подобно церкви, каждый день, соответствующий дню смерти того или иного автора, поминать его. Н.Ф. Федорова продолжали волновать проблемы образования. «Оставив школу, я мысленно продолжал в ней службу», писал он в конце своей жизни (279, т. 2, с. 92). Большую духовную поддержку он оказывал Н.П. Петерсону, в прошлом – тоже уездному учителю. Последний, будучи старостой Покровской церкви г. Керенска, курировал находившуюся в ней церковно-приходскую школу. Программа этой школы была составлена Н.П. Петерсоном по мыслям Н.Ф. Федорова. При школе создали и метеорологическую небольшую больницу, станцию, чтобы общественную библиотеку «непосредственно подвинуть учителей и учеников от пассивного преподавания к самостоятельному исследованию» (237, с. 83). Н.П. Петерсон способствовал распространению идей Н.Ф. Федорова. Так им были опубликованы статьи, содержащие основные идеи философии «общего дела»: «К истории народного образования в Туркестанском крае» (1899), «К вопросу о лучшем устройстве нашей школы» (1900), «Чем должна быть народная школа?»(1900). Педагогическое творчество К.Э. Циолковского. Основные вехи педагогической деятельности К.Э. Циолковского, его взгляды на приемы и методы обучения рассматривались в работах В.Н. Голоушина (65), К. Журавлева(94), А. Ерохина (89), А. Иванова (105), С.Н. Касаткиной (121), С.И. Самойлович (234). К.Э. Циолковский работал учителем арифметики и геометрии в уездных училищах г. Боровска (1880-1892) и г. Калуги (1892-1900), преподавал физику и математику в Епархиальном женском училище (1899-1918) и в 6-й Калужской единой трудовой советской школе 2-й ступени (1917-1920). За это время им подготовлено более 2000 учеников. За успешную педагогическую деятельность но был награжден орденами Св. Станислава (1906) и Св. Анны 3-й степени (1910). В течение двадцати лет К.Э. Циолковский жил и работал в г. Боровске Калужской губернии. Характеристика смотрителя училища И.М. Ладожина в отчете за 1888 год свидетельствует о больших преподавательских посвятившее себя способностях делу обучения Циолковского: и воспитания «Как детей, лицо, учитель Циолковский удовлетворяет еще следующие требования: обладает хорошей подготовкой и достаточно выработанной речью, твердостью воли и настойчивостью, обладает самообладанием, бдительностью и серьезным отношением к своим обязанностям» (302, с. 8). В 1889 году смотритель училища И.А. Любимов дополнил характеристику учителя сведениями о его методике преподавания. «Уроки Циолковского, – писал он, – всегда оставляют по себе весьма приятное впечатление. Его приемы преподавания просты и практичны, оживляют и заставляют быть внимательными учеников во все время уроков. Г-н Циолковский предан своему делу и продолжает свое самообразование, читает руководство по математике не только русских, но и французских авторов;

занимается алгеброй и высшей математикой, делает сам модели геометрических тел и физические приборы. Под руководством такого умелого, практического и образованного учителя дети умственно развиваются и приобретают серьезные познания в математике» (302, с. 9). Изучение материалов о педагогической деятельности ученого позволяет сделать вывод о том, что дидактические подходы К.Э. Циолковского были глубоко научны. Не подчиняясь сложившимся традициям, он стремился избавить учащихся от механического способа обучения – зубрежки и добиваться такой постановки преподавания, чтобы учащиеся не боясь наказания, занимались с интересом, с доверием относились к учителю. Исходным материалом обучения математике К.Э. Циолковский считал опыт, наблюдение количественных отношений и пространственных форм, существующих в окружающем мире. Большое значение он придавал наглядности в преподавании, считая, что она облегчает восприятие материала и способствует более глубокому, осознанию учебного материала. Особое внимание К.Э. Циолковский уделял таким методам и формам обучения, которые требовали применения знаний в жизни, на практике. Он не боялся того, что ученики не поймут, не разберутся в сложном материале. Необходимо, по его мнению, познать сущность изучаемых явлений, связей и зависимостей между ними, глубоко приобщить предмете. «Я не нахожу достаточным передать классу ряд теорем, писал К.Э. Циолковский, их применимость к жизни или хоть к расширению умственного кругозора. Доказывая какое-нибудь правило или теорему, задаю щихся вопросы, настолько, небольшие что задачи и, переходя от простого к сложному, от частных случаев к общему закону, подготовляю учаусвоение разбираемой теоремы делается доступным. Нередко ученики и сами до нее доходят, учителю же остается только формулировать ее и показать ее значение» (302, с.30). Он широко использовал межпредметные связи, которые, по его мнению, не только способствуют развитию мышления учащихся, но и помогают им уяснить применение теоретических знаний на практике. учащихся к научным представлениям об изучаемом Физические понятия он стремился связывать с знаниями о космосе, технике, химии, биологии, радиогеологии, психологии и музыке. Такие выводы можно сделать при анализе программы по физике, составленной им в 1918 году: «Вселенная... Три физических тела. Изучение космоса... Чувство и разум. Исследование. Наблюдение, опыт, гипотеза... Время... Начало статики и динамики... Динамическая гипотеза о веществе... Предмет физики и химии... Теория музыки (физическая)... Поляризация. Теория света... Электродвигатели и динамомашины... Телеграфы и телефоны. Понятие о радиологии» (302, с. 46). На уроках труда К.Э. Циолковский рекомендовал вводить такие понятия как энергия, мощность, сила, трение и сцепление при работе (понятие о молекулярной физике), переход механической энергии в тепловую, упругость, сопротивление материала. Их изучение должно сопровождаться топлива. Учитывая возраст, индивидуальные способности, природные задатки детей, их стремление к активной познавательной деятельности, он приучал учеников свободно выражать свои мысли, свое понимание, свои знания о предмете, явлении. «Никого не нужно лишать этого права или, вернее, потребности человеческой души, иначе такой обделенный субъект или заснет умственно, или займется пустыми разговорами и шалостями и станет помехою классу» (302, с.29). «Доказав истину, писал К.Э. Циолковский, я считаю нужным удостовериться в понимании ее всем классом. Замечу, что судить о познании класса лучше всего по ответам слабейших учеников» (300, с. историческими экскурсами, позволяющими проследить путь от первобытного огнива до понятия механического 29). Главное в контроле знаний, по его мнению, не суммарная оценка знаний и навыков посредством оценок, а дифференцированное и возможно более у точное разных к слабо определение учеников качества данного он усвоения, класса. был его способностей Будучи снисходительным, успевающим, повышенно требовательным к способным ученикам, отмечая, что кому больше дано, с того и больше спрашивается. Почти все работы К.Э. Циолковского, так или иначе, затрагивают проблемы воспитания человека. В них содержатся глубокие раздумья педагога-космиста о судьбе человека, истории человечества, его прошлом и космическом будущем, о самом человеке, о возможностях его разума, способного познать законы Вселенной и развиваться в соответствии с ними. В работах К.Э. Циолковского освещены проблемы факторов формирования личности, роли наследственности, среды и воспитания. Он пытался дать ответы на все вопросы, исходя из созданной им концепции воспитания. Просветительская, педагогическая и научно-организаторская деятельность В.И. Вернадского. Большая часть жизни В.И. Вернадского связана с преподавательской, просветительской и научноорганизаторской деятельностью. Педагогическая деятельность В.И. Вернадского и его вклад в развитие российского образования исследованы в кандидатских диссертациях Т.И. Жилиной (93), С.Ф. Лукиной (153). Не ставя перед собой задач детального осмысления, ограничимся характеристикой этого аспекта наследия ученого. Становление нравственных и духовных идеалов В.И. Вернадского происходило в кругу членов своеобразной общины, получившей название «братства». В него входили студенты различных факультетов Петербургского университета, где в 1881-1885 годы учился В.И.

Вернадский. Члены «братства» И.М. Гревс, А.А. Корнилов, А.А. Корнилов, С.Ф. и Ф.Ф. Ольденбурги, Д.И. Шаховской – будущие крупные деятели русской науки и культуры. Они верили в могущество науки, в ее воспитательную и преобразующую роль, ставили целью «работу для культурного роста личности и народа». Большое значение в духовном становлении членов студенческой общины сыграли идеи Л.Н. Толстого, В. Фрея. Общение с Л.Н. Толстым происходило на путях организации помощи голодающим крестьянам и просвещения народа, особенно часто в начале 90-х годов В.И. Вернадский вспоминал, что «Евангелие» (так он обозначил толстовскую работу «Перевод и сочинение четырех Евангелий») и «Исповедь» заставили его очень много и думать, но не сделали учения, толстовцем. искание Его настораживало искреннее и отрицание Толстым науки. Но ученый высоко ценил гуманистические нравственные аспекты истины, бесстрашное ее высказывание, именно в этом, по мнению В.И. Вернадского, «наиболее сильно проявляется личность и личность получает общественную силу» (251, с. 129). В 1884 году студенты создали группу для изучения «народной литературы». К ней присоединились другие, например, видная деятельница в области образования А.М. Калмыкова. Члены «братства» познакомились с издателем книг для народа И.Д. Сытиным, с руководителями толстовского издательства «Посредник» П.И. Бирюковым и В.Г. Чертковым, предлагая им переводные, в основном, книги, которые они перелагали более доступным языком. Студенты составляли каталоги книг, лекции, содействовали учреждению первой бесплатной читальни. В 1885-1886 годы группа влилась в Санкт-Петербургский Комитет грамотности при Вольном экономическом обществе. С переездом в Москву В.И. Вернадский принял активное участие в работе Московского комитета грамотности и Комитета по организации домашнего чтения при учебном отделе Московского Общества распространения технических знаний. В 1890 году члены «братства» составили ядро неофициального кружка земских деятелей. В 1891-1892 годы они участвовали в организации общественной помощи голодающим крестьянам Центральной России. На собственные средства и пожертвования В.И. Вернадский создавал столовые, в организовывал бесплатную Здесь же раздачу он хлеба голодающим Тамбовской губернии. исполнял обязанности секретаря комиссии Комитета для помощи ученикам народных школ. В 1892 году началась земская деятельность В.И. Вернадского. В Моршанском уезде Тамбовской губернии у него было небольшое имение Вернадовка, что давало ему право быть избранным земским гласным. При активной помощи Владимира Ивановича Вернадского и его жены, Натальи Егоровны, удалось спасти сеть земских школ уезда, половину которых собирались закрыть, а также добиться через Сенат разрешения на открытие общеобразовательных воскресных школ, подчиненных земству, а не духовному ведомству. В 90-х годы в период нового общественного подъема в поисках путей решения вопросов образования активно участвовали уездные и городские земства. Они изыскивали средства для развития школьной сети, приступали к практической работе по организации всеобщего обучения, создавали специальные комиссии для изучения состояния народного образования и выработки перспектив его развития (156, с. 63). В начале 90-х годов в с. Подъем Тамбовской губернии В.И. Вернадский построил воскресную школу. До 1917 года он содержал ее, снабжал пособиями, заботился о подборе учителей (некоторые из них на его средства получили педагогическое образование). Школа существует и сегодня, уже новая она носит сейчас имя В.И. Вернадского. В письмах Н.Е. Вернадской есть сведения о том, что ученый финансировал строительство школы в имении Шигаевка Рязанской губернии (201, с. 170, 251, 271). В.И. Вернадский принимал участие в разработке общеземской культурной программы, был одним из организаторов нелегальных земских совещаний – так называемых «бесед» и всероссийских съездов. На совещаниях земских деятелей он не раз высказывался о необходимости создания на территории России кружков, целью которых было бы «добиться полной грамотности в определенном районе» (202, с. 34). В 1888 году В.И. Вернадский писал: «только одно средство существует предотвратить падение науки и искусства... это всеми силами и всякими жертвами стремиться расширять образование и глубже заставлять проникать его в народные массы;

увеличение средств достижения истины (музеи, лаборатории, университеты),... возможно большее расширение европейских и всеобще культурных влияний в других частях света и увеличение обмена между народом» (251, с. 143). Одним из важнейших В.И. Вернадский считал вопрос о всеобщем обучении. Во введении обязательного обучения он видел «один из краеугольных камней прочности демократического строя» (201, с. 156). Его интерес к проблемам просвещения был обусловлен общим всплеском общественно-педагогического движения в России в конце XIX – начале XX вв., а также тем, что значительная часть жизни ученого была связана с работой в высших учебных заведениях. После защиты магистерской диссертации в Санкт-Петербурге в 1890 году В.И. Вернадский был назначен доцентом на кафедру минералогии и кристаллографии в Московском университете. В 1898 году он утверждается экстраординаторным, а в 1902 году – ординарным профессором минералогии и кристаллографии. В.И. Вернадский пересмотрел существовавшее представление о кристаллографии и создал новый университетский курс по этой науке, в котором определил связь между формой кристаллизации минерала, его химическим составом и генезисом. Ценность этим курсам придавала их тесная связь с исследовательской работой самого ученого по проблемам кристаллографии, минералогии и истории науки. Он совершенно реорганизовал учебную и исследовательскую лабораторию Московского университета и довел ее до высоты лучших лабораторий этого типа в Западной Европе. В первые годы работы в университете у В.И. Вернадского начинает формироваться впоследствии известная школа в области кристаллографии и минералогии. Среди его учеников П.К. Алексат, В.В. Карандеев, Г.И. Касперович, П.П. Пилипенко, А.О. Шкляревский. В.И. Вернадский читал лекции просто, без каких-либо ораторских приемов, но каждый из сообщаемых им фактов он освещал исторически, указывая на новые перспективы или новые идеи, рождающиеся в процессе развития науки. По воспоминаниям О.М.

Шубниковой, он не «давал своим ученикам какие-либо подробные объяснения и указания, но... учил и направлял их путем вопросов» (46, с. 167). В 1897 году В.И. Вернадский приступил к чтению лекций на Коллективных уроках Общества учительниц. В 1900 году взамен Коллективных получили уроков открылись наравне с Высшие другими женские высшими курсы, учебными организатором и директором которых был В.И. Герье. В 1905 году они автономию заведениями. В апреле ученый вошел в качестве члена учредителя в состав Общества для доставления средств Высшим женским курсам. Высшие женские курсы были предназначены для повышения квалификации учителей, социальных и медицинских работников. В 1903 году усилиями В.И. Вернадского Значительно на курсах был открыт его минералогический кабинет. расширился круг учеников;

среди них – будущие ученые и преподаватели А.Б. Миссун, Е.Д. Ревуцкая, О.Д. Шубникова (178, с. 126). В 1908 году началась в педагогическая вуза, деятельность публично В.И. Вернадского в Московском университете им. А.Л. Шанявского. Он принимал участие организации отстаивал необходимость его открытия (5, с. 162). С 1899 по 1905 годы В.И. Вернадский вместе с членами «братства» участвует в создании политической партии либеральных реформ. В 1899 году он посещает кружок «Беседы» в Москве, в 1903 – 1905 годах входит в состав Союза «Освобождение», Союза земцевконституционалистов, Академического союза и Бюро земских съездов. Осенью 1905 года его избирают членом Центрального Комитета конституционно-демократической партии. Активная политическая деятельность отражалась и по отношению ученого к процессам, происходящим в университетском образовании. К 1901 году относится первое выступление В.И. Вернадского в печати по проблемам высшей школы. В брошюре «Об основаниях университетской реформы» он резко критиковал реакционный вузам университетский и устав 1884 года, обосновывал он явился осуществление административной реформы с целью предоставить автономию самоуправление. Впоследствии союза инициатором создания Академического (организации профессоров и преподавателей), под давлением которого в августе 1905 года удалось ввести начала автономии в вузах. Стремление В.И. Вернадского добиться гражданских свобод, ограничить произвол самодержавия проявилось и в поддержке студентов Московского университета во время волнений в 1889 году. А протест против подавления студенческих волнений властями путем введения в стены вуза отрядов полиции в 1911 году явился причиной ухода ученого из университета в числе других 128 преподавателей. Позиция В.И. Вернадского по актуальным вопросам образования отразилась и в содержании программы кадетов. По мнению Г.П. Аксенова, раздел VIII программы, специально посвященный просвещению, или сам писал, или редактировал В.И. Вернадский, поскольку она отражала его взгляды, разбросанные во многих статьях того времени. Программа предусматривала автономию высших школ, уничтожение всех ограничений при поступлении в учебное заведение любого ранга, передачу среднего и начального образования в ведение местного самоуправления. Тем самым обеспечивалось разнообразие учебных заведений, их полная децентрализация (56, с. 80). С апреля 1906 года с двумя перерывами вплоть до зимы 1916 года В.И. Вернадский заседал в Государственном совете, будучи выбран от Академии наук и университетов. В 1905-1907 годы он ведет здесь борьбу за всеобщую амнистию и законодательное запрещение смертной казни (46, с. 264). С началом первой мировой войны В.И. Вернадский становится членом Петроградского Попечительства о детях, в работе которого он принимал активное участие. В марте 1917 года В.И. Вернадский был назначен председателем комиссии по ученым учреждениям и научным Он предприятиям в около 20 Министерстве народного просвещения. возглавил заседаний, подготовляя открытие новых вузов в Тифлисе, Перми, Ростове-на-Дону и в Крыму. Ученый руководил также комиссией по подготовке реформы высшей школы. 9 августа В.И. Вернадский занял пост исполняющего обязанности товарища министра народного просвещения С.Ф. Ольденбурга во Временном правительстве. 1 сентября С.Ф. Ольденбург в связи с распадом второго коалиционного правительства, подает в отставку. В.И. Вернадский же остается и 4 сентября официально вступает в должность товарища министра (последним министром просвещения через 10 дней утверждается С.С. Салазкин) (43, с. 630). За небольшой срок работы во Временном правительстве В.И. Вернадский участвовал в решении вопросов открытия Пермского университета, создания Академий наук на Украине, в Сибири и в Грузии, в обсуждении прав польских (и иных) школ с польским языком. Научно-организаторская и педагогическая деятельность ученого продолжается и в послереволюционные годы. В 1918-1919 годы в период пребывания в Киеве он руководит работой по организации Украинской академии наук и избирается ее первым президентом. С 1921 года В.И. Вернадский возглавляет Радиевый институт в Москве, в 1928 года организует Биогеохимическую лабораторию, в период с 1915 по 1930 годы руководит работой Комиссии по изучению естественных производительных сил России. В 1901-1920 годы на страницах педагогических и либеральнодемократических изданий В.И. Вернадский опубликовал не менее двадцати работ (обзоров, очерков, записок, статей), посвященных непосредственно высшей школе. В 1913-1914 годы опубликованы серии его публицистических статей о состоянии высшей школы в России: «Письма о высшем образовании в России», «Высшая школа перед 1914 годом», «Высшая школа в России». Кроме того, в ряде других работ на общественно-политические темы он затрагивал вопросы образования, просвещения в экономическом, политическом и культурном контексте. В научном и публицистическом наследии В.И. Вернадского нашли отражение актуальные проблемы российской высшей школы начала XX века, такие как проблема переосмысления значения высшей школы, ее задач и способов научной работы в эпоху ускорения темпа НТП;

проблема реформирования высшего образования на основе принципов демократизации и академической автономии;

проблема совершенствования законодательной основы управления высшей школой – университетского устава. С университетских лет В.И. Вернадский проявлял глубокий интерес к проблемам образования. Его интересовали отношение к школе крестьян, духовенства, помещиков, земства и администрации, положение учителя, материальное обеспечение школ (251, с. 45). В 90е годы В.И. Вернадский глубоко изучал проблемы образования в период правления Александра III (40, с. 212). Сохранились выписки ученого об истории английских университетов, о школах в Римской империи и Византии. Во время зарубежных командировок он изучал особенности образовательных систем европейских стран. Обращение В.И. Вернадского к истории образования во многом, возможно, было связано с формированием базы знаний по истории научной мысли в целом. Его интерес к проблемам истории педагогики и образования был не поверхностным, об этом свидетельствуют ряд дневниковых записей. В 1891 году ученый писал: «Возможно, кажется мне, найти прямую преемственность между древними Греческими философскими и другими школами, Римскими школами (юридическими, медицинскими и т.п.) и возникновением университетов. Университеты выделились как необходимое дальнейшее развитие этих школ и т.п. при изменившихся условиях времени и места. Через юридические и медицинские школы можно проследить прямую преемственность – непрерывную – к первым древним университетам (Салерно, Болонья и прочие) (45, с. 214). Он искал ответы на вопросы, как воспитывать детей-сирот, бедных;

какова роль общества в формировании человека;

почему оно часто ограничивается только разговорами про неблагополучие в воспитательных основах. Наблюдая за тяжелой жизнью детей в «воспитательных домах» Франции, В.И. Вернадский обращался к идее организации фаланстеров. Она была предложена Ф. Фурье и другими утопистами. «Я не вполне сторонник ни фаланстера, ни других учреждений, писал ученый, но я ясно вижу, что много в них – во всех подобных теоретических представлениях – и важного и, может быть, верного» (201, с. 80). Для него было характерно неприятие действия идеологического пресса в образовательных учреждениях. «Мысль о школе, как орудии борьбы с «социализмом», писал он в 1890 году, при обязательном (плюс карательные меры за ослушание) школьном обучении ужасна» (45, с. 212). В.И. Вернадский понимал всю сложность и неординарность воспитательного процесса в послереволюционные годы. В 1919 году он отмечал: «Присматриваясь к молодежи, мы фиксируем для большинства потерю идеалов без замены их на новые». А ранее, в 1917 году: «Все села переполнены пограбленными домами. В ограблениях принимают участие подростки, и мы имеем в итоге очень плохие последствия» (36, с. 83). С горечью и тревогой в 1938 году он писал: «В школе маленьких оценку девочек В.И. приучают к доносам... Чувство А.С. товарищества не воспитывается» (38, с. 234). Высокую Макаренко. Макаренко (39, с.259). 1.3. Идеалы, цели, содержание воспитания и обучения в воззрениях представителей русского космизма Н.Ф. Федорова, К.Э. Циолковского, В.И. Вернадского Триада Федорова, идеалов, «прошлое–настоящее–будущее» Циолковского, образования. В В.И. работах в трудах и Федорова, Н.Ф. К.Э. Вернадского поэма» (Л.;

получила М.: работа «Вчера кончил замечательную интересную книжку «Педагогическая Художественная литература, 1937. 50 тыс. экз.)», пишет ученый в дневнике 1938 года К.Э. целей Вернадского Н.Ф.

проблема Циолковского, В.И. Вернадского затрагиваются важнейшие проблемы воспитания и обучения. Для раскрытия содержания идеалов и целей образования в трудах представителей русского космизма в диссертации использованы категории пространства и времени.

Категории пространства и времени имеют важное значение в социально-философском осмыслении мира. А.П. Донченко(84), А.И. Осипов (191) и другие исследователи рассматривают их опорными, смыслообразующими координатами культур, без которых невозможна мировоззренческая модель реальности. Понятия «время социальное», «пространство социальное» – основополагающие пределах для социальной путь технологии. Именно в этих ее располагается личности, осуществляется социализация, дифференцируются интересы, стимулы (внутренние и внешние), определяющие деятельность, поведение людей (106, с. 18). «Время и пространство, утверждает А.И. Яценко, являются необходимыми категориальными способами формирования идеальной цели и объективно-реальными В основу формами предметно-практической подхода целеполагающей деятельности» (333, с. 120). пространственно-временного А.А. Фролова. Он положены исследования рассматривает проблематику различных социально-этических систем и концепций педагогики, которые они определяют, в сочетании трех триад: соотношение категорий прошлого, настоящего и будущего (вектор времени, «вертикаль»), соотношение индивидуального, коллективно-общинного и всеобщего (вектор пространства, «горизонталь»), соотношение эмоционального, интеллектуального и практически-волевого начал личности (вектор личностного пространства, «2-я горизонталь»). Каждая из триад – это «связка», где одно, второе и третье имеют определенное содержание не сами по себе, а лишь в зависимости друг от друга. Исторически изменяется характер их взаимосвязи, сменяются приоритеты. Изменяется соотношение триад – в единой системе (291, с. 202).

Ученые, образующие Римский клуб, для изучения уровней человеческих интересов, которые использовались для разработки «глобальной модели развития человечества», за основу взяли те же системы координат: «ось времени» (неделя, несколько лет, время всей жизни, время жизни детей) и «ось пространства» (семья, регион – город, нация, мир) (206, с. 203). Триада «прошлое – настоящее – будущее» раскрывает пути формирования личности в трех направлениях: в ходе освоения прошлого опыта, в процессе практической деятельности в настоящем и в ориентированности на будущее личности и общества. Проектирование человека в будущее, предвосхищение его бессмертного космического статуса составляет в работах Н.Ф. Федорова центральное место. В них подчеркивается две основные составляющие природы человека: ее незавершенность, промежуточность и активно-творческий, деятельный характер. Н.Ф. Федоров видел необходимость преодоления природносмертного бытия человека и победы над временем. Боязнь смерти, зависимость от природы и осознание собственной слабости, по его мнению, является первопричиной зла, основой для развития соперничества и борьбы. Один из центральных проектов «Философии общего дела», проект «регуляции природы», направлен на устранение этих причин и восстановление связи между прошлыми и будущими поколениями. В близкой перспективе Н.Ф. Федоров видел необходимость восстановления памяти обо всех прежде живших людях. В далеком будущем он предполагал объединение человечества в совокупности всех когда-либо существовавших поколений.

Деятельность школ, музеев, библиотек станет начальным этапом всеобщего дела, объединяющего всех в познании мира для его будущего преображения. Образование, по убеждению Н.Ф. Федорова, должно вернуться к своему глубинному смыслу «высветления в сынах образов отцов и предков», которые они носят в себе вместе с историей всего мира. «Воскрешение, – писал он, требует... такого воспитания, которое было бы взаимным возвращением сердец отцов и сынов друг другу». Оно состоит «в сознании отцов в себе и себя в них» (279, т. 1, с. 56). «Душа человека не tabula rasa, не лист чистой бумаги, не мягкий воск, из которого можно сделать все, что угодно, а два изображения, две биографии, соединенные в один образ», пишет мыслитель (237, с. 281). «И почему воспитание не начинается у могил прадедов или прапрадедов, почему не начинается с сознания, что он, ребенок, не сын только своих живых родителей, но и внук, правнук умерших дедов или прадедов... Потому-то наше воспитание и лишено всякой серьезности, не имеет прочной основы». Н.Ф. Федоров отмечал необходимость внушения воспитанникам своей причастности к прошлому и выступал за тщательное изучение истории родного края, «восстановление образов предков» в полной последовательности поколений, народов, групп, семей. Каждый человек должен найти место в подробнейшей генеалогической описи человечества. По замыслу философа, школа должна научить детей вести «психофизиологические дневники», стремясь к «выявлению, просвечиванию в себе образов родителей». Н.Ф. Федоров критиковал начальное образование за «рационализм, т.е. отрицание отечества». «Школа... будет воспитывать не сынов, пока она не будет музеем» (279, т.1, с. 355). Идею создания школ-музеев философ предлагал еще в середине 1890-х годов. Музей у Н.Ф. Федорова – это грандиознейшее предприятие собирания, малейших хранения, изучения умерших всех останков на их прошлого, делах, всех вещах, «отпечатков» людей документах, дневниках, преданиях, книгах, произведениях искусства. Речь идет о тотальной концентрации памяти, причем в идеале четко индивидуализированной. «Собирая все памятники борьбы и мира от книг до простейших орудий, музеи, то есть младшее поколение под руководством старшего, воспроизводит по этим памятникам мысленные образы боровшихся в былые дни... Школы-музеи, писал Н.Ф. Федоров, не ограничиваются хранением останков прошедшего, а присоединяют к нему наблюдение и регуляцию» (278, с. 133, 143). Необходимой принадлежностью музея он считал обсерваторию. Из нее человечество «наблюдает всю вселенную – с внешней стороны, а самого человека – со стороны антропологической... Воспитательное значение обсерватории как школы требует, чтобы праздное глазенье обратилось в обязательное наблюдение... Здесь память сливается с разумом, а прошедшее с настоящим до того, что смерть наблюдателей является только сменою часовых, у стоящих регуляцию мира или, по крайней мере, открывающих путь к установлению управления мира» (279, т. 2, с. 374). Н.Ф. Федоров один из первых выдвигал идею «превращения Кремлей в научно-воспитательные музеи. Он говорил о них как о священных крепостях, сторожащих прах предков, о Московском Кремле, в особенности, о необходимости сделать из него «научающую истинному пониманию долга перед историей национальную святыню» (278, с. 133;

279, т.2, с. 372). Н.Ф. Федоров ценил эстетическую и воспитательную сторону церковных обрядов. «В годовом церковном кругу праздников, писал он, заключается курс воспитания сынов... в эти праздники совершается возвращение к культу предков» (279, т. 1, с. 72). Главным временным ориентиром человека К.Э. Циолковский рассматривал желаемое, предвидимое будущее. На фоне разрушительных для духовного мира личности последствий временных ориентаций, абсолютизирующих прошлое и настоящее, его антропокосмизм нацеливает на будущее для всего человечества. К.Э. Циолковский ищет ответ на вопрос о том, есть ли «зависимость между настоящим и будущим», будет ли жить человек после смерти, если будет, то какова эта жизнь. Он приходит к выводу о том, что «ранее, когда человек, по своим средствам был ближе к животным... понятия о смерти совсем не было». Первые религиозные представления людей включали в себя «верования в бессмертную душу, правый суд и высшее существо». Лишившись этой веры, человечество осознало свою безнаказанность, стало «затевать военные убийства и грабежи, эксплуатацию низших классов». «Человечество еще продолжает истреблять самого себя, не говоря уже про болезни, смерть, голод, грязь, нужду и всякие муки» (274, с. 4, 5, 7). К.Э. Циолковский обосновывает пути достижения «всеобщего счастья» в представлениях о вечности, основой которых является принцип атомарного панпсихизма. Он видит линию развития человечества в прекращении убийств, насилия и в соблюдении законов общества. Им предлагается программа социальных и биологических преобразований на Земле.

Задачи биологической эволюции К.Э. Циолковский связывает с решением целей социального прогресса. В своих работах он четко разделяет цели, средства и результаты преобразований на планете. Наиболее близкие перспективы человечества мыслитель видел в всепланетном объединении и в организации «разумного общественного устройства», которое повлечет за собой развитие науки и техники. «Усиление размножения» людей, по его мнению, заставит общество искать пути преобразования природы. «Нравственное несовершенство» К.Э. Циолковский предлагал искоренить в ходе «искусственного подбора». В далекой перспективе умственное, нравственное и физическое развитие приведет человечество, по его заключению, к освоению космоса и заселению солнечной и иных систем. Последнее будет возможно в случае господства «наиболее совершенного типа организма», «живущего в эфире и питающегося только солнечной энергией» (304, с. 205). Человечество превратится в «единый вид лучистой энергии, то есть единая нравственная идея заполнит все космическое пространство, и Космос превратится в еще более великое совершенство» (301, с. 424). Стремление познать космос, его эволюцию для того, чтобы понять человека, как органическую составляющую часть космоса, раскрыть перед ним грандиозное будущее – «блаженную» вечную жизнь в космосе – составляет одну из основных идей в антропокосмической концепции К.Э. Циолковского. Она определяет понимание мыслителем сущности воспитания и в целом образования. «Цель знания, писал К.Э. Циолковский в работе «Этика, или естественные основы нравственности», поддерживать жизнь разумных существ, чтобы они могли решить, когда бы то ни было интересующие человечество вопросы, такие, например, «Как улучшить будущее, если существование беспредельно? И беспредельно ли оно?», «Что делать, чтобы получить наибольшее счастье в предстоящей конечной или бесконечной жизни?», т.е. дать людям правильное представление о действительных ценностях, судьбе космоса, а стало быть, и о судьбе человека» (124, с. 46). Как ученый и педагог он видел свою задачу в том, чтобы развить у учеников «космическую точку зрения на судьбу жизни и разума в космосе», «открыть глаза на Вселенную», вооружить новым пониманием смысла и цели жизни, ценностных ориентаций, помочь обрести новое мироощущение. Своими гинальными трудами, проектами, смелыми своей выводами, дерзкими и оридеяте40-летней педагогической льностью, по словам С.Н. Касаткиной (123, с. 121), К.Э. Циолковский доказывал безграничность человеческой природы, ее способности к созиданию и творчеству, к непрерывному духовному развитию. К.Э. Циолковский в своих научно-философских работах «Научная этика» (1928), «Монизм Вселенной» (1925) затрагивает проблему времени и пространства. Суть его представлений заключается в том, что время и пространство едины, они составляют «неотъемлемое свойство материи», «имеют два направления – прошлое и будущее» и у них нет «ни начала, ни конца». Он пишет о существовании «абсолютного» и «субъективного времени» (304, с. 162, 195, 209). Картина эволюции представлений о времени в философии русского космизма, согласно исследованиям Е.И. Панчук, характеризуется существованием крайних позиций – от отрицания изолированности времени М.С. Аксеновым, до его абсолютизации в исследованиях теоретика-космолога Н.А. Козырева. Появление термо динамики привело к новой концепции времени как внутренней переменной, присущей системе, что нашло свое воплощение в работах В.Н. Муравьева и А.Л. Чижевского (195, с. 7). Исследование свойств времени и пространства в явлениях жизни поставило под сомнение представление об универсальности их физических интерпретаций. Анализ фундаментального отличия пространственно-временных характеристик живых тел от косных проводится в трудах В.И. Вернадского. В 1931 году в работе «О жизненном (биологическом) времени» ученый пишет о том, что время, подобно пространству, не может рассматриваться в старом ньютоновском смысле как нечто однородное и изотропное, но должно обладать – для различных материальных образований–особым строением, своими специфическими свойствами. По его мнению, «время – признак существования живого вещества, биологическое время. Оно совпадает с геологическим» (7, с. 94). На основе выводов Дж. Геттона и Ф. Реди, В.И. Вернадский рассматривает биологическое время равным по длительности геологическому. «Время, как и пространство, утверждал он, и как пространство-время, может быть только одно». Все процессы, по его мнению, которые соотносят со временем, протекают на фоне времени биологического. Биологическое время представляет собой и то время, которое называют космическим или астрономическим, не говоря уже об историческом (7, с. 94). В.И. Вернадский впервые показал взаимосвязь биологического, космического и индивидуального времени бытия, эмпирически доказывая это на материале биогеохимии. В данной идее существенным является то, что на различных структурных уровнях существования биологического целого имеются его различные модификации и единицы отсчета времени. Биологическое время имеет длительность – дление, оно делится на естественные мерные доли. Деление же (шире – размножение) и есть основной признак жизни. За эталон биологического времени В.И. Вернадский принял размножение бактерий и за единицу времени взял одно их поколение (7, с. 95). Пространственная структура живого вещества отлична. Она всегда «пространственно диссиметрична». Современный этап изучения данной проблемы характеризуется стремлением синтезировать многообразие времени и пространства во всех сферах деятельности и на этой основе сформулировать единую картину временной структуры объективной реальности. В наследии В.И. Вернадского находит воплощение и идея преемственности прошлого, настоящего и будущего. Отмечая роль истории в формировании личности, он пишет: «... страшно важно, чтобы никогда из семей не исчезала история семьи. В семьях, где долго длится подобная история, всегда есть большая возможность выработки сильных характеров в достижении традиционных целей. Ближе связь с землей, с историей родины» (45, с. 215). Связь прошлого и настоящего В.И. Вернадский отмечает и в развитии человеческой мысли. Он писал: «... мы можем наблюдать в ней [жизни. – А.П.] проявление основных идей и верований текущего и прошлого поколений, можем видеть постоянное стремление человеческой мысли покорить и поработить себе факты совершенно стихийного на вид характера. На этой стороне будничной жизни строится и растет главным образом основная сторона человеческой мысли» (42, с. 69).

В ноосфере определяющим фактором является человеческое знание и труд;

вследствие этого необходимо «считаться с огромным культурным наследием, связанным с прошлым». Проблема соотношения воспитания и обучения в контексте интеллектуального, эмоционального и практически-волевого компонентов духовного мира личности в наследии Н.Ф. Федорова, К.Э. Циолковского, В.И. Вернадского. В работах Н.Ф. Федорова, К.Э. Циолковского и В.И. Вернадского затрагиваются проблемы воспитания и обучения. Ведущее значение в решении вопроса о соотношении воспитания и обучения имеет триада «интеллектуальное – эмоциональное – практически-волевое». Определенным образом, схематизируя духовный мир человека, его «внутреннее пространство» можно разделить на три сферы – мир мысли, мир мысли и мир воли. Большинство исследователей считают реальной и существующей взаимосвязь между интеллектом, эмоциями и волей, но видят эту проблему по-разному. С.Н. Карасевой выделены (120, с.68) все существующие направления следующим образом. 1. «Аффективные теории» (Т. Гоббс, Г. Спенсер, Т. Рибо, В. Вундт и др.). Представители этой точки зрения считают началом всего чувствознание, которое существует само по себе и ни к чему не сводимо. Из аффекта рождаются сознание, память, мышление, интеллект и воля. 2. «Интеллектуалистические» теории (Р. Декарт, Б. Спиноза, Г. Гегель и др.). Представители этого направления считали, что разум лежит в основе всего. В основе мира, отмечал Г. Гегель, лежит разум, а в основе воли – мышление. Он писал, что вне мышления не может быть ни какой воли, и самый необразованный человек настолько является волевым, насколько он мыслит. 3. Волюнтаристические теории (А. Шопенгауэр, Э. Гартман). Волей руководит сверхчеловеческое действующая и начало, некая мировая все силы активность, постоянно подчиняющая человека безотносительно к разуму. А. Шопенгауэр утверждал, что воля – подлинное ядро человека, интеллект – вторичное проявление воли, а господство воли над интеллектом и ее вечная неудовлетворенность являются источником того, что жизнь человека есть непрерывный ряд страданий: вечный разлад между разумом и ненасытной волей. 4. Классический подход (Аристотель, А. Бэн, К.Д. Ушинский, А.И. Селиванов и др.), в котором объединены три психические реальности: мышление (интеллект) – эмоции (чувства) – воля. Триада «интеллектуальное – эмоциональное – практически-волевое» в работах Н.Ф. Федорова прослеживается как в философском, так и в педагогическом плане. «Регуляция природы», высшим этапом которой является «воскрешение» [в общем смысле – достижение ноосферы. – А.П.], согласно его воззрениям, требует синтеза «всех трех способностей души, обретенных в памяти». «Воскрешение, пишет он, не есть дело (результат) одного ума и даже воли, оно есть результат также и чувства...» (278, с. 138;

279, т. 1, с. 285). По мнению Н.Ф. Федорова, нельзя останавливаться только на достижении определенных знаний, «наука для науки суть только мании». «Только дело, основанное на знании, только знание неразрывно связанное с делом и в нем выражающееся спасительно... нравственность разрушается знанием без дела» (278, с. 136;

279, т. 1, с. 57). В достижении идеала «регуляции природы» ведущую роль должно сыграть образование, заключает философ.

«Всеобщее обязательное воспитание» должно раскрывать способности и характер каждого, доказывать «каждому и что он должен делать, и с кем... он должен нести свой труд в деле обращения слепой силы природы в управляющую». «Школьное образование, писал Н.Ф. Федоров, не будет иметь приложения, пока каждый не станет учителем, как каждый должен быть исследователем». Он отмечал, что жизнь «требует от всех воспитательных способностей», она «почти всех делает отцами» (279, т. 2, с. 429). «В женщине нужно воспитывать дочь человеческую, внучку, правнучку, и потом лишь мать». Идеалом воспитания должно стать, согласно работам Н.Ф. Федорова «положительное целомудрие», «полное торжество над чувственностью» (279, т.1, с. 285, 279). Главное средство воспитания – «восстановление образов отцов». Воспитательное значение, по мнению философа, имеют Закон Божий, литература, искусство. Однако важнее всего участие учеников в деле «воскрешения». Он пишет, что «...для плана воскрешения недостаточно ни моделей, как стереометрических изображений, скелетов, ни вообще всех средств литературы и искусства, физические и химические опыты также суть дополнительные средства» (278, с. 136). В преподавании, считал Н.Ф. Федоров, необходимо задействовать активное начало человека, способствовать развитию его исследовательских способностей. «Человек, – прежде всего деятель... чтению нужно учить чрез письмо... рисование должно быть предпочтено наглядному изучению по картинкам;

вообще активное должно быть предпочтено пассивному» (278, с. 136). Он рекомендовал использовать в преподавании исследовательские методы и проекты (создание при школе обсерватории – «вышки», больницы и т. д.). Н.Ф. Федоров отмечал глубокое противоречие, которое заключает в себе общее образование: между воспитанием, которое осуществлялось в основном посредством изучения Закона Божьего, и обучением светским предметам. «Какое же воспитательное значение, – заключал он, – может иметь преподавание предметов, из которых один говорит совсем не то, что другой?» (279, т.2, с. 426). Корень этой проблемы он видел в том, что «светское» противоречит «духовному» вообще. Картина мира, которую дает естествознание, не соответствует религиозному мировоззрению. Н.Ф. Федоров решал этот вопрос в духе своего учения. Он считал, что возможно установление связи между религией и знанием, которую заключает в следующем выводе: «Закон Божий – это идеал, проект, цель того состояния, того порядка, который должен быть установлен в будущем... чрез человека;

человек должен овладеть силами природы и дать им разумное, целесообразное направление» (279, т. 4, с. 506). Н.Ф. Федоров предлагал проект «школы-храма». «Школа-храм служит для объединения учебного и ученого, т. е. воспитания и знания» (279, т. 3, с. 583). Она, по его убеждению, должна работать в тесном взаимодействии со всеми просветительными научными и культурными учреждениями: библиотеками, музеями, архивами, обсерваториями, шевлять лабораториями, фактически должна вобрать идеал в себя, обращаясь в единый образовательный комплекс. И при этом – одудеятельность школы-храма должен «всеобщего воскрешения». Такая школа сможет, по мнению философа, примирить «духовное» со «светским», веру со знанием. Главное в системе ценностей К.Э. Циолковского – ориентация на науку, знание и активно-творческое начало человека. Знания, по его утверждению, «сделают нас свободными и счастливыми», «охранят человека от всякого рода опасностей, от всеобщей гибели». Веру он рассматривал как атрибут высшего миропонимания, потому что она дает людям уверенность в том, что нет конца прогрессу науки, человеческой мысли. Именно вера и знание, писал философ в работе «Живая Вселенная», «доведут нас до победы над всей планетной системой и окружающими нас солнцами» (121, с. 191, 196). Детально разработанная программа преобразования природы дополняется К.Э. Циолковским проектом школы, в котором он воплотил собственные представления о содержании образования. В многочисленных философских работах им раскрыт идеал человека, в контексте антропокосмических идей, и намечены пути и средства воспитания. Образование, считал К.Э. Циолковский, должно выполнить свою основную функцию – воспитательную. Главную цель школы он видел в том, чтобы «научить жить, то есть уметь добывать необходимое для жизни», знать разумные общественные отношения, понимать лучшее социальное устройство, быть гражданином» (124, с. 47). В статье «Какой тип школ желателен?» (1918) К.Э. Циолковский описывает свой проект образовательного учреждения, в котором он отдает приоритет знанию, как главному средству воспитания человека. Ученый предлагает для изучения «систему наук», включающую в себя: «Основы мышления» (Время, Пространство, Материя и чувственность, приятное и неприятное, горе и радость);

математику и логику, с помощью которых человек сможет познать Вселенную и самого человека;

«науки общие» (геометрия, физика, химия, биология, радиология и др.);

«науки описательные», дающие знания, касающиеся «земного шара» (география, астрономия). Важное место, по его мнению, имеют «науки о самом человеке и его свойствах». Именно они выступают в качестве «главного основания» образования человека» (121, с. 189). К.Э. Циолковский отстаивал идею «свободы и ненасилия», считал, что в обучении нужно «пользоваться настроением, обстоятельствами и желаниями учеников», дать «как можно больше» свободы и самостоятельности, как учителю, так и ученикам. Важно, писал он, «чтобы учитель сумел привлечь учащихся, заинтересовать их сердца высоким идеалом жизни, чтобы люди жаждали знаний, как пищи, чтобы знание было источником возвышенного счастья, а не источником мук и слез» (302, с. 10). Учителя, считал К.Э. Циолковский, должны быть наиболее «совершенные люди», «люди, умеющие наилучшим образом бороться с природой за свое существование, люди с высоким миросозерцанием и познанием всей Вселенной, а не земли только», люди, для которых «высшей наградой служит распространение истины и стремление к общему благу» (302, с. 10, 44). В работах К.Э. Циолковского особое место занимает проблема творчески мыслящих людей, смело отстаивающих свои идеи и убеждения. Философ отмечал, что воспитание этого качества «должно начинаться с детских лет, когда особенно сильно влияние эмоций и чувств на сознание человека». Научное сознание, как считал К.Э. Циолковский, начинается с развития детской фантазии» (121, с. 191). В своих работах педагог поставил и рассмотрел множество проблем, связанных с изучением и «улучшением природы человека», его свойств и качеств, особо подчеркивал при этом роль воспитания в изменении целого ряда отрицательных качеств. Особое место отводил К.Э. Циолковский теме «освобождения человека от страстей» и выработки уравновешенности в характере. Сейчас, писал он в работах «Нирвана» (1914), «Ум и страсти» (1928), многие люди не могли бы обойтись без страстей, потому что «разум и воля их слабы». «Естественный и искусственный подбор в течение тысячелетий, может выработать очень совершенные организмы, мало чувствительные к радостям и страданиям», жизнь их будет «богатая делами, великими поступками», «философски спокойная» (304, с. 16). К.Э. Циолковский предлагал начинать заботиться о воспитании как можно раньше «в детские годы человека». «Многие дурные человеческие качества можно ослабить... практическим воспитанием, примером, опытом, чтением», «изучением души». «Всех, причиняющих другим насилие, зло», он рекомендовал перевоспитывать с помощью убеждения (121, с.45). Проблема целостного развития интеллектуальной и эмоционально-волевой сферы человека нашла отражение в трудах В.И. Вернадского. Он поднимал вопросы о соотношении объективного и субъективного, чувственного и рационального в познании, об условиях и средствах научно-познавательной деятельности. В его идеалах о воспитании и обучении также затрагивается проблематика триады «интеллектуальное эмоциональное практически-волевое». В.И. Вернадский подвергал критике представления о непогрешимости «чистых» истин разума, как якобы априорных, вечных и неизменных. В процессе познания, считал ученый, человек вынужден опираться как на разум, так и на чувственные данные. В.И. Вернадский отмечал роль интуиции в научной работе. Он писал, что «интуиция – углубленно словесно не выраженное переживание... дает связанное с научно проверяемым представлением о реальности несравнимо больше, чем дают религиозная вера или разумные (хотя бы с мистическим подтекстом) представления о мире» (40, с. 266). Отвергая предположение, будто «научное мировоззрение может заменить собой мировоззрение религиозное и философское», ученый со всей решимостью констатировал: «Никогда не наблюдали мы до сих пор в истории человечества науки без философии, и изучая историю научного мышления, мы видим, что философские концепции и философские идеи входят как необходимый, всепроникающий элемент во все время ее существования». Мало того, она никогда не была свободна и от созданий религиозного миросозерцания», накладывающих на нее «печать бесконечности». Поэтому прекращение деятельности человека в области религии, философии, искусства болезненно, даже подавляюще отражается на состоянии науки. Но одновременно с этим В.И. Вернадский обращал внимание еще «на обратный процесс»: «Рост науки неизбежно вызывает в свою очередь необычайное сознания расширение границ духа;

философского и и религиозного восприняв человеческого религия философия, достигнутые научным мировоззрением данные, все дальше и дальше расширяет глубокие тайники человеческого сознания» (96, с. 325). В 90-е годы В.И. Вернадский приходит к обоснованию принципа творческого характера человеческого разума. В полной мере он находит свое отражение в ноосферной концепции. В рассуждениях о проблеме соотношения разума и чувств представляются интересными мысли Б.Л. Личкова, которые он выражал в письме В.И. Вернадскому. Б.Л. Личков писал о том, что «господство человека над внешней природой и господство в самом человека сил разума над низшими инстинктами» являются предпосылками перехода биосферы в ноосферу (41, с. 188).

Сам В.И.

Вернадский в качестве главных предпосылок ноосферогенеза называл «широкое научное образование» наряду с научной мыслью. Он считал, что рост разумности человечества связан, преимущественно, с проникновением научного знания в общечеловеческую культуру и полагал, что высшая школа и вся система научно-образовательных учреждений является основным путем и средством этого процесса. В неразрывной связи с его взглядами на роль и предназначение высшего образования в создании «учащегося народа» – «организации общечеловеческой научной исследовательской работы» находятся представления В.И. Вернадского о реформировании высшей школы. Эта проблема нашла свое отражение в диссертационном исследовании Т.И. Жилиной (93, с. 57-61). Ученый придавал принципиальное значение качеству образования. Он считал, что распространение научного знания в догматической форме приводит к ограничению свободы мысли, укоренению под видом достоверных непроверенных временем гипотез и понятий. Для формирования научного мышления В.И. Вернадский считал обязательным преподавание в вузе истории научных дисциплин в контексте развития материальной и духовной культуры. Он отмечал (40, с. 217;

41, с. 80) что недостаточное проникновение истории научного знания в школьное преподавание оказывает влияние на степень развития науки. В.И. Вернадский указывал на то, что знание не является фактором собственно воспитания. В 1892 году он писал: «Воспитание может основываться или на религиозной подкладке, или на гуманитарной, или на гражданской. Это потому, что одна из его задач – и самая главная – осмыслить жизнь, и цель жизни должна проходить сквозь все воспитание. Мне кажется, должно быть аксиомой: воспитание человека может быть основано только в связи с изучением жизни, идей, истории человека же. Я не отрицаю значения естественных наук и не говорю, что им не надо учиться,... но думаю, что на них не может быть организовано воспитание» (202, с. 111). В.И. Вернадский отмечал необходимость воспитания культуры мышления. «Гигиена мысли... важнее всего в жизни, потому что этим достигается стремление к гармонии... нельзя мысль отвлекать исключительно в сторону личных, мелких делишек,... когда кругом столько поля для мысли среди гармоничного, широкого, красивого» (202, с. 243). Позднее эта идея нашла отражение в его учении о ноосфере. По словам В.И. Вернадского, «духовная творческая работа» каждой личности неизбежно накладывает отпечаток «на весь духовный облик человечества» и «одновременно неуловимыми путями могущественным образом отражается на окружающих». «Если бы даже данной личности не удалось реально воплотить в жизнь ею созданное, то само существование ее творческой работы есть уже акт в жизни общества» (35, с. 288). Идеи уважения к ребенку, развития его творческих сил, активности, нашедшие отражение в педагогике конца XIX – начала XX вв., характеризовали и отношение В.И. Вернадского и его жены к воспитанию детей. «Больше уважения к детской личности, меньше произвола, раздражения, гнета, высокая домашняя среда – вот мой лозунг в воспитании первого детства», писала Н.Е. Вернадская, супруга ученого (202, с. 214). Те же принципы лежали и в основе отношения В.И. Вернадского к коллегам и ученикам. «С учениками он был очень близок, входил во все проблемы их работы и жизни, своей верой в них учил их верить в себя и свою работу», – вспоминала Н.В. Вернадская-Толль. Соотношение общинного категорий в индивидуального, Н.Ф. коллективнои всеобщего трактовке Федоровым, К.Э.

Pages:     || 2 | 3 |



© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.