WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

Pages:     | 1 | 2 ||

«СТАВРОПОЛЬСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ На правах рукописи ПАВЛОВА Лариса Петровна ИССЛЕДОВАНИЕ ВЛИЯНИЯ ИГРОВОЙ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ НА ФОРМИРОВАНИЕ МЕЖКУЛЬТУРНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ СТУДЕНТОВ ВУЗА (НА ...»

-- [ Страница 3 ] --

в гостях и т.д.). В других случаях учебный материал концентрируется на узких специальностях, как например, «Деловой английский для экономистов, финансистов, менеджеров и т.д.». Для оценки обученности студентов диалогической речи, аудированию, чтению и письму были разработаны специальные задания, выявляющие уровень развития умений диалогической речи. Темы диалогов студентов одной группы варьировались, чтобы высказывания обучаемых не повторялись и позволили сделать контроль объективным. В диалогической речи учитывались следующие характеристики:

- количество реплик, правильно оформленных в фонетическом и грамматическом отношении;

- количество в реплике фраз, стимулирующих партнера к продолжению разговора. В качестве проверочного аппарата были использованы формулы коэффициента Крюковой [96]. Коэффициент успешности диалогической речи студентов определялся по формуле:

КУ = r r max + успешности (КУ), которые явились модифицированным вариантом формул, использованных в работах Е.Д. Петровой [133], Г.К.

+ 1, max max где r - количество реплик обучаемого в диалоге;

rmax - максимальное количество реплик, встретившихся в диалоге;

- количество фраз, стимулирующих речевую деятельность партнера;

max - максимально встретившееся количество стимулирующих фраз;

- количество фонетических и грамматических ошибок;

max - максимальное количество ошибок, встретившееся в диалогах. Здесь и в дальнейшем под максимально встретившимся количеством того или иного показателя нами понимается наибольшее число употребленных показателей, встретившееся в речи одного или нескольких студентов в контрольной и экспериментальной группах. Принимая аудирование как понимание студентами иноязычной речи, построенной на программном языковом материале, предъявляемой в нормальном темпе преподавателем или в звукозаписи, мы оценивали его, исходя, прежде всего, из количества понятых фактов. Как известно, любой текст содержит основные и дополнительные факты. Под основными фактами понимают [16;

63] наиболее значимые компоненты содержания, которые отражают логику событий, передают основную мысль или идею повествования, без которых полное и точное понимание текста, как правило, становится либо затруднительным, либо совсем невозможным. В нашем исследовании за понимание 50% основных фактов студент получал 50 баллов, за 75% - 75 баллов, если понято 100% текста, то соответственно - 100 баллов. Коэффициент успешности умения аудировать высчитывался по формуле:

КУ = V P max, где V - количество набранных баллов;

Рmах - максимальное количество набранных баллов. Умение читать проверялось нами исходя из количества понятых предложений. Студенты должны уметь читать про себя впервые предъявляемые тексты, содержащие на странице до 3-4 незнакомых слов. Объем текста должен быть не менее 2000 печатных знаков из расчета работы с ним в течение одного академического часа. Прием контроля - письменный перевод на родной язык. Если студент понял 50% всех предложений текста, он получал 50 баллов, 75% 75 баллов, 100% - 100 баллов. Коэффициент успешности умения читать вычислялся по формуле:

КУ = V P max, где V - количество набранных баллов;

Рmах - количество максимально возможных баллов. В письменной речи учитывалось количество правильно написанных и составленных предложений. Коэффициент успешности письменной речи обучаемых высчитывался по формуле:

КУ = V P max, где V - количество правильно написанных и составленных предложений;

Рmах - максимальное количество правильно написанных и составленных предложений в работах. Коэффициенты успешности высчитывались по каждому заданию, выполненному Результаты студентами были контрольной подвергнуты и экспериментальной групп. и подсчета математической обработке качественному анализу. В контрольных и экспериментальных группах «на входе», т.е. до проведения опытно-экспериментального обучения значимых различий в результатах выполнения заданий по t-критерию Стьюдента не наблюдалось (табл. 10, 11). Таблица Результаты выполнения заданий студентами до эксперимента № п/п 1 2 3 Группа студентов Задание Составить диалог с партнером Послушать текст и передать его содержание Прочитать текст и изложить его содержание Составить письменное сообщение Контрольная 1,6 0,5 0,6 0, Экспериментальная 1,5 0,5 0,6 0, Сравнение результатов «на выходе», т.е. после проведения эксперимента, показало значимые различия по t-критерию Стьюдента по всем показателям. Таблица Результаты выполнения заданий студентами после эксперимента № п/п 1 2 3 Группа студентов Задание Составить диалог с партнером Послушать текст и передать его содержание Прочитать текст и изложить его содержание Составить письменное сообщение Контрольная 2,4 0,75 0,9 0, Экспериментальная 3,75 1,25 1,5 1, Проведенный количественный анализ результатов выполнения заданий студентами позволил осуществить качественную интерпретацию данных. Так, на «входе» студенты показали недостаточный уровень сформированности всех речевых умений. Вопросы в диалогах, как правило, носили односложный характер или формулировались один-два громоздких вопроса. Диалоги чаще представляли собой интервью, когда один студент все время задавал вопросы, а другой отвечал на них. Выполняя задание по аудированию, студенты проявляли низкий уровень подготовленности, часто просили преподавателя повторить текст, пытались спрашивать друг друга, верно ли они поняли тот или иной факт. Более привычными оказались задания, связанные с чтением текста. Письменная же речь обучаемых состояла в основном из односложных предложений или 3-4 сложных предложений, как правило, заученных из текста учебника. Полученные в ходе констатирующего эксперимента данные позволили сделать вывод о неэффективности традиционной методики обучения. Результаты формирующего эксперимента подтвердили этот вывод. Выполнение студентами итоговых заданий выявило заметный рост учебной успешности в экспериментальной группе. Об этом свидетельствует разность коэффициента успешности до формирующего эксперимента и после него. Особенно это касается показателей сформированности умений диалогической речи, оформления письменных сообщений с точки зрения стилистики, орфографии и грамматики. В контрольной группе, где занятия велись по традиционной методике значительных успехов обучаемые не достигли. В целом количественный влиянии и качественный деятельности анализ на результатов формирование экспериментального обучения подтвердил выдвинутую ранее гипотезу о положительном игровой коммуникативной и межкультурной компетенции студентов. Для определения готовности студентов к деловому общению с зарубежным партнером был составлен и использован опросник по основам делового общения. Опрос проводился среди студентов 2 курса в начале 3-го семестра. Оценивание результатов проводилось по шкале:

- количество правильных ответов от 0 до 10 – низкий уровень;

- количество правильных ответов от 11 до 20 – средний;

- количество правильных ответов от 21 до 28 – высокий;

- количество правильных ответов от 29 до 40 – высший. Выборочные данные результатов исследования приведены в табл. 12 и 13. Таблица Контрольный срез по определению готовности студентов к деловому общению (2 курс, начало III семестра) Группа Кол-во участников опроса Выявленный уровень Низкий 31,0% Средний 65,6% Высокий 3,4% Высший ЭГ А, филологи Ж1 журналисты КГ А, филологи Ж1 журналисты 46,4% 50% 3,6% Таблица Итоговый срез по определению готовности студентов к деловому общению (2 курс, конец обучения) Группа Кол-во участников опроса ЭГ А, филологи Ж1 журналисты КГ А, филологи Ж1 журналисты Выявленный уровень Низкий 10,7% Средний 39,3% Высокий 42,9% Высший 7, 34,5% 62,1% 3,4% Как видим, результаты итогового среза подтвердили наше предположение о том, что УМК (блок «Деловое общение») способствует формированию готовности студентов к деловому общению с зарубежным партнером. Итоги предложенной нами модели обучения подтвердили также ее преимущества в отношении культурно-коммуникативного развития студентов, повышения уровня культуры деловой речи и в целом успешности процесса формирования межкультурной компетенции. В контрольной и экспериментальной группах по уровню сформированности на первом месте оказались гностические умения, затем – культурно-коммуникативные и проектировочные. На четвертом месте в экспериментальной группе оказались организаторские, а в контрольной группе – конструктивные умения, на пятом, соответственно, конструктивные и организаторские. В обеих группах наиболее высокого уровня студенты достигли в чтении, на втором месте – говорение и общение (а в ЭГ ещё и аудирование), на третьем в КГ - аудирование;

последнее место в обеих группах принадлежало письму. Сравнительный анализ полученных данных показал, что студенты ЭГ значительно превосходят студентов КГ по всем видам речевой деятельности и общению. Средняя самооценка студентов ЭГ выше средней самооценки студентов КГ. В сравнительном плане наиболее реально оценивали свои знания и умения студенты экспериментальной группы. Самооценки студентов и оценки преподавателей, как правило, расходятся незначительно: в ЭГ - в сторону занижения, в КГ - в сторону завышения. Что касается качественного анализа результатов обучения, то они показывают следующее: к концу обучения на высоком уровне развития умений в экспериментальной группе оказались 61,5% студентов, в контрольной - 28,6%, на среднем уровне, соответственно, 30,8% и 47,6%, а на низком - 7,7 и 23,8%. В процессе обучения произошли перемещения студентов с одного уровня на другой. При этом в экспериментальной группе эти перемещения были значительнее. Отсюда напрашивается вывод, что экспериментальная модель обучения в большей степени способствовала реализации индивидуальных особенностей студентов, создавая условия для более полного их проявления. Так, в экспериментальной группе высокого уровня развития умений достигли 61,5% студентов, из них 7,7% сумели в течении года подняться с низкого уровня на средний, а затем и высокий. На средний уровень развития умений переместились 30,8% студентов, а на низком оставалось 7,7%. В КГ эти показатели были следующими: 28,6%, 47,6%, 23,8%. В ЭГ более значителен к концу года был успех студентов в овладении отдельными группами культурнокоммуникативных умений. Анализ динамики развития межкультурной компетенции также показал серьезные преимущества экспериментальной методики. За одно и то же время культурно-коммуникативные умения по иностранному языку, степень развития культуры деловой речи, а вместе с этим степень развития межкультурной компетенции студентов достигли различного качественного уровня. В экспериментальной группе он был значительнее, что является свидетельством того, что экспериментальная модель создаёт условия для интенсификации процесса формирования и развития межкультурной компетенции. В экспериментальной группе максимальных изменений в своём развитии достигли проектировочные и культурно-коммуникативные умения студентов, в контрольной - гностические и культурно-коммуникативные. Более ощутимые результаты принесли и большее удовлетворение студентам экспериментальной группы. Общий индекс удовлетворённости процессом формирования всех аспектов культурно-коммуникативных умений следующий:

- экспериментальная группа: Iвх = -0,54, Iвых = +0,21. - контрольная группа: Iвх = -0,29, Iвых = - 0, Положительными Iорг.

в ЭГ являются индексы удовлетворённости сформированностью и развитием всех групп умений. В КГ положителен только Наши наблюдения показывали, что студенты экспериментальной группы испытывали чувство удовлетворения при любой системе обучения, которая способна обеспечить приобретение знаний и формирование умений. И все же экспериментальная методика стала большим стимулом к осмысленной учебной деятельности: игра создавала условия для актуализации знаний и их развития, совершенствования навыков и умений, осуществления коллективной деятельности и сотрудничества. Анализ эффективности экспериментальной методики обучения был бы не полным, если бы мы не проследили динамику формирования и развития культурно-коммуникативных умений, повышения уровня межкультурной компетенции. Сравнительный анализ выходных данных позволяет констатировать, что средние оценки сформированности и развитости интересующих нас умений в ЭГ на каждом последующем курсе повышались, и, следовательно, экспериментальная система обучения достаточно успешно позволяла решать учебные задачи поэтапного формирования и развития умений, постепенно подводя студентов к решению главной задачи: овладению иностранным языком как средством общения и достижению готовности к самостоятельному решению задач, связанных с использованием его в реальной жизни. Качественный анализ выходных данных ЭГ зафиксировал в 1-м семестре достаточно резкое размежевание студентов по уровню развития умений, во 11м семестре - их постепенное выравнивание, а в III-м - значительное увеличение числа студентов, достигших среднего и высокого уровней владения иностранным языком. Таким образом, положительная динамика формирования культурно-коммуникативных умений, а вместе с тем и межкультурной компетенции студентов зависит от выбора преподавателем активных форм и методов учебной деятельности. Исследование показало, что от семестра к семестру возрастал общий уровень развития культурно-коммуникативных умений по иностранному языку. Особенно значительной была разница в уровнях сформированности культурнокоммуникативных умений студентов на I и II курсах. Эта тенденция прослеживалась и в динамике развития отдельных групп языковых умений от семестра к семестру, особенно в формировании и развитии гностических умений, а также проектировочных и культурно-коммуникативных. Максимального организаторские и уровня сформированности умения;

на на II I курсе достигли культурногностические курсе коммуникативные умения. Наименее развитыми на I курсе были проектировочные, конструктивные и коммуникативные умения. Однако и их динамика в каждом последующем семестре оказывалась положительной. Сравнительный анализ индекса удовлетворенности студентами процессом формирования и развития всех видов умений по иностранному языку фиксирует не только его увеличнение в каждом последующем семестре, но и некоторое отставание в конце III и IV семестров: I семестр: I = 0,85;

II семестр: I = 0,84;

III семестр: I = 0,51;

IV семестр: I = 0,48. На основе этих данных мы можем сделать вывод, что экспериментальная модель обучения хотя и является оптимальной, но большей результативности достигает на I и на II курсах. Анализ владения различными видами речевой деятельности и общением в экспериментальной группе позволил установить, что в конце I-го семестра наиболее развитыми оказываются умения, связанные с чтением, говорением и общением, при этом достаточно заметно отставание в развитии умений, связанных с письмом и аудированием. Во II-м семестре на первом месте остается чтение, за ним следует аудирование, общение и говорение;

письмо попрежнему отстаёт. В конце II-го семестра наблюдается постепенное сближение уровней сформированности интеллектуальных умений по отдельным видам речевой деятельности и общению. В III-м семестре происходит качественный рост умений, связанных с указанными видами речевой деятельности, которые достигают приблизительно одинакового уровня развития и лишь уровень умений по чтению несколько превосходит остальные. Анализ удовлетворения индекса от удовлетворённости обучения экспериментальной по данной системе. моделью Причём обучения на I и II курсах показал, что студенты испытывают большое чувство процесса максимальное удовлетворение достигается на II курсе в III семестре (I = +0,94). Высоким оно оказывается и в IV семестре (I = +0,29), минимальным, но достаточно высоким - в конце II семестра (1 = +0,65). Мы объясняем это процессом адаптации первокурсников к новым условиям обучения в вузе. Процесс этот довольно сложный и поэтому эффективность активных форм обучения здесь хотя и не абсолютная, но дает высокие результаты. Наибольшее удовлетворение студенты испытывают от участия в различных видах игр: фонетических, имитационно-моделирующих, игр-соревнований и др. Больше всего заметно изменение отношения студентов к лексическим играм, а также к играм по чтению (значительные изменения индекса происходят не только в III-м, но и в IV семестрах). Аналогичные тенденции прослеживаются и в отношении к ситуационноролевым, имитационно-моделирующим и играм-соревнованиям. Наблюдения в ходе эксперимента позволили зафиксировать нарастание умственной активности, рост уровня сформированности культуры деловой речи, культурологического образования студентов на каждом последующем этапе обучения. Подтвердим сказанное сравнительно-сопоставительным анализом развития интеллектуальных умений у студентов I-II курсов. Уровень сформированности этой группы умений на I курсе оказался приблизительно одинаков, хотя наблюдается незначительное опережение организаторских, а также культурно-коммуникативных и гностических умений.

Студенты I курса владеют программным материалом и умеют объясниться и понять собеседника по проблемам, связанным с общественно-бытовой тематикой. Все они умеют работать с учебником, словарями, справочниками. 50% студентов в полной мере владеют умением читать и понимать используемый текст по изучаемой тематике, включающей такие умения, как: 1) определение темы текста по заглавию;

2) узнавание в тексте знакомых слов и выражений, а также грамматических конструкций;

3) выделение ключевых слов и выражений и определение с их помощью основного содержания текста или извлечение полезной информации;

4) формулирование вопросов по содержанию текста и в связи с ним;

5) догадка о значении незнакомых слов без помощи словаря;

6) составление плана текста;

7) трансформация текста в схемы, рисунки, таблицы в соответствии с образцом. Наибольшую трудность для студентов представляют умения 4 и 5 из числа указанных. Все перечисленные выше умения, но связанные с восприятием используемого текста на слух, развиты слабее. Всего 40% обучающихся владеют ими в достаточной степени. На наш взгляд, это обусловлено неразвитостью техники аудирования. У 50% студентов – первокурсников зафиксировано умение действовать в конкретной ситуации общения, включающее элементы вербального и невербального характера. Они обладают элементарными навыками ведения беседы на иностранном языке на общественные и бытовые темы. Это предполагает следующие умения: использовать разговорные фразы (выражения) в конкретной ситуации;

начать, прервать, завершить беседу;

задать вопрос на иностранном языке в связи с сообщением (темой, ситуацией);

эмоционально реагировать (отвечать) на вопрос (высказывание) собеседника на изучаемом языке в связи с сообщением (темой, ситуацией);

соглашаться, не соглашаться;

в случае необходимости объяснять слова (понятия) и перефразировать отдельные предложения (пояснять то, что не понято собеседником). Студенты обладают также умениями определять основные цели и задачи предложенной ситуации и соотносить её с реальной жизнью;

вырабатывать стратегию и тактику поведения;

прогнозировать свои действия в ходе обыгрывания предложенной ситуации;

самостоятельно разрабатывать несложную модель игровой ситуации (диалога) в связи с изучаемым материалом на иностранном языке;

ориентироваться в конкретной ситуации и привлекать знания и умения, полученные ранее и необходимые в данный момент;

контролировать свои действия и корректировать их в ходе подготовки или в процессе обыгрывания ситуации;

привлечь и организовать товарищей по группе к обыгрыванию ситуации;

достаточно адекватно оценить знания и действия товарищей;

организовать индивидуальную работу в соответствии с образцом. Особые затруднения студенты испытывают в связи с прогнозированием, ориентацией и самоконтролем в конкретной ситуации общения. Максимальную трудность им доставляет общение на иностранном языке в реальной жизни. 50% студентов показали неумение вести такое общение, 30% - достаточную степень сформированности умения иноязычного общение и 20% - низкую степень. В ходе опытно-экспериментального обучения все студенты I курса в той или иной мере овладели интеллектуальными и культурологическими умениями по иностранному языку. У студентов 2 курса уровень сформированности этих же умений выше. Наибольшего развития достигли гностические, коммуникативные, проектировочные и организаторские умения. На низком уровне развития остались конструктивные умения. Студенты экспериментальной группы научились под руководством преподавателя использовать полученные знания и умения в новых ситуациях делового общения. Результаты исследования показали, что 55,6% студентов в большей степени, 22,2 % в достаточной и 22,2 в небольшой научились строить логически связный рассказ или вести диалог с зарубежным партнером по темам, требующим сформированности культуры деловой речи, определенного уровня сформированности культурно-коммуникативных умений. 44,4 % студентов в достаточной степени, 22,2 % - в большой и 33,4 % -в небольшой освоили умение письменно излагать материал (доклады, письма, сочинения, анкеты...). Из всех видов речевой деятельности письмо составляло значительную трудность практически для всех студентов. В достаточной степени у студентов было сформировано умение поддержать беседу на общественно-политические, страноведческие темы, а также общаться на изучаемом языке. Возникающие при этом трудности в общении с носителем языка обусловлены недостаточным словарным запасом. Студенты умели проектировать свои действия, строить свою деятельность по решению поставленной задачи. Они умели использовать приобретенные иноязычные умения в общении (очном - встречи с зарубежным другом, коллегой;

заочном - переписка), научились регулярно и вдумчиво работать со средствами массовой информации, расширили свой кругозор в области культурологических знаний. Результаты эксперимента показали, что студенты, прошедшие обучение по экспериментальной методике в достаточной степени овладели приемами и методами изучения иностранного языка. Степень сформированности видов речевой деятельности, культурологических умений, страноведческих знаний, культуры деловой речи у студентов позволяет говорить об определенном уровне сформированности у них межкультурной компетенции. Другими словами, формирующий эксперимент подтвердил гипотезу о том, что обучение студентов на основе разработанной дидактической модели способствует формированию и развитию межкультурной компетенции студентов вуза. Сравнительный анализ обобщенных данных, полученных в результате эксперимента, представлен на рис. 8.

2001г. «вход» 1 курс Уровень МК ВУ СУ НУ Всего студентов 100 80 % 60 40 20 КГ 0% 11,2% 88,8% 29 чел.

ЭК 0% 16,7% 83,3% 28 чел.

88,8 83,3 КГ 0 ВУ 11,2 16,7 0 СУ НУ ЭГ 2002г. «выход» 1 курс Уровень МК ВУ СУ НУ Всего студентов 60 % 40 20 0 16,7 50 33,3 КГ 16,7% 33,3% 50% 29 чел.

ЭК 50% 30% 20% 28 чел.

КГ ЭГ ВУ СУ НУ 2003г. «выход» 2 курс Уровень МК ВУ СУ НУ Всего студентов 80 60 % 40 20 0 ВУ СУ НУ 28,6 61,5 47,6 30,8 23,8 7,7 КГ ЭГ КГ 28,6% 47,6% 23,8% 29 чел.

ЭК 61,5% 30,8% 7,7% 28 чел.

Рис. 8. Сравнительный анализ обобщенных экспериментальных данных ВЫВОДЫ 1. При проектировании процесса формирования межкультурной компетенции студентов особое внимание должно быть уделено вопросу содержания обучения на основе следующих принципов:

- соответствия содержания образования уровню современной науки, производства и основным требованиям развивающегося демократического общества;

- содержательной и процессуальной сторон обучения, что предполагает представленность всех видов человеческой деятельности в их взаимосвязи;

- структурного единства содержания образования на разных уровнях его формирования с учетом личностного развития обучаемого, предполагающий взаимную уравновешенность, пропорциональность и гармоничность компонентов образования. 2. Культурологическое развитие и студентов включает в себя концептуальный, содержательный процессуальный компоненты.

Концептуальный компонент определяет социокультурную направленность развития личности, задает систему педагогических целей и основные направления коммуникативного и культурологического ее развития.

Содержательный компонент включает в себя учебный план, дидактический материал, перечень и характеристику коммуникативных и культурологических умений и навыков. Процессуальный компонент представляет собой систему форм, методов и средств обучения, критерии и уровни коммуникативного и культурологического развития обучающихся. 3. Провозглашенный в современной методике принцип коммуникативности и комплексности обучения иностранному языку требует иного подхода к организации и построению самих занятий, и, прежде всего, создания условий для формирования и развития иноязычных навыков и умений. Предлагаемая нами система вводит в традиционное обучение значительное количество активных форм и методов. 4. Овладение иностранным языком как средством общения должно обеспечиваться культурологическим и страноведческим материалом, который позволяет студентам осознавать себя гражданами мира, идентифицируясь с широкой социальной общностью. Это помогает лучше осознать и свою собственную национальную принадлежность. В решении этих вопросов существенную роль может сыграть организация игровых форм деятельности. Дидактический потенциал игры должен объединять коммуникативный и познавательный аспекты обучения. Поэтому представляется целесообразным рассматривать игру с позиций таких критериев, как: а) формирование умений в том или ином виде речевой деятельности;

б) актуализация страноведческого материала;

в) развитие личностных качеств обучающихся. 5. Определение условий реализации дидактической модели формирования межкультурной компетенции студентов позволило принять следующую их совокупность: 1) условия, детерминирующие готовность вузовского педагога к формированию межкультурной компетенции студентов. 2) условия, обеспечивающие субъект-субъектные отношения в процессе обучения студентов как модель эффективных отношений. 3) условия, обеспечивающие технологическую сторону процесса формирования межкультурной компетенции студентов. Как показал теоретический анализ проблемы исследования, все указанные условия реализуются через деятельность преподавателя и учебную деятельность студентов, которые, в свою очередь, осуществляются в разнообразных методах и формах обучения. 6. Количественный и качественный анализ результатов экспериментального обучения полностью подтверждает выдвинутую ранее гипотезу о положительном влиянии игровой деятельности на формирование у студентов коммуникативной и межкультурной компетенций. В частности, отмечен достаточно высокий уровень сформированности интеллектуальных и культурологических умений по иностранному языку. Студенты проявили умения логически мыслить, вести диалог по конкретным темам, обнаружили культуру деловой речи и др. У подавляющего большинства студентов оказалось сформированным умение вести беседу на общественно-политические, страноведческие темы, а также общаться на изучаемом языке.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ В настоящем исследовании осуществлено обоснование процесса формирования межкультурной компетенции студентов современного вуза. Теоретический анализ исследуемой проблемы позволил сделать вывод об особой актуальности для выпускника высшей школы межкультурной компетенции, формирование которой осуществляется при освоении дисциплин гуманитарного цикла. Как показало исследование, основой развития межкультурной компетенции является культурологический подход, в контексте которого актуализируются педагогическая антропология, культурная антропология, изучающие способность человека развивать культуру через межличностное общение, диалог культур и профессиональные контакты. Одним из условий реализации процесса формирования межкультурной компетенции должно стать использование культуроведческого материала. Исследование показало, что иностранный язык обладает значительными возможностями обучающегося. Выдвижение иноязычной культуры в качестве цели обучения стало главной причиной создания модели формирования и развития межкультурной компетенции студента наиболее эффективным и рациональным путем. Анализ культурно-коммуникативных качеств личности показал, что они характеризуются определенными особенностями, а именно:

- наличие знаний о родной культуре и о культурах других стран и народов;

- наличие интереса к другому человеку, представляющему иную культуру;

- опыт контактов с другими ориентациями культурной жизни;

- умение соотнести свою позицию с другими точками зрения;

для решения этой проблемы. Через его содержание достигаются задачи воспитания, образования и всестороннего развития - умение действовать по совместно выработанным правилам, находить общие основания для общения, совместной жизни и деятельности. Формирование указанных качеств возможно лишь в условиях соответствующей дидактической модели. При проектировании такой модели, ориентированной на формирование межкультурной компетенции студентов, особое внимание нами было уделено вопросу содержания обучения, которое отбиралось согласно следующим принципам:

- соответствия содержания образования уровню современной науки, производства и основным требованиям развивающегося демократического общества;

- взаимосвязи содержательной и процессуальной сторон обучения, что предполагает представленность всех видов человеческой деятельности в их взаимосвязи;

- структурного единства содержания образования на разных уровнях его формирования с учетом личностного развития обучаемого, предполагающий взаимную уравновешенность, пропорциональность и гармоничность компонентов образования. В дидактической модели культурологическое развитие студентов вуза можно представить тремя взаимосвязанными компонентами: концептуальным, содержательным социокультурную педагогических учебный план, и целей процессуальным. и основные Первый направления из них задавал определял систему и направленность развития личности, коммуникативного и культурологического ее развития. Содержательный компонент включал в себя дидактический материал, перечень характеристику коммуникативных и культурологических умений и навыков формируемых у студентов. Процессуальный компонент представлял собой систему активных форм, методов и средств обучения, критерии и уровни коммуникативной и культурологической развитости студентов. Среди названных компонентов определяющим являлся концептуальный компонент, поскольку коммуникативное и культурологическое развитие студента представляет собой целенаправленную систему преднамеренного педагогического влияния на формирование личности с заданными качествами. В ходе исследования установлено, что традиционная методика обучения не обеспечивает должной мотивации учения. Отсюда чрезвычайно низка эффективность занятий и качество овладения студентами иностранным языком. Принцип коммуникативности и комплексности обучения иностранному языку требует иного подхода к организации и построению самих занятий и создания условий для активного формирования и развития иноязычных навыков и умений и на их основе межкультурной компетенции. Предложенная нами система включает в себя активные формы и методы работы со студентом. Они целенаправленно организуют общение обучающихся с культурологическим и страноведческим материалом, который позволяет осознавать себя гражданами мира и одновременно собственную национальную принадлежность. В этой связи особое внимание в исследовании уделено организации игровых форм учебной деятельности. Технология организации и проведения учебных игр отвечала следующим требованиям: 1) учет коммуникативной направленности обучения;

2) раскрытие интеркультурного фона игры;

3) предварительная методическая и организационная подготовка игры со стороны педагога. Исследование показало, что дидактический потенциал игры состоит в объединении коммуникативного и познавательного аспекта обучения. Поэтому игры рассматривалась нами как средство, метод и форма обучения. В качестве педагогических условий эффективного формирования межкультурной компетентности студента в ходе игровой учебной деятельности была принята следующая их совокупность: 1) готовность вузовского педагога к формированию межкультурной компетенции студентов. 2) субъект-субъектные отношения в процессе обучения студентов как модель эффективных отношений. 3) технологичность процесса формирования межкультурной компетенции студентов. В ходе опытно-экспериментальной работы все указанные условия реализовывались через деятельность преподавателя и учебную деятельность студентов. Количественный и качественный анализ результатов экспериментального обучения полностью подтвердил гипотезу о положительном и эффективном влиянии игровой учебной деятельности на формирование у студентов коммуникативной и межкультурной компетенции.

ЛИТЕРАТУРА 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17. 18. 19. 20. 21. Авторские учебные программы по гуманитарным и социальноэкономическим дисциплинам: философия, логика, социология, культурология. – М.: Высшая школа, 1981. – С.71-73. Актуальные проблемы культуры речи / Под ред. В.Г. Костомарова и Л.П. Скворцова. – М.: Наука, 1970. – 405с. Английский язык для школ с углубленным изучением иностранного языка: Программы общеобразовательных учреждений. – М.: Центр ком., 1996. – С.8. Андреев В.Н. Эвристическое программирование учебно-исследовательской деятельности. – М.: Высшая школа, 1981. – 240с. Андреев А.Л. «Мы и «Они»: отношение россиян к другим странам мира // Обновление России: трудный поиск решений. – М., 1996. – С.25. Аристотель. Сочинение. В 4-х тт. – М., 1969. – Т.2. Арнольдов А.И. Социалистическая культура: теория и жизнь. – М., 1993. – 159с. Аткинсон В.В. Сила мысли в деловой и повседневной жизни. Пер. снгл. – Орел, 1992. – С.165. Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований. – М.: Педагогика, 1982. – 192с. Байбурин А.К. Ритуал в традиционной культуре. – СПб., 1993. – С.85. Багдасарян Н.Г. Профессиональная инженерная культура: структура, динамика, механизмы освоения: Дисс. … д-ра филос. наук. – М., 1998. – 294с. Белик А.А. Культурология. Антропологические теории культур. – М.: Российский гос. гуманит. ун-т, 1998. – 241с. Беляева А.П. Интегративно-модульная педагогическая система профессионального образования. – СПб, 1997. – 225с. Бельчиков Ю.А. Культуроведческий аспект филологических дисциплин // Филологические науки. – 1998. - №4. – С.48-56. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. – М.: Педагогика, 1989. – 192с. Беспалько В.П., Татур Ю.Г. Системно-методическое обеспечение учебновоспитательного процесса подготовки специалистов. – М.: Высшая школа, 1989. – 144с. Библер В.С. Культура. Диалог культур // Вопросы философии. – 1989. №3. – С. 34-46. Библер В.С. От наукоучения к логике культуры. – М.: Наука, 1991. – 296с. Бим И.Л. Методика обучения иностранным языкам как наука и проблема школьного учебника. – М., 1977. Бим И.Л. Цели обучения иностранному языку в рамках базового курса // Иностранные языки в школе. – 1996. - №1. – С.45-51. Биркенбил В. Язык интонации, мимики, жестов. – СПб., 1997. – С.15.

22. Большаков В.Ю. Психотренинг: Социодинамика. Упражнения. Игры. – СПб.: Социально-психологич. центр, 1996. – 310с. 23. Бондаревская Е.В. Воспитание как возрождение человека культуры и нравственности. – Ростов-на-Дону, 1991. – 174 с. 24. Бордовская Н.В. Педагогика. – СПб.: Питер, 2000. – С.57-87. 25. Боровкова Е.Е. Формирование межкультурных коммуникативных умений будущего учителя: Дисс. … канд. пед. наук. – Челябинск, 1996. – 199с. 26. Брагина А.А. Лексика языка и культуры страны в лингвострановедческом аспекте. – М.: Русский язык, 1981. – 176с. 27. Буева Л.П. Человек, культура и образование в кризисном социуме // Alma mater. – 1997. - №4. – С.11-17. 28. Булыгина М.В. Педагогические условия развития культурологической компетенции при обучении иностранному языку: Дисс. … канд. пед. наук. – М., 1997. – 230с. 29. Быховская И.М. Культурная антропология в системе интегративного антропологического знания // Культурная антропология и человек в социокультурном пространстве и времени. – М., 1996. – С.16. 30. Бюлер К. Репрезентационная функция языка / Пер. с нем., общ. ред. Т.В.Булыгиной. – М.: Прогресс, 2000. – 528с. 31. Вайсбурд М.Л. Реалии как элемент страноведения // Русский язык за рубежом. – 1972. - №3. – С.23-29. 32. Васильев Ю.К. Политехническая подготовка учителя средней школы. – М.: Педагогика, 1978. – 176с. 33. Введенская Л.А. Культура и искусство речи. - М, 1995. – 198с. 34. Вербицкий А.А. Деловая игра как средство активного обучения // Современная высшая школа. – 1982. - №3. – С.129-142. 35. Вербицкий А.А. Активное обучения в высшей школе: контекстный подход. – М.: Высшая школа, 1991. – 204с. 36. Верещагин Е.М. Язык и культура: Лингвострановедение в преподавании русского языка как иностранного. – М.: Русский язык, 1990. – 277с. 37. Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. Литература и страноведение // Страноведение и преподавание русского языка как иностранного. – М., 1987. – С.31-34. 38. Виноградова М.В., Первин И.Б. Коллективная познавательная деятельность и воспитание школьников. – М.: Просвещение, 1977. – С.11. 39. Волков И.П. Современные методические разработки в педагогике США. – М.: Знание, 1984. – 68с. 40. Волович Л.А. Воспитательная работа в регионе. – М.: Ассоциация «Профессиональное образование», 1992. – 212с. 41. Волович Л.А. Теоретические основы педагогических технологий гуманитарного образования. – М., 1994. – С.117-135с. 42. Вудкок М. Раскрепощенный менеджер. Для руководителя – практика. Пер. с англ. – М., 1991. – 320с. 43. Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. Мышление и 44. 45. 46. 47. 48. 49. 50. 51. 52. 53. 54. 55. 56. 57. 58. 59. 60. 61. 62. 63. 64. 65. 66.

речь. Проблемы психологического развития. – М.: Изд-во АПН РСФСР, 1956. – 519с. Выготский Л.С. Педагогическая психология. – М.: Педагогика, 1991. – 480с. Выготский Л.С. Психология развития как феномен культуры. – М., Воронеж, 1996. – 512с. Галочкин Е.А. «Пусть меня научат…». Межкультурная коммуникация в учебной аудитории // Россия и Запад: диалог культур. Вып. 5. – М., 1998. – С.5. Гачев В.Д. Национальные образы мира: Америка в сравнении с Россией и славянством. – М., 1998. – 432с. Гегель Г.Ф. Энциклопедия философских наук. Наука логики. – М., 1974. – Т.1. – С.322. Гез Н.М. Роль условий общения при обучении слушателю и говорению // ИЯШ. – 1981. - №5. – С.43. Гез Н.И. Развитие коммуникативной компетенции в ситуациях ролевого обучения // Коммуникативные единицы языка. – М.: Изд-во МГПНИЯ им. М. Тореза. – 1984. – С.43. Глобальные проблемы и общечеловеческие ценности. – М., 1990. – 235с. Гойхман Я., Надеина Т.М. Основы речевой коммуникации. – М.: ИНФРАМ, 1998. – С.135. Головин С.Ю. Словарь психолога-практика. – Минск. – Москва: Харвест АСТ, 2001. – С.278. Горелов И.Н., Енгалычев В.Ф. Безмолвной мысли знак: Рассказы о невербальной коммуникации. – М., 1991. – С.30-35. Грошев И.В. Гендерная невербальная коммуникация // Социологические исследования. - 1999. - №4. – С.71-77. Грушевицкая Т.Г. Основа межкультурной коммуникации. – М.: Юнит, 2002. – 352с. Деркач А.А. Педагогическая эвристика. – М.: Педагогика, 1991. – 220с. Деришев Ю.Д. Социальная лингвистика. – М.: Наука, 1977. – 382с. Дейк Т.А. Язык. Познание. Коммуникация. – М.: Прогресс, 1989. – С.21. Дидактика средней школы. Некоторые проблемы современной дидактики / Под ред. М.А. Данилова и М.И. Скаткин. – М., 1975. – 320с. Дреер А.М. Преподавание в школах США. – М., 1993. – С.7. Дубовская И.Н. Женский портрет на фоне рекламы // ВМУ. Серия 19. Лингвистика и межкультурная коммуникация. - 2002. - №2, С. – 98-106. Елухина И.В. Обучение аудированию в русле коммуникативноориентированной методики // Иностранный язык в школе. – 1989. - №2. – С.19. Ерасов Б.С. Социальная культурология. – М.: Аспект Пресс, 1997. – 591с. Загвязинский В.И. Методология и методика диссертационного исследования. – М.: Педагогика, 1982. – 160с. Зимняя И.А. Психология слушания и говорения: Автореф. дисс. … доктора 67. 68. 69. 70. 71. 72. 73. 74. 75. 76. 77. 78. 79. 80. 81. 82. 83. 84. 85. 86. 87.

псих. наук. – М., 1973. – 32с. Зимняя Н.А. Психология обучения иностранным языкам в школе. – М.: Просвещение, 1991. – 220с. Знаков В.В. Понимание в позиции и общении. – Самара, 1998. – С.35. Игры – обучение, тренинг, досуг… / Под ред. В.В.Петрусинского. – М.: Новая школа, 1994. – 368с. Игнатов А. Евразийство: поиск новой культурной идентичности // Вопросы философии. - 1999. - №6. – С.68. Иконников Н.К. Механизм межкультурного восприятия // Социологические исследования. – 1995. - № 4. – С.19. Ильин Е.И. Искусство общения. – М., 1982. – С.165. Ионова О.Б., Нечаев В.Я. Социокультурная функция образования // Социально-политический журнал. – 1994. - №12. – С.164-170. Кавнатская Е.В. Социокультурные аспекты развития умений профессионально-делового общения специалистов в области обучения иностранным языкам: Дисс. … канд. пед. наук. – М., 1999. – 206с. Карпухин О.И. Социокультурная ситуация как отражение кризиса культуры в российском обществе // Социально-политический журнал. – 1995. - №4. – С.128-137. Кефели И.Ф. Культурология в системе социогуманитарного знания // Социально-политический журнал. – 1994. - №10. – С.75-82. Кирсанов А.А. Индивидуализация учебной деятельности как педагогическая проблема. – Казань.: Изд-во КГУ, 1982. – 224с. Китайгородская Г.А. Принципы интенсивного обучения иностранным языкам // Иностранные языки в школе. – 1988. - №6. – С.3-8. Клакхон К. Зеркало для человека. Введение в антропологию. – СПб., 1998. – 352с. Ковтарадзе Д.Н. Обучение и игра. Введение в активные методы обучения. – М., 1998. – С.30-38. Козлова О.Н. Культурология в вузе // Социально-политический журнал. – 1996. - №2. – С.66-82. Колесникова И.Е. Использование ролевых игр для обучения педагогическому общению на иностранном языке: Дисс. … канд. пед. наук. – М., 1986. – 243с. Колесникова И.Е. Игры на уроке английского языка. – Минск: Народная Асвета, 1990. – С.22. Комарова Ю.А. Использование учебных игр в процессе обучения иностранным языкам. – СПб., 1997. – С.4. Конецкая В.П. Социология коммуникации. – М., 1997. – 230с. Коновалова Р.А. Формирование транскультурных коммуникативных умений у студентов высших учебных заведений: Дисс. … канд. пед. наук. – Челябинск, 1998. – 196с. Концепция образования по иностранным языкам в 12-летней школе // Иностранные языки в школе. – 2000. - №4. – С.10-13.

88. Королев Ф.Ф. Очерки по истории советской школы и педагогики. – М., 1958. – 528с. 89. Кострова О.Н. Язык и культура: к программе новой специализации // Alma Mater. – 1994. - №2. – С.18-19. 90. Котов В.В. Организация на уроках коллективной деятельности учащихся. – Рязань: Рязанский гос. пед. ин-т, 1977. – 100с. 91. Коул М. Культурно-историческая психология. – М., 1997. – 210с. 92. Кочетков В.В. Психология межкультурных различий. – Саратов, 1988. – С.11. 93. Кравченко А.И. Культурология. – М.: Просвещение, 2000. – С.50-54. 94. Краевский В.В. О проблеме соотношения педагогической науки и педагогической практики. Новые исследования в педагогических науках. – 1971. - №9. – С.5-68. 95. Краевский В.В. Методология педагогики: анализ с позиций проекта // Советская педагогика. – 1988. - №7. – С.15. 96. Крюкова Г.К. Формирование коммуникативных умений у школьников средствами игровых методов: Дисс. … канд. пед. наук. – Л., 1985. – 233с. 97. Кузьмина Н.В. Методы системного педагогического исследования. – Л.: Изд-во ЛГУ, 1980. – 172с. 98. Культурология: Учеб. пособие для вузов / Под ред. А.А. Радугина. – М.: Центр, 1997. – 303с. 99. Культурология: Учеб. пособ. для вузов / Под ред. Г.В.Драча. – РостовнаДону: Феникс, 1998. – 570с. 100. Кроник А.А., Кроник Е.А. Психология человеческих отношений. – М., 1998. – С.29. 101. Курочкина И. Деловая игра в воспитании качеств лидера // ВВШ Alma Mater. – 2001. - №8. - С.18-21. 102. Кучерук И.В. Учебные игры как средство активизации познавательной деятельности учащихся на уроках истории СССР: Дисс. … канд. пед. наук. – М., 1991. – 268с. 103. Кыверялг А.А. Методы исследования в профессиональной педагогике. – Таллин: Валгус. – 1980. – 334с. 104. Ларин А.Е. Воспитание творческой активности учащихся ПТУ. – М.: Высшая школа, 1990. – 206с. 105. Лебедева Н. Введение в этническую и кросс-культурную психологию. – М.. – 281с. 106. Леднев В.С. Содержание образования. – М.: Высшая школа, 1989. – С.5052. 107. Леонтьев А.А. Языкознание и психология. – М.: Просвещение, 1966. – 80с. 108. Леонтьев А.А. К определению речевой ситуации // Речевая ситуативность в преподавании иностранных языков в специальном языковом вузе. – М.: Изд-во воен. ин-та иностранных языков, 1973. – С.12-15. 109. Леонтьев А.А. Деятельность и общение // Вопросы философии. – 1979. №1. – С.121-132.

110. Леонтьев А.А. Педагогическое общение. – М.: Знание, 1979. – 65с. 111. Леонтьев А.А. Избранные психологические произведения. В 2 т. – Т.2. – М.: Педагогика, 1983. – 38с. 112. Леонтьев А.А. Психология общения. – М.: Просвещение, 1996. – С. 70-74. 113. Лернер И.Я. Дидактические основы метода обучения. – М.: Знание, 1981. – 198с. 114. Лихачев Б.Т. Воспитательные аспекты обучения. – М.: Просвещение, 1982. – 192с. 115. Лихачев Б.Т. Педагогика: Учеб. пособие для студентов пед. учебных заведений и слушателей ИПК и ФПК. – М., 1998. – С.340. 116. Макаренко А.С. Сочинение в восьми томах. – Т.1. – М.: Педагогика, 1983. – С.85. 117. Маслова В.А. Лингвокультурология. – М, 2001. – 430с. 118. Межуев В.М. Актуальные проблемы теории культуры. – М., 1983. – С.146. 119. Мильруд Р.П. Проблема развития школьников средствами иностранного языка // Иностранный язык в школе. – 1989. - №3. – С.31-38. 120. Мудрик А.В. Общение как фактор воспитания школьников. – М.: Педагогика, 1984. – 180с. 121. Мухарова М.Л. Дидактическая игра как средство формирования навыков устной немецкой речи в кризисной школе: Дисс. … канд. пед. наук. – М., 1989. – 177с. 122. Мухина И.А., Зарянова Ф.В., Семенова С.Г. Деловые игры. – Л., 1989. – 35с. 123. Николаева Л.В. Педагогические основы обучения межкультурной коммуникации в условиях интегрированного курса гуманитарных дисциплин: Дисс. … канд. пед. наук. – Якутск, 1999. – 179с. 124. Олейник Т.И. Интенсификация обучения диалогической речи с помощью ролевой игры в 7 классе средней школы (на материале английского языка): Дисс. … канд. пед. наук. – Киев, 1986. – 242с. 125. Павлов Л.Г. Спор, дискуссия, полемика. – М.: Просвещение, 1991. – 124с. 126. Панфилова А.П. Деловые беседы. – М., 1989. – 759с. 127. Патяко Г.И. Педагогические условия развития творческой активности школьников в процессе групповых форм обучения: Дисс. … канд. пед. наук. – М., 1996. – 216с. 128. Панфилова А.П. Деловая коммуникация в профессиональной деятельности. – СПб., 2001. – 494с. 129. Парыгин Б.Д. Социально-психологический климат коллектива. Пути и методы изучения / Под ред. В.А. Ядова. – Л.: Наука, 1981. – 190с. 130. Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению. – 2-е изд. – М.: Просвещение, 1991. – 223с. 131. Педагогическая культурология (программа интегративного учебного курса для высших педагогических учебных заведений) / Под ред. Л.А.Волович. – Казань: КГПУ, 1995. – 40с. 132. Персикова Т.Н. Межкультурная коммуникация и корпоративная культура.

– М.: Изд-во Логос, 2002. – 223с. 133. Петрова Л.С. Деловой английский. – СПб.: Союз, 2001. – 315с. 134. Петровский А.В. Опыт построения социально-психологической концепции групповой активности // Вопросы психологии. – 1973. - №5. – С.3-18. 135. Платов В.Я. Деловые игры: разработка, организация, прведение. – Москва: ИПО Профиздат, 1991. – 187с. 136. Посталюк Н.Ю. Творческий стиль деятельности: педагогический аспект. – Казань, 1989. – 200с. 137. Потапова Р.К. Ключи к деловому успеху. Учебное пособие по деловому английскому. – М.: Радио и связь, 1993. – 105с. 138. Практический курс английского языка. 2 курс / Под ред. В.Д. Аракина: Москва: Владос, 2001. – 460с. 139. Профессионально-педагогическая подготовка учителя физики // Сб. научн. тр. ЛГПИ им. А.Н.Герцена. – СПб.: Изд-во РГПУ, 1997. – С.20. 140. Психология: Учебник для гуманитарных вузов / Под ред. В.И. Дружинина. – СПб.: Питер, 2001. – С.549. 141. Психология и педагогика. – Москва. – Новосибирск, 1998. – С.139. 142. Радионова Н.Ф., Тряпицына А.П. Стандарт образования как средство повышения качества подготовки специалистов // Подготовка специалистов в области образования (структура и содержание) – СПб.: Образование, 1994. – С.8-16. 143. Садохин А.П. Этнология. – М.: Изд-во Юнит, 2000. – 230с. 144. Сафонова В.В. Изучение языков международного общения в контексте диалога культур и цивилизаций. – Воронеж: Изд-во Истоки, 1996. – 237с. 145. Сафонова В.В. Социокультурный подход к обучению иностранному языку как специальности: Дисс. … д-ра пед. наук. – М., 1991. – 528с. 146. Сафонова В.В. Культуроведение в системе современного языкового образования // Иностранные языки в школе. – 2001. - №3. – С. 18. 147. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. – М.: Народное образование, 1998. – 256с. 148. Скаткин М.Н. Проблема современной дидактики. – М., 1984. – С.95. 149. Сластенин В.А. Педагогика: Инновационная деятельность. – М.: Магистр, 1997. – 224с. 150. Сластенин В.А., Каширин В.П. Психология и педагогика. – Москва: Academia, 2001. – С.216-220. 151. Словарь психолога-практика. – Минск, Москва: Изд-во Харвест АСТ, 2001. – С.310. 152. Смирнова М.С. Применение игр при изучении экономической и социальной географии: Дисс. … канд. пед. наук. – М., 1991. – 167с. 153. Советский энциклопедический словарь. – М.: Советская энциклопедия, 1981. – С.1077. 154. Современный словарь иностранных слов. – СПб.: Комета, 1994. – 740с. 155. Стронин М.Ф. Обучающие игры на уроке английского языка: Из опыта работы. – М.: Просвещение, 1984. – С.47.

156. Таланов В. Образование и культура толерантности // Высшее образование в России. – 2001. - №3. – С.150-153. 157. Тангян С.А. Культура и педагогика мира // Педагогика. – 1997. - №6. – С. 3-14. 158. Тер-Минасова С.Г. Язык и межкультурная коммуникация. – М., 2000. – С. 25. 159. Томахин Г.Д. Америка через американизмы. – М.: Политиздат, 1984. – С.7-9. 160. Толпа Д.В. О средствах формирования профессионально-языковой компетентности. 161. Тюнников Ю.С., Ворожбитова А.А. Культурология и лингвориторика: факторы интеграции гуманитарного знания // Лингвопоэтика. Лингвостилистика. Лингвориторика. – М., 1999. – С.122-126. 162. Тюнников Ю.С. Культурологическая подготовка будущего учителя. – Сочи: Изд-во РИО СГУТиКД, 2001. – 140с. 163. Учебник английского языка. В 2 ч. / Н.А.Бонк, Г.А.Котий, Н.А.Лукьянова. – Иваново: Фирма «Флора», 1995. – 640с. 164. Филонов Г.Н. Состояние социума и воспитание // Педагогика. – 1995. - №6. – С.26-31. 165. Философский энциклопедический словарь. – М.: Советская энциклопедия, 1983. – С.292. 166. Флиер А.Я. Современная культурология: объект, предмет, структура // Общественные науки и современность. – 1997. - №2. – С.121-127. 167. Фрейд З. Лекции по введению в психоанализ. – М., 1989. – С.150-200. 168. Фрейд З. Психология и защитные механизмы. Пер. с англ. – М.: Педагогика, 1993. – С.79-185. 169. Хамблин Дуглас. Формирование учебных навыков. Пер. с англ.- М.: Педагогика, 1986. – С.25. 170. Холл Э. Как понять иностранца без слов. – М., 1995. – С.96. 171. Черепанов И.С. Экспертные оценки в педагогических исследованиях. – М.: Педагогика, 1989. – 152с. 172. Швальбе Б. Личность, карьера, успех. Пер. с нем. – М., 1994. – С.72-105. 173. Щербаков А.И. Совершенствование системы психолого-педагогического образования будущего учителя // Вопросы психологии. – 1981. - №5. – С.13-21. 174. Эльконин Д.Б. Психология игры. – М., 1978. – С.39. 175. Agryle M. The psychology of interpersonal behavior. Harmond sworth, 1983. 176. Asante M.K., Newmarke, Blake C.A. Handbook of intercultural communication. – London, 1979. – 83 p. 177. Bennet M. Basic concepts of intercultural communication. Selected Readings. – Yarmouth, 1998. – 102 p. 178. Bittner J.R. Fundamentals of Communication. N.J.: Prentice Hall, 1988. – 256 p. 179. Brislin R.W., Cushner K., Cherrie C. Intercultural interactions Beverly Hills, 1986. – 48 p.

180. Brislin R.W., Yoshida T. Intercultural Communication Training: An Introduction Thousand Oaks, 1994. – 123 p. 181. Byrn D. Communication Games. – London: The British Council, 1978. – P. 68. 182. Clyne M. Inter-Cultural Communication at work: Cultural Values in Discourse. Cambridge, 1994. 183. Cushner K., Brislin R.W. Intercultural interactions. – London, 1995. 184. Glenn A.D. Using Role-Play Activities to Teach Problem Soloing // Simulation and Games. – 1982. - №2. – P. 1999-223. 185. Gordon A.K. Games in the Classroom. – California, 1970. – 159 p.

Pages:     | 1 | 2 ||



© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.