WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

Pages:     | 1 || 3 |

«СТАВРОПОЛЬСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ На правах рукописи ПАВЛОВА Лариса Петровна ИССЛЕДОВАНИЕ ВЛИЯНИЯ ИГРОВОЙ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ НА ФОРМИРОВАНИЕ МЕЖКУЛЬТУРНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ СТУДЕНТОВ ВУЗА (НА ...»

-- [ Страница 2 ] --

4) инструментальный и эффективный. В процессе обучения иностранным языкам важно ориентировать студентов на то, что варианты вербальных коммуникативных стилей присутствуют во всех культурах. Каждая культура придает свое значение и свою нормативную ценность различным способам взаимодействия. В каждом случае стиль вербального взаимодействия отражает культуру. Важной характеристикой, как вербального, так и невербального общения, является его социальная сущность. Социальный характер общения - это один из важнейших параметров, который непременно должен получить отражение в процессе обучения иностранным языкам. Ситуативность является еще одним важным параметром общения, который также должен быть представлен в процессе обучения иностранным языкам. Это обстоятельство обусловлено способностью ситуативности воссоздавать коммуникативную реальность и тем самым возбуждать у обучаемых интерес подлинностью говорения. Ситуативность говорения проявляется в соотнесенности речевых единиц с основными компонентами процесса общения [64]. Общение, как правило, осуществляется на основе определенного содержания. Последнее проистекает от содержания мышления, которое в свою очередь «питается» объективной действительностью (Е.И. Пассов). В силу этого обстоятельства становится очевидной необходимость использования на занятиях по овладению иностранным языком материала, адекватного тому, который используется в реальной коммуникации. При этом речевая ценность материала тем выше, чем вероятнее его использование в общении. Таким образом, содержательность общения - это третий параметр, который непременно должен получить отражение в процессе обучения иностранным языкам. Поскольку общение по своей природе диалогично, то вследствие его двусторонности продуктом общения становятся: а) получение информации;

б) интерпретация ее;

в) появление новой речевой задачи, что и оказывает воздействие на общающихся и определяет их тактику в рамках задуманной стратегии. Психологическое содержание общения как деятельности представлено в работе Е.Н. Пассова [130] следующими компонентами:

- предмет общения - взаимоотношение общающихся;

- единица общения - акт социального взаимодействия;

- средства общения - вербальные ность);

- способы общения - информационный, интеракционный, перцептивный;

- продукт общения - интерпретация информации;

- результат общения - изменение взаимоотношений. Такова, по мнению автора, модель процесса естественного общения. По мнению современных педагогов [66;

78;

101 и др.], достижению целей коммуникативной компетенции способствует применение коллективной учебной деятельности. В работах Т.Е. Конниковой [85] выделен набор признаков, свойственных коллективной учебной деятельности. Это, в первую очередь, отношение обучающихся к своему делу как к общему, выработка умений в совместных действиях для достижения общей цели, взаимная поддержка, и в то же время, умение критически относиться к себе, и к другим людям, расценивать свои личные успехи или неудачи с позиции общей работы. Как отмечают M.В. Виноградова и И.Б. Первин [38], групповая форма организации учебной деятельности наиболее полно реализует задачи языковой (говорение, аудирование, чтение, письмо) и невербальные (паралингвистика, проксемика, совместная деятель коммуникации. В свою очередь заметим, что учебная деятельность коллектива по своей сути представляет собой систему социально организуемых взаимодействий, отношений, общения. Таким образом, все выше сказанное позволяет заключить, что обучение иностранному языку, как универсальному средству общения предполагает знание языка как функциональной системы, т.е. системы языковых единиц в их «рабочем состоянии», в деятельности (А.А. Леонтьев), и, значит, знание принципов и механизмов формирования их значений в высказывании для выражения определенных смыслов. Это свидетельствует о ведущей роли коммуникативно ориентированных методов в общем процессе преподавания иностранных языков. ВЫВОДЫ 1. Особую актуальность для высшей школы приобретает проблема формирования межкультурной компетенции будущих специалистов в процессе освоения ими дисциплин гуманитарного цикла. Такое освоение может выступать средством адаптации к предстоящим условиям социальной и профессиональной деятельности. Воспитание межкультурной компетенции является одной из целей современного высшего образования. 2. Основой развития межкультурной компетенции является изучение культуры. В связи с этим пристальное внимание обращает на себя особая область научного знания – культурная антропология, исследующая развитие культуры во всех ее аспектах: образ жизни, восприятие мира, менталитет, национальный характер, повседневное поведение и т.д. Именно культурная антропология изучает способность человека развивать культуру через общение, рассматривает все разнообразие человеческих культур в их взаимодействии. Современному специалисту необходимо ориентироваться в культурной сфере современного общества, участвовать в диалоге культур для решения типовых и проблемных задач с применением вербальных и невербальных знакоформ отражения психической деятельности. 3. Рассмотрение проблемы формирования межкультурной компетенции студентов позволяет выделить несколько этапов процесса обучения: 1) Общее ознакомление с культурой интересующей страны. 2) Языковая подготовка: изучение родного и иностранного языка;

развитие языковых навыков с помощью дополнительного самообразования;

расширение индивидуального словарного запаса;

использование полученных разговорных навыков на иностранном языке при любой возможности;

сбор и изучение информации о культурном своеобразии страны изучаемого языка. 4. При формировании культурного пространства в условиях иноязычного учебного общения должен использоваться культуроведческий материал о родной стране, который родной позволяет в развивать иноязычной у студентов среде, а не культуру только представления культуры интерпретировать иную культуру. В качестве методической доминанты при решении задач социокультурного образования средствами соизучаемых языков выступает иерархическая система проблемных культуроведческих заданий, при составлении достоверности которых необходимо уровень обращать внимание языковой, на: степень и материала;

когнитивной, речевой социокультурной сложности;

методическую приемлемость и эффективность этих заданий для подготовки студентов к выполнению роли культурного посредника и роли субъекта диалога культур. 5. Современное обучение должно быть не просто процессом передачи и накопления знаний, но и процессом развития студентов. Основная цель, к которой должно стремиться образование, это развитие способности думать. Иностранный язык вносит свой вклад в решение этой проблемы. Через коммуникативную цель достигаются задачи воспитания, образования и развития студентов. Выдвижение иноязычной культуры в качестве цели обучения ставит вопрос о необходимости создания новой педагогической системы, способной обеспечить достижение этой цели наиболее эффективным и рациональным путем. Совершенно ясно, что такая система может быть построена только на коммуникативной основе.

ГЛАВА 2. Технология формирования межкультурной компетенции студентов на основе игровой деятельности (на примере освоения дисциплины языкового цикла) 2.1. Проектирование дидактической модели формирования межкультурной компетенции студентов на основе игровой деятельности Термин «проектирование» заимствован педагогической наукой из технической области знаний, где он означает создание опережающей проекции того, что затем будет материализовано. Развитие педагогического знания, появление разнообразных методов, средств, форм деятельности сделало ее избыточно сложной. Именно в этой связи педагогика вынуждена прибегнуть к рекомендациям технократической ориентации [61, С.7]. В современной трактовке слово «проектирование» означает процесс создания проекта – прототипа, прообраза предполагаемого или возможного объекта, его состояния [153, С.1077]. В отечественной педагогике основоположником теории и практики проектирования по праву может считаться А.С.Макаренко, который рассматривал воспитательный процесс как особым образом организованное «педагогическое производство» [116, С.85]. В начале 70-х гг. прошлого века статус педагогики стал определяться широко: «…Она представляет собой область деятельности, в которой совмещаются, во-первых, функция исследования реально протекающего процесса обучения и воспитания, во-вторых, функция создания (проектирования) систем обучения и воспитания» [94, С.5-68]. По словам В.В.Краевского [94, С.7], вся научная работа в области педагогики в известном смысле есть работа по обоснованию педагогических проектов. В 80-х гг. ХХ в. появился первый труд по педагогическому проектированию В.П.Беспалько [15], который символизировал признание проектирования и технологии как самостоятельных проблем педагогики.

Итак, можно утверждать, что проектирование есть один из видов педагогической деятельности, который связан с созданием педагогических проектов. Именно из такого теоретического посыла мы и будем исходить в своих дальнейших рассуждениях. Что же именно проектирует педагог? Во-первых, это педагогический процесс, во-вторых, это педагогические ситуации, в-третьих – педагогические системы. Наиболее крупным объектом проектирования, конечно же, являются педагогические системы, состоящие из сложных и разнокачественных компонентов. Они обладают специфическими признаками: они всегда имеют цель;

ведущим звеном в этих системах является обучающийся;

любая из них строится и функционирует как открытая, т.е. способная измениться под влиянием внешних воздействий и даже принимающая эти воздействия, смягчающая, усиливающая или нивелирующая их. В рамках своего исследования мы осуществили проектирование педагогической системы обучения студентов вуза иностранному языку, которая имеет целью формирование межкультурной компетенции (рис. 4). При этом основой процесса был избран культурологический подход, обеспечивающий формирование культуры личности обучающегося (рис. 5). Особое межкультурной внимание при проектировании студентов нами процесса было формирования вопросу компетенции уделено содержания обучения. Общие принципы отбора содержания образования неоднократно являлись предметом обсуждения в педагогике и дидактике (Ю.К. Бабанский, В.В. Краевский, И.Я. Лернер, Б.Т. Лихачев, В.С. Леднев, М.И. Скаткин и др.). В.В. Краевский [94] объединил весь перечень принципов отбора содержания образования в три основные группы:

- принципы соответствия содержания образования уровню современной науки, производства и основным требованиям развивающегося демократического общества;

Анализ Гносеоло- Педагогичес Дидакти- Методичес- Организаческое историчес- гическое кое кое обеспе- ционное кого опыта обеспечение обеспечение обеспечение чение обеспечение Методика формирования межкультурной компетенции будущего специалиста как условия успешного функционирования ф Мотивационно-целевой блок: создание психологически комфортных условий для процесса формирования у студентов межкультурной компетенции за счет средств и методов психологического воздействия Интеллектуально-содержательный блок: ознакомление с теоретическими основами межкультурной компетенции;

формирование умений и навыков межкультурного взаимодействия Организационно-деятельностный блок: выбор методов, форм и средств осуществления процесса формирования межкультурной компетенции студентов Рефлексивно-оценочный блок: выявление уровней выраженности межкультурной компетенции студентов Обеспечение необходимого уровня общекультурной, межкультурной и профессиональной компетенции, профессиональной направленности, профессиональной готовности и творческой индивидуальности личности Процесс формирования межкультурной компетенции студента - Информационный компонент – знание сущности межкультурной компетенции, способов и средств ее реализации;

усвоение ориентационной основы межкультурного взаимодействия;

- Процессуальный компонент – умение проявлять межкультурное взаимодействие в параметрах «народ», «страна», «мир»;

- Эмоциональный компонент – интерес к культуре своего и иных народов, моделированию контактов, мысленному их осуществлению, реальному взаимодействию к культурному обмену;

- Результативный компонент – уровень активности и самостоятельности в овладении межкультурной компетенцией ДИДАКТИЧЕСКИЕ ПРИНЦИПЫ Педагогический результат: высокий уровень сформированности межкультурной компетенции Рис. 4. Модель системы формирования межкультурной компетенции студентов Анализ и коррекция системы Визуальная культура Культура облика Культура сознания Культура одежды Культура речи Эмоциональная культура Культура общени Культура умственного труда Культура деятельности Социальная культура Статус личности Функциональные роли Ценностные ориентации Мотивы Духовная культура Интеллекту альная культура Культура чувств Эстети ческая культура Нравст венная культу Волевая культура Мировоззренческая культура Психологическая культура психические процессы, состояния, свойства, сензитивность, эмпатия, рефлексия Культура здоровья чистота, аккуратность, осанка, физическое состояние Рис. 5. Схема формирования культуры личности студента - принципы единства содержательной и процессуальной сторон обучения, что предполагает представленность всех видов человеческой деятельности в их взаимосвязи;

- принципы структурного единства содержания образования на разных уровнях его формирования с учетом личностного развития обучаемого, предполагающий взаимную уравновешенность, пропорциональность и гармоничность компонентов образования. В.И. Загвязинский [65], опираясь на современную образовательную концепцию, дополняет вышеперечисленные принципы принципом отражения в содержании образования всех ведущих элементов мировой и отечественной культуры, содержащих потенциал личностного развития обучаемых. Из сказанного следует, что критериями отбора содержания могут быть:

- целостное отражение в нем основных компонентов социального опыта, перспектив его развития, задач всестороннего развития личности;

- выделение главного и существенного в содержании образования, отбор наиболее универсальных, фундаментальных элементов;

- соответствие объема материала выделенному на изучение времени;

- учет отечественного и международного опыта формирования содержания учебных программ;

- соответствие содержания учебно-материальному и методическому оснащению учебного процесса. Принципы и критерии носят обобщенный характер, поэтому они нуждаются в конкретизации в соответствии с культурологическим развитием студентов, которое можно представить компонентами: концептуальным, содержательным и процессуальным. Концептуальный компонент определяет социокультурную педагогических учебный план, направленность целей и развития личности, задает систему и основные направления коммуникативного и культурологического ее развития. Содержательный компонент включает в себя дидактический материал, перечень характеристику коммуникативных и культурологических умений и навыков. Процессуальный компонент представляет собой систему форм, методов и средств обучения, критерии и уровни коммуникативного и культурологического развития обучающихся. Все три компонента взаимосвязаны и взаимозависимы. Определяющим из них является концептуальный компонент, поскольку коммуникативное и культурологическое развитие студента представляет собой целенаправленную систему педагогического влияния на формирование личности с заданными качествами [88]. Известно, что отбор содержания учебного материала определяется целями и задачами обучения, которые зависят от социального заказа общества на подготовку специалиста для той или иной отрасли народного хозяйства, науки и культуры. Исходя из этого, необходимо четко представить себе роль и место иностранного языка в жизни и деятельности будущего профессионала. Кроме того, важно иметь представление о возможных сферах применения иностранного языка в реальной жизни сегодняшнего студента, что также обусловлено потребностями его учебной, общественной и повседневной деятельности и, следовательно, может быть рассмотрено как своего рода социальный заказ общества и самого студента. Предпринятый нами теоретический анализ литературы показал, что требования к отбору языкового материала при традиционной системе обучения сводятся, в основном, к усвоению обучаемыми определенного языкового материала для создания достаточно прочной теоретической базы. Преимущества такой системы – в последовательной организации учебного процесса. Однако такая организация не способна обеспечить мотивированное, комплексное использование знаний в процессе учебных занятий, в условиях реальной жизни, а также формирование практических умений. Кроме того, опираясь только на учебники, невозможно сформировать у студентов четкие последовательные знания, способствующие формированию межкультурной компетенции, т.к. учебные страноведческие тексты зачастую бессистемны и носят краткий информативный характер. Заметим также, что материалы по формированию культуры деловой речи в вузовских учебниках фактически отсутствуют. Традиционное построение и проведение занятий по иностранному языку в рамках даже одной темы предполагает: введение и первичное закрепление языкового материала (фонетики, лексики, грамматики);

его активизацию и закрепление в устной и письменной, монологической и диалогической речи, а также контроль его усвоения. Подобная цикличность сохраняется при освоении любой темы. При этом каждый последующий цикл отталкивается от предыдущего и добавляет новое содержание (как языковое и речевое, так и тематическое), требуя применения уже имеющихся знаний, навыков и умений в иных условиях, предусматривая их постепенное усложнение, что, в свою очередь, способствует их развитию и создает условия для формирования новых. Тем самым такая методика реализует важный дидактический принцип поэтапного формирования умственных действий. Как показывает опыт, в традиционной методике не хватает должной мотивации учения. Причем, если она и присутствует в самом начале цикла, то в силу монотонности и однообразия занятий, их стереотипности она постепенно исчезает. Как следствие - студент теряет интерес, вместе с ним и внимание к рассматриваемому материалу, а порой и ко всему процессу обучения. Отсюда чрезвычайно низка эффективность занятий и качество овладения иностранным языком. Кроме того, наблюдается разрыв между знаниями и умениями студентов. Часто они знают слова, но не умеют их употреблять, знают правила, но не умеют ими пользоваться. Между тем, любая речь невозможна без знания лексики, грамматики, фонетики. Активизация и закрепление языкового материала только в упражнениях традиционного типа (чтение, перевод отдельных фраз или текста, построение вопросов и ответов на них и др.) приводят к тому, что механическое заучивание и воспроизведение изучаемого вызывает, в конце концов, чувство неудовлетворенности всем процессом обучения и студенты перестают верить в возможность овладения иностранным языком в вузе. Провозглашенный в современной методике принцип коммуникативности и комплексности обучения иностранному языку требует иного подхода к организации и построению самих занятий, и, прежде всего, создания условий для формирования и развития иноязычных навыков и умений. Предлагаемая нами система вводит в традиционное обучение активные формы и методы. Помимо этого, изучив проблему, мы пришли к выводу, что необходимо расширить и упорядочить страноведческий материал, представленный в вузовских учебниках, и ввести в учебный процесс материалы, ведущие к формированию культуры деловой речи. С этой целью был разработан учебно-методический комплекс, состоящий из: 1. Программы. 2. Учебно-методического пособия по страноведению: «Великобритания». 3. Учебно-методического пособия «Деловой английский». 4. Практикума «Учебные игры». Все содержание курса было ориентировано на формирование у студентов предметных умений и навыков, развитие профессионально значимых и личностных качеств. Оно должно соответствовать функционально-ролевым принципам профессиональной деятельности, способствовать формированию положительного отношения к изучаемой дисциплине и развитию интереса к будущей способов профессии. деятельности, Функционально-ролевое что предполагало построение содержания учебнопозволило сформулировать систему профессиональных знаний и предметных соответствующее методическое обеспечение и использование всех имеющихся в арсенале педагога методов и средств, включая учебные игры, деловые ситуации, дискуссии и др. Выбор тем и последовательность их изучения мы осуществляли, исходя из тематики основной программы и содержания типовых учебников [138;

163]. Приведем перечень тем, которые вошли в учебно-методический комплекс (УМК). I. Пособие по страноведению: 1. Великобритания. Карта Великобритании. Система правления. 2. Англия. Лондон. Исторический очерк. 3. Обычаи и традиции англичан. 4. Культура и искусство страны изучаемого языка. Музеи и художественные галереи. 5. Образование. Старинные английские университеты. 6. Литература. 7. Праздники.

8. Английская еда. 9. Начало англо-российских отношений. II. Пособие «Деловой английский»: 1. Поездка за рубеж. 2. Деловая встреча. 3. Деловая поездка. 4. Путешествие поездом (самолетом). 5. Прохождение таможни. 6. В отеле. 7. В ресторане. 8. Написание деловых и личных писем. 9. Заполнение анкет и бланков. III. Практикум «Учебные игры»: Включал в себя игры, направленные на обучение говорению, аудированию, чтению и письму. Фонетические игры: 1. Скороговорки (игра-имитация). 2. «Какой звук я задумал?». 3. «Необычный телефон» (игра-соревнование). 4. «Учитель-ученик» (ролевая игра). 5. «Назови слово» (игра с предметом). Лексические игры: 1. Загадки кроссворды, чайнворды. 2. Игры - соревнования (парные, командные, фронтальные), например, «Аукцион», «Дуэль». 3. «Найди слово». 4. «Найди пословицу». 5. Песни и стихи английских и американских авторов. 6. «Путешествие в Англию».

Игры для обучения чтению: 1. «Найди статью». 2. «Восстанови слово (текст)». 3. «Найди заглавие». Игры для обучения аудированию: 1. «Творческий диктант». 2. «Диктор». Игры для обучения говорению: 1. «Опиши иллюстрацию». 2. «Политинформация». 3. «Что? Где? Когда?». 4. «Попробуй расскажи». Смешанные игры: 1. «Средства массовой информации в зарубежных странах». 2. «Эстафета» (командная игра-соревнование). 3. «Эрудит» (межгрупповая игра-соревнование). Коммуникативные игры по общению с зарубежными друзьями I курс 1. Знакомство. Представление. Биография. Семья. 2. Дом, квартира. 3. Образование. Институт. 4. Страна. Родной город. Экскурсия. 5. Встреча гостей. Свободное общение. II курс 1. У карты мира. 2. Политическое устройство. 3. Визиты. Деловые встречи. 4. Съезды. Конференции. Имитационно - моделирующие игры 1. «Телемост». 2. Аукцион. 3. Студенческая конференция. Общая структура программы содержала три основных элемента: 1) объяснительная записка (определялись основные образовательные, воспитательные, преподавания);

2) содержание обучения (основные темы, формируемые умения и навыки);

3) методические цели указания (оценка знаний, умений за и навыков, решения необходимых для межкультурной компетенции студентов). Достижение следующих задач: 1. Создать условия для формирования межкультурной компетенции студентов. 2. Сформировать культурологические понятия и готовность студента освоить мир другой культуры. 3. Осуществить культурологическое развитие студентов в процессе изучения иностранного языка. 4. Сформировать основы культуры деловой речи. 5. Приобщить студентов к ценностям культуры своей страны и страны изучаемого языка. В содержании обучения новым качественным показателем выступала культурологическая его направленность, определяющая: значимость страноведческой информации для повышения мотивации и личностное развитие студентов. Собственно образовательная составляющая реализовывалась через изучение: обычаев, традиций, праздников;

песенно-танцевального фольклора;

познавательной программы осуществлялось счет развивающие задачи, исходные научные позиции активности студентов;

значимость культуры деловой речи;

ориентация на устного народного творчества (сказки, поговорки, пословицы, загадки);

национального жилища, одежды, кухни;

семейных традиций;

выявлении общего, частного и особенного в культуре, традициях и истории народов. Предметом методики всегда являлся вопрос о том, как надо поступать для достижения определенных Основой результатов нашей студентов в овладении следует путем той считать в или иной деятельностью. межкультурной может методики развитие систему и компетенции введения традиционного обучения активных форм и методов, в частности игровых, что повысить эффективность овладения иностранным языком формировать личностные качества культурного человека. При этом методика включала в себя: 1) отбор и систематизацию методов, приемов и средств реализации культурологического и коммуникативного развития студентов;

2) определение форм культурологического и коммуникативного развития и способов межпредметной интеграции;

3) разработку адекватных целям педагогических технологий. Специфика содержания определила отбор и использование педагогических технологий. Каждое занятие строилось как общение, диалог, максимально приближенные к условиям естественного общения. С этой целью использовались разучивание следующие стихов;

приемы обучения: языковые и речевые упражнения;

дидактические, сюжетно-ролевые игры, игровые ситуации;

песен, использование иллюстраций, предметной наглядности;

разучивание пословиц и поговорок;

широкое использование игрпутешествий;

последовательное и целенаправленное введение материалов, ведущих к формированию культуры деловой речи. Как уже отмечалось, овладение иностранным языком как средством общения должно обеспечиваться культурологическим и страноведческим материалом. В решении этого вопроса существенную роль играет организация игровых форм деятельности.

В педагогических публикациях описание игры осуществляется на основе целого ряда параметров. Это, как правило, название игры, цель ее использования, материальные средства, правила проведения игры и прочее (D.Byrn, A.G. Lenn, A. Gordon и др.). Такое описание дает общее представление об игре, но в то же время представляется несколько упрощенным, поскольку не учитывает такие весьма важные с методической точки зрения параметры, как дидактический и коммуникативный потенциал. Мы имеем в виду указания;

а) на конкретные речевые умения, б) на коммуникативные намерения и в) на форму социального взаимодействия участников игры. В некоторых публикациях зарубежных авторов эти параметры получили отражение. Так, в работе В.Лоферта (W.Lohfert) дается достаточно подробное описание каждой игры, причем автор использует, помимо названных, такие параметры описания, как лексико-грамматический материал, время проведения игры, ход игры, варианты, примеры. Однако, несмотря на множество характеристик, данная работа не отражает содержание игры с точки зрения коммуникативной целесообразности ее использования на занятиях по иностранным языкам. Между тем, лингво-коммуникативный аспект обучения предполагает, помимо усвоения лексико-грамматического материала, обучение общению на изучаемом языке. С нашей точки зрения, технология организации и проведения учебных игр должна отвечать следующим требованиям: 1) учитывать коммуникативный подход к обучению;

2) раскрыть интеркультурный фон игры;

3) организовать деятельность преподавателя по подготовке игры. Что касается параметров игровой деятельности, то, на наш взгляд, они должны быть следующими:

- дидактический потенциал игры;

- речевые умения;

- страноведческая основа игры;

- коммуникативная направленность;

- социальная форма, правила поведения и дидактическое оснащение. Дидактический потенциал игры должен объединять коммуникативный и познавательный аспекты обучения. Поэтому представляется целесообразным рассматривать игру с позиций таких критериев, как: а) формирование умений в том или ином виде речевой деятельности;

б) актуализация страноведческого материала;

в) развитие личностных качеств обучающихся. Одна из важнейших особенностей проектируемой дидактической модели - страноведческая основа игры, которая ориентирована на решение ряда задач в рамках межкультурного подхода к обучению иностранным языкам, а именно: 1) приобщение студентов к истории, традициям, социокультурному наследию страны изучаемого языка;

2) расширение общей эрудиции, уровня культуры студентов;

3) создание дополнительной мотивации к изучению иностранного языка. Представляется, что не менее важным параметром является социальная форма игры. Различают: а) индивидуальную, б) парную, в) фронтальную, г) групповую форму социального взаимодействия. Стимулирующий характер игры одинаково присущ всем ее социальным формам. В то же время групповая игра и парная формы социального взаимодействия спроецированы на создание аутентичных условий коммуникации, что представляет для нас особый интерес. Дидактическое оснащение игры предполагает обеспечение ее участников необходимыми средствами. Как отмечалось ранее, обучение иностранным языкам складывается из овладения студентами основными видами речевой деятельности. Поэтому в процессе игры должно осуществляться формирование умений в области говорения, аудирования, чтения и письма. Различная направленность игр позволяет подбирать и систематизировать их по видам речевой деятельности (фонетические, лексические, грамматические, речевые, для обучения чтению и аудированию). В наш УМК вошел практикум, содержащий обучающие игры, часть которых является деловыми («Аукцион», «Студенческая конференция», «Телемост» и пр.). Такие игры преследуют цель эффективного усвоения знаний, развития или закрепления профессиональных умений и навыков, а в целом способствуют формированию культуры деловой речи. В структурном плане эти игры включали в себя:

- наличие модели управляемой системы, отражающей конкретную социально-экономическую среду (такой моделью в ролевой игре может стать фирма, учебное заведение и пр.);

- наличие ролей;

- разнонаправленность целей участников игры, исполняющих те или иные роли;

- взаимодействие ролей;

- альтернативность решений;

- наличие группового или индивидуального оценивания деятельности участников игры. Как видим, ролевые игры - это форма обучения по заданному сценарию, который требует не только знакомства с материалом, но и вхождения в заданный образ. В целом технология организации и проведения коммуникативных игр заключается в том, что она: а) описывают потенциал игры с точки зрения дидактической и коммуникативной целесообразности использования ее на занятиях иностранным языком;

б) дифференцирует игры по видам речевой деятельности;

в) помогает преподавателю в эффективной организации учебного процесса. Проиллюстрируем сказанное на примере игры «Интервью». Структура ее заимствована нами из книги К.Ливинстоуна «Role play in language (learning)» [197]. Однако мы сочли необходимым расширить диапазон игры и наполнить ее страноведческим содержанием. В результате игра приобрела следующую структуру: 1) формирование пар обучаемых для выполнения заданий игры;

2) комментарий к содержанию рабочих материалов (комплект А и комплект Б);

3) запрос студентом недостающей в комплекте материалов информации;

4) сообщение студентам требуемых сведений;

обмен ролями. Содержание игры и речевые образцы представлены в специально подготовленных комплектах А и Б. Комплект материалов А содержит сведения о российских СМИ, а комплект материалов Б предоставляет информацию о зарубежных СМИ. Основу игры составляют задания, выполняемые студентами заранее: подготовить 10 вопросов зарубежному другу о средствах массовой информации в его стране;

взять интервью у зарубежного друга (в свою очередь, зарубежный друг интересуется российскими СМИ.);

написать статью или заметку в газету. В рабочем комплекте материала А указаны основные сведения о прессе и телевидении: а) название газет и журналов;

б) главная тематика данных изданий;

в) молодежная пресса;

г) молодежные телевизионные программы. Рабочий комплект материалов Б содержит аналогичную информацию о зарубежных СМИ. Информация может варьировать как по объему, так и по содержанию. Объем информации реализуется в игре на основе образцов речевого поведения, которые даны в рабочих материалах. Имея форму «вопрос партнерасобственный ответ», они тренируют студентов в запросе недостающей и сообщении имеющейся информации и помогают в организации беседы по определенной теме. Дидактический потенциал игры «Интервью» заключается в том, что в ней участниками осуществляется тренировка умений в запросе и сообщении информации, развитие умений диалогического общения. Обмен речевыми партнерами, сведениями и фактами актуализирует материал и расширяет кругозор студентов. В табл. 3 представлена информация о том, какой конкретно страноведческий материал может использоваться в том или ином виде коммуникативной игры на примере игры «Что? Где? Когда?». Таблица Содержательная характеристика игры Игра «Что? Где? Когда?» «Великобритания» «Чем известны города?» «Когда это было?» «Что Вам известно об этих людях?» «Английские традиции» «Еда» «Расспроси о маршруте» «Образование» Социокультурный материал Географическое положение. Страны, входящие в состав Великобритании;

их столицы, население, достопримечательности, знаменитые люди, города Города и достопримечательности Великобритании. Путешествие по городам Исторические события Великобритании, даты их свершений Знаменитые писатели, художники, ученые, политики Национальные праздники и обычаи Национальная кухня Название Лондонских улиц, площадей, музеев и других достопримечательностей Система образования. Знаменитые университеты Англии Из таблицы видно, что, принимая участие в игре, студенты приобретают социокультурную компетенцию относительно географического положения, истории, обычаев и традиций Великобритании, образования, культуры и выдающихся личностях этой страны. Помимо этого, взаимодействие студентов предполагает самоконтроль, развитие внимания. Общение с партнером по поводу решения игровой проблемы предусматривает развитие быстроты и адекватности реакции как важных параметров межличностной коммуникации. Коммуникативная направленность игры «Что? Где? Когда?» обеспечивается за счет имитации реального общения, поскольку каждый из участников владеет лишь частью определенной информации, представляющей интерес для партнера, что и делает необходимым устный обмен ею. Процесс подготовки игры поэтому должен учитывать такое обстоятельство, как преднамеренное создание преподавателем в игре различий в характере информации у ее участников, диалогичность общения студентов как формы социального взаимодействия. К дидактическому оснащению игры относятся рабочие комплекты материалов, карта Великобритании, справочная литература. Выбрав соответствующую дидактическим целям и задачам игру, преподаватель приступает к ее непосредственной реализации. Реализация дидактической модели формирования межкультурной компетенции студентов осуществляется в конкретной педагогической системе, которая представляет собой «множество взаимосвязанных структурных и функциональных компонентов, подчинённых целям воспитания, образования и обучения подрастающего поколения и взрослых людей» [97, С. 10]. Рассматриваемая нами педагогическая система включает следующие структурные компоненты: 1) педагогическую цель, предполагающую формирование и развитие у студентов межкультурной компетенции, связанную с решением учебных и практических задач по иностранному языку (овладение иностранным языком как средством общения);

2) содержание предмета «Иностранный язык», включающее основы фонетики, лексики, грамматики и стилистики, обусловливающие овладение иноязычной речевой и коммуникативной деятельностью;

3) систему учебных игр и тренингов, введённых в обучение;

4) студентов вуза;

5) преподавателя иностранного языка, владеющего методикой использования учебной игры. Функционирование данной педагогической системы представляет собой воздействие преподавателя на студентов с целью достижения учебных целей в процессе мотивированного общения. Успех учебной деятельности предполагает творческое применение приобретённых знаний в новой ситуации. Интеллектуальная деятельность в этом случае заключается в актуализации полученных знаний и умений, использовании приёмов, методов и к и средств решению общения овладения задач по предметом овладению наличие «Иностранный язык». Интеллектуальная иностранным языком лингвистической, готовность как средством предполагает коммуникативной технической (операциональной) компетенций, т.е. знание лингвистического материала, владение способами, приёмами и средствами актуализации этих знаний в конкретной ситуации, владение навыками чтения, аудирования, говорения и письма на изучаемом языке. Также предполагается активность способность и проявить умственную при и познавательную самостоятельность решении коммуникативно-познавательных задач. Теоретическая модель интеллектуальной деятельности студентов по иностранному языку включает следующие функциональные компоненты: и по гностический, проектировочный, отбора и конструктивный, организаторский умений коммуникативный [97]. Источником выделения интеллектуальных иностранному языку послужили работы ведущих учёных-психологов и методистов: Н.И. Жинкина, А.А. Леонтьева, И.А. Зимней, З.И. Клычниковой, С.К. Фоломкиной, В.Д. Аракина, Г.В. Роговой, Е.И. Пассова, И.Л. Бим и др. В результате анализа умений по каждому виду речевой деятельности были выявлены гностические, проектировочные, конструктивные, коммуникативные и организаторские умения. По нашему мнению, эти умения должны лежать в основе работы преподавателя по формированию таких видов компетенции, как лингвистическая, профессиональная, межкультурная. культурно-коммуникативная, а в совокупности Ведущими гностическими умениями являются:

- осознавать задачи по овладению иностранным языком и соотносить их со своей профессиональной подготовкой;

- соотносить изучаемый материал с системой родного языка;

- пополнять и совершенствовать свои знания по иностранному языку путем самообразования и творчески применять их на практике;

- определять главную цель и выделять главную проблему текста по заглавию: а) при чтении, б) при аудировании;

- узнавать в тексте знакомые лексические единицы и грамматические структуры, выделять ключевые слова и выражения и с их помощью определять основное содержание текста или извлекать полезную информацию, а) при чтении, б) при аудировании;

- догадываться о значении незнакомых слов, не заглядывая в словарь (по контексту, ассоциации, аналогии, интернациональные слова): а) при чтении, б) при аудировании;

- формировать вопросы по содержанию текста и в связи с ним: а) по ходу чтения, б) по ходу аудирования;

- подбирать и систематизировать материал по теме и на его основе проводить элементарное исследование;

- владеть программным лингвистическим материалом, соотносить его с ситуацией (учебной или обусловленной реальной жизнью) и использовать. К проектировочным умениям мы отнесли:

- планировать действия в связи с решением конкретной задачи по иностранному языку и отбирать наиболее рациональные и эффективные способы их осуществления;

- соотносить изучаемый материал, знания и умения с их практическим применением (в учебной, повседневной, профессиональной и общественной деятельности);

- предусматривать их преодоления;

возможные трудности при выполнении самостоятельных заданий по иностранному языку и намечать пути и ) способы - прогнозировать и учитывать реакцию товарища (собеседника) на свои действия при подготовке письменных и устных заданий;

- определять свою роль и место в решении задач в заданной ситуации и намечать стратегию и тактику поведения в ходе обыгрывания ситуаций;

- прогнозировать обыгрывания ситуаций;

- самостоятельно или по аналогии прогнозировать и разрабатывать игровую модель ситуации в связи с изучаемым материалом по иностранному языку, при этом соотносить конкретную ситуацию с реальной жизнью. Конструктивные умения включают следующий перечень:

- строить свои действия, связанные с владением иностранным языком, в условиях реальной жизни;

- разбивать текст на логические части, определять главную мысль каждой и выражать ее одним предложением (составлять план текста): а) при чтении, б) при аудировании;

- составлять план своего сообщения (устного или письменного) и на его основе строить логически законченный рассказ: а) письменно, б) устно;

- выделять и подбирать ключевые слова, выражения, клише для своего сообщения и грамматически и стилистически правильно строить предложения, высказывания и т.п. (с опорой на таблицы, схемы, рисунки, справочный материал и т.п.): а) письменно, б) устно;

- четко и грамотно выражать свою мысль (или главную мысль сообщения, изложения) на иностранном языке: а) письменно, б) устно;

- делать вступление к своему сообщению (изложению): а) письменно, б) устно;

несколько вариантов своих действий в ходе - полно и подробно излагать (воспроизводить) материал на основе плана (план- наглядная опора), использовать примеры, иллюстрации, фактический материал в процессе изложения: а) письменно, б) устно;

- препарировать излагаемый материал путем парафразы и обобщения и кратко устно;

- компилировать материал на иностранном языке и составлять сообщение (изложение) на основе нескольких источников: а) письменно, б) устно;

- делать небольшие устные сообщения без предварительной подготовки;

- составлять схемы, таблицы, графики, чертежи, рисунки, иллюстрирующие текст: а) при чтении, б) при аудировании;

- корректировать и перестраивать свои действия (или содержание излагаемого материала на иностранном языке) в ходе выполнения индивидуального (группового, коллективного) задания или его презентации;

- формулировать и задавать вопросы по содержанию и в связи с текстом (сообщением, темой, проблемой, ситуацией): а) письменно, б) устно;

В коммуникативную группу умений вошли:

- адекватно оценивать знания и действия свои и товарищей на занятиях по иностранному языку;

- вести (поддерживать) беседу (переписку): а) на бытовые темы, б) общественно-политические, изучаемого языка;

- начать (вступить в), прервать, завершить, изменить ход (тему), свое высказывание, убеждать и агитировать продолжить разговор на иностранном языке (т.е. управлять беседой);

- аргументировать средствами иностранного языка, а также высказывать собственное отношение к обсуждаемой проблеме: а) письменно, б) устно (в конкретной ситуации);

в) профессиональные темы, г) о странах излагать основное содержание на иностранном языке (уметь аннотировать, тезировать, реферировать, рецензировать текст): а) письменно, б) - формулировать и задавать вопросы на иностранном языке в связи с сообщением: а) письменно, б) устно, в) по ходу чтения, г) по ходу аудирования;

- отвечать (реагировать) на вопрос (высказывание) собеседника на иностранном языке в связи с сообщением;

- понимать иноязычный текст с опорой на наглядность, извлекать необходимую информацию: а) по ходу чтения, б) по ходу аудирования;

понимать иноязычный текст без опоры на наглядность: а) по ходу чтения, б) по ходу аудирования. Организаторские умения представлены следующим перечнем: организовать организовать индивидуальную индивидуальную (самостоятельную) самостоятельную работу работу по по иностранному языку в соответствии с предложенным образцом (инструкцией);

иностранному языку без предложенного образца, привлекая знания, умения и опыт, полученные ранее на занятиях по иностранному языку и при изучении других дисциплин, а также во внеаудиторной учебной, повседневной, профессиональной и общественной деятельности, к решению задач по иностранному языку;

организовать групповую и коллективную работу по решению учебных и практических задач, помочь товарищам: а) на занятиях по иностранному языку, б) во внеаудиторное время. О готовности студентов к решению задач средствами иностранного языка, обусловленных реальной жизнью, о степени сформированности их межкультурной компетенции, об уровне владения иностранным языком как средством коммуникативно-познавательной деятельности можно судить на основе сформированности названных умений в комплексе. Высокий же уровень их освоения обеспечивает творческий подход студентов к учебной, научноисследовательской, а в перспективе профессиональной и общественной деятельности (табл. 4).

Таблица Уровни готовности студентов к проявлению межкультурной компетенции Компоненты готовности Уровень готовности Высокий (5) Глубоко убеждён в социальной значимости межкультурной компетенции. Осознаёт необходимость и значимость межкультурной коммуникации как профессиональный и гражданский долг. Расположен и проявляет активно-творческий интерес к межкультурной коммуникации. Отличается положительно-активным отношением, инициативностью и систематически целеустремлённым участием в межкультурных обменах. Настойчиво, систематически совершенствует средства общения и проявляет ответственное отношение к овладению необходимыми культурологическими и коммуникативными знаниями и умениями. Выступает инициатором более совершенных форм и средств формирования готовности к межкультурной компетенции. Характерен творческий подход к решению разнообразных ситуаций коммуникации. Средний (4) Убеждён в социальной значимости межкультурной компетенции. Осознаёт необходимость и значимость межкультурной компетенции как профессиональн ый гражданский долг. Ориентирован на межкультурную коммуникацию и проявляет к ней интерес. Характерно положительное отношение к межкультурной коммуникации. Совершенствует средства межкультурной коммуникации и проявляет в основном ответственное отношение к овладению необходимыми коммуникативн ыми знаниями и умениями. Низкий Начальный (3) (2) Не совсем осознаёт Проявляет социальную недопонимание значимость социальной межкультурной значимости компетенции. межкультурной Понимает, что компетенции. межкультурная Не считает себя компетенция – это его субъектом профессиональный диалога долг, как субъекта культур и что диалога культур. межкультурная Характерно компетенция пассивное отношение его к межкульруной профессиональ коммуникации. К ный участию в ней гражданский побуждают мотивы долг. личного плана (типа: Характерно «требуется – значит безразличие надо»). или негативное Не всегда расположен отношение к и проявляет интерес к межкультурной межкультурной коммуникации. коммуникации. Не расположен Эпизодически и не проявляет совершенствует интереса к средства межкультурной межкультурной коммуникации. коммуникации и не выражаю проявляет стремление к недостаточно овладению ответственное коммуникативн отношение к ыми знаниями и умениями, к овладению необходимыми совершенствов коммуникативными анию имеющихся знаниями и средств умениями. общения Нейтральное отношение к межкультурной коммуникации Направленность 101 Основательно владеет достаточно глубокими, прочными и мобильными знаниями, необходимыми для проявления межкультурной компетенции Знания, необходимые для проявления межкультурной компетенции недостаточно глубокие, бессистемные и поверхностные Основательно владеет Хорошо владеет Умения для умениями межкультурной умениями полноценной коммуникации межкультурной межкультурной коммуникации коммуникации сформированы недостаточно Хорошо владеет знаниями, соответствующи ми межкультурной компетенции Знания, необходимые для проявления межкультурной компетенции крайне недостаточны и поверхностны Не владеет умениями необходимыми для полноценной межкультурной коммуникации Умения Знания 2.2. Условия реализации дидактической модели формирования межкультурной компетенции студентов Согласно определению, приводимому в философском энциклопедическом словаре [165], «условие – то, от чего зависит нечто другое (обусловливаемое), существенный компонент комплекса объектов, из наличия которого с необходимостью следует осуществление данного явления». Такая интерпретация условий связана с причинно-следственными отношениями объекта исследования. В педагогике «условия» определяют как факторы, обстоятельства, от которых зависит эффективность функционирования педагогической системы [136]. Современная дидактика [60;

148] трактует понятие «условия» как совокупность факторов, компонентов учебного процесса, обеспечивающих успешность обучения. С точки зрения объектов, исследуемого т.к. нами вопроса представляется является неправомерным сводить условия только к обстоятельствам, к обстановке, к совокупности межкультурная коммуникация феноменом, представляющим собой единство субъективного и объективного, внутреннего и внешнего, сущности и влияния, возможного и должного. В нашем понимании, условие – это не только то, что влияет на исследуемый феномен, но и то, без чего его не может быть, что служит предпосылкой, основанием его возникновения. По этому поводу Г.Ф.Гегель писал [48, С.322]: «Когда все условия имеются налицо, предмет необходимо должен стать действительным, и сам предмет есть одно из условий, ибо будучи в начале лишь внутренним, сам он есть лишь некоторое предположение». Изучение специалиста, особенностей специфики ее межкультурной содержания компетенции нам будущего определить позволили совокупность педагогических условий эффективного ее формирования. В качестве этих условий мы приняли следующую их совокупность, разделив ее на три группы. 1) Условия, детерминирующие готовность вузовского педагога к формированию межкультурной компетенции студентов: учет личностных особенностей самого педагога и развитость его осуществление систематическое целенаправленной рефлексии во педагогической взаимосвязи его профессионального потенциала, наличие специфических качеств;

деятельности через призму системы управления образовательным процессом;

самосовершенствование теоретической и практической составляющих. 2) Условия, обеспечивающие субъект-субъектные отношения в процессе обучения студентов как модель эффективных отношений:

- поддержание благоприятного эмоционально-психологического климата в студенческом коллективе;

- реализация сотрудничества в образовательном процессе;

- отношение к учебной деятельности как фактору профессиональноличностного становления. 3) Условия, обеспечивающие технологическую сторону процесса формирования межкультурной компетенции студентов:

- целеполагание;

- отбор и построение содержания;

- выбор средств, методов и форм организации обучения;

- организация контроля и обратной связи;

- рефлексия. Как показал теоретический анализ проблемы исследования, все указанные условия реализуются через деятельность преподавателя и учебную деятельность студентов, которые, в свою очередь, осуществляются в разнообразных методах и формах обучения (рис. 6).

Цель обучения Содержание Деятельность преподавателя Деятельность студента Методы обучения Формы организации обучения Результат Рис. 6. Связи учебной и педагогической деятельностей Педагог может и должен использовать все богатство форм организации и методов обучения: лекции, практикумы, экскурсии, деловые игры, разнообразные виды социально-психологических тренингов, кейс-методы и др. Поскольку ни одна из форм, и ни один из методов не являются универсальными, результатов можно достичь, лишь используя всю их совокупность.

Итак, обратимся к методам обучения. Распространенной является классификация методов обучения по источнику получения знаний [141]: словесные;

наглядные;

практические. Ю. К. Бабанский [9] на основе целостного подхода к процессу обучения выделил три группы методов: 1) методы деятельности: организации и осуществления и учебно-познавательной индуктивные и словесные, наглядные практические;

дедуктивные;

репродуктивные и проблемно-поисковые, а также методы самостоятельной работы;

2) методы стимулирования и мотивации: интерес к учению, чувства долга и ответственности в учении;

3) методы контроля и самоконтроля: устные, письменные и лабораторнопрактические. Все эти методы, по мнению ученого, способствуют стимулированию функциональности пассивных знаний, преобразованию их в активные и применению на практике. Некоторые исследователи считают [40;

50;

95 и др.], что все методы можно разделить на такие группы: дидактические или эмпирические;

общекультурные или культурно-специфические;

по сфере, в которой можно достичь основных результатов (когнитивный, эмоциональный, поведенческий). В свою очередь указанные группы методов могут быть дифференцированы следующим образом: дидактические – просвещение;

ориентирование и инструктаж;

эмпирические – тренинг. В контексте проводимого нами исследования просвещение представляет собой процесс распространения знаний о культуре страны изучаемого языка. Для формирования межкультурной компетенции студентам в первую очередь необходимо освоить определенный минимум знаний по истории, географии, обычаях и традициях страны изучаемого языка, изучить правила поведения, которые приняты в иной культуре. Ориентирование представляет собой обучающую программу, цель которой - быстро ознакомить человека с основными нормами, ценностями и правилами поведения страны изучаемого языка. С этой целью могут использоваться учебные и иные источники, которые содержат описания норм поведения в наиболее часто встречающихся ситуациях. Примерно такую же цель имеет и инструктаж, знакомящий человека с проблемами, которые могут возникнуть в той или иной стране. Тренинг как эмпирический метод обучения решает две основные задачи. Вопервых, через проигрывание ситуаций, протекающих по-разному в разных культурах, ознакомить студентов с межкультурными различиями;

во-вторых, ознакомив студентов с самыми характерными особенностями чужой культуры, подготовить перенос полученных ими знаний на другие ситуации. Согласно нашим наблюдениям, именно тренинги и игры дают наибольший эффект в формировании межкультурной компетенции. В процессе этих занятий развивается способность варьировать формы поведения в зависимости от ситуаций, задач и партнеров по общению [175]. Основой формирования межкультурной компетенции может служить общекультурный тренинг, или тренинг самосознания, в результате которого студент призван осознать себя представителем конкретной культуры, вывести на уровень сознания нормы, ценности и правила поведения в своей культуре. После этого становится возможным показ и анализ различий между культурами, а затем - выработка умений замечать эти различия и пользоваться ими для эффективного межкультурного взаимодействия. Для этого преподаватель может использовать некоторые конфликтные ситуации, которые решаются с позиций разных культур и фиксирует внимание на стереотипах и нормах родной культуры. Культурно - специфические тренинги готовят человека к взаимодействию в рамках конкретной культуры. Они могут быть:

- когнитивными, дающими информацию о другой культуре;

- поведенческими, обучающими практическим навыкам, необходимым для жизни в чужой культуре;

- атрибутивными, объясняющими социальное поведение с позиции другой культуры [56, С.281]. Среди названных видов тренингов, по нашему мнению, самым важным является атрибутивный, т.к. большая часть проблем в общении с представителями других культур возникает из-за непонимания причин поведения друг друга. Люди в определенной ситуации ждут конкретного поведения, а не дождавшись его, делают ложные выводы о человеке, с которым они общаются. В ходе атрибутивного тренинга человек знакомится с атрибуциями, характерными для интересующей его культуры. Итак, в процессе подготовки студентов к межкультурному взаимодействию важно стремиться использовать разные методы подготовки и разные типы тренингов [105]. Деловые тренинги, которые использованы нами в опытноэкспериментальной работе, принято подразделять на несколько групп, в зависимости от преследуемых в процессе их осуществления целей [22;

34;

80 и др.]. 1. Тренинги, формирующие навыки эффективного общения, умения наладить контакт и взаимодействие в группе, предотвратить или разрешить конфликт. В ходе их проведения участники усваивают также сведения о видах конфликтов, основных причинах их возникновения, положительном и отрицательном 2. влиянии конфликтов, о профилактике конфликтов, индивидуальных стилях поведения в конфликтных ситуациях. Тренинги, формирующие коммуникативную компетентность, отрабатывающие способы воздействия на окружающих (убеждение, заражение, внушение), формирующие способность вести переговоры на разном уровне (с сотрудниками, начальством, коллегами и партнерами по профессиональной деятельности), обучающие подбирать адекватный для партнера стиль взаимодействия. В процессе этих игр и тренингов участники овладевают вербальными и невербальными приемами общения, ораторским искусством. В процессе занятий формируются также навыки деловых разговоров по телефону. 3. Тренинги, формирующие межкультурную компетентность. В процессе этих занятии развивается способность варьировать формы поведения в зависимости от ситуации, задач и партнеров по общению, вырабатываются поведенческие и когнитивные навыки и умения общаться с разными партнерами и в разных ситуациях, намечаются пути преодоления мотивационных проблем, мешающих контактам с незнакомыми людьми, людьми неприятными или негативно настроенными к партнерам по общению. 4. Тренинги, формирующие перцептивную компетентность. В ходе этих занятий развиваются способности к пониманию мотивов общения собеседника, причин, лежащих в основе его поступков. Участники занятий усваивают знания о характерных ошибках восприятия окружающих людей и учатся преодолевать их, отрабатывают способы создания у партнеров по общению положительной установки на продолжение контактов. 5. Тренинги, развивающие аттрактивность. В ходе этих занятий участники получают некоторые знания о манипулятивных и имиджмейкерских технологиях, в частности, о значении внешнего вида, походки, невербальных компонентах речи, собственного имиджа. 6. Тренинги, преодолевающие мотивационные проблемы, а также тревожность, неуверенность в себе. В ходе этих занятий студенты обучаются некоторым приемам рефлексии, пониманию себя, в результате чего формируется более полная и адекватная самооценка, осознание своих сильных и слабых качеств. В процессе тренингов опробуются и отрабатываются операции, лежащие в основе индивидуального стиля деятельности, общения. 7. Тренинги, формирующие профессиональную компетентность. В процессе этих занятий у студентов развивается умение анализировать собственную деятельность, выделяя в ней главные и второстепенные моменты, опробуют и отрабатывают приемы модификации актуализируется их креативный потенциал. Занятия помогают выработать индивидуальный стиль профессиональной деятельности, включающий, в том числе, и умение продемонстрировать свои способности, знания и умения. В деловых тренингах воспроизводятся и различные аспекты профессиональной деятельности, что позволяет осознать и отработать функциональные и ролевые обязанности. Для целенаправленного формирования и развития межкультурной компетенции в условиях тренинга нами разработана специальная система заданий, предполагающая постепенное их усложнение. Каждое новое задание активизирует умение, приобретенное ранее, и формирует новое, относящееся к более высокому уровню развития. Например: подготовка репортажа, написание письма, сочинения, реферата, подготовка к участию в конференции на иностранном языке, изготовление учебных пособий, обучающих кроссвордов, минисловарей по пройденной тематике и др. Дидактическая ценность этих заданий состояла в оперирование уже имеющимися знаниями. Существенное значение мы придавали работам поискового типа, поскольку студенты в процессе их выполнения приобретают новые знания. Результатом таких работ является создание чего-то нового, индивидуального, неповторимого, отражающего способности и склонности обучаемого. В качестве примера можно привести перечень письменных заданий: поздравительные открытки, телеграммы (личного и делового содержания), записки (членам семьи, друзьям, коллегам по работе), вывески (на домах, учреждениях), подписи к рисункам, объявления-инструкции, объявленияинформации (о поиске работы, о приёме на работу, о событиях спортивной и культурной жизни), меню, рекламы, приглашения, соболезнования, личные письма, деловые письма о приёме на работу, благодарственные письма, письма с протестами и жалобами, обращения (к руководителю, общественности), ответы на заявления, автобиографические сведения, характеристики, заполненные анкеты и бланки, справки, опорные схемы типа mind-maps (для выступления перед аудиторией), инструкции (по технике безопасности, для выполнения задания), рецепты (кулинарные), дневники (наблюдений, путешествий), словарики, библиографии, конспекты, заметки в газету, впечатления (об увиденном или услышанном), книжные обозрения, рецензии (на книгу, рассказ, кино-фильм, произведение искусства), отчёты (о наблюдениях, об анкетировании, об опросе), доклады (о состоянии проблемы, об изучении конкретных случаев типа case-studies), изложение (прочитанного, услышанного), резюме (основная идея прочитанного, услышанного), сообщения (о новостях, о последних событиях), обзоры (статей в газете, событий за неделю), аннотации (основное содержание рассказа, книги, фильма), рефераты (краткий обзор прочитанного), тезисы (краткое изложение выступления), проекты (взгляд на состояние и изменение окружающего мира), очерки (собственный взгляд на вещи и явления), сочинения (интерпретация темы или проблемы), рассказы (придумывание фабулы и сюжета), стихи (создание стихотворных произведений разной формы). Нередко задания предполагали использование «мозгового штурма» (brain-storming). Например, для разработки рекламы необходимо вначале определить объём текста, шрифт, расположение фраз, их характер, отобрать легкоузнаваемые и запоминаемые слова, придумать «приманку для покупателя». Письменное задание было основано на применении фактического и статистического материала. Например, для подготовки отчёта или доклада преподаватель предлагал такие данные для анализа: The Aims of Education What do you think the main aim of children 's education should be? Is it to prepare them for a career? Children - 73% yes, teachers - 3%yes, parents - 48% yes. Is it to help them develop their true selves? Children - 6% yes, teachers - 42% yes, parents - 19% yes. Etc.

Планирование письменного произведения нередко принимало форму речевой схемы (mind-map), в которой раскрывалось индивидуальное представление студента о том, что может составить содержание его собственного письменного текста. Полезным письменным заданием мы сочли рецензии «за» и «против», где первая часть текста содержала положительную информацию, вторая отрицательную. быть равным. Среди творческих письменных заданий поискового типа особое место в опытно-экспериментальной работе занимало написание рассказов. Чтобы управлять исполнением задания, студентам предлагались вопросы, на которые они должны ответить в форме придуманного рассказа. Формой письменных заданий, активно стимулирующих студентов к инициативному расширению словаря, является поэтическое творчество, в процессе которого они, например, могут самостоятельно сочинять лимерики по образцу. Управляемым поэтическим упражнением являлось стихотворение, которое «сочинялось» в ответ на специально поставленные вопросы: What dream did you see last? What do you compare the clouds to? What do you remember from your childhood? How do you imagine the future? Стихотворение может быть написано в ответ на задания: Line 1. Compare autumn to a leaf. Line 2. Compare autumn to a vegetable garden. Line 3. Compare autumn to the sky. Line 4. Compare autumn to life. В написании «белого стиха» особую роль играли ассоциации, образующие «лексическую решётку» (lexical grid): Associate the Sun with 4 nouns. Положительная и отрицательная информации могут перемежаться. Количество положительных и отрицательных суждений должно Associate the Sun with 4 adjectives. Associate the Sun with 4 verbs. Associate the Sun with 4 adverbs. Цели творческих заданий были различными: закрепление лексического материала, проверка усвоения тематического словаря, развитие устной и письменной речи. В то же время творческие задания служили еще одной цели – развитию мыслительной активности студента и формированию межкультурной компетенции. Кроме тренингов, в ходе которых студенты расширяли свой словарный запас, приобретали инициативную лексику, проявляли склонность к лингвистической исследовательской деятельности, мы широко использовали игровые формы работы. Будучи введённой в систему обучения, учебная игра выполняет несколько функций [84, С.4]: способствует мотивирует и приобретению стимулирует творческую знаний, учебную а также формированию оказывает уровень иноязычных навыков и умений в рамках одной или нескольких учебных тем;

деятельность;

повышает положительное воздействие на личность обучаемого, расширяет его кругозор, развивает мышление, активность, культурологической и межкультурной компетенции и т.д.;

учит ориентироваться в конкретной ситуации и отбирать необходимые вербальные и невербальные средства общения;

- компенсирует отсутствие или недостаток практики, приближает учебную деятельность к условиям владения иностранным языком в реальной жизни. Учебную игру можно рассматривать и как особым образом организованное упражнение, предоставляющее возможность более глубокого и детального изучения конкретного иноязычного материала (И.Е. Колесникова, Д.Б. Любич, М.Ф. Стронин и др.). В большинстве своём учебные игры вводятся в обучающий процесс через установку, предполагающую дальнейшую творческую деятельность студентов. Творческий характер игры проявляется в том, что она предполагает мобильное реагирование ее участников на сложившуюся ситуацию и, в случае необходимости, коррекцию тактики, соответствующей задуманной или заданной стратегии. По утверждению Д.Б.Эльконина [174], адекватное реагирование на изменение игровых условий формирует у студентов определённые индивидуальные поведенческие модели, способствует выработке рефлексивных умений, а также формированию оценки и самооценки. В дополнение к сказанному, на наш взгляд, игра является и средством контроля, поскольку в ней происходит актуализация уже имеющихся знаний и умений, их использование в конкретных ситуациях. В педагогической и методической литературе существует несколько классификаций учебных игр в соответствии с тем или иным критерием [102;

121;

135 и др.]. Например, описаны типологии, выстроенные в зависимости от: целей и задач учебной игры;

формы проведения;

способа организации;

степени сложности;

количественного состава участников. Применительно к изучению иностранного языка учебные игры разделяют на языковые и речевые [155]. Языковые игры, помогая усвоить различные аспекты языка, в то же время делятся на фонетические, лексические, грамматические, синтаксические, стилистические. Речевые игры нацелены на формирование умений в определённом виде речевой деятельности. Каждому виду речевой деятельности соответствует определённый вид учебной игры: а) обучение аудированию;

б) обучение монологической речи, диалогической речи;

в) обучение чтению;

г) обучение письму. Вся система учебных игр, которые рассматриваются нами как условие успешного формирования межкультурной компетенции студентов, представлена на рис. 7.

113 По количественному составу участников индивидуальные, парные, групповые, фронтальные, широкомасштабные, узкомасштабные В соответствии с выполняемой функцией подготовительные, рубежные По степени сложности выполняемых действий (сюжета) простые, сложные, моноситуационные, полиситуационные По типу задач оперативные, тактические, стратегические По цели и содержанию языковые (аспектные), речевые (видоречевые), для обучения общению УЧЕБНЫЕ ИГРЫ По продолжительности продолжительные, непродолжительные По способу, характеру и форме проведения письменные, устные, подвижные, предметные, функциональные, имитационномоделирующие и т.п.

По уровню сложности интеллектуальной деятельности на узнавание, репродуктивные, репродуктивновариативные, творческие Рис. 7. Система учебных игр по иностранному языку, обеспечивающая формирование межкультурной компетенции студента По нашим наблюдениям, место игры в ходе занятия, а также её результативность зависят от множества факторов, которые необходимо учитывать при планировании занятий. К таким факторам мы отнесли: уровень обученности студентов, уровень их обучаемости, степень сложности используемого иноязычного материала, а также конкретные цели, задачи и условия определенного учебного занятия. В любой игре можно выделить три этапа: подготовительный, игровой и послеигровой. В публикациях, касающихся данной тематики (И.В. Кучерук, М.Л. Мухарова, Т.И. Олейник, М.С. Смирнова и др.), наиболее полно освещены пер вые два этапа и менее всего разработаны вопросы, касающиеся послеигровой рефлексии. Ряд исследователей (Г.К. Селевко) уделяют внимание анализу и обсуждению результатов игры через само- и взаимооценку деятельности. Однако элемент само- и взаимооценки в подведении итогов принципиально отличает просто обсуждение результатов от рефлексии, поскольку «рефлексия это механизм взаимопонимания, осмысления субъектом того, какими средствами и почему он произвел то или иное впечатление на партнера по общению» [151, С.690]. Рассмотрим этапы игры с точки зрения ее подготовки, реализации и рефлексии. В рамках первого этапа преподаватель уточняет состав участников, подготавливает учебные и методические материалы, уточняет расписание и регламент игры, решает другие организационные вопросы. Подготовительный этап игры направлен на решение следующих задач:

- выбор конкретного речевого умения, подлежащего формированию;

- наполнение игры тем или иным страноведческим материалом;

- включение в игру определенных речевых образцов, требующих тренировки;

- продумывание социальной формы игры;

- выбор способа формирования группы;

- обдумывание размещения участников в аудитории;

- обеспечение дидактического оснащения игры. Согласно нашим наблюдениям, на этапе подготовки игры особого внимания заслуживает вопрос оснащения ее дидактическими средствами, что требует от преподавателя определенных затрат времени и специальных методических знаний. Такими средствами в игре по иностранному языку могут быть дидактические карточки, предназначенные для пар студентов и представляющие собой рабочий материал для обеспечения общения на изучаемом языке.

В то же время карточки являются страноведческим справочником для участников игры, т.к. содержат соответствующую информацию в виде ответов на вопросы, комментариев, текстов. Страноведческий материал, образующий информационное поле рабочих карточек, приобщает студентов к истории, традициям, социокультурному наследию страны изучаемого языка, что способствует формированию межкультурной компетенции студентов. Преднамеренное создание в рабочих карточках различий в характере и объеме информации, во-первых, обеспечивает обратную связь с речевым партнером, и, во-вторых, управляет учебно-познавательной деятельностью участников игры. Языковой же материал может быть построен таким образом, чтобы один из партнеров пользовался определенной информацией, которой нет в карточке его собеседника по игре, тогда у студентов появляется желание получить неизвестные им сведения в результате речевого общения. Сказанное выше, позволяет сформулировать основные требования к такого рода дидактическим средствам:

- стимулировать процесс естественного общения;

- стимулировать партнеров к речевому взаимодействию;

- содержать страноведческую информацию;

- осуществлять обратную связь между участниками игры;

- управлять учебной деятельностью студентов. Форма проведения игры, количество ее участников, а также способы формирования групп и варианты поведения в аудитории имеют значение для результата игровой деятельности. Исследователи отмечают [69;

80;

174 и др.], что чем группа больше, тем более формализовано общение: «... трудность языкового общения растет прямо пропорционально числу общающихся». Как показывают наблюдения, оптимальной, с точки зрения интенсивности и успешности результата общения является группа из 3-5 человек. Группы с меньшим количеством (2-3 человека), успешно решая дидактические задачи, не имеют возможности для социализации. Кроме того, слишком большая группа (8-9 человек) не всегда поддается педагогическому управлению. Обращение к традиционной методике показывает, что формирование групп по уровню знаний студентов неэффективно, ибо гомогенные группы, наряду с определенными достоинствами, имеют и ряд недостатков. Отмечено (Г.И.Патяко), что обучение в однородных группах не всегда повышает уровень знаний студентов с низкими учебными возможностями. Это влечет за собой еще большее разъединение группы, порождает нездоровые взаимоотношения между студентами (В.В. Котов), что, бесспорно, приводит к снижению эффективности учебной работы. Формирование гетерогенных групп также не приводит к желаемому результату, поскольку разница в учебных возможностях студентов ощутима. В силу этого обстоятельства активность «средних» и тем более «слабых» студентов, как правило, незначительна. Часто их не удается привлечь к выполнению задания. Наряду со сказанным, в образовательной практике используется организация социальных форм взаимодействия согласно желанию студентов, когда участникам игры предоставляется возможность самостоятельного выбора партнеров, что, несомненно, является положительным моментом. Однако опытно-экспериментальным путем установлено, что в сформированных таким образом группах, как правило, не создаются условия для продуктивного сотрудничества и развития обучающихся (Петровский А.В.). В зарубежной практике достаточно популярной является технология формирования групп по принципу случайности (U.Baer, L. Schiffler). Существенным отличием такого подхода, прежде всего, является объединение студентов, часто не контактирующих друг с другом. Очевидно, что такое взаимодействие направлено на создание и развитие у участников игрового общения навыков и умений социального и делового контактирования. С точки зрения психологов [44;

66;

107 и др.], деятельность студентов в таких группах формирует у них определенные социальные качества личности, способность приспосабливаться к различным условиям и людям, что, разумеется, важно с позиции повышения культуры профессионального общения. В то же время данный подход имеет существенный недостаток. Несовместимость участников может стать причиной серьезных конфликтов в группе. Сопоставив и проанализировав различные подходы, мы пришли к выводу, что организацию социальных форм взаимодействия лучше всего проводить преподавателю. Зная членов учебной группы, он может разделить их с учетом психологический совместимости, уровня знаний, индивидуальнотипологических особенностей. Иначе говоря, преподаватель должен быть психологом и педагогом, опытным организатором и режиссером [57, С.179]. На этапе подготовки игры преподаватель формирует и уточняет цель и правила игры, определяет ее регламент, знакомит студентов с дидактическими материалами. Затем могут последовать групповые или индивидуальные консультации, в ходе которых формулируются и уточняются задачи игры, обсуждаются действия ее участников, дается индивидуальная информация о характере выполняемой роли и взаимодействия с остальными участниками игры. Такая информация может быть заранее подготовлена в виде письменных инструкций или карточек для экспертов. Далее следует период активной творческой самостоятельной работы студентов по разработке легенд и стратегий, тактики действующих лиц, чью роль им предстоит сыграть. Деятельность преподавателя и студентов на этапе подготовки игры показаны нами в табл. 5. Таблица Деятельность преподавателя и студентов на этапе подготовки игры Преподаватель 1. Разработка игры:

- выбор речевого умения, подлежащего формированию;

- наполнение игры страноведческим материалом;

- включение в игру определенных речевых средств, подлежащих тренировке;

- продумывание социальной формы игры;

- выбор способа формирования групп;

- обеспечение дидактического оснащения игры;

- продумывание вариантов расположения участников игры в аудитории;

- формулирование целей и правил игры. Студенты 1. Оказание помощи преподавателю в изготовлении дидактических материалов для игры (карточки, рабочие листы, таблицы и т.д.), в подборе страноведческих текстов, составлении вопросов к викторине и пр. 2. Участие в определении групп. 3. Усвоение целей и правил игры. 4. Знакомство с дидактическим оснащением игры.

Второй этап - собственно игра - представляет собой реализацию планасценария. Организация и методика проведения игрового занятия предполагают: 1) объяснение сути и правил игры (инструктаж);

2) обеспечение необходимым лингвистическим и инструктивным материалом всех участников игры;

3) демонстрация фрагмента игры преподавателем и студентами;

4) пробная игра мини-группы перед всей группой;

5) игра всей группы с использованием опорных материалов;

6) игра всей группы без опорных материалов;

7) фронтальное общение преподавателя с группой, 8) анализ действий участников игры. Заметим, что на игровом этапе роль преподавателя сводится, в основном, к наблюдению и фиксации действий (вербальных и невербальных) студентов. Прямое вмешательство педагога возможно, например, при исправлении ошибок, допускаемых студентами. По мнению ряда исследователей, (Л.П. Быстрова, В.В. Дровина, Л.В.Жарова, П.И.Пидкасистый, В.Д.Пономарев, Н.Ю.Посталюк, Г.К.Селевко, В.В.Сериков, Ж.С.Хайдаров, С.А.Шмаков и др.) влияние преподавателя на активную деятельность студентов становится возможным благодаря самообразовательному характеру деятельности студентов в игре В то же время, как отмечают А.А.Деркач и С.Ф.Щербак [57], иноязычная коммуникативная деятельность может тормозиться недостатком лексических знаний. Этот факт подтверждается и нашими наблюдениями. Действительно, нередко студенты пытаются сказать не то, что могут, а то, что хотят, при этом затрудняясь найти слова, которые им необходимы в данный момент. В этом случае преподавать может либо заранее ставить перед участниками игры условие обходиться теми языковыми средствами, которые существуют в их арсенале, либо подсказывать необходимое слово или фразу.

В ходе игры преподаватель может осуществить при помощи контроль вопросов, коммуникативно-познавательной деятельности адресованных различным участникам. Вопросы позволят выяснить уровень языковой подготовки, владение определенным материалом: лексическим, грамматическим. Неточные или неправильные ответы на вопросы обусловливают вступление в обсуждение темы других участников игры, которые выражают несогласие или уточняют ответы своих партнеров по игре. Таким образом, практически вся группа оказывается вовлеченной в игру. Основные действия преподавателя и студентов в процессе игровой деятельности отражены нами в табл. 6. Таблица Деятельность преподавателя и студентов на этапе реализации игры Преподаватель Студенты 1. Наблюдение за деятельностью участников игры. 1. Участие в игре: взаи2. Совет, консультация, помощь модействие по поводу решения а) в организации взаимодействия в рамках той или иной коммуникативной проблемы. социальной формы игры;

б) в соблюдении правил игры;

в) в правильном пользовании дидактическим раздаточным материалом. 3. Мобилизация внимания студентов в момент презентации результатов игры.

Послеигровой этап (рефлексия) предусматривает анализ и обсуждение студентами результатов игры через само- и взаимооценку деятельности. Иначе говоря, должен состояться своеобразный отчет каждого о совершенных действиях: студенты формулируют цель общения, называют имена тех, с кем удалось поговорить, сообщают результаты бесед с каждым (или с группой участников), делают обобщения и выводы, подводят итоги. При этом могут быть использованы таблицы, чертежи, рисунки, схемы. Завершить этап реализации игры может общее обсуждение, в ходе, которого происходит обмен впечатлениями. Особенность общего дебрифинга в том, что он в одно и то же время является завершающей ступенью игрового этапа и начальной ступенью послеигрового. Как показали наши наблюдения, детальный анализ игры сразу проводить не следует: участники, как правило, бывают слишком возбуждены. Кроме того, необходимо время для осмысления всего пережитого и прочувствованного. Однако слишком затягивать этот период осмысления тоже не, стоит, т. к. в этом случае существует опасность забывания деталей, нюансов, притупления эмоциональных впечатлений. Основные действия в деятельности преподавателя и студентов на этапе рефлексии отражены в табл. 7. Таблица Деятельность преподавателя и студентов на этапе рефлексии Преподаватель 1. Констатация достигнутых результатов. 2. Организация дискуссии по обсуждению результатов игры. 3. Выявление наиболее типичных ошибок студентов. 4. Формулирование окончательного итога игрового занятия Студенты 1. Обмен мыслями, чувствами, мнениями. 2. Само- и взаимооценка деятельности. 3. Исправление допущенных ошибок. 4. Выражение пожеланий к последующей игре.

Таким образом, игровая деятельность представляет собой не только активную форму обучения студентов, но и одно из условий формирования межкультурной компетенции, поскольку ее цели, задачи, способы организации взаимодействия студентов, содержание обсуждаемых проблем имеют коммуникативную направленность и культурологический характер. 2.3. Опытно-экспериментальная работа по формированию межкультурной компетенции студентов Опытно-экспериментальная работа осуществлялась нами в несколько этапов. На подготовительном этапе решались задачи, связанные: с изучением состояния исследуемой процесса проблемы вуза;

в практике организации состава и учебноструктуры ее воспитательного межкультурной обоснованием студентов;

компетенции выявлением уровней сформированности;

определением контрольных и экспериментальных учебных групп;

выявлением педагогических условий формирования межкультурной компетенции студентов;

разработкой программы и методики формирующего эксперимента. Формирующий эксперимент имел своей целью доказать эффективность предложенной дидактической модели. В ходе эксперимента: а) осуществлялся отбор содержания, форм и методов формирования межкультурной компетенции студентов вуза;

б) апробировались компетенции педагогические студентов;

в) средства формирования межкультурной условия проверялись педагогические эффективности формирования межкультурной компетенции студентов в процессе освоения дисциплины «Иностранный язык». Для получения где количественных использовались: включенное и данных опрос, проводился анкетирование, наблюдения, итоговый беседы, анализ эксперимент, интервьюирование, опосредованное продуктов деятельности. В качестве независимой переменной в опытно-экспериментальной работе выступали педагогические условия, направленные на повышение эффективности формирования межкультурной компетенции студентов, а зависимой – уровень сформированности межкультурной компетенции – умений которыми овладели студенты. Показателями зависимой переменной являлись качественные и количественные критерии, определяемые при помощи метода независимых характеристик по 3-х бальной шкале. Были выделены следующие критерии:

- уровень сформированности речевой деятельности, т.е. лингвистических умений (гностических, проектировочных, конструктивных, коммуникативных и организаторских);

- уровень сформированности культурологических умений, посредством которых осуществляется ориентация в социокультурной сфере, происходит осмысление культурных явлений, способность к диалогу как способу отношения к культуре и обществу, умение сопоставлять собственную культуру с другими культурами;

- уровень готовности студентов к деловому и профессиональному общению с зарубежным партнером. Алгоритм функционирования дидактической модели по формированию межкультурной компетенции студентов был заложен в основу формирующего эксперимента, который проводился на 1-2 курсах факультета филологии и журналистики (ФФЖ) Ставропольского государственного университета (СГУ). Цель эксперимента состояла в апробации системы активных форм обучения в сочетании с традиционными и установлении зависимости между ее применением, с одной стороны, и уровнем развития межкультурной компетенции студентов, с другой. Рабочая гипотеза эксперимента формулировалась следующим образом: целенаправленное социокультурным и последовательное в применение с на занятиях по и иностранному языку активных форм обучения, наполнение страноведческим и содержанием, сочетании традиционными, инновационными методиками будет способствовать повышению уровня развития межкультурной компетенции студентов. В ходе эксперимента предстояло также определить зависимость между экспериментальным учебно-методическим комплексом (УМК) и степенью повышения межкультурной компетенции студентов, их познавательной самостоятельности интеллектуальной и активности, удовлетворенности и качеством собственной использования деятельностью, частотой приобретенных умений на практике. Организация процесса обучения потребовала учета особенностей его протекания, в частности учета индивидуальных особенностей обучающихся. Выявление этих особенностей было одной из задач опытно-экспериментальной работы и в случае необходимости позволяло варьировать дидактические условия, меняя средства, методы и формы обучения.

Подвижность экспериментальной системы, сочетающей традиционные и инновационные подходы к обучению, обеспечивала логичность смены условий. В эксперименте (2002/03 учебный год) приняли участие 57 студентов 1-2 курсов. В экспериментальных группах (ЭГ) акцент в преподавании переносился на применение страноведческого материала, который служил средством мотивации учебной деятельности студентов в процессе формирования и развития межкультурной компетенции. Этой же цели служила система учебных игр, которые использовались также для отработки навыков и умений, их контроля и коррекции. В контрольных группах (КГ) обучение велось по традиционной методике. На определенных этапах образовательной деятельности использовались некоторые игры, но лишь в том случае, когда все остальные методы и средства оказывались неэффективными. Сбор данных осуществлялся, как в ходе экспериментального обучения, так и по его завершении в конце учебного года. Выявление факта сформированности межкультурной компетенции как интегративного показателя проводилось на основе сравнения данных контрольного и итогового срезов. Эффективность учебной деятельности определялась не только внешними, но и внутренними показателями, одним из которых явилась степень удовлетворенности обучающихся собственными умениями в сфере деловой коммуникации на английском языке. Первым этапом работы в ЭГ стал вводно-коррективный курс, в процессе которого восстанавливались (а в ряде случаев приобретались) начальные знания, умения и навыки по иностранному языку. С первых же занятий необходимо было формировать у студентов умение соотносить изучаемый материал с системой родного языка, а знания и умения – с их практическим применением, организовать индивидуальную работу, направленную на самостоятельное пополнение знаний и применение их на практике. В первом семестре преобладали упражнения и игры имитационного характера. Однако к концу семестра постепенно вводились игры, требующие более активной и творческой деятельности. Благодаря этому закладывались основы коммуникативных умений (как вербальные, так и невербальные). Особую роль в опытно-экспериментальной работе выполняли фонетические игры: заучивание и воспроизведение рифмовок, скороговорок, пословиц, стихов, песен и т.п. Такая работа при незначительном еще знании языка позволяла организовать репродуктивную деятельность на иностранном языке как нечто целостное, как собственное достижение и успех. Фонетические игры были, по существу, первым видом учебных игр, с которыми студенты познакомились на занятиях по иностранному языку, а индекс удовлетворенности (I) ими оказался весьма высоким и составил 0,95. Он определялся нами по формуле [97, С.61]:

I= а(+1) + b(+0,5) + с(0,5) + d (1) + е(0) N, где +1(а) – максимум удовлетворенности;

+0,5(b) – удовлетворенность;

0(е) – неопределенное или безразличное отношение;

-0,5(с) – максимум неудовлетворенности;

a, b, c, d, e – соответствующее число испытуемых;

I – общий индекс удовлетворенности;

N – общее число испытуемых. Основной курс обучения (II семестр) включал в себя расширение и углубление лингвистических знаний и развитие навыков чтения, аудирования, говорения и письма. Обучение носило комплексный характер. Особенностью всех занятий явилась их коммуникативная направленность. С этой целью использовался метод неформальной беседы, во время которой происходил обмен информацией, связанной с определенной тематикой. Таким образом, создавались условия для немедленной трансформации языка как объекта изучения в язык как средство общения. На занятиях использовались учебные фильмы, что еще более усиливало интерес студентов к изучению языка. После просмотра сюжета проводилось его обсуждение на иностранном языке, включающее в себя как предложения описательного характера, так и собственную оценку происходящих действий. На данном этапе обучения все интеллектуальные умения получали свое дальнейшее развитие. Вместе с тем, к их числу добавились и другие. Заметим, что во II семестре интенсивность фонетических игр была уменьшена, а усилены лексические упражнения. В этой связи в содержание занятий включались такие игровые формы работы, как кроссворды, чайнворды и др. Их дидактическое назначение было разным: одни из них использовались в качестве средства закрепления знаний, другие – как контрольные виды деятельности, третьи – как способ развития интеллектуальных умений. Индекс удовлетворенности данным видом игр со стороны студентов был достаточно высок и равнялся 0,70, но он был значительно ниже по сравнению с индексом удовлетворенности фонетическими играми. Причиной этому, на наш взгляд, является то, что лексические игры оказались сложнее и требовали больших знаний и умственных усилий. Кроме того, игры этого ряда для некоторых студентов были первым опытом подобного способа изучения иностранных языков, а значит, что играть в них надо было учиться. Интеллектуальное развитие студентов ЭГ, совершенствование их языковой и игровой компетенции привели к значительному росту индекса удовлетворенности студентов на последующих курсах (на 2-ом курсе I = 0,78). Данный факт позволил констатировать эффективность игровой деятельности не только в процессе запоминания иностранных слов, но и при воспитании воли и способностей личности. Что касается контрольной здесь оказался группы невысоким студентов, (0,25), то индекс они удовлетворенности поскольку применялись эпизодически. Как показало исследование, для первокурсников наиболее трудным разделом языковой подготовки является грамматика. Анализ типичных ошибок студентов выявил наиболее сложные для усвоения разделы грамматики, изучаемые на первом году обучения: порядок слов в предложении, времена английского глагола и вопросительные предложения. Кроме того, если даже студенты в достаточной степени овладевают теоретическими знаниями по грамматике, применение их на практике остается неудовлетворительным. Главной причиной такого положения является отсутствие многократного повторения грамматического материала сразу после его изучения и периодического возвращения к нему во избежании забывания. По нашим данным, организация занятий как процесса общения предотвращает забывание, а многократность повторения может быть усилена за счет грамматических коммуникативных игр. Наблюдения, проведенные в процессе опытно-экспериментальной работы, показали, что первокурсники, хотя и стали делать меньше ошибок, однако не избавились от них полностью. И все же достижением данного этапа работы мы считаем преодоление боязни студента говорить и сделать ошибку, формирование умения самоконтроля речевой деятельности, а также речевой деятельности других студентов с точки зрения грамматики. В ходе прямых наблюдений удалось зафиксировать, что студентам не всегда удавался перенос игрового опыта на реальную практику. Причина, на наш взгляд, кроется в недостаточной уверенности студентов в своих силах, боязнь совершить ошибку в процессе общения с зарубежным собеседником. Одно дело – говорить и делать ошибки на занятиях, а другое – в разговоре с иностранцем. Таким образом, можно заключить, что грамматические коммуникативные игры хотя и имеют свои достоинства, но не обеспечивают полной готовности студентов к иноязычной коммуникации в естественных условиях.

Применение грамматических игр в контрольной группе осуществлялось эпизодически и не имело конкретной дидактической направленности. В результате студенты хотя и испытывали определенное удовлетворение от участия в них, но индекс удовлетворенности составил всего лишь 0,31. Трудности были связаны, прежде всего, с отсутствием системы в применении учебной игры. Отсюда в поведении студентов проявлялись скованность, заторможенность реакций, долгое обдумывание ответов и др. Объем знаний по стилистике, осваиваемый студентами 1 курса, невелик и ограничивается формированием у них умения сначала различать официальный и неофициальных стиль общения, а затем использовать речевые клише в собственной речи в зависимости от ситуации общения. Опыт участия в играх расширял такие возможности, а индекс удовлетворенности ими составил 0,56. Обучение чтению на 1 курсе предполагало формирование и развитие умений работы с текстом, его осмысления и обработки. Наблюдения за работой студентов ЭГ в процессе участия их в играх показали, что особое удовлетворение они получали от тех игр, которые были связаны с иллюстрациями текста, инсценированием содержания, изменением финала рассказа и т.д. Однако интерес к ним постепенно снижался из-за слишком элементарного содержания учебных текстов (I = 0,49). Использование игровых методов в контрольной группе привело к обратному результату: интерес к чтению учебных текстов резко возрос, поскольку у студентов появилась возможность их переосмысления, передачи содержания и главной идеи иными средствами. Иначе говоря, использование игровой деятельности оказывается благоприятным моментом в учебном процессе. Новый вид работы вносит оживление в учебную деятельность, вызывает положительный эмоциональный настрой на работу, активизирует мышление и т.п. В результате индекс удовлетворенности студентов в контрольной группе оказался выше, чем в экспериментальной, и равнялся 0,58.

Анализ результатов на данном этапе позволил сделать вывод, что эффективность использования учебной игры во многом определяется моментом введения ее в учебный процесс. Задачи аудирования схожи с задачами обучения чтению, с той лишь разницей, что в первом случае обучение ведется на основе звучания текста, а во втором – на основе письменного образца. Вследствие этого аудитивные игры имеют определенное сходство с играми для обучения чтению. Однако, по нашим данным, индекс удовлетворенности студентов ими значительно выше, чем при обучении чтении, и составлял 0,54. Этот факт объясняется нами тем, что данные игры проводились в лингафонных кабинетах, занятия в которых всегда сопряжены с положительными эмоциями, поскольку используемый здесь учебный материал богаче и интереснее не только по содержанию, но и по форме представления (начитывается на пленку дикторами, актерами или носителями языка). По данным анкетного опроса, В проводимого среди студентов работе экспериментальной и контрольной групп, самым сложным видом речевой деятельности является говорение. опытно-экспериментальной основными задачами этого вида речевой деятельности были следующие: формирование и развитие умений, связанных с монологическим сообщением, ведением бесед на общественно-бытовые, страноведческие и деловые темы в условиях учебной и естественной ситуации. Обучение монологическому и диалогическому высказыванию велось параллельно. Участие в диалоге требовало умений описательного характера, а также умения излагать свою точку зрения. На вводных занятиях нами использовались игры, основу содержания которых составляли учебные тексты. Эти игры способствовали выработке умений конструировать связанный текст с опорой на собственные планы, рисунки, схемы. Динамика игр такого характера развивалась в последовательности: от индивидуальных игр аналитической и имитационной направленности к играм коммуникативным (сначала парным, а затем групповым). Постепенно эти игры трансформировались в комплексные для обучения студентов общению. Результативность их оказалась чрезвычайно высокой. Студенты контрольной группы оценивали игры для обучения говорению ниже. Индекс удовлетворенности составил 0,43 (против 0,85 в ЭГ). Одной из форм игровой деятельности было написание писем от своего имени и от имени вымышленного человека своему зарубежному сверстнику – другу, однокурснику и т.д. На первых занятиях такая форма работы вызывала повышенный интерес студентов, но с течением времени наблюдался его спад. Очевидно поэтому других видов речевой деятельности студенты отвели последнее место. Индекс удовлетворенности этими играми составил 0,42 в экспериментальной группе и 0,28 – в контрольной. В опытно-экспериментальном обучении была проведена игра «Экскурсия зарубежных гостей по университету», которая по сути представляла собой форму контроля умений и навыков, приобретенных студентами в 1 семестре. Результаты продемонстрировали эффективность подобного рода игр. Вопросы осваивались студентами на материале о странах изучаемого языка. Процесс обучения в экспериментальной группе строился таким образом, чтобы, наряду с развитием и совершенствованием навыков и умений, приобретенных студентами в 1 семестре, происходило интенсивное накопление знаний, связанных с англоязычными странами, С расширялся этой кругозор, также формировалось межкультурная компетентность. целью использовались коммуникативные игры, чаще всего смешанного типа. Накопление знаний фактологического характера потребовало поиска новых форм их освоения и контроля. Наиболее удачными и уместными в этой связи оказались командные игры – соревнования, викторины. В ходе проводимых нами наблюдений было отмечено, что эти игры активно воздействуют на проявление самостоятельности студентов. Студенты чаще обращались к поиску дополнительной информации, умело использовали ее в диалогах. Индекс удовлетворенности этими играми составил 0,68. В табл. 8 представлены результаты ранжирования показателей удовлетворенности игровой деятельностью в ЭК и КГ по степени их значимости. Таблица Степень удовлетворенности студентами игровой деятельностью Показатели удовлетворенности Распределение мест по степени важности ЭГ КГ 5 11 4 2 12 11 8 8 3 1 7 6 1. Знания и опыт, приобретенные в игре и при подготовке к ней, необходимы в будущей работе 2. Приобретенные знания и опыт нужны при изучении других дисциплин и могут быть использованы при подготовке к семинарам, а также при написании рефератов, курсовых и дипломных работ 3. Приобретенные знания и опыт нужны в общественной работе и могут быть использованы в процессе учебных практик 4. Приобретенные знания и опыт нужны в повседневной жизни (общение с зарубежными друзьями, чтение зарубежной прессы и т. п.) 5. Приобрел опыт работы с коллективом ив коллективе 6. Приобрел опыт оргработы 7. Приобрел навыки самостоятельной работы 8. Расширил свой кругозор 9. Получил удовольствие от общения на иностранном языке 10. Было интересно 11. Сумел применить свои знания по иностранному языку и по другим предметам 12. Почувствовал свою силу: знаю иностранный язык не хуже других 13. В процессе подготовки и проведения игры ощущал хорошую умственную нагрузку 3 8 2 1 7 9 6 5 4 7 10 11 Как видим, в КГ в число наиболее важных попали эмоциональные показатели, а студенты ЭГ к наиболее значимым показателям отнесли практическую направленность игры. На 2-м курсе в эксперименте приняли участие студенты, прошедшие годичный курс обучения по экспериментальной программе. Результаты анкетного опроса, проведенного в начале учебного года, показали, что обучающиеся достаточно высоко оценили игровые формы обучения, отмечая их особую эффективность в усвоении иноязычного материала, в развитии и совершенствовании умений общаться друг с другом и с зарубежными сверстниками. Студенты обращали внимание на то, что игра создает на занятии непринужденную обстановку, которая снимает напряжение и скованность, позволяет легче и глубже усвоить материал. В то же время, по мнению студентов, игра не очень эффективна в случае, если она недостаточно подготовлена. В начале второго у года студентов обучения был определен уровень сформированности гностических, проектировочных, конструктивных, коммуникативных и организаторских умений, а также уровень сформированности интеллектуальных умений по иностранному языку, Средняя оценка сформированности интеллектуальных умений составила 3,4 балла, что соответствовало среднему уровню развития умений: гностических - 3,9 балла, проектировочных - 3,4, конструктивных - 3,3, коммуникативных - 3,4, организаторских - 3,2 балла. Студентов наиболее высокого уровня развития умений в группе не оказалось. Средний уровень развития умений показали 99,9% студентов. Полученные данные позволили в качестве главных задач изучения иностранного языка на 2 курсе считать: увеличение словарного запаса, дальнейшее развитие и совершенствование навыков и умений говорения, восприятие В иноязычной речи на слух, оперативное осваивавшей реагирование на сравнительно беглую речь. экспериментальной группе, дополнительную квалификацию «Переводчик в сфере профессиональной деятельности» были выделены часы на проведение обучающего курса «Деловой английский», а к перечню задач добавлены: овладение чтением и аудированием текстов общественно-политического и делового характера;

овладение умением строить монологические сообщения (письменные и устные) на общественнополитические, деловые, страноведческие, культурологические темы, вести и поддерживать беседы (переписку) по той же тематике в условиях учебной или естественной ситуаций. Расширение словарного запаса предполагалось осуществить за счет освоения студентами общественно-политической (газетной) лексикой, а также различных клише и выражений, необходимых для осуществления монологической и диалогической речи в официальной ситуации. В области грамматики ставились задачи по совершенствованию навыков и умений владения косвенной речью, а также по освоению умения употреблять в письменной и устной речи различных временных форм страдательного залога и некоторых грамматических конструкций. Это означало, что особый акцент на втором году обучения ставился на развитие умений Гн1,8, Пр1-7, Кн1;

3-10;

12, Км2(б),3,4,5,6,8 и Орг.1,2,3. Основной частью данных умений студенты уже владели. Им предстояло научиться использовать их в других условиях - в речевой деятельности по страноведческой, культурологической, общественно-политической тематике и тематике деловых отношений и этикета. При этом мы предполагали, что задача эта может оказаться трудной, т.к. решение ее сопряжено с овладением весьма сложным лексическим и грамматическим материалом. Учитывая опыт участия студентов в лексических играх, была усилена интенсивность использования дидактических игр, усложнены их форма и содержание. Лексические игры вводились в учебный процесс с целью овладения различными видами речевой деятельности (как рецептивными, так и продуктивными) и составляли основу речедеятельностных и коммуникативных игр. Грамматические игры носили обучающий характер и были направлены на развитие продуктивных видов речевой деятельности и общения. По результатам исследования индекс удовлетворенности студентов лексическими и грамматическими играми составил 0,78. Обучение студентов деловому общению сводилась к овладению официальным стилем общения. Это диктовало необходимость на определенном этапе обучения соединять лексические и стилистические игры, постепенно вводя их в конкретную ситуацию. Действия в конкретной ситуации требовали навыков и умений устного и письменного изложения материала. С этой целью студенты должны были освоить умение излагать газетную статью по образцу, затем освоить навыки оценивания и анализа статьи, прогнозирования ее содержания на основе заголовка и высказывания своей точки зрения в связи с прочитанным. Это обеспечивало формирование навыков и умений поиска информационного материала на основе нескольких источников, его отбора, систематизации и обработки, предполагающей как компиляцию, так и творческое переложение. Такая работа требовала самостоятельного исследования зарубежных источников (в том числе па основе зарубежных средств массовой информации). Поставленные задачи не могли быть решены каждая в отдельности. Необходимо было использовать модель такой ситуации, где знания и умения приобретались бы и использовались в комплексе. Такой моделью явилась имитационно-моделирующая игра «Телемост». Содержание игрового материала включало в себя написание писем в редакцию газет и журналов от имени читателей, статей и заметок от имени журналистов и корреспондентов. Были выбраны редакторы и журналисты, которые должны были реагировать на всю корреспонденцию, обобщать ее по темам, анализировать, писать ответы и т.д. Студентам заранее раздавались коммуникативные задания, которые сначала представляли собой учебные задачи по овладению иностранным языком, а затем превращались в коммуникативные задачи по извлечению или передаче информации в процессе взаимодействия с собеседником, и, наконец, трансформировались в проблему, решение которой предстояло осуществить общими усилиями. Такие задания определяли ход событий в игре и создавали условия для творческих поисков. Выполнение коммуникативных заданий требовало от студентов поиска языкового, речевого и информационного материала, необходимого для вербального общения, проектирования действий – речевых, поведенческих, организаторских. Учебная игра «Телемост» проводилась как итоговая зачетная работа в конце 3-го семестра. Дидактическая ценность ее заключалась в том, что она носила комплексный характер, поскольку позволяла студентам применять разные виды иноязычной речевой деятельности. Сюжет игры сводился к организации и проведению «телемоста» между Москвой и Нью-Йорком, в ходе которого его участники обсуждали насущные вопросы международной обстановки, борьбы с международным терроризмом, экологией и т.д. Проблемы изучались в процессе подготовки к игре. В ходе игры участники были разделены на 3 команды: представители России (политик, ученые – экологи, студенты), представители Америки и пресс-центр, где «русские и зарубежные журналисты» следили за встречей, чтобы затем дать о ней информацию СМИ и прокомментировать событие. Приведем краткое описание игры «Телемост». Задачи игры:

- активизация и закрепление общественно-политической лексики по теме;

- развитие навыков и умений самостоятельной работы студентов с отечественной и зарубежной печатью, а также с передачами радио на английском языке;

- развитие спецвопросом;

- развитие коммуникативных навыков и умений студентов в конкретной ситуации (монологическая, диалогическая, письменная и устная речь);

- осуществление контроля самостоятельной работы студентов и усвоение навыков и умений отбора обработки информационного материала по заданной теме, формирование навыков и умений работы над ими языкового, речевого, информационного материала, а также контроля коммуникативных умений по заданной теме;

- развитие творческих способностей студентов, а также умения работать с коллективом и в коллективе;

- расширение и углубление знаний по вопросам международных отношений, а также внешней политики России и США и их двусторонних отношений. Участники игры: 1. Ведущие (с российской и американской сторон). 2. Участники телемоста: представители различных социальных групп и слоев населения (молодой рабочий, студент, преподаватель, начинающий писатель, ученый и другие – с советской стороны;

рабочий, студент, бизнесмен, поп-музыкант, конгрессмен и другие – с американской стороны). 3. Телезрители: русская семья, гости из США;

американская семья, гости из России;

представители русской и американской молодежи в одном из международных центров;

российские и зарубежные журналисты 4. Эксперты-наблюдатели. Технические в аудиториях. Имитирующая обстановка: 2 телестудии;

интерьер квартир (советской семьи и американской семьи);

интерхолл одного из международных молодежных центров;

пресс-центр. Система упражнений и заданий для использования на подготовительном этапе игры «Телемост». а)

Работа с газетой: поиск информации по заданной теме;

определение содержания статьи по заголовку;

поиск заголовка к содержанию статьи;

составление единой статьи по частям;

выписывание слов и фраз, характеризующих советско-американские отношения;

реферирование статей из средства: 2 кинокамеры, 2 монитора (в стадии), видеомагнитофон, мониторы в аудиториях. Ведется прямая трансляция встречи российских и зарубежных газет;

обзор статей по заданной теме;

обсуждение статьи в диалоге;

«круглый стол»;

написание статей по заданной проблеме;

выпуск тематической газеты. б) Работа с аудиоматериалами передачи радио на английском языке: прослушивание радиопередачи слушателями и отбор материала, связанного с внешней политикой России и США, с миролюбивым акциями в различных странах;

поиск иллюстраций к данным событиям, подбор заглавий к каждому сообщению;

второе прослушивание радиопередачи и заполнение таблицы:

Дата Страна Событие Участники Реакция общественности или правительства Выводы Примечание или оценка события в) Выполнение заданий на основе таблицы: рассказ товарищу о прослушанной радиопередаче и выяснение у него, что нового он узнал из предложенной сообщения. г) Выполнение заданий в связи с услышанным: выступление в качестве диктора обзором прослушанных событий (2-3 минуты);

обсуждение со своим товарищем причин активизации массового движения за мир в различных странах;

написание статьи в газету «Moscow News». По итогам игры проводится соревнование, контролирующее уровень овладения общении. Группа делится на две команды (по 3-4 человека), внутри которых может быть выбран лидер для координирования действий членов своей команды. Готовясь к соревнованию, каждая группа выполняет ряд заданий, которые лягут в основу их вопросов к другой команде. С этой целью участникам (лидерам групп) выдается инструкция по подготовке к игре и план ее проведения. студентами информативным материалом, степень усвоения лексического и грамматического материала и умение использовать его в ему информации;

прослушивание рассказа товарища о событиях, упомянутых в радиопередаче, и определение точности и полноты его Инструкция 1. Подготовить для другой команды приветствие (2 минуты). 2. Подготовить 2 загадки о межкультурных событиях, происшедших в мире (например, назвать место какого-то события, с тем чтобы другая команда назвала это событие и указала дату, или, наоборот, назвать событие, с тем чтобы другая команда отгадала место и время его проведения, или назвать время, с тем чтобы противоположная команда отгадала событие и место). Время на размышление - 30 секунд. 3. Подобрать одну иллюстрацию из газеты или журнала, связанную с российско-американскими отношениями. Другая команда должна будет определить, о каком событии свидетельствует иллюстрация и какой журнал или газета дали информацию об этом событии. Время на размышление - 30 секунд. 4. Подготовить «провокационный вопрос», связанный с внешней политикой России, и задать его от имени американцев в форме письма. Время на размышление - 1 минута. 5. Выбрать два имени государственных и общественно-политических деятелей (представителя России и представителя США) и загадать загадки (например, рассказать биографию деятеля, не называя его имени;

назвать события, связанные с его именем;

назвать имя, с тем, чтобы другая команда ответила, кто этот человек и что она о нем знает, и т. п.). Время на размышление - 2 минуты. 6. Подготовить одну загадку или вопрос о мирных инициативах России и реакции мировой общественности и вашингтонской администрации на них (например), член первой команды называет дату, представители другой команды должны сказать, кто и где выступал, какова суть инициативы и какова ответная реакция мировой общественности и вашингтонской администрации, и т. п.). Время на размышление - 1 минута.

Вопросы и ответы команд должны носить четкий характер, быть по возможности лаконичными, ясными, содержать активную общественнополитическую лексику и подчиняться основным правилами грамматики. Во время состязания в политической эрудиции учитываются не только отличное знание фактического материала, но и проявление творчества, активность участников, собранность и организованность команды в целом, корректность поведения. За каждый правильный ответ, правильно и в срок выполненное задание команда получает 1 балл. С команды снимаются баллы, если некоторые во время игры произнесли менее трех фраз на английском языке. Чем больше таких студентов в команде, тем больше потеря баллов. Еще один вариант игры, используемый в опытно-экспериментальной работе, - регламентированная дискуссия. Она была основана на групповой деятельности студентов. Регламентированная дискуссия, как форма, дающая в короткий срок срез уровня знаний студентов, особенно ценна на зачетах, но может предварять лекционно-семинарские занятия. Ценность этой игры заключается и в том, что практически она может проводиться без предварительной подготовки. Приведем описание такой игры. Предмет игры: знания участников по определенной актуальной проблеме и умения применять эти знания с учетом своих функциональных обязанностей. Учебные цели: вовлечение студентов в активную учебную деятельность, сотрудничество;

выявление уровня подготовки (диагностика) студентов по данной проблеме;

формирование умения изложить устно знания по проблеме в условиях регламента;

умение правильно пользоваться элементами устной речи: выступление, вопрос, ответ, возражение, дополнение, предложение и др.;

обмен опытом;

повышение уровня знаний и умений по данной проблеме;

формирование навыков сотрудничества при решении учебных, методических и других проблем.

Права и обязанности участников игры Преподаватель (обязанности): излагает исходную информацию, заинтересовывает данной проблемой;

формирует группы, организует выборы экспертов, руководителей групп;

организует учебную деятельность согласно теме, целям и методике сотрудничества;

следит за соблюдением правил сотрудничества;

совместно с экспертами подводит итоги, делает заключение. Имеет право: вносить в учебную деятельность оперативные изменения;

задавать вопросы и возражать. Научный эксперт (обязанности): внимательно следит за ходом учебной деятельности и своевременно вмешивается, чтобы обратить внимание студентов на решение проблемы, направить учебную деятельность по правильному пути, уточнить точки зрения;

оценивает содержание выступлений, вопросов, возражений, дополнений и предложений: научную обоснованность, логику, методологию, практическое значение и др.;

совместно с техническим экспертом (экспертной группой) распределяет места между группами;

делает заключение по решению проблемы, сообщает правильное ее решение. Имеет право: принимать активное участие в учебной деятельности;

задавать вопросы и возражать;

вносить предложения и дополнения. Технический эксперт (обязанности): оценивает организационную сторону работы групп;

оценивает вместе с научным экспертом содержание учебной деятельности;

записывает на доске результаты оценок в таблице:

Группа Пробле-

Защита мы проблемы Вопро- Отвесы ты Возражения, Орг. предложения, сторона дополнения работы группы Общее число баллов Место Вместе с научным экспертом подводит итоги. Имеет право: принимать участие в учебной деятельности;

задавать вопросы и возражать;

высказывать мнение о работе групп при подведении итогов. Участники игры (члены групп): каждый участник игры внимательно следит за ходом дискуссии, выделяет главное, анализирует выступления других групп;

каждый готовит один вопрос и одно возражение, дополнение другой группе;

выступает коротко, ясно, убедительно;

должен быть дружественным, доброжелательным к другим мнениям, уметь вести конструктивный диалог;

использует оригинальные ответы, юмор, но в пределах деловой дискуссии. Руководитель группы: внимательно выслушивает членов группы по всем вопросам;

организует обсуждение различных мнений, вместе со всеми выбирает, формулирует лучшее решение;

назначает выступающего от группы с помощью голосования;

обеспечивает активное участие в учебной деятельности всех членов группы и соблюдение ими правил игры. Критерии оценки учебной деятельности групп Вид учебной деятельности Выдвижение проблем Защита проблемы Вопрос Ответ на вопрос Возражение Предложение Дополнение Допустимое время (мин) 3 5 0,5 1 1 1 1 Количество баллов до +5 до +5 до +1 до +1 до +1 до +1 до + Требования к выдвижению и защите проблем, вопросам, ответам, возражениям, предложениям, дополнениям Выдвижение проблем: соответствие теме дискуссии;

точность, лаконичность формулировок;

полнота раскрытия темы, ее основных аспектов (крупные блоки, не мельчить);

актуальность, практическая значимость. Защита проблемы: научная обоснованность и практическая значимость;

полнота раскрытия содержания проблемы;

конкретность, лаконичность;

форма подачи материала, культура речи. Вопросы: с целью уточнения, развития обсуждаемой проблемы;

четкость, краткость, ясность формулировок. Ответы на вопросы: в точном соответствии с поставленным вопросом;

кратко, но достаточно обоснованно. Возражения, предложения, дополнения: с целью развития, уточнения проблемы;

аргументированность;

конкретность, лаконичность;

корректность, доброжелательность. Ход игры Студенты объединяются в группы (не меньше, чем в две, т. к. игра в форме дискуссии), каждая из которых избирает руководителя-координатора действий. Группы должны быть не очень большими, иначе затрудняется общение. Преподаватель представляет экспертов (технический эксперт выбирается из числа учащихся), объясняет правила сотрудничества, требования к разным видам учебной деятельности и объявляет тему занятия, которая должна быть актуальной, соответствовать потребностям и знаниям участников. I этап игры. Выдвижение проблем Преподаватель предлагает группам выдвинуть по теме занятия проблемы, которые являются актуальными и требуют дальнейшей практической разработки. На продумывание проблем отводится 5 минут. Каждый член группы высказывает свое мнение, один из студентов их записывает. Предложенные проблемы коллективно обсуждаются, отбираются и формулируются наиболее значительные. Затем представитель одной, а потом и других групп предлагает их без аргументации для обсуждения. На выдвижение проблем отводится 3 минуты. Эксперты оценивают работу групп. Технический эксперт заносит оценки в таблицу. II этап игры. Разработка проблемы Научный эксперт (экспертная группа) вместе с преподавателем дают каждой группе из предложенных проблем по одной наиболее актуальной - для развернутого, но регламентированного выступления. В подготовке тезисов принимают участие все члены группы. Коллективно принимается окончательный вариант. На разработку проблемы отводится 10 минут. По усмотрению экспертной группы это время может быть увеличено до 15 минут. III этап игры. Защита проблем Для выступления по защите проблемы каждой группе дается 5 минут, независимо от количества выступающих. Представитель группы должен кратко, но достаточно убедительно сформулировать аспекты проблемы, основные пути ее решения и привести примеры. В ходе защиты проблемы после выступления той или иной группы остальные группы задают ей вопросы. После ответов, если участники игры не удовлетворены ими, они дополняют их, вносят конкретные предложения. Выступавшая группа, к которой это обращено, уже не отвечает, а принимает все к сведению, для размышлений, учится выслушивать контрдоводы. Эксперты оценивают все виды учебной деятельности групп. Результаты записываются в таблице. В ходе обсуждения преподаватель и экспертная группа следят за соблюдением правил сотрудничества, демократического стиля общения. Вся учебная деятельность регламентирована, но преподаватель может дать больше времени на нестандартное решение, интересные примеры, изложение важных и недостаточно известных научных положений, интересный обмен опытом. IV этап игры. Подведение итогов После обсуждения эксперты проводят анализ работы каждой группы по всем видам учебной деятельности. Оцениваются также деловые контакты в группе, соблюдение правил сотрудничества, реакция на возражение и предложения, игровые моменты. Итоги игры отражаются в таблице.

С анализом работы групп выступает научный эксперт, который делает заключение по решению проблемы, сообщает правильное ее решение. Заканчивает занятие, подводя итоги игры, преподаватель. Проведение такой игры показало, что студенты ЭГ превосходили студентов КГ по беглости речи, степени сформированности всех видов речевой деятельности, культурологических умений, культуры деловой речи. Перечисленные умения являются составляющими такого интегративного качества как межкультурная компетенция, поэтому есть основание говорить о сформированности данного вида компетенции у студентов ЭГ. Индекс удовлетворенности игрой в ЭГ был высок и составил 0,85. Студенты в первую очередь испытали удовлетворение от умственной нагрузки. 2.4. Анализ эффективности авторской модели обучения, условия и границы ее оптимального применения Об эффективности у предложенной нами дидактической компетенции модели формирования студентов межкультурной средствами иностранного языка и игровой деятельности можно судить на основе сравнительного анализа данных, полученных в ходе экспериментов. Подтверждение рабочей гипотезы исследования потребовало выявления умений студентов пользоваться языком как средством межкультурного общения. В этой связи, контролю подлежали, как степень владения языковым материалом, так и знания в области культурологии и страноведения, степень сформированности культуры деловой речи. В процессе итогового эксперимента применялись следующие методы исследования: анкетирование преподавателей и студентов;

тестирование. Анкетирование и тестирование проводились среди студентов 1-3 курсов и преподавателей факультета филологии и журналистики. Студентам было предложено ответить на вопросы анкеты, которые выявляли их представления о сущности понятия «межкультурная компетенция» и ее место в профессиональной культуре, отношение к изучению иностранного языка, инновационным формам его освоения (в частности, использование учебных игр). Тестовые задания речевых были направлены степень на выявление уровня сформированности умений, владения студентами страноведческим и культурологическим материалом, уровня их готовности к деловому общению с зарубежным партнером. Преподавателям были предложены вопросы, касающиеся их отношения к инновационным формам учебной работы, обеспечивающим формирование культуры деловой речи. Результаты итогового эксперимента сравнивались с данными констатирующего эксперимента, которые были следующими: 1. Подавляющее большинство студентов (80%) не имеют четкого представления о межкультурной компетенции и ее роли и месте в профессиональной культуре. 2. Почти все студенты, участвовавшие в опросах (96%), считали овладение культурой делового общения необходимым условием успешной педагогической и других видов деятельности и указывали на важность специальной работы по формированию этого вида умений. Более детальный анализ ответов студентов на констатирующем этапе исследования показал, что степень сформированности культуры деловой речи у них довольно низка. Студенты почти не владеют необходимыми знаниями в области культуры деловой речи и делового этикета, имеют поверхностные знания о культуре, традициях и обычаях стран изучаемого языка. Результаты тестирования также выявили чрезвычайно низкий уровень сформированности подавляющего числа умений по иностранному языку и низкий уровень знаний культуры, обычаев и традиций страны изучаемого языка. Так, до начала формирующего эксперимента в экспериментальной группе студенты низкого уровня развития умений (по всем аспектам опроса и тестов) составили 83,3%, а среднего – 16,7%, в контрольной группе студенты низкого уровня развития умений составили 88%, а среднего – 11,2%. Анкетирование студентов и преподавателей в ходе констатирующего эксперимента выявило следующее: 1. Игра используется в обучении иностранным языкам весьма редко. В то же время для студентов она является значимой и довольно привлекательным видом учебной деятельности. 2. Интерес студентов к игре обусловлен, прежде всего, возможностью получения знаний в области языковой коммуникации в доступной форме. 3. Среди причин редкого введения игры в учебный процесс преподавателями чаще всего назывались: сложность данной формы обучения;

отсутствие в учебниках заданий, которые можно использовать в организации игр;

дефицит методической литературы;

отсутствие необходимых умений в проведении игр. 4. Игра, если и используется на занятиях по иностранным языкам то, главным образом, на этапе контроля знаний, умений и навыков обучаемых или в конце изучения темы в целях обобщающего повторения. 5. В практике преподавания иностранных языков, как правило, доминируют игры лексические, грамматические, фонетические, орфографические, и значительно реже используются игры, связанные с развитием речевой деятельности. 6. Более употребительной оказалась фронтальная игра, как форма социального взаимодействия обучаемых. 7. Содержание игр чаще всего отражает отечественную действительность, в то время как интерес у обучаемых вызывают реалии страны изучаемого языка. На вопрос «Какие цели и задачи Вы ставите перед собой при изучении иностранного языка?» студенты в констатирующем эксперименте в качестве самой важной назвали задачу овладения умением говорить на изучаемом языке и бегло воспринимать иноязычную речь на слух. Чтение по значимости занимало в ответах третье место, а на четвертом было письмо. Самым трудным из видов речевой деятельности, по мнению студентов, является говорение, а из аспектов языка – грамматика. На втором месте по трудности изучения иностранного языка оказались аудирование и лексика. Знание страноведческого материала было на последнем месте в ответах студентов обеих групп. Анализ анкет показал, что самообразованием по иностранному языку до обучения в вузе никто из студентов не занимается (за исключением двух-трех человек). В большинстве своем студенты имели поверхностное представление об английской и американской литературе, а также о странах изучаемого языка: традициях, культуре, современной жизни, политической обстановке. Лишь некоторые из респондентов смогли назвать ведущие газеты и журналы США и Великобритании. Выборочные данные по результатам предварительных опросов студентов представлены в табл. 9. Таблица Самооценка студентами сформированности умений по иностранному языку, (в %) Ответы студентов Умения 1. Переводить тексты с ИЯ на русский язык 2. Делать небольшие монологические сообщения 3. Поддержать беседу на ИЯ 4. Понимать иноязычную речь 5. Писать на ИЯ сочинения, письма, заполнять деловые анкеты, осуществлять деловую переписку Умею, знаю 12,5 6, Скорее умею, чем не умею 43,8 Затрудняюсь ответить 31 Скорее не умею, чем умею 12,5 Не умею 6,25 12, 6,25 6,25 18,7 18,7 12, 37,5 18,7 12, 25 37,5 43, 12,5 12,5 Опрос студентов, проведенный перед началом экспериментального обучения позволил установить интерес, который они проявляют к тем или иным сведениям о стране изучаемого языка. Однако, проверка уровня страноведческих знаний показала, что их нельзя считать удовлетворительными. Согласно исследовательским данным, наиболее трудными для студентов оказались вопросы, касающиеся исторического, географического и культурного аспектов. Анализ причин низкого уровня владения обучаемыми страноведческими знаниями позволил установить среди них следующие:

- низкое качество страноведческого материала в учебниках, к которым мы отнесли: а) неинтересные формы подачи материала;

б) неактуальность содержания некоторой части страноведческих текстов;

в) несоответствие текстов возрастным особенностям и потребностям обучаемых, г) недостаточно интересный иллюстративный материал. - отсутствие последовательной, целенаправленной работы над страноведческим материалом;

- разрозненность заданий используемых для работы со страноведческим материалом. Нами были проанализированы также учебники и учебные пособия, предназначенные обучению студентов деловому общению средствами английского языка [133;

137]. Результаты анализа показали, что большинство из них не содержат конкретных тем делового общения, в них преобладает бытовая тематика (на улице;

в ресторане;

на вокзале;

Pages:     | 1 || 3 |



© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.