WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

Pages:     || 2 | 3 |
-- [ Страница 1 ] --

СТАВРОПОЛЬСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ

На правах рукописи

ПАВЛОВА Лариса Петровна ИССЛЕДОВАНИЕ ВЛИЯНИЯ ИГРОВОЙ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ НА ФОРМИРОВАНИЕ МЕЖКУЛЬТУРНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ СТУДЕНТОВ ВУЗА (НА

МАТЕРИАЛЕ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА) Специальность 13.00.08 – Теория и методика профессионального образования Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Научный руководитель доктор педагогических наук, профессор В.И.ГОРОВАЯ Ставрополь – 2004 СОДЕРЖАНИЕ Стр. ВВЕДЕНИЕ……………………………………………………………….. 3-11 ГЛАВА 1. Теоретические основы формирования межкультурной компетенции специалиста………………………………………………. 12-74 1.1. 1.2. 1.3. 1.4. Понятие межкультурной компетенции: сущность и специфика………………………………………………………... 12-32 Межкультурная компетенция студентов как психологопедагогическая проблема……………………………………….. 32-45 Культурологический подход как основа формирования межкультурной компетенции будущего специалиста………… 45-58 Коммуникативная направленность дисциплин языкового цикла и их дидактические возможности в формировании межкультурной компетенции студентов………………………. 58- В ы в о д ы………………………………………………………………….. 74-75 ГЛАВА 2. Технология формирования межкультурной компетенции студентов на основе игровой деятельности (на примере освоения дисциплины языкового цикла)…………...……………………………… 76-160 2.1. Проектирование дидактической модели формирования межкультурной компетенции студентов на основе игровой деятельности……………………………………… ……………… 76-100 Условия реализации дидактической модели формирования межкультурной компетенции студентов………………………... 100-119 Опытно-экспериментальная работа по формированию межкультурной компетенции студентов………………………. 119-142 Анализ эффективности авторской модели обучения, условия и границы ее оптимального применения………………………… 142- 2.2. 2.3. 2.4.

В ы в о д ы…………………………………………………………………. 161-163 ЗАКЛЮЧЕНИЕ……………………………………………………………. 164-167 ЛИТЕРАТУРА……………………………………………………………… 168- ВВЕДЕНИЕ Актуальность темы исследования. Мировое сообщество стремится к интеграции, более тесному взаимодействию между странами в различных областях, в том числе и в области образования. Включение России в международное экономическое и образовательное пространство, расширяющиеся разносторонние связи со странами объединенной Европы делают необходимым корректировку процесса подготовки специалистов с высшим образованием с учетом мировых тенденций. В настоящее время стратегической целью овладения иностранными языками считается приобщение личности к другой культуре и ее участие в диалоге культур. Такая цель достигается путем формирования способности обучающегося к межкультурной коммуникации, приобретением необходимого уровня межлингвистической, профессионально-коммуникативной и культурологической компетенций. Актуальность исследования проблемы формирования межкультурной компетенции студентов средствами иностранных языков продиктована рядом обстоятельств: в нынешних социокультурных условиях у людей возникла необходимость и потребность устанавливать контакты с носителями языка;

- специалист сегодня должен уметь преодолевать неизбежные трудности при соприкосновении с чужой культурой и ее носителями;

- любой человек должен научиться проявлять толерантность к иному образу жизни и укладу. Наукой накоплена определенная система знаний, необходимых для частичного решения исследуемой нами проблемы. Так, вопрос профессиональной компетенции был актуален для всех исторических эпох. К нему обращались многие мыслители древности. Профессиональная компетенция является предметом пристального внимания и современных исследователей (В.А. Адольф, Г.И. Аксенова, Т.Д.

Андронова, В.В. Буткевич, Ю.Ц. Варданян, В.В. Грачева, Л.С. Подымова, В.А. Сластенин, Г.М. Храмова и др.). В их трудах рассмотрены разные грани проблемы профессиональной компетенции. В последнее время ученых привлекают и проблемы, связанные с разработкой методики обучения будущих специалистов, вступающих в профессиональные контакты в рамках международного сотрудничества, иноязычному профессиональному общению. В некоторых исследованиях (М.Э. Багдасарян, Н.Г. Валеева, Г.П. Савченко, Г.Я. Стеркин, С.П. Говчихо и др.) теоретически обоснованы общие подходы к формированию профессионального общения. Подчеркивается, что оно представляет собой сложный вид деятельности, требующий особых моделей речевого поведения специалистов разного профиля. Социально-психологический аспект общения раскрыт в трудах Г.М. Андреевой, Л.И. Божович, А.П. Буевой, Б.Ф. Ломова, Б.Д. Парыгина и др.;

вопросы восприятия и оценивания людьми друг друга – в работах А.А. Бодалева, В.И. Мясищева, Э.Э. Линчевского и др.;

связь нравственного сознания и общения – в публикациях Л.И. Божович, И.С. Кона. М.И. Лисицкой и др.;

соотношение развития личности и ее саморегуляции – в исследованиях Ю.А. Миславского, В.С. Мухиной, В.А. Мудрика и др. Общие проблемы культуры общения с различных авторских позиций рассмотрены Л.А. Волович, И.А. Волковой, Е.С. Кузьминым и др. Различные аспекты теории коммуникативного подхода в преподавании дисциплин языкового цикла представлены в работах Л.И. Бим, М.Л. Вайсбурда, Н.И. Геза, М.А. Давыдовой, Е.И. Пассова и др. Фундаментальные труды И.Л. Грейдиной, В.В. Сафоновой, В.П. Фурмановой посвящены исследованию вопросов межкультурной коммуникации и культурно-языковой практики. Теоретическим аспектам обучения иностранному языку посвящены работы Л.И. Божович, Л.А. Венгер, Б.С. Волкова, В.В. Давыдова, И.С. Якиманской и др. Проблемы формирования культуры деловой речи и деловой риторики как неотъемлемой части творческой конкурентоспособной личности представлены в исследованиях В. И. Андреева, И.П. Волкова, В.Р. Веснина, Р.Л. Кричевского, Т.И. Хлопова и зарубежных специалистов – Д. Ягера, А. Хайэма, Ч. Шеве, Е. Коллинза, М. Деванна, М. Вудкока, Д. Фрэнсиса, Дж. Р. Паркинсона, Г.А. Шредера и др. В их же работах изложены прикладные аспекты культуры английской деловой речи. Методологические и теоретические аспекты культурологической подготовки современного специалиста исследованы А.И. Арнольдовым, Н.Г. Багдасарьяном, Л.П. Буевой, Б.С. Ерасовым, И.Ф. Кефели, В.Е. Розиным и др. Преимущества дидактической игры как уникальной организационной формы обучения и воспитания, в которой одновременно реализуются три фактора развития творческого стиля деятельности: проблематизация, рефлексия и диалог, убедительно доказаны в работах Р.С. Аппатовой, Г.К.Крюковой, М.Л. Мухаровой, Н.Ю. Посталюк, В.М. Филатова, С.С. Часнока и др. Однако, за пределами их и других исследований остался ряд весьма важных и принципиальных, с нашей точки зрения, вопросов. Среди них: вопросы формирования межкультурной компетенции студентов средствами игры;

детальная разработка и четкое определение самого понятия «межкультурная компетенция», его структура и критерии сформированности. Нуждаются в теоретическом обосновании вопросы включения в учебный процесс по иностранным языкам материалов коммуникативного, культурологического, профессионального и страноведческого содержания, отвечающих современным требованиям к специалистам и снижающим негативные тенденции устойчивого дидактического противоречия между теорией и практикой, стандартом и творчеством, обучением и воспитанием. Кроме в того, в теории и практике иноязычного языком и образования способных обнаруживается противоречие между объективной общественной потребностью специалистах, владеющих иностранным ориентироваться в социокультурной среде, готовых к деловому, профессиональному и личностному общению с представителями других стран, и несовершенством их подготовки в современных вузах. Проблема актуальна еще и тем, что интерес к общению с другими народами и их культурами в нашей стране велик, а выбор необходимых учебных пособий отечественных авторов по вопросам общения чрезвычайно скуден. Актуальность возникающим в и отсутствие завершенных работ по вопросам, процессе формирования межкультурной компетенции специалистов неязыковых вузов, обусловили выбор темы исследования, проблема которого сформулирована следующим образом: каково влияние игровой учебной деятельности на формирование межкультурной компетенции студентов вуза (на материале иностранного языка)? Цель исследования заключалась в моделировании и проверке влияния игровой учебной деятельности на формирование межкультурной компетенции студентов средствами иностранного языка. Объектом исследования явился процесс формирования межкультурной компетенции студентов вуза. Предмет исследования – игровая учебная деятельность, обеспечивающая эффективное формирование межкультурной компетенции студентов неязыковых специальностей. Гипотеза исследования. Формирование межкультурной компетенции студентов будет эффективным если: 1) создана соответствующая дидактическая среда, обеспечивающая диалог культур путем введения в контекст обучения лингвокультурологического материала, способствующего осуществлению взаимосвязи языков и культур;

2) выбор педагогических средств, методов и форм формирования межкультурной компетенции студентов носит комплексный характер;

3) на занятиях по освоению иностранного языка используются активные формы и методы обучения, доминирующую роль среди которых играют учебные тренинги, дидактические игры, включающие в себя коммуникативный культурологический и лингвистический компоненты содержания;

4) формирование межкультурной компетенции студентов носит поэтапный характер. В соответствии с целью, объектом и предметом исследования решались следующие задачи: 1. Уточнить сущность и специфику понятия «межкультурная компетенции в компетенция»;

установить особенности межкультурной контексте психолого-педагогического знания. 2. Обосновать роль и место культурологического подхода в формировании межкультурной компетенции будущего специалиста. 3. Выявить дидактические возможности дисциплин языкового цикла в формировании межкультурной компетенции студентов;

обосновать целесообразность использования коммуникативных игр в целях формирования межкультурной компетенции. 4. Спроектировать дидактическую модель формирования межкультурной компетенции студентов на основе игровой деятельности. 5. Определить наиболее эффективные условия реализации авторской модели формирования межкультурной компетенции студентов и экспериментальным путем установить ее эффективность. Теоретико-методологическую основу исследования составили ведущие теории и концепции в области педагогики, психологии, культурологии и лингвистики: теория деятельностного подхода в развитии личности (Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн и др.);

теория общих закономерностей речевой деятельности (Н.И.Жинкин, А.М.Соколов и др.);

теория формирования культуры личности специалиста (Л.А.Волович, Я.И.Ханбиков и др.);

теория развивающегося обучения (В.В.Давыдов, Д.Б.Эльконин и др.);

концепция гуманизации учебно-воспитательного процесса (Ш.А.Амонашвили, А.А.Бодалев, И.А.Зимняя, Р.М.Рогов и др.);

теории, культурологической подготовки современного специалиста (А.И.Арнольдов, Н.Г.Багдасарян, моделирования педагога др.). В исследовании применялись теоретические и эмпирические методы: анализ философской, психолого-педагогической, литературы по теме лингвометодической и культурологической педагогическое исследования;

и анализ методы обобщение опытнообработки результатов Л.П.Буева, и Б.С.Ерасова, Н.Ф.Кефели и др.);

теории программно-целевого А.В.Беляев, проектирования (М.В.Кларин, и др.);

В.С.Лазарев, В.А.Сластенин и др.);

теория профессиональной подготовки (В.И.Горовая, Е.А.Быстрова, Б.Н.Головин концепция межкультурной коммуникации (Н.Л.Грейдина, В.П.Фурманова и педагогического опыта;

наблюдение;

беседа;

тестирование;

анкетирование;

моделирование;

работы;

данных;

организация статистические графическая экспериментальной экспериментальных исследования. База исследования. Основная опытно-экспериментальная работа проводилась на базе факультета филологии и журналистики Исследованием (ФФЖ) были Ставропольского государственного университета.

интерпретация охвачены студенты 1-3 курсов и преподаватели - всего около 800 человек. Исследование состояло из трех этапов. На первом этапе (1999 - 2000 гг.) определялись цель и задачиисследования;

осуществлялся анализ состояния проблемы в психологопедагогической, культурологической и лингвистической литературе;

изучался педагогический опыт формирования культуры будущего специалиста;

разрабатывалась концепция экспериментальной работы. На втором этапе (2001 - 2002 гг.) проводился констатирующий эксперимент;

осуществлялись разработка основных теоретических положений исследования и их обоснование;

разрабатывались программа и основные материалы формирующего эксперимента;

осуществлялась их предварительная проверка. На третьем этапе (2002 2004 гг.) проводилась опытноэкспериментальная проверка эффективности авторской модели формирования межкультурной компетенции студентов;

анализировались полученные данные, проводилась их статистическая обработка и оформление;

формулировались выводы и оформлялась рукопись диссертации. Научная новизна исследования:

- уточнена сущность, структура и объем понятия «межкультурная компетенция», определены психолого-педагогические границы проблемы формирования межкультурной компетенции студента;

выявлен потенциал культурологического подхода как основы формирования межкультурной компетенции будущего специалиста;

- определены дидактические возможности дисциплин языкового цикла в формировании межкультурной компетенции специалиста. Теоретическая значимость исследования: теоретически обоснована технология проектирования процесса формирования межкультурной компетенции студентов на основе игровой учебной деятельности;

- выделены критерии для определения уровней сформированности у студентов межкультурной компетенции;

- определены и экспериментально проверены условия эффективной реализации дидактической модели формирования межкультурной компетенции студентов на основе игровой учебной деятельности. Практическая диссертации значимость могут исследования: в сформированные управлении в положения использоваться учебным процессом в высшей школе;

представленный в исследовании материал призван способствовать повышению качества подготовки специалиста в вузе на основе учебно-методических пособий для студентов и преподавателей;

материалы и рекомендации, опубликованные по результатам исследования, внедрены в практику подготовки специалистов в Ставропольском государственном университете и могут успешно применяться в высшем учебном заведении при подготовке специалиста любого профиля. На защиту выносятся: 1. Дидактическая модель процесса формирования межкультурной компетенции студентов вуза средствами иностранного языка и игровой учебной деятельности, учитывающая современные философские и педагогические концепции культурологического подхода как основы формирования межкультурной компетенции. 2. Совокупность процесса педагогических формирования условий, обеспечивающих компетенции эффективность межкультурной студентов: вариативность построения содержания;

поэтапность организации игровой учебной деятельности;

комплексность средств и методов формирования межкультурной компетенции студентов. 3. Методика целенаправленного культурно-коммуникативного развития студента, соответствующая принципам диалога культур, единства общечеловеческого и национального, коллективного и индивидуального и реализующая идеи теории формирования лингвистической, культурологической и профессионально-деловой компетенции личности. Достоверность и обоснованность научных результатов исследования обеспечивались системным подходом к целостному решению проблемы;

методологической обоснованностью и логичностью исходных теоретических положений исследования;

использованием комплекса методов, адекватных объекту, цели и задачам исследования;

репрезентативностью выборки количества испытуемых, статистической значимостью экспериментальных данных, сочетанием количественного и качественного анализа. Апробация работы. Основные результаты исследования докладывались на заседаниях кафедр педагогики и психологии высшей школы, иностранных языков. Материалы исследования обсуждались на научно-методических семинарах для преподавателей факультета филологии и журналистики СГУ. Материалы исследования нашли отражение в докладах, обсуждавшихся на региональных научно-методических конференциях «Язык и социокультурная среда: аспекты взаимодействия» (Ставрополь, 2002, 2003, 2004). Результаты диссертационного исследования нашли отражение в учебнометодических пособиях для студентов и преподавателей. Внедрение результатов исследования осуществлялось путем непосредственной организации учебной работы в вузе. Выводы и обобщения по теме исследования использованы при разработке учебной программы элективного курса, дисциплинарной образовательной области «Иностранный язык», рекомендаций для преподавателей, методических указаний для студентов. Публикации. По теме диссертации опубликовано 6 работ. Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка используемой литературы, включающего 185 наименований. Диссертация иллюстрирована 13 таблицами и 8 рисунками. Общий объем рукописи 176 страниц.

ГЛАВА 1. Теоретические основы формирования межкультурной компетенции специалиста 1.1. Понятие межкультурной компетенции: сущность и специфика Проблема профессиональной компетенции была актуальна для всех исторических эпох. К ее решению обращались многие мыслители древнего времени и средних веков (Ф. Аквинский, Аристотель, М.Ф. Квинтилиан, Конфуций, Платон, Э. Роттердамский и др.). Компетенция специалиста является предметом пристального внимания и со стороны современных исследователей (В.А. Адольф, Г.И. Аксенова, Т.Д. Андронова, В.В. Буткевич, Ю.В. Варданян, В.В. Грачев, И.Ф. Исаев, Ю.В. Койнова, Н.Е. Костылева, Н.Е. Мажар, С.В. Мелешина, А.И. Мищенко, Н.Н. Нацаренус, Л.С. Подымова, Е.Г. Силяева, В.А. Сластенин, Г.М. Храмова и др.). В их трудах рассматриваются разные аспекты данного феномена. Учитывая значение терминологии в установлении научной истины, мы обратились нами к анализу понятий и терминов рассмотрим с целью сущность устранения терминов двусмысленности их употребления применительно к проблеме проводимого исследования. Прежде всего, «компетенция» и «компетентность». В словаре иностранных слов [154, С.295] указывается, что «компетенция (лат. сompetere - добиваться, соответствовать, подходить) - круг вопросов, в которых кто-либо хорошо осведомлен». «Компетентность — 1) обладание компетенцией;

2) обладание знаниями, позволяющими судить о чем-либо». В советском энциклопедическом словаре [153, С.621] читаем «Компетенция (от лат. сompete – добиваюсь, соответствую, подхожу) - знания и опыт в той или иной области». Другие словарные источники [151, С.281] определяют компетентность как способность индивида эффективно взаимодействовать с окружающими людьми в системе межличностных отношений. Она формируется в ходе освоения индивидом систем общения и включения в совместную деятельность. Здесь же отмечается, что в состав компетентности входят: 1) умение ориентироваться в социальных ситуациях;

2) умение правильно определить личностные особенности и эмоциональные состояния других людей;

3) умение выбирать адекватные способы общения и реализовывать их в процессе взаимодействия. Выявление значений понятий «компетенция» и «компетентность» позволяет установить сущность и специфику еще одного понятия «межкультурная компетентность». Анализ литературных источников [56, С.277] свидетельствует, что под межкультурной компетенцией исследователи понимают «позитивное отношение к наличию в обществе различных этнокультурных групп и добровольную адаптацию социальных и политических институтов общества к потребностям различных культурных групп». Нередко [56, С. 142] понятие межкультурной компетенции связывают с таким широкомасштабным процессом, как межкультурная коммуникация, которое авторы рассматривают как «совокупность разнообразных форм отношения и общения между индивидами и группами, принадлежащими к разным культурам». Изучение научных исследований в области межкультурного общения [17;

28;

56;

90;

132], профессионального общения [23;

43;

54], культуры деловой речи [42;

59;

126] и т.п. показывает, что обращение современной отечественной педагогической мысли к общечеловеческим ценностям выдвигает на первый план вопросы воспитания у молодежи культуры общения – межличностного и делового, формирования культуры деловой речи как средства совершенствования и отражения нравственности, приобщения к достижениям мировой цивилизации, адаптации к предстоящим условиям профессиональной деятельности. В работах Е.Н. Ильина [72], А.Е. Ларина [104] и других исследователей определенное освещение получили вопросы ориентации учебно воспитательного процесса на общекультурные ценности. Существенное значение для нашего исследования имеют положения, высказанные Л.А. Воловичем [40;

41] относительно значимости общекультурной подготовки в развитии личности студента и его профессионально важных качеств как будущего специалиста. Социально-психологические аспекты проблемы общей культуры и культуры деловой речи нашли отражение в работах В.И. Андреева, М.А. Введенской, И.П. Волкова, М.Вудкока, Л.Г. Павлова, Д. Френсиса, Б. Швальбе, Л. Якока и др. Некоторые вопросы иноязычной деловой речи рассмотрены в работах зарубежных авторов (J.R. Bittner, R.W. Brislin, M. Clyne, J.G. Marh, H.N. Seelge и др.). В трудах А.Л. Андреева, А.К. Байбурина, В.Д. Гачева, Т.Г. Грушевицкой, Е.А. Галочкина, Н.К. Иконникова, Т.Н. Персиковой, В.Д. Попкова, А.П. Садохина и др. глубоко и всесторонне исследовано межкультурное общение через совокупность культурообразующих компонентов и коммуникативную культуру. Психология межкультурных различий в контексте культуры общения представлена в публикациях В.В. Кочеткова, А.А. Кроник, Е.А. Кроник и др. Как отмечает подавляющее большинство современных исследователей, процесс воспитания и образования сегодня должен быть ориентирован на особенности развития человечества - расширение взаимосвязей разных стран, народов и их культур. Этот процесс охватил различные сферы общественной жизни, что выразилось в бурном росте культурных обменов и прямых контактов между государственными движениями институтами, и отдельными социальными личностями. группами, Расширение общественными взаимодействия культур делает весьма актуальным вопрос о культурной самобытности народов и их культурных различиях. Культурное многообразие современного человечества непрерывно увеличивается, а составляющие его народы находят все больше средств, чтобы сохранять и развивать свою целостность и культурный облик. Становясь участниками межкультурных контактов, люди взаимодействуют с представителями других культур, так или иначе существенно отличающихся друг от друга - в языках, нормах общественного поведения и т.п. – это делает контакты трудными, а иногда невозможными. Однако, по мнению Т.Г. Грушевицкой с соавторами [56], такие трудности «лишь частные проблемы межкультурных контактов. Основные причины их неудач лежат за пределами их очевидных различий. Они - в различиях мироощущений, т.е. в ином отношении к миру и к другим людям». Авторы вполне убедительны, когда отмечают, что главным препятствием успешного решения проблемы является то, что мы воспринимаем другие культуры через призму собственной, поэтому наши наблюдения и заключения ограничены ее рамками. В таких условиях особую актуальность для высшей школы приобретает проблема формирования межкультурной компетенции будущих специалистов в процессе освоения ими дисциплин гуманитарного цикла. Такое освоение может выступать средством адаптации к предстоящим условиям социальной и профессиональной деятельности. Иначе говоря, воспитание межкультурной компетенции является одной из целей современного высшего образования. Именно система образования «должна взять на себя нелегкую задачу — избавление людей от устаревших этноцентрических взглядов и замены их на новые, этнорелятивистические, более соответствующие реалиям того единого мира, в котором мы живем. На это же должна быть нацелена политика современных государств, которые все более становятся полиэтническими, а значит, проблемы аккультурации, формирование межкультурной компетентности выходят в их жизни на первый план» [56, С. 25]. Как отмечает Г.И. Персикова [132, С. 187- 190], основой развития межкультурной компетенции является изучение культуры. Ее мыслям созвучны взгляды других исследователей [196]: «Вследствие развития человеческого общества людям приходится ездить по всему миру и сотрудничать в многонациональных командах. Как же при этом им избавиться от представлений и ценностей, укоренившихся в них в результате сотен и тысяч лет воспитания и образования? Это невозможно, и не стоит даже пытаться. Но что они могут сделать, так это расширить свое понимание происходящего, признать существующие культурные различия, не будучи парализованными ими». По словам В. Таланова [156, С. 150- 153], человечество должно научиться жить в рамках новой культуры – культуры терпимости и согласия, культуры диалога. В этой связи автор обращается к термину «культура толерантности» (tolerantia - терпение, снисходительность), в понимании которого толерантность — это хрупкая, ненадежная, но абсолютно необходимая конструкция в человеческих, конфессиональных, социальных, государственных и иных отношениях. Исходя из сказанного, можно заключить, что воспитание толерантности еще одна задача образовательных институтов, связанная с формированием межкультурной компетенции. Однако следует иметь в виду, что процесс достижения толерантности весьма сложен, ибо она одновременно необходима и как бы невозможна (приходится принимать во внимание взгляды, поступки, образы жизни порой чуждые, отталкивающие своей «ненашестью»). Согласно В.С. Библеру [17], толерантность нужна только в отношении того, с чем невозможно мириться. Понятие характеристикам:

- ощущение идентичности на уровне нации, трудового коллектива, особенно в плане человеческого поведения и признанных ценностей;

- знание культуры, которое позволяет взглянуть на ее представителей изнутри и применить определенный набор правил этикета в соответствии с национальными или местными традициями, нормами, привычками;

«межкультурная компетенция» определенным образом коррелирует с понятием «международная компетенция» по следующим - культурные нормы и принципы, которые важны для анализа культуры труда в исчезающем индивидуальном и нарождающемся постиндустриальном мире;

- владение инструментами и методами культуры;

- осознание многочисленных потребностей рынка труда и улучшение методов работы с национальными меньшинствами и этническими группами в своей стране и за рубежом;

- участие в работе международных организаций и др. На наш взгляд, понятие «межкультурная компетенция» связано и с таким понятием, как «межкультурное взаимодействие». В системе образования межкультурное взаимодействие выступает способом постижения картины мира. Наиболее адекватным понятием картины мира представляется определение ее как исходного глобального образа мира, лежащего в основе мировидения человека, репрезентирующего сущностные свойства мира в понимании ее носителей и являющегося результатом всей духовной активности человека. Картина также в мира виде дуалистична по своей природе. Она существует в как неопредмеченный элемент сознания и жизненной деятельности человека, а опредмеченных «следов», появившихся результате жизнедеятельности человека. «Отпечатки» картины мира можно обнаружить в языке, жестах, культовом и светском изобразительном искусстве и музыке, ритуалах, вещах, этикете, мимике, модах, способах ведения хозяйства, технологии вещей, построенных с учетом «логики» вещевого мира, вычлененной и запечатленной в различного рода социокультурных стереотипах поведения людей и т.д. [51]. Иначе говоря, с одной стороны, картина мира эксплицирует образы мира, связанные с жизнедеятельностью человека, а с другой - имеет место процесс возникновения новых образов мира, осуществляемых в ходе специальной рефлексии систематического характера. Следует отметить, что индивидуальная картина мира синтезирует в себе единство «личного» и «народного». Поскольку картины мира различных людей имеют общее ядро, которое по сути своей «народно», они являются соизмеримыми величинами. Выступая универсальным посредником между разными сферами человеческой культуры, картина мира содействует интеграции людей в обществе. По утверждению А.П. Тряпицыной [142], социальная потребность в картине мира состоит в желании достичь единства видения действительности, создать средство, обеспечивающее интеграцию индивидов и групп и общее руководство разнообразными трудовыми процессами. Межкультурное взаимодействие понимается сегодня и как соприкосновение, влияние, воздействие специалистов, принадлежащих к разным культурам, друг на друга в профессиональной деятельности, в социальных системах [3;

11]. Основой такого взаимодействия являются: речь и речевая культура;

культура общения;

информационная культура;

стиль, культура поведения в условиях профессиональной деятельности;

культура творчества;

профессиональная культура;

культура труда и быта;

культура самореализации;

культура потребления;

нравственная культура;

правовая культура;

политическая культура;

этическая культура;

научно-техническая культура;

культура управления (принятия решений, решений конфликтов);

культура риска и пр. Существенную роль в формировании межкультурной компетенции играет овладение языком. При всем разнообразии своих функций язык – это, прежде всего, основной носитель разного рода информации. Языковая же компетентность - качество личности, характеризуемое комплексом знаний, умений и навыков, обеспечивающих индивиду возможность воспринимать, понимать и порождать сообщения (тексты), содержащие информацию, выраженную средствами естественного языка, сохранять такую информацию в памяти и обрабатывать ее в ходе мыслительных процессов [160]. В зависимости от того, к какой сфере человеческой деятельности относится тот или иной массив информации, языковые средства ее выражения приобретают большую или меньшую специфичность, образуя подъязыки отраслей наук, профессий и т.д. Следовательно, наряду с общей языковой компетентностью, специалист должен обладать и профессионально-языковой компетентностью, которую можно определить как профессионально значимое качество специалиста, характеризуемое комплексом знаний, умений и навыков, обеспечивающих ему возможность воспринимать, понимать и порождать сообщения (тексты), содержащие выраженную специфическими средствами естественного языка (подъязыка профессии) информацию, относящуюся к объекту его профессии, сохранять такую информацию в памяти и обрабатывать ее в ходе мыслительных процессов. В структуре профессионально - языковой компетентности можно выделить два компонента. Во-первых, специальная терминология в объеме необходимом и достаточном для полного и точного (для данного уровня развития науки) описания объекта профессии. Во-вторых, это знание того, каким образом понятие в своих основных признаках и связях находит выражение в особой языковой единице - термине, и вытекающее из этого знания умение. Иными словами, первый компонент отражает наличие у специалиста определенного объема теоретических знаний как одного из результатов его обучения. Формирование этого компонента происходит целенаправленно, поскольку терминосистемы соответствующих профессий или областей знаний составляют часть содержания вузовских учебных дисциплин. При этом следует иметь в виду, что термин не является языковой формой выражения понятия. Поэтому профессионально-языковую компетентность можно представить как владение термином именно как словом, как единицей языка. Вот почему определяющим компонентом профессионально-языковой компетентности является второй - владение термином как особой языковой единицей, обусловленной системой понятий данной области знаний и системой языка. Представляется, что знания и умения, составляющие второй компонент профессионально-языковой компетентности, могут оказать существенное положительное влияние не только на усвоение и языковое оформление специалистом информации, но и на формирование межкультурной компетенции. При этом чрезвычайно важно научить студентов понимать иную культуру, место и значение новых явлений культуры, обучить способам их включения в свой культурный арсенал, в структуру собственного поведения и образа жизни. Однако в этом процессе может наблюдаться несовпадение какихлибо культурных явлений с общепринятыми. Тогда, по словам Т.Г.Грушевицкой [56], возникает понятие «чужой» со своими характерными признаками и свойствами:

- чужой как нездешний, иностранный, находящийся за границами родной культуры;

- чужой как странный, необычный, контрастирующий с обычным и привычным окружением;

- чужой как незнакомый, неизвестный и недоступный для признания;

- чужой как сверхъестественный, всемогущий, перед которым человек бессилен;

- чужой как зловещий, несущий угрозу для жизни. Как видим, семантические варианты понятия «чужой» позволяют рассматривать его в довольно широком значении - как все то, что находится за пределами само собой разумеющихся, привычных и известных представлений. Противоположное ему понятие «свой» подразумевает тот круг явлений окружающего мира, который воспринимается человеком как знакомый, привычный, само собой разумеющийся. И когда неподготовленные представители различных культур соприкасаются с непонятными для них «чужеродными» явлениями, то обнаруживается открытое непонимание, неприятие «чужого», отторжение мыслей, идей, которые при правильном понимании могли бы служить общему благу, способствовать прогрессу. В этой связи небезынтересна точка зрения социолингвистов на проблемы межкультурного общения. В их трудах [26;

55;

58;

59;

117] возникновение проблемы сводится к следующим причинам:

- дифференциация набора культурных ценностей в разных культурах каждая отдельно взятая система культурных ценностей присуща определенной социальной группе;

- нечеткость конфигураций (размытость границ) социальных отношений один и тот же человек является членом различных социальных групп, и отношение каждой отдельно взятой пары индивидуумов не могут быть однозначно четко определены с точки зрения их социального статуса (например, отношения подчиненного с руководителем могут осложняться тем, что, помимо производственных, между ними могут быть дружеские (или, наоборот, недружеские) отношения;

- наличие доминирующих идеологий в культурных группах. По мнению зарубежных специалистов [176;

183;

188], именно эти причины определяют характер общения и придают ему соответствующий культурный колорит. Так, если один человек наносит обиду другому и последний понимает, что это вызвано незнанием культурных различий, такую обиду легко простить. Hо если нанесенное оскорбление рассматривается как намеренное проявление высокомерия или наглости, может возникнуть серьезный конфликт. В этой связи для образовательной практики определенный интерес представляет так называемая теория «относительности восприятия» [56], которая позволяет объяснить, как люди понимают происходящее, помогает уточнить, что происходит при межкультурном общении. Основными положениями упомянутой теории являются следующие:

- все поведение рационально и логично с точки зрения конкретного субъекта;

- представители разных культур воспринимают и создают свое окружение по-разному, и оно приобретает определенный смысл в зависимости от определенного культурного наследия;

- для успешного взаимодействия с представителями других культур мы должны научиться воспринимать и интерпретировать ситуацию так, как они;

для этого необходимо попытаться поставить себя на их место. Несомненный интерес для нашего исследования представляет модель освоения чужой культуры М.Беннета [177], которая состоит из двух групп действий: этноцентрических и этнорелятивистских. С нашими дополнениями модель представлена на рис. 1.

Этноцентристские действия Этнорелятивистские действия 1 этап – признание:

- уважение к различиям поведения;

- уважение к различиям в системе ценностей 2 этап – защита:

- диффамация;

- превосходство;

- обратное развитие 3 этап – умаление:

- физический универсализм;

- трансцендентный универсализм 2 этап – адаптация:

- эмпатия;

- плюрализм 3 этап – интеграция:

- контекстуальная оценка;

- конструктивная маргинальность Рис. 1. Модель освоения чужой культуры по М. Беннету (с изменениями) Этноцентризм (от греч. - группа, племя, народ и лат. centrum - средоточие, центр) - свойство этнического самосознания воспринимать и оценивать жизненные явления сквозь призму традиций и ценностей собственной этнической группы, выступающей в качестве некоего всеобщего эталона или оптимизма [165, С. 812]. Культурная антропология трактует это понятие как совокупность представлений о собственной этнической общности и ее культуре как о центральной, главной по отношению к другим [31]. Остановимся на характеристике этапов модели освоения чужой культуры. 1 этап – отрицание. Этноцентризм не признает существование культурных различий. Отрицание может проявляться как через изоляцию, (физическая изоляция народов и культур друг от друга), так и через сепарацию (возведение физических или социальных барьеров для создания дистанций от всего, что отличается от собственной культуры). Подобные барьеры могут возникать по рассовым, этническим религиозным, политическим и другим основаниям, разделяющим людей на многочисленные и разнообразные группы. По М. Беннету, отрицание - это привилегия доминантных групп населения. Автор считает, что на стадии отрицания лучшим методом формирования межкультурной чувствительности является организация межкультурных мероприятий: международных встреч, недель межкультурного обмена, на которых можно познакомиться с чужой музыкой, танцами, костюмами, кухней и т.п. После этого можно формировать более конкретное понимание наиболее общих культурных категорий. Важно, по мнению М. Беннета, просто признать существование межкультурных отличий. Когда же различия начинают осознаваться, то первой реакцией является возрастание напряженности, что ведет к следующему этапу защите. 2 этап - защита. На данном этапе человек воспринимает культурные различия как угрозу для своего существования и пытается им противостоять. Поскольку существование различий признается как реальный факт, то защита представляет собой шаг вперед в развитии межкультурной чуткости по сравнению с отрицанием. Диффамация (клевета) выступает первой формой защиты. Это негативная оценка различий, связанная с формированием негативных стереотипов. Клевета может распространяться на рассу, этнос, пол, религию и т.д. Через посредство негативных стереотипов нередко доказывается неполноценность той или иной группы людей. Именно так действуют разного рода экстремистские организации. Однако проблему можно решить путем целенаправленного воспитания культурного самоуважения перед лицом различий. В противном случае человек приходит к форме превосходства, подчеркивания своего высокого культурного статуса, воспринимая все иное как имеющее более низкий статус. Обратное развитие (полное изменение), наоборот, означает очернение своей собственной культуры и признание превосходства другой. На стадии защиты важно обратить внимание на те элементы культуры, которые являются общими для всех взаимодействующих культур, на то, что есть в них положительного. 3 этап - умаление (минимизация). По словам М. Беннета, этот этап представляет собой последнюю попытку сохранить этноцентристскую позицию: культурные различия открыто признаются, но их определяют как чтото незначительное по сравнению со значительно большим культурным сходством. Такая позиция подразумевает, что все люди одинаковы, но их универсальные характеристики означают: «Будь, как я». Одной из форм минимизации является физический универсализм, согласно которому все люди независимо от их рассовой, этнической или культурной принадлежности имеют общие физические данные, обеспечивающие равные материальные потребности, и требуют поведения, понятного любому другому человеку. Отсюда возникло утверждение, что все культурные различия незначительны. Однако, как подчеркивает М. Беннет, важно понимать, что хотя люди и имеют общие физические потребности, удовлетворение последних каждый раз происходит в специфическом является социальном и культурном контексте. Своеобразным аналогом физического универсализма трансцендентный универсализм, предполагающий, что все люди являются продуктом некоего единого принципа или подхода. Наиболее известный пример - утверждение Библии, что человек создан по образу и подобию Божьему. Переход от этноцентризма к этнорелятивизму идет через смену черпаются из собственной культуры и парадигмы, от абсолютизма к релятивизму. Релятивизм (от лат. relativus относительный) - методологический принцип, состоящий в абсолютизации относительности и условности знания и ведущий к отрицанию возможности познания объективной истины. [154, С. 524]. Фундаментом этнорелятивизма является предположение, что поведение человека можно понять только исходя из конкретной культурной ситуации, что у культурного поведения нет стандарта правильности. Иначе говоря, культурные различия — это и не хорошо, и не плохо, они просто есть, а разные типы поведения бывают приемлемыми или неприемлемыми только в конкретных социокультурных условиях. Люди признают необходимость жить вместе в мультикультурном обществе, поэтому они готовы уважать других и требовать уважение к себе. Этнорелятивизм начинается с принятия культурных различий как чего-то неизбежного и позитивного, и проходит через адаптацию к ним, завершаясь формированием межкультурной компетентности личности. Этнорелятивизм также имеет свои этапы: 1. Признание (ободрение). По утверждению М. Беннета, существование культурных различий - необходимое человеческое состояние. Вначале признается различие в поведении, затем - в культурных ценностях и т.д. Можно сказать, что данный этап готовит людей к признанию относительности культурных ценностей как главного элемента в воспитании межкультурной чуткости. 2. Адаптация (приспособление) - предполагает развитие альтернативных коммуникативных умений и поведенческих моделей. Адаптация начинается с эмпатии (сочувствия) и заканчивается формированием плюрализма. Эмпатия же означает возможность испытывать разные ощущения в процессе коммуникации на основе собственных представлений о потребностях других людей. Следует заметить, что эмпатическое чувство развивается у человека долгие годы, обретая форму все возрастающих знаний о других культурах, языках, понимания разных коммуникационных стилей, а также повышения чувствительности к разным ситуациям, в которых возможно применение альтернативных культурных ценностей. В то же время эмпатия имеет ограниченный характер. Более глубокая адаптация связана с плюрализмом, под которым подразумевается не просто осознание различия культур, но и полное понимание этого различия в конкретных культурных ситуациях. Оно возможно лишь как результат личного опыта жизни в чужой культуре. Фактически результатом плюрализма является бикультурализм или мультикультурализм. Плюрализм, будучи частью высокого уровня межкультурной чуткости, является обобщением позитивного отношения к культурным различиям. 3. Интеграция является крайним случаем полного приспособления к чужой культуре, которая начинает ощущаться как своя. Первая фаза интеграции - контекстуальная оценка - описывает механизм, который позволяет человеку анализировать и оценивать ситуацию наличия нескольких вариантов культурного поведения. Контекстуальная оценка позволяет человеку выбрать наилучшую модель поведения в конкретной ситуации. Эта форма интеграции является последней стадией развития межкультурной чуткости для большинства людей. Между тем некоторе люди идут дальше и овладевают так называемой конструктивной маргинальностью. Именно на этом уровне и формируется межкультурная (мультикультурная, маргинальная) личность, для которой нет естественной культурной идентичности. Исследователи [68;

70;

183] едины во мнении, что мультикультурность должна стать важной человеческой и социальной ценностью, тем идеалом, к достижению которого человечеству следует стремиться. Современные модели гуманитарного образования [13;

16] располагают рядом достоинств и недостатков, связанных с формированием межкультурной компетентности специалиста. В результате их анализа нами осуществлен выход на альтернативную модель, обладающую следующими особенностями:

- установка на гуманитарное образование как основу формирования личности нового типа, способной адаптироваться к работе в условиях диверсифицированного рынка труда;

- опора на профессионализм;

- ориентация на высокий уровень духовности, образованную, культурную, творческую личность, обладающую необходимой мерой эрудированности и высоким уровнем межкультурного общения. А.П. Панфилова [126, С. 62] обращает внимание на то, что в реальном общении приходится постоянно выступать в какой-либо роли профессиональной, межличностной или актуальной на данный момент. Совершенно очевидна в этой связи роль иностранных языков как средства межкультурной коммуникации. Как отмечает С.Г. Тер-Минасова [158, С.25], «каждый урок иностранного языка - это перекресток культур, это практика межкультурной коммуникации, потому что каждое иностранное слово отражает иностранный мир и иностранную культуру: за каждым словом стоит обусловленное национальным сознанием представление о мире». В трудах В. В. Сафоновой [146, С. 18] также подчеркивается значение иностранного языка в межкультурном общении: «В рамках социокультурного подхода к обучению иностранным языкам под межкультурным общением (коммуникацией) понимается функционально обусловленное коммуникативное взаимодействие людей, которые выступают носителями разных культурных сообществ в силу осознания ими или другими людьми их принадлежности к разным геополитическим, континентальным, региональным, религиозным, национальным и этническим сообществам, а также социальным субкультурам. Речевые партнеры в условиях межкультурного взаимодействия, соответственно, могут отличаться друг от друга в отношении ценностно-ориентационного мировидения, образа и стиля жизни, людей речевого и неречевого общения». Иными словами, если речь идет об иноязычном межкультурном общении, то имеется в виду, что в качестве инструмента выступает язык, неродной для всех или некоторой части участников этого межкультурного взаимодействия.

Чтобы такое общение принесло ожидаемые результаты, участники подобной коммуникации должны обладать знаниями, которые обеспечат адекватное понимание в процессе общения представителей различных культур, т.е. определенным уровнем межкультурной компетенции. Из сказанного следует, что актуальной задачей обучения иностранным языкам как средству межкультурной коммуникации заключается в том, что «языки должны изучаться в неразрывном единстве с миром и культурой народов, говорящих на этих языках» [158, С. 18]. Помимо знания языка, межкультурное общение зависит от множества других факторов: условий общения, правил этикета, знания невербальных форм общения (мимики, жестов), наличия глубоких фоновых знаний и др. Эффективность общения между представителями разных культур заключается не только в преодолении языкового, но и межкультурного барьера. Так, С.Г. Тер-Минасова выделяет те компоненты культуры, которые имеют национально-специфическую окраску [158]: 1) традиции (или устойчивые элементы культуры), а также обычаи (определенные как традиции в «соционормативной» сфере культуры) и обряды (выполняющие функцию неосознанного приобщения к господствующим в данной системе нормативным требованиям);

2) бытовую культуру, тесно связанную с традициями, вследствие чего ее нередко называют традиционно-бытовой;

3) повседневное поведение (привычки представителей некой культуры, принятые в некотором социуме нормы общения), а также связанные с ним мимический и пантомимический (кинестический) коды, используемые носителями данной лингвокультурной общности;

4) «национальные картины мира», отражающие специфику восприятия окружающего мира, национальные особенности мышления представителей той или иной культуры;

5) художественную культуру, отражающую культурные традиции того или иного этноса. По мнению автора, с чем мы совершенно согласны, специфическими особенностями обладает и сам носитель национального языка и культуры. Вот почему в общении необходимо учитывать особенности национального характера коммуникантов, специфику их эмоционального склада, национальноспецифические особенности мышления. Одним из наиболее компетенции важных и радикальных расширение и условий развития роли межкультурной является углубление социокультурного компонента. Речь идет «о необходимости более глубокого и тщательного изучения мира носителей языка, их культуры в широком этнографическом смысле слова, их образа жизни, национального характера, менталитета и т.п., потому что реальное употребление слов в речи, реальное речевоспроизводство в значительной степени определяется знанием социальной и культурной жизни говорящего на данном языке речевого коллектива. Язык не существует вне культуры. В основе языковых структур лежат структуры социокультурные» [158, С. 18-19]. Вузовские дисциплины гуманитарного цикла разнообразны, но именно они приобщают студента к общей и коммуникативной культуре. Особое место в системе этих дисциплин отводится языковому образованию. В современном его понимании оно связано с переходом от формально-семантического к семантикофункциональному взгляду на язык. Такая позиция продуктивна с точки зрения освоения коммуникативных функций языка в и том влечет числе за собой связанных ряд с содержательно-методических последствий, преподаванием родного и иностранного языков. Функциональный подход к языку неизбежно связан с интегративными аспектами образования. Язык, являясь по известной метафоре «домом бытия», связан с вопросами психологии личности, ее мировоззрения, истории и культуры общества, взаимодействием разных культур. Языковая компетентность будущего специалиста характеризуется тем или иным уровнем ее сформированности. Нами выделяются три таких уровня: низший - знание значений отдельных терминоэлементов, т.е. знание либо соответствующих этим терминоэлементам научных понятий (как общенаучных, так и специфичных для данной области знаний, профессии), либо выражаемых ими отношении между понятиями. Средний уровень, когда студент умеет определить основные признаки понятия по составу и расположению терминоэлементов в соответствующем термине, т.е. умеет получить целостное представление о понятии, исходя из знания значений каждого отдельного терминоэлемента. Необходимо уметь решать обратную задачу - зная основные признаки понятия, подобрать для каждого из них терминоэлемент и составить термин. Высший уровень профессионально-языковой компетентности характеризуется тем, что студент умеет, исходя из термина, на основе знания значений каждого терминоэлемента в нем, и, следовательно, основных признаков соответствующего понятия, определить положение этого термина в терминосистеме, его связи с другими терминами, а значит, и связи данного понятия с другими. Таким образом, третий уровень, синтезируя, обобщая знания и умения первых двух, позволяет по термину установить место понятия в понятийной системе области знаний или учебной дисциплины. С целью выяснения возможности целенаправленного формирования языковой компетентности студентов мы обратились к содержанию вузовского курса «Деловой английский язык». Базовый компонент данной учебной дисциплины представляет собой ядро знаний, умений и навыков культуры деловой речи с использованием определенных знаний других дисциплин, как языкового, так и специального циклов. Вариативный компонент содержания курса может осуществляться на различных уровнях и связан:

- с предстоящей профессиональной деятельностью;

- уровнем квалификации будущего специалиста;

- предполагаемым участием в производственном процессе (руководитель подчиненный - коллега);

- определенным тезаурсом (словарем), отражающим специфику данной профессии. Новая ситуация, складывающаяся в области изучения дисциплин языкового цикла, предполагает отказ от сложившихся стереотипов и поиск новых методических решений. Одним из устойчивых стереотипов являются единые жесткие требования уровне. к содержанию учебных дисциплин на общегосударственном Однако передовой педагогический опыт свидетельствует о том, что наличие таких требований является негативным фактором изучения иностранного языка. Решение проблемы видится в вариативности содержания, направленного на формирование культуры деловой речи с учетом региональных, национальных, профессиональных и иных особенностей. Это в свою очередь обеспечивает вариативный подход к выбору методов, способствующих эффективной организации учебного процесса по формированию культуры деловой речи студентов и на ее основе межкультурной компетентности. Анализ литературных источников [8;

126;

132 и др.] позволил установить, что для успешного формирования культуры деловой речи, как одного из аспектов межкультурной компетенции в содержании курса «Деловой английский язык» должны быть учтены: традиции и социально-культурные ценности народа, его истории, литературно-художественные произведения. Такие знания помогают студентам глубоко проникнуть в духовный мир другого народа, понять истоки его культуры, истории, образа жизни. Смыслом преобразований для построения содержания такого является образования культурно-речевой подхода алгоритм и к подготовки как аспекта межкультурной компетентности являются интеграция и синтез. Основанием формированию межкультурной блоков компетентности гуманитарного выработки их содержательных адаптации в культурно-речевой подготовки студентов с учетом требований стандарта механизмов реальном педагогическом процессе. В рамках такого подхода к формированию межкультурной компетентности студентов через посредство культурно-речевой подготовки средствами предполагается в ситуациях и выработка делового свободного общения, владения знание языковыми умение общенаучной, профессиональной общественно-политической терминологии, работать с научно-популярной литературой по специальности с последующим использованием иноязычных научных источников. С этой целью в содержание учебной дисциплины должны быть включены:

- набор учебных текстов, культурно-речевых образцов, специальных тем и другого языкового материала, обеспечивающих предпосылки культурноречевой деятельности в сфере делового общения;

- комплекс заданий, направленных на развитие речевых и общих учебных умений, обеспечивающий определенный уровень практического владения элементами культурно-речевой деятельности в иноязычной среде;

- перечень моделируемых ситуаций делового общения как средство повышения общекультурного уровня и уровня профессиональной и межкультурной компетенции студентов вуза. 1.2. Межкультурная компетенция студентов как психолого-педагогическая проблема Основой развития межкультурной компетенции несомненно является изучение культуры. В философском энциклопедическом словаре [165, С. 292] приводится следующее определение термина «культура»: «Культура (от лат. cultura -возделывание, воспитание, образование, развитие, почитание) специфический способ организации и развития человеческой жизнедеятельности, представленный в продуктах материального и духовного труда, в системе социальных норм и учреждений, в духовных ценностях, в совокупности отношений людей к природе, между собой и к самим себе. В понятии культура фиксируется как общее этой отличие человеческой на жизнедеятельности от биологических форм жизни, так и качественное своеобразие исторически-конкретных форм жизнедеятельности различных этапах общественного развития, в рамках определенных эпох, общественно-экономических формаций, этнических и национальных общностей (напр., античная культура, русская культура, культура майя)». Согласно психологическому словарю [151, С. 310], культура – это: 1) совокупность материальных и духовных ценностей, созданных обществом и характеризующих определенный уровень его развития (культура материальная и духовная);

2) уровень, степень развития, достигнутые в некой области знаний или деятельности: культура труда, культура речи и пр.;

3) степень общественного и умственного развития, присущая некоему человеку». Анализ литературы, посвященной проблемам культуры, показывает, что понятие «культура» наделяется различными смысловыми характеристиками. По данным А. Кребера и К. Клакхона [188], в период с 1871 по 1919 гг. исследователями было дано семь определений культуры, а с 1920 по 1950 гг. их число возросло до 150. В настоящее время число определений культуры насчитывает свыше 500. Тем не менее все они объеденены учеными в 6 типов: 1. Описательные определения, которые интерпретируют культуру как сумму всех видов человеческой деятельности, обычаев, верований. 2. Исторические определения, которые связывают культуру с традициями и социальным наследием общества. 3. Нормативные определения, определения, рассматривающие рассматривающие культуру как совокупность норм и правил, организующих человеческое поведение. 4. Психологические культуру как совокупность форм приобретенного поведения и культурной адаптации человека к окружающим условиям жизни. 5. Структурные определения, представляющие культуру в виде различного рода моделей или единой системы взаимосвязанных феноменов. 6. Генетические определения, основывающиеся на понимании культуры как результата адаптации человеческих групп к среде обитания. По словам многих авторов [12;

18;

27], разнообразие трактовок термина «культура» обусловлено тем, что сам феномен чрезвычайно сложен, многогранен, выражает все стороны человеческого бытия. Культура изучается разными науками - семиотикой, социологией, историей, антропологией, аксиологией, лингвистикой, этнологией и др., каждая из которых выделяет в качестве предмета своего изучения одну из сторон культуры и формулирует свое понимание и определение. Особая область научного знания - культурная антропология, исследующая развитие культуры во всех ее аспектах: образ жизни, восприятие мира, менталитет, национальный характер, повседневное поведение и т.д. Именно культурная антропология изучает способность человека развивать культуру через общение, рассматривает все разнообразие человеческих культур в их взаимодействии. Как отмечает Т.Г. Грушевицкая [56, С. 20], «наблюдая различия в поведении, мы начинаем понимать, что в их основе лежат культурные различия, и с этого начинается изучение культуры. В этом смысле культура представляет собой только абстрактное понятие, которое помогает нам понять, почему мы делаем то, что делаем и объяснить различия в поведении представителей различных культур». В контексте культурной антропологии автор выделяет три значения понятия «культура»: 1. Отдельная сфера жизни общества, которая существует в виде системы учреждений и организаций, занимающихся производством и распространением духовных ценностей;

2. Совокупность 3. Выражение деятельности. А. Кребер и К. Клакхон [188] в своем определении культуры также исходят из антропологического подхода, подчеркивая, что «ядром любой культуры являются идеи... и особенно ценности, передающиеся при помощи традиций». ценностей высокого и норм, присущих большой социальной группе, общности, народу или нации;

уровня достижений человека в какой-либо На основе вышесказанного можно сделать вывод, что культура — это довольно абстрактное понятие, т.к. она существует в виде огромного количества и разнообразия культур отдельных стран и народов. Вместе с тем культурная картина мира представляет собой совокупность рациональных знаний и представлений о ценностях, нормах, нравах, менталитете собственной культуры и культур других народов. В этой связи весьма интересным представляется замечание Т.Н. Персиковой [132]: «В современном мире, когда невозможно обойтись без межкультурного общения на самых разных уровнях - от межличностного до межнационального, любому человеку, вовлеченному в межкультурную коммуникацию и заинтересованному в ее эффективности, может помочь представление о культурном многообразии мира, отражающее наиболее отличительные и характерные признаки той или иной культуры» [132, С. 35]. Как видим, автор подчеркивает не только многообразие и самоценность различных культур, но и необходимость ориентироваться в культурной сфере современного общества, участвовать в диалоге культур для решения типовых и проблемных задач с применением вербальных и невербальных знакоформ отражения психической деятельности. Все это мы можем назвать межкультурным общением, под которым В.В. Сафонова [145, С.18], к примеру, понимает «функционально — обусловленное коммуникативное взаимодействие людей, которые выступают носителями разных культурных сообществ в силу осознания ими или другими людьми их геополитическим, континентальным, принадлежности к разным региональным, религиозным, национальным и этническим сообществам, а также социальным субкультурам». Обращение исследователей к проблеме диалога культур по-новому ставит задачи перед системой образования. Применительно к высшей школе на первый план выдвигаются вопросы воспитания у студентов культуры общения, подготовки их к «диалогу культур». Одним из условий реализации данного процесса должен стать определенный уровень сформированности у будущего специалиста межкультурной компетенции. Проблема межкультурной компетенции рассматривается отечественными педагогами и психологами с позиции личностного подхода. Так, А. А. Леонтьев [112] считает, что важнейшей характеристикой общения является его социальная сущность. Общение рассматривается как формы взаимодействия людей в процессе реализации их общественно-коммуникативной деятельности. И далее автор подчеркивает, чтобы полноценно общаться, человек должен располагать целым рядом умений: «Во-первых, нужно уметь быстро и правильно ориентироваться в условиях общения. Во-вторых, необходимо уметь правильно спланировать свою речь, правильно выбрать содержание общения. В-третьих, нужно найти адекватные средства для передачи содержания. Вчетвертых, необходимо уметь обеспечить обратную связь. Если какое-либо из звеньев акта общения будет нарушено, то говорящему не удастся добиться ожидаемых результатов общения - оно будет неэффективным» [112, С. 33]. Из сказанного можно заключить, что межкультурное общение всегда есть решение не только коммуникативной задачи, но и задачи формирования межкультурной компетенции. В настоящее время подготовка студентов вузов характеризуется недостаточным знанием языка, культуры, исторического прошлого, традиций и обычаев родного и других народов, а также недостаточной терпимостью и доброжелательностью, проявляющихся в чувствах, оценках и поведении по отношению к представителям других национальностей. Именно этим вызвано более пристальное внимание исследователей к вопросам межкультурной, межнациональной коммуникации, развитию речевого общения, обусловленного нуждами профессиональной практики. Как известно, общение осуществляется с помощью вербальных и невербальных средств [21;

52;

54]. Для педагогики соотношение вербальных и невербальных средств представляет особый интерес: «Нельзя недооценивать или тем более игнорировать как выразительные психосоматические движения человека, так и имеющие большое смысловое значение отдельные акты человеческого поведения. При этом язык, как правило, связан со всеми остальными элементами системы межличностной коммуникации, находя в них соответствующий способ выражения и усиления» [129, С. 235]. В последние годы возрос интерес педагогов к невербальным средствам общения. Ученые признают важность в обучении таких невербальных средств, как позы, жестикуляции, мимика, выражение глаз и т.д. [54;

198]. Разумеется, некоторые невербальные средства коммуникации носят сугубо индивидуальный характер. Тем не менее, как отмечают некоторые авторы (Scheflen A.I.), жесты, например, являются в основном общими для данного языкового коллектива и даже народа в целом. На основании исследования невербальных средств общения носителей английского языка А.И. Шефлен [192] пришел к выводу о том, что существуют тридцать традиционных жестов, которые коммуникативно значимы для американцев. Что касается коммуникативно значимых поз, то их число еще меньше, чем число жестов. Они являются типичными для ограниченного числа определенных ситуаций общения. Многие зарубежные авторы [119;

126;

127 и др.] считают, что поведение людей не является индивидуальным, а определяется и переходит от поколения к поколению посредством генетического механизма. Мы разделяем точку зрения, согласно которой овладение жестовой системой является результатом социальной активности личности, она становится собственностью индивида в результате жизненного опыта и постоянного общения. Не менее важным для образовательной практики является положение, согласно которому обучение адекватному выбору и употреблению единиц невербальных, знаковых коммуникативных систем в национальном коллективе обычно происходит неосознанным путем, в отличие от социальной группы. Однако, присоединяясь к мнению Т.М. Николаевой [123, С. 27], мы считаем, что неосознанная национальная знаковость коммуникативного поведения, воспитываемая годами и передаваемая от одного поколения к другому, может также, как и естественный язык любой нации, быть воспринята и изучена. В этой связи уместно привести высказывание Е.М. Верещагина и В.Г. Костомарова [37]: «Мимическая, жестовая коммуникация - это настоящий, хотя и беззвучный язык, но не следует полагать, что жесты и мимика являются общечеловеческими и поэтому понятными без специального обучения». Следует отметить, что специфика невербальных средств, сопровождающих язык в процессе речи, наименее изучена, хотя в последнее время многие авторы соглашаются с тем, что для полноценного общения они играют немаловажную роль. Применительно к обучению иностранному языку, по мнению Н.И. Гез [49, С. 43], важно, чтобы произносимые и воспринимаемые фразы были коммуникативно ценными, т.е. жизненными с точки зрения условий реального общения. С педагогической точки зрения несомненный интерес представляет функциональный анализ коммуникации. По мнению некоторых авторов [56], не существует однозначного решения вопроса о функциях коммуникации. В то же время большинство зарубежных и отечественных ученых считают, что процессу коммуникации присущи конкретные функции. Причем в реальном коммуникативном процессе (даже в одном, отдельно взятом коммуникативном акте) могут сочетаться несколько функций, одна или две из которых будут определяющими. А.П. Панфилова [128] к числу таких функций относит: 1. Инструментальную - характеризует общение как социальный механизм управления, позволяющий получить и передать информацию, необходимую для осуществления какого-то действия, принятого решения, коммуникативного намерения. 2. Интегративную - используется как средство объединения деловых партнеров, специалистов и исполнителей для совместного коммуникативного процесса: решения задачи, генерирования идей, выработки совместного договора и пр. 3. Самовыражения самоутвердиться, – позволяет личности самовыразиться интеллектуальный и и продемонстрировать личностный психологический потенциал. 4. Трансляции - служит для передачи конкретных способов деятельности, оценок, мнений, суждений и пр. 5. Социального контроля - регламентирует поведение и деятельность, а в некоторых случаях (например, когда речь идет о коммерческой тайне) и речевые акции участников делового взаимодействия. 6. Социализации - развитие делового этикета. 7. Экспрессии - с помощью этой функции деловые партнеры стремятся выразить и понять эмоциональные переживания друг друга, чаще выражающиеся через невербальные средства. В некоторых публикациях функции коммуникации освещаются в несколько ином ракурсе. Так, Т.Г.Грушевицкая, В.Д.Попков, А.П.Садохин представляют эти функции следующим образом. 1. Информационная функция - обмен между людьми знаниями и сведениям различного рода. Здесь коммуникация играет роль посредника, а информационный обмен может совершаться как ради достижения какой-то практической цели, так и ради самого процесса коммуникации, поддержания отношений между людьми. 2. Социальная функция – обеспечивает формирование и развитие навыков культурных взаимоотношений между людьми. Эта функция формирует мнения, мировоззрение, реакции на те или иные события. Благодаря этой функции всем членам общества обеспечивается приобретение некоторого уровня культурной компетенции, с помощью которой становится возможным их нормальное существование в данном социуме. 3. Экспрессивная функция означает стремление партнеров по навыков культуры делового общения, коммуникации выразить и понять эмоциональные переживания друг друга. Так, межличностная коммуникация всегда начинается с установления контакта между партнерами. При этом важно не только сообщить необходимую для общения информацию (представиться), выбрав для этого стереотипные вербальные высказывания, но и дополнить их невербальными средствами (улыбка, рукопожатие), которые должны показать расположенность (не расположенность) к контакту. Экспрессивная функция проявляется в выражении чувств, эмоций в процессе коммуникации через вербальные и невербальные средства. Особое значение экспрессивная функция имеет для творческих людей. 4. Прагматическая функция позволяет регламентировать поведение и деятельность участников коммуникации, координировать их совместные действия. Она может быть направлена как на себя, так и на партнера. В ходе осуществления этой функции возникает необходимость прибегать, как к побуждению партнера к выполнению какого-то действия, так и к запрещению каких-то поступков. Ведь человек общается ради достижения каких-то целей, для чего осуществляет определенную деятельность, которая в свою очередь нуждается в постоянном контроле и корреляции. Именно это и выполняет прагматическая функция коммуникации. 5. Интерпретативная функция служит прежде всего для понимания своего партнера по коммуникации, его намерений, установок, переживаний, состояний. Дело в том, что различные средства коммуникации не только отражают события окружающей действительности, но и интерпретируют их в соответствии с определенной системой ценностей и ориентиров. Некоторые зарубежные исследователи подчеркивают значение именно интерпретации информации, отбора и освещения фактов с определенных позиций. В то же время эта функция зачастую используется для передачи конкретных способов деятельности, оценок, мнений, суждений и т.д. Теоретический анализ литературных источников позволяет отметить, что некоторые исследователи функций, предпочитают выделяя минимизировать основные и количество другие коммуникативных считая разновидностью первых. Так, К. Бюлер [30] выделяет три функции языка, проявляющиеся в любом акте речи: функцию выражения (экспрессивную), соотносимую с говорящим, функцию обращения (аппелятивную), соотносимую со слушающим, и функцию сообщения (репрезентативную), соотносимую с предметом речи. Нетрудно заметить, что три функции языка и упомянутые выше функции коммуникации пересекаются друг с другом. Таким образом, какое бы количество коммуникативных функций исследователи не предлагали, все они сходятся в одном - функции тесно связаны между собой и присутствуют фактически в любом виде коммуникаций. Такой подход играет существенную роль для организации коммуникативного процесса в образовательной практике и не менее важен, когда речь идет о процесс формирования межкультурной коммуникации. Однако межкультурная коммуникация требует также специфических характерных только для нее подходов к ее исследованию. В теоретическом плане обращают на себя внимание три методологических подхода к изучению межкультурного общения: функциональный, объяснительный и критический. Каждый из них вносит свой вклад в понимание процесса межкультурной коммуникации. Остановимся на их краткой характеристике. Функциональный подход. Зиждется на методах социологии и психологии. Такой подход дает основание полагать, что любую культуру можно описать с помощью различных методов. Культура определяет поведение и общение человека, и поэтому они могут быть предсказаны и описаны. По словам Т.Г. Грушевицкой [56], основная цель данного подхода заключается в том, чтобы показать специфику влияния культуры на коммуникацию. Сравнения культурных различий взаимодействующих сторон позволяет предсказать успех или неуспех коммуникации.

В свою очередь заметим, что результатом функционального подхода стало оформление теории коммуникационного приспособления. Согласно этой теории в результате культурного взаимодействия люди часто меняют модели своего поведения и приспосабливаются к моделям партнеров по общению. Эта подстройка происходит быстрее во время спокойного общения, если партнер оценивается положительно. Чтобы облегчить процесс общения, например, в обучении, мы пытаемся говорить медленнее, яснее, отчетливее, не использовать жаргонную лексику. Итак, функциональный подход дает возможность изучать стили общения в различных культурах, проводить параллели и выделять различия. Объяснительный подход. Сторонники данного подхода рассматривают культуру как среду обитания человека, созданную и изменяемую через общение. Цель объяснительного подхода — понять и описать, но не предсказать поведение человека, что существенно важно для теоретической педагогики. В этом подходе используются методы антропологии и лингвистики: ролевые игры, включенное наблюдение и др. Основное внимание направляется на понимание коммуникационных моделей внутри отдельной культурной группы. Благодаря объяснительному подходу ученые сделали вывод, что коммуникационные правила той или иной общности людей основываются на культурных ценностях и представлениях этой конкретной группы. Критический подход. Основной метод критического подхода - анализ текстов. В связи с этим в образовательной практике важны средства массовой информации (видеоматериалы, публикации в печати), которые вносят свой вклад в формирование культуры. Однако они не обеспечивают прямых контактов с коммуникантами, не реализуют личностные межкультурные взаимоотношения. По этой причине данный подход включает многие положение объяснительного подхода, но акцент делается на изучении условий общения: ситуаций, окружающей обстановки и т.п. Существенно важно для формирования межкультурной коммуникации основываться в обучении на анализе и интерпретации реальных культурных контактов. В этой связи наиболее эффективным способом работы является тренинг, который по сравнению с классическими академическими формами организации учебного процесса в наибольшей степени отвечает специфическим требованиям и трудностям межкультурного общения благодаря своей близости к практике и интенсивности обучения. Таким образом, мы можем говорить и о прикладных методах изучения межкультурной коммуникации. В этом контексте можно выделить следующие методы: 1. биографическая Метод рефлексия, наблюдение, предполагает интерактивное осмысление моделирование, ролевые игры, самооценка, симуляция. биографической рефлексии собственной биографии с целью выяснения своей идентичности и форм ее проявления в повседневной жизни. Подобная работа помогает рефлексировать различные стороны жизнедеятельности, определять природу ценностных ориентаций и интересов и потому может применяться в образовательной практике. Занятия, проводимые с использованием метода биографической рефлексии, помогают получить объяснения собственной культурной принадлежности, идентифицировать личные культурные стандарты и раскрыть механизм культурного самовосприятия. 2. Метод интерактивного моделирования ориентирован на сознательное воспроизведение регулярно возникающих различных индивидуальных и групповых ситуаций межкультурного общения. Благодаря этому интеллектуальная и эмоциональная энергия участников процесса обучения направляется на анализ и оценку этих ситуаций. Ценность метода, на наш взгляд, заключается в том, что он: 1) значительно облегчает начало процесса обучения, поскольку создает более естественную обстановку для знакомства друг с другом его участников;

2) кооперирует 3) создает и организует участников процесса обучения для совместной деятельности;

условия для развития более откровенных отношений участников процесса обучения друг к другу;

4) побуждает обращаться к прошлому опыту участников процесса обучения и через него оценивать практические ситуации общения в настоящем. 3. Метод ролевых игр характеризуется исполнением участниками образовательного процесса ролей, которые воссоздают часто повторяющиеся ситуации межкультурного общения. Основой метода является игровое переживание в ситуациях «как-будто». В изучении межкультурных коммуникаций данный метод порождает игровое переживание, благодаря чему глубже познаются интересы взаимодействующих сторон, их форма поведения, развивается способность к восприятию норм и ценностей иной культуры. 4. Метод самооценки. При использовании данного метода целью становится выделение определенных типов поведения при межкультурном взаимодействии и рассмотрение их под соответствующим углом зрения. Эта цель достигается посредством общественных опросов, структурированных наблюдений и тестов. Полученные результаты становятся темами для аналитических дискуссий и обсуждений о типах межкультурного поведения и их результатах в межкультурном общении. 5. Метод симуляции заключается в искусственном создании конкретных ситуаций межкультурного общения и прогнозировании возможных вариантов и результатов, исходя из различных точек зрения и аспектов. Симулятивные ситуации, как правило, являются обобщенным опытом межкультурного общения всех участников процесса обучения. Использование вышеуказанных методов в процессе обучения межкультурной коммуникации позволяет подготовить студентов к эффективным контактам с иными культурами, способствует развитию их межкультурной компетенции. Из вышесказанного следует, что для формирования у студентов межкультурной компетенции необходимо особое внимание уделять проблеме межкультурной коммуникации. С этой целью можно использовать активные формы и методы обучения: дискуссии, дидактические игры, анализ конкретных ситуаций, тренинги, позволяющие погрузить обучающихся в активное контролируемое общение, где они могут проявить свою сущность (личностную и квази-профессиональную) и взаимодействовать друг с другом, используя конструктивные модели и стратегии. 1.3. Культурологический подход как основа формирования межкультурной компетенции будущего специалиста Общие вопросы реализации культурологического подхода в образовательном процессе, его системообразующая роль обсуждаются в работах В.И. Андреева, Ю.А. Бельчикова, Е.В. Бондаревской, А.А. Кирсанова, А.Н. Ростовцева, В.А. Сластенина, Н.Е. Щурковой и др. Роль культурологической подготовки как средства формирования профессионального мышления, овладения полноценными теоретическими знаниями и практическими умениями рассматривается в трудах А.И. Арнольдова, Н.Г. Багдасарян, Л.П. Буевой, В.Е. Родина, Е.В. Семенова, С.А. Тангяна и др. Базовые принципы построения культурологических дисциплин в вузе представлены в публикациях А.А. Белика, И.Ф. Кефели, В.М. Межуева, Ю.В. Рождественского, А.Я. Флиера и др. Значение культурологических умений в повышении коммуникативной компетентности обсуждается в трудах И.А. Зимней, А.С. Карпова Т.А. Китайгородской, А.В. Мудрика и др. Вместе с тем актуальными остаются вопросы, связанные с процессом формирования межкультурной компетенции будущего специалиста на основе культурологического подхода. Понятие «культурология» возникло в научной среде не случайно и отражает объективную потребность в заполнении некоторого «вакуума» знаний о культуре в гуманитарной и социальной сферах [166, С. 121 - 127]. В настоящее время существует множество представлений о культурологии. Наиболее распространенным является определение ее как науки о наиболее общих закономерностях развития культуры [7]. На наш взгляд, более приемлемым является следующее определение: «Культурология - это гуманитарная наука о сущности, закономерности существования и развития, человеческом значении и способах постижения культуры» [98, С. 19]. Исходя из сказанного, культурологический подход можно определить как практико-ориентированный инструмент комплексного осмысления «функционирования социокультурного опыта». По словам О.Н. Козловой [81, С. 66 - 82], сегодня не только в образовании, но и в нем тоже, решается вопрос о выборе основного принципа формирования целостного социокультурного выявляются пространства. действительно Посредством значимые с культурологического подхода педагогической точки зрения взаимосвязи между:

- интернационализацией в основных сферах социальной жизни и национальной самобытностью культур;

- личностно усвоенным знанием и объемом «культурологического хранилища» [27, С. 11-17];

- стандартизацией образования и разнообразием социокультурных ориентаций обучающихся;

- социокультурными трансформациями и ценностно-культурными традициями социокультурных групп;

- глобализацией образования и воспитания и индивидуализацией педагогических воздействий [171]. Культурологический подход имеет существенное значение для определения путей и тенденций развития межкультурной компетенции будущего специалиста. Если говорить oб этом подходе как теоретикоприкладной области в сфере языковой педагогики, то он приобретает дополнительно целый ряд социально – педагогических функций. Во-первых, культурологический подход обеспечивает изучение общетеоретических основ развития поликультурной языковой личности обучаемого в процессе соизучения языков, культур и цивилизаций. Во-вторых, он концентрирует внимание на ценностно-ориентационном содержании культуроведческого образования он средствами соизучаемых принципы языков и исследует диапазон социализирующего воздействия иноязычного общения обучаемых. В-третьих, позволяет определять культуроведческого образования средствами соизучаемых языков с учетом социокультурного контекста их изучения и обучения им. В-четвертых, культурологический подход позволяет обратиться к проблемам отбора культурологического материала для учебных целей, его структурирования для различных образовательных контекстов и разработки технологии экспертной оценки культуроведческого наполнения учебной литературы. Если рассматривать культурологический подход в контексте образовательной практики, то он обогащает профессионально-педагогические функции современного педагога. Н.В.Кузьмина педагогической (познавательную), организационную. Более развернутый перечень таких функций представлен в работах Ю.К.Васильева [32], А.И.Щербакова [173] и других исследователей, которые выделяют информационную, развивающую, ориентационную, мобилизационную, конструктивную, коммуникативную, организационную и исследовательскую функции. Мы считаем, что именно в этих функциях наиболее наглядно проявляются возможности использования культурологического подхода в качестве инструмента профессиональной деятельности преподавателя. Используя метод наложения, рассмотрим указанные функции в контексте культурологического подхода. [97] выделяет пять в структуре профессиональногностическую информационную, деятельности основных функций:

конструктивную, коммуникативную, Информационная функция. Органическая связь информационной функции преподавателя с культурологическим анализом проявляется при формировании культурного кругозора студентов в тех фрагментах учебно-воспитательного процесса, когда преподаватель, опираясь на «ценностно-аналитический» подход к культуре, сообщает студентам конкретный материал, характеризующий важнейшие достижения человечества в его историческом развитии. Культурологический социокулыурной анализ как средство поиска и переработки информации расширяет личностное информационное пространство самого преподавателя, увеличивая объём профессионального тезауруса и обогащая индивидуальную картину мира. Развивающая функция. Данная функция связана с развитием познавательных способностей студентов. Известно, что обучение приобретает развивающий характер лишь при целенаправленном управлении умственной деятельностью обучающихся. На основе культурологического подхода преподаватель имеет возможность формировать у студентов способность решать различные типы учебно-познавательных задач: распознавать и классифицировать различные явления и факты культуры;

выявлять и сравнивать существенные общие и отличительные признаки социокультурных феноменов;

выделять и описывать нравственные и эстетические составляющие в объектах культуры;

осуществлять поиск социокультурной информации;

выделять социокультурные проблемы;

строить оценочные шкалы и т.д. Как видим, культурологический подход при решении задач развивающего характера выступает в качестве специфического дидактического средства, обеспечивающего формирование у студентов готовности к широкой поисковой деятельности в постоянно меняющейся социокультурной среде. Ориентационная функция. Данная функция способствует формированию у студентов системы ценностных ориентаций, позитивных отношений и социально значимых мотивов поведения и деятельности. В рамках этой функции культурологический подход направлен главным образом на аксиологическую интерпретацию культуры, на многостороннюю оценку «той сферы бытия человека, которую можно назвать миром ценностей» [99, С. 48]. Кроме того, ориентационная функция в сочетании с культурологическим подходом обеспечивает освоение инновационных идей и представлений «о фундаментальных направлениях духовной жизни общества, критериев нравственного здоровья человека и общей интеллектуальной культуры личности с учётом современных представлений о содержательном наполнении общечеловеческих ценностей» [164, С.26-31]. Мобилизационная функция. Данная функция связана с выработкой у студентов широкого набора умений и навыков, способствующих развитию у них познавательной активности и самостоятельности. Она проявляется в профессионально-педагогической «актуализации жизненного опыта деятельности обучающихся преподавателя и активизации при их интеллектуальных сил при решении учебных задач» [139, С. 20]. В этой связи культурологический подход обеспечивает интеграцию усвоенных знаний через раскрытие существенных связей социокультурных явлений и процессов, через овладение которые способами обеспечивают и приёмами применение культурологического познания, социокультурных знаний в жизненных ситуациях, Благодаря применению культурологического подхода как средства реализации мобилизационной функции педагога возможно формирование таких интеллектуальных умений, которые позволяют студенту самостоятельно осуществлять поиск необходимой информации, пополнять и преобразовывать её в зависимости от конкретных задач обучения. Конструктивная функция. В рамках проектно-конструктивной деятельности педагога его собственные культурологические знания и умения способствуют решению следующих дидактических задач:

- производить отбор и систематизацию социогуманитарного материала в соответствии с целями и задачами учебного процесса и современными социокультурными запросами и тенденциями;

- осуществлять дидактическую переработку разнообразной культурологической информации в материал учебной дисциплины с целью усиления его гуманистической направленности;

- выделять важные с точки зрения культурологического развития обучающихся дидактические единицы - идеи, принципы, основные понятия, факты, проблемы культурологического характера и др.;

- устанавливать междисциплинарные и внутридисциплинарные связи с целью формирования у студентов целостного социогуманитарного знания, основ культурологического восприятия социальных явлений и процессов. Коммуникативная функция. А.В. Мудрик [120] выделяет три группы коммуникативных умений: умение организовываться и ориентироваться в партнерах, объективно воспринимать окружающих людей (понимать их настроение, характер, читать экспрессию их поведения);

умение ориентироваться в ситуациях общения, знать и выполнять правила общения, умение сотрудничать в различных видах деятельности (коллективно ставить цели, планировать пути их достижения, совместно выполнять, анализировать и оценивать достигнутое. А.А. Леонтъев [110, С. 27, 67] определяет два типа коммуникативной деятельности: личностно-ориентированный и деятельностно-ориентированный. По мнению автора, данные типы коммуникативной деятельности обладают коммуникативными, речевыми структурами. И.А. Зимняя считает [67], что коммуникативная деятельность проявляется в социальной и индивидуально-психологической репрезентативности коммуникативного процесса. Социальная репрезентативность коммуникативной деятельности означает, что она может происходить только по конкретному поводу, в конкретной реальной ситуации. Индивидуально-личностная функциональными, социально-психологическими и репрезентативность проявляется в отражении индивидуально-личностных особенностей участников образовательного процесса. Культурологический подход, реализуемый в рамках коммуникативной функции, воспроизводит самые разнообразные модели человеческого общения, закладывает основы коммуникативной компетенции. Существенное значение в этой связи приобретает кулътурологическая подготовленность самого педагога, ибо она способствует адекватному транскультурному общению. Такое общение, наряду со знанием культуры другого народа, предполагает (соотносить владение об определёнными культурологическими умениями знания иноязычной культуре со знаниями своей культуры, вести себя в соответствии с требованиями этикета другого народа, выбирать адекватные способы решения коммуникативной задачи и др.). Организаторская функция. Организаторская деятельность преподавателя заключается в последовательной реализации разнообразных педагогических проектов в учебной и внеучебной деятельности студентов, в создании организационно-педагогических условий для выявления их задатков и развития интересов, индивидуальных способностей. В рамках организаторской деятельности культурологический подход способствует решению следующих педагогических задач:

- формирование определённых традиций при организации студенческого коллектива, в котором закладываются соответствующие формы и правила его существования, формируется готовность использовать и интерпретировать усвоенные в процессе обучения культурные образцы в русле актуальных потребностей развития общества;

- организация - создание и обеспечение необходимого взаимодействия образоваусловий для оптимизации тельного учреждения и социума;

психолого-педагогических социальной адаптации и активного самоопределения студентов в новой социально-экономической и культурной среде;

организация внеаудиторной воспитательной работы культурологического направления (история искусств, зарубежная литература, межкультурная коммуникация со студентами других стран и т.д.). Исследовательская первостепенное значение функция. имеет Для педагогической деятельности структуры «гностический компонент деятельности», т.е. способность находить новое оригинальное решение теоретических и практических проблем [97]. Несомненную роль в реализации исследовательской функции играют культурологические знания и умения педагога, обеспечивающие решение задач и проблем, встречающихся в педагогической деятельности в том числе: разработка концепций и программ развития образовательного учреждения;

моделирование качественных сторон социокультурных явлений, непосредственно связанных с принятием ответственных педагогических решений;

анализ педагогических систем в социокультурном контексте, соотнесение педагогических процессов и явлений с другими процессами социализации;

проведение педагогических исследований, направленных на изучение интересующих педагога вопросов;

поиск новой социокультурной информации [162, C. 15-26.] и др. Мы считаем, что культурологический подход оcoбo проявляется в деятельности преподавателя, осуществляющего обучение иностранным языкам, поскольку в этом процессе решаются проблемы поликультурного воспитания, предполагающего учет культурных и воспитательных интересов разных национальных и этнических групп и предусматривает:

- адаптацию человека к различным ценностям в ситуации существования множества разнородных культур;

взаимодействие между людьми с различными традициями;

- ориентацию на диалог культур;

- отказ на культурно образовательную монополию в отношении других наций и народов. Иначе говоря, поликультурное воспитание культивирует в человеке дух солидарности и взаимопонимания, сохранения культурной идентичности различных народов. Однако решение такой задачи возможно только в образовательном процессе. Весьма интересной в этой связи представляется точка зрения Н.В. Бордовской и А.А.Реана [24, С.63] на соотношение образования и культуры, которое рассматривается ими в разных аспектах:

- в рамках культурологической парадигмы педагогической системы;

- через формирование поликультурного образования;

- через анализ учебных дисциплин культурологической направленности;

- через пути и способы развития культуры субъектов образования (педагогической культуры и умственной культуры студентов);

- через описание и прогнозирование образа культурного и образовательного человека конкретной исторической эпохи, раскрытие специфики культурно-образовательной сферы человека;

- через обобщение, сохранение и возрождение культурнообразовательных традиций народа, этноса, нации. Каково же место культурологического подхода в системе языкового образования? В.В. Сафонова в этой связи использует понятие культуроведческого наполнения учебных программ и учебной литературы по иностранному языку [146, С.18]. Автор останавливается на некоторых существенных различиях между культуроведением как одной из областей культурологического знания и культуроведением как теоретико-прикладной областью языковой педагогики. Если рассматривать культуроведение как одну из культурологических наук, то это такая область научного знания, которая на контрастивносопоставительной основе изучает:

- образ жизни обычаев;

и вариативность стилей жизни стран в культурных сообществах и соотносимых с ними социальных ценностей, норм, традиций и - социокультурный портрет стран, их народов и языков, функциони рующих в разных культурных сообществах;

- ценностно-смысловые аспекты духовной, физической и материальной культуры соизучаемых сообществ;

- историко-культурный фон и особенности исторической этнической памяти;

- культурное наследие, культурную идентичность и ментальность членов соизучаемых народов;

- социокультурные культурного сообщества;

- социокультурные коммуникации. Если же говорить о культуроведении как о теоретико-прикладной области в сфере языковой педагогики, то оно приобретает целый ряд дополнительных социально-педагогических и методических функций. В.В. Сафонова [146] выделяет следующие функции: 1) изучение общетеоретических основ развития поликультурной языковой личности обучающегося в процессе соизучения языков, культур и цивилизаций;

2) концентрация культуроведческого общения;

3) определение принципов культуроведческого образования средствами соизучаемых языков с учетом социокультурного контекста;

4) обращение к проблемам отбора культуроведческого материала для учебных целей, его методического структурирования для различных образовательных контекстов и разработки технологии экспертной оценки культуроведческого наполнения учебной литературы. В свою очередь отметим, что именно в языковой педагогике можно на ценностно-ориентационном средствами соизучаемых содержании языков и образования нормы поведения в условиях межкультурной аспекты коммуникативного поведения исследование диапазона социализирующего воздействия иноязычного учебного обратиться к проблемам построения многоуровневой модели культуроведческого образования — самообразования, а также технологий социокультурного образования средствами иностранных языков. Таким образом, культурологический подход выступает средством реализации культуроведческого образования, задачами которого при обучении иностранным языкам являются:

- развитие культуры восприятия современного многоязычного мира;

- комплексное билингвистическое и поликультурное развитие языковой личности обучаемых;

- развитие у обучающихся полифункциональной социокультурной компетенции, помогающей им ориентироваться в изучаемых типах культур и цивилизаций и соотносимых с ними коммуникативных норм и форм общения;

в стратегиях социокультурного поиска в незнакомых культурных сообществах;

в выборе культурно приемлемых форм взаимодействия с людьми в условиях современного межкультурного общения;

- развитие культуры систематизации и интерпретации фактов;

- развитие умений описания родной культуры в терминах, понятных для членов международных сообществ;

- обучение технологиям защиты от культурного вандализма, культурной ассимиляции, культурной дискриминации;

- создание условий для культурного творчества. Достижения этих задач обеспечивается использованием таких принципов, как дидактической кулътуросообразности, диалога культур и цивилизаций, доминирования методически приемлемых проблемных культуроведческих заданий. Остановимся на характеристике этих принципов. Принцип дидактической культуросообразности, прежде всего, учитывается при отборе культуроведческого материала для учебных целей. Е.В. Кавнатская [74] считает, что в соответствии с данным принципом при отборе фактов и событий культуры, способов их интерпретации следует:

- определить ценностный смысл и ценностную значимость отбираемых материалов для формирования у обучающихся неискаженных представлений об истории и культуре соизучаемых народов, вариативности стилей их жизни и культурообогащающих взаимовлияний;

- осознать, в какой степени данный материал может служить стимулом для ознакомления с понятиями, знание которых весьма существенно для ориентировки индивида в современном мире культур («культурное наследие», «культурное сообщество», «культурное многообразие», «мир и культура мира», «язык и языковая культура», «поликультурная личность», «диалог культур и т.д.);

- прогнозировать опасность проникновения искажённых культурных воззрений в учебной аудитории и возможности манипулирования культурными представлениями обучаемых;

- установить обучаемых;

- определить наличие такого культуроведческого материала, на основе которого возможно ознакомление обучающихся со способами защиты от культурной агрессии и культурной дискриминации. Принцип диалога культур и цивилизаций требует от преподавателя анализа культуроведческого аутентичного и частично аутентичного материала с точки зрения потенциальных возможностей его использования при моделировании в учебной аудитории такого культурного пространства, погружение в которое строится по принципу расширяющего круга культур и цивилизаций. При разработке методической модели культурологического обогащения иноязычной практики данный принцип требует ответа на вопрос о том, насколько реально создаются условия для поликультурного развития языковой личности обучающихся;

для подготовки их к выполнению в обществе роли культурного посредника в ситуациях межкультурного общения;

для развития у целесообразность использования культуроведчеекого материала с учётом возрастных особенностей и интеллектуального потенциала обучающихся общепланетарного мышления и этики поведения, а также таких качеств, как социокультурная наблюдательность, культурная непредвзятость, готовность к общению в инокультурной среде. Мы согласны с мнением В.В. Сафоновой [144], что принцип диалога культур и цивилизаций предполагает также, что при формировании культурного пространства в условиях иноязычного учебного общения должен использовать культуроведческий материал о родной стране, который позволяет развивать у обучающихся культуру представления родной культуры в иноязычной среде, а не только интерпретировать иную культуру. Принцип доминирования проблемных культуроведческих заданий. Данный принцип ориентирует преподавателя на построение такой методической модели, при которой обучающиеся в процессе решения постепенно усложняющихся культуроведческих задач:

- тренируются в - овладевают сборе, систематизации, обобщении и интерпретации культуроведческого поиска и способами культуроведческой информации;

стратегиями интерпретации культуры;

- развивают межкультурную коммуникативную компетенцию, которая помогает им ориентироваться в соизучаемых типах культур и соотносимых с ними коммуникативных нормах, в выборе культурно приемлемых форм взаимодействия с людьми в условиях современного межкультурного общения;

формирует и углубляет представления не только о специфических различиях в культурах, но и об их общих чертах в общепланетарном смысле;

- участвуют в творческих работах кулътуроведческого и коммуникативнопознавательного характера. В качестве методической проблемных необходимо доминанты при решении заданий, на: задач при социокультурного образования средствами соизучаемых языков выступает иерархическая составлении система которых культуроведческих обращать внимание степень достоверности материала;

уровень когнитивной, языковой, речевой и социокультурной сложности;

методическую приемлемость и эффективность этих заданий для подготовки обучаемых к выполнению роли культурного посредника и роли субъекта диалога культур. В заключение считаем целесообразным высказать свое согласие с мнением В.В. Сафоновой [144] о том, что, кроме позитивных тенденций в развитии языкового образования в нашей стране, следует учитывать и негативные тенденции, как, например, перенасыщение рынка учебной литературы, для которой характерно: погружение обучающихся в мир культурных стереотипов, многие из которых формируют у них искажённое представление о культурном сообществе, где функционирует изучаемый ими язык, и которые вряд ли могут создать культуроведческую основу для межкультурного общения;

страноведческая замкнутость культурного пространства, моделируемого с помощью той или иной учебной литературы;

отсутствие какой-либо ориентировки и опора на родную культуру, в результате чего собственное культурное сообщество становится «дидактическим изгоем» в условиях иноязычного общения;

уход от ценностного смысла культурных явлений;

методический примитивизм в организации учебной деятельности обучающихся при работе со страноведческим материалом и отсутствие какихлибо методических ориентации на обучение технологии изучения культуры и создания дидактической основы. 1.4. Коммуникативная направленность дисциплин языкового цикла и их дидактические возможности в формировании межкультурной компетенции студентов Социально-экономические и культурные преобразования, происходящие в России в последнее десятилетие, существенно повлияли на расширение функций иностранного языка как учебной дисциплины. Из второстепенной он становится одной из наиболее востребованных дисциплин. Обусловлено это многими факторами, в том числе потребностью в специалистах, владеющих иностранным языком как средством общения. В свою очередь это влияет на изменение и уточнение целей обучения иностранному языку в высшей школе. Уже на этапе общего образования основная цель обучения иностранному языку формулируется следующим образом: «В развитии способностей школьников использовать иностранный язык как инструмент общения в диалоге культур и цивилизаций современного мира» [3, С. 8]. Причем «диалог культур» понимается не только как знакомство с культурой других стран, но и как ознакомление школьников с особенностями жизни и быта самих россиян, духовным наследием России и ее вкладом в развитие мировой культуры. Е.М. Верещагин справедливо отмечает [36], что современное обучение должно быть не просто процессом передачи и накопления знаний, но и процессом развития обучающихся. Основная цель, к которой должно стремиться образование, это развитие способности думать. Иностранный язык вносит свой вклад в решение этой проблемы. Через коммуникативную цель достигаются задачи воспитания, образования и развития обучающихся, а это и есть, по Е.М. Верещагину, всестороннее развитие человека. Как нами уже отмечалось, овладение иностранным языком, прежде всего, связано с овладением иноязычной культурой. Это предполагает не только усвоение культурологических знаний (фактов культуры), но и формирование способности и готовности понимать ментальность носителей изучаемого языка, а также своих национальных особенностей. В этой связи уместно привести высказывание Л. Буевой [27]: «Человек поликультурен, если даже он воспитывался и образовывался в определенном типе культуры, несознательно разделяет ее нормативы и ценности. Он открыт не только наличным форматам культуры своего общества, но и прошлому - разнообразию истории, сменяющим друг друга типам знаково-символических систем во всем их своеобразии и богатстве. Как духовное существо он свободен и вправе выбирать направления и содержание своей духовной жизни и ценности из всего культурного хранилища человечества, особенно с развитием средств массовых коммуникаций. Человек может совершать поступки и определять свой жизненный путь, не только адаптируясь к наличным условиям, следуя их нормам и традициям, но и организовывать жизнь согласно избранным ценностям и выработанным убеждениям, опираясь не только на свой, но и на чужой опыт». Из приведенной цитаты следует, что система образования и ее содержание не могут быть однозначно адаптивными, в них должен быть «запас свободы», создаваемый поликультурностью и внутренней динамикой освоения как можно большего культурного пространства как условие расширения возможностей выживания. Даже в неблагоприятных условиях, в кризисной ситуации, отмечает Л. Буева, человек, сделавший внутренним достоянием значительное и разнообразное культурное поле, имеет возможность устоять под ударами судьбы, уйти от неприемлемых форм жизни во внутренний, духовный контекст иного культурно-исторического среза. Выдвижение иноязычной культуры в качестве цели обучения ставит вопрос о необходимости создания новой педагогической системы, способной обеспечить достижение этой цели наиболее эффективным и рациональным путем. В настоящее время совершенно ясно, что такая система может быть построена только на коммуникативной основе. Если исходить из понимания коммуникации как акта межличностного общения [154, С.294], тогда изучение дисциплин языкового цикла должно завершиться формированием у студентов коммуникативных умений. В литературе они представлены четырьмя группами говорения [49;

63;

129]: 1. Умения говорения вести беседы на общекультурные, профессиональные, бытовые темы с иноязычными коллегами, специалистами интересующих областей. 2. Умения аудирования - на слух воспринимать речь, в частности речь иноязычных коллег в процессе личностного общения, во время деловых встреч, научных конференций и т.п. 3. Умения чтения - читать художественную, научно-популярную, педагогическую литературу, а также осуществлять перевод научных статей в период учебы и на разных этапах профессиональной деятельности. 4. Умения письма - аннотировать и реферировать тексты, составлять план прочитанного, вести деловую и личную переписку, заполнять или составлять различные деловые бумаги (анкеты, бланки, автобиографические справки) и пр. Языковые знания бывают продуктивными и репродуктивными [35]. Продуктивные знания - это те, которые предназначены для активного использования студентом в собственных устных и письменных сообщениях на основе определенного языкового материала. Репродуктивные знания - это пассивный языковой запас, который может привлекаться при зрительном или слуховом восприятии иноязычной речи. Поскольку в процессе речевой деятельности объем материала для репродуктивного усвоения должен превосходить объем продуктивного, то и при изучении дисциплин языкового цикла необходимо это учитывать. Одновременно при выделении вариативных компонентов содержания данных дисциплин целесообразно проводить подразделение лексического и грамматического материала и выделение коммуникативных умений. Предпринятый нами анализ научно - методической литературы по реализации принципа коммуникативной направленности содержания дисциплин языкового цикла для различных специальностей, осваиваемых студентами вуза, показал, что ведущей функцией всех без исключения языковых дисциплин является коммуникативная, поскольку язык служит средством познания и общения. Поэтому вполне закономерно языковые дисциплины объединять в единый цикл. В то же время в системе высшего профессионального образования обучение иностранным языкам и родному языку представлено самостоятельными курсами со своей спецификой. Это в определенной степени негативно сказывается на целостности применения коммуникативного подхода и успешности развития межкультурной компетенции студентов. Тем не менее, все дисциплины языкового цикла в высшей школе продолжают формирование навыков владения языками, начатое в общеобразовательной школе, и закладывают основы практического овладения иностранными и родным языком в области конкретной профессии, обеспечивая тем самым преемственность языковой подготовки. Итак, в отечественной образовательной практике обучение иностранным языкам осуществляется с учетом их коммуникативной направленности с опорой на профессиональную значимость содержания. Такая направленность обучения обеспечивает как общекультурное развитие личности обучающихся, так и профессиональное, поскольку различные языки широко применимы в сфере профессионального общения. Анализ современного зарубежного опыта преподавания дисциплин языкового цикла [181;

184;

189 и др.] свидетельствует, что и в системе образования западноевропейских государств вопрос языковой подготовки специалистов среднего и высшего звена имеет первостепенное значение. Более того, Советом Европы предложен комплекс специальных образовательных программ «Лингва», согласно которым европейскими языками овладевают различные категории населения. Кроме того, ученые зарубежья осуществляют совместный поиск инновационных методик обучения иностранным языкам и обмен уже существующими на межгосударственном уровне. Следует отметить, что многие годы языковая подготовка в странах Западной Европы рассматривалась только как элемент общеобразовательной подготовки. В настоящее время преобладает тенденция уровневой языковой подготовки специалистов в зависимости от специфики профессии и получаемой квалификации. Сама же языковая подготовка является профилирующей, поскольку овладение комплексом программ «Лингва» обязательно для специалистов всех уровней (низшего, среднего и высшего) и рассматривается как основа профессиональной компетенции. Для усиления коммуникативной направленности изучаемых языков используются разнообразные связей, что формы деятельности, углублению с учетом междисциплинарных способствует содержания дисциплин специального цикла. Примером могут служить терминологические словарные работы;

изучение отдельных тем дисциплин языкового цикла в условиях, приближенных к профессиональной деятельности и некоторые другие виды и формы работ, позволяющие объединять языковую и профессиональную подготовку. Изучение зарубежного опыта показывает, что необходимость усиления языковой подготовки К вызвана в происходящими в мире странах глобальными происходит изменениями. примеру, западноевропейских сокращение коренного населения и увеличение числа эмигрантов, чья успешная адаптация в социально - бытовой и деловой сферах зависят от степени их владения языками страны, в которую они прибыли. Современная языковая политика западноевропейских государств отличается тем, что для специалистов всех уровней необходимо владение тремя языками: среди них первый — английский язык — для общения, второй - один из языков народов Европы, третий - язык региона проживания или страны, из которой приехал эмигрант. Для всех европейских стран, подписавших Шенгенское соглашение, на уровне начального профессионального образования считается необходимым владение двумя иностранными языками, а на среднем и высшем - тремя языками. Поскольку Европа становится «мировым перекрестком» в различных сферах деятельности (наука, техника, сфера обслуживания, туризм и т.д.), то усиление коммуникативной направленности преподавания иностранных языков становится необходимым условием подготовки специалистов. Наконец, анализ зарубежных исследований показывает, что по окончании обучения не могут быть аттестованы те студенты, которые не владеют иностранным языком. Из этого следует, что, с одной стороны, такие студенты не владеют языком как средством общей культуры, а с другой - не владеют языком как средством профессиональной культуры. Совершенно очевидно, что первое обусловливает второе, т.к. если обучающиеся не владеют языком, то это естественно препятствует овладению профессией.

Таким образом, в зарубежной образовательной практике овладение иностранным языком как средством общения одновременно является условием успешной жизнедеятельности и профессиональной деятельности. Что касается отечественной высшей школы, то овладение студентами основами иноязычного общения предполагает достижение ими определенного уровня коммуникативной компетенции, под которой мы, вслед за И.Л. Бим [20, С.8-51], понимаем способность и готовность осуществлять иноязычное общение. В нашем представлении овладение коммуникативной компетенцией – это овладение иноязычным общением в единстве всех его функций: информационной, регулятивной, эмоционально - оценочной (ценностноориентационной) и этикетной. В ходе реализации этих функций решаются определенные коммуникативные задачи и проявляются основные Таблица Коммуникативные умения, реализуемые через функции общения Содержание функции Запросить информацию, сообщить информацию, объяснить информацию, воспринять и понять воспринятую информацию Регулятивная Побудить к чему-либо, попросить о чем(побудительная) функция либо, предложить что-либо, посоветовать, договориться о чем-либо, воспринять побуждение и отреагировать на него ЭмоциональноВыразить мнение, оценку выразить чувства, оценочная эмоции, доказывать, убеждать, ощутить (ценностноудовольствие/неудовольствие и другие ориентационная функция чувства от воспринятой информации Этикетная функция Обратиться, начать разговор, выразить интерес к собеседнику, внимательно слушать и слышать, поддержать разговор, закончить его, поздравить с праздником, поблагодарить, выразить сочувствие/соболезнование Название функции Информационная (познавательная, когнитивная) функция Умения Формирование продуктивных речевых умений: в говорении и письме коммуникативные умения (табл. 1).

Формирование рецептивных речевых умений в восприятии речи на слух (аудировании) и чтении Чтобы реализовать указанные функции общения средствами иностранного языка, необходимо овладеть этими средствами, научиться употреблять их в различных видах речевой деятельности, знать особенности речевого и неречевого поведения в социокультурном контексте страны изучаемого языка, уметь овладевать этими знаниями, уметь выходить из положения при нехватке языковых средств (компенсаторными умениями) использовать перифраз, заменять изученное слово синонимом и т.п. Таким образом, мы можем говорить, что иноязычное общение – это процесс многослойный, многоаспектный, а коммуникативная компетенция есть искомый результат обучения. Коммуникативная компетенция имеет свой компонентный состав, который структурно выглядит следующим образом (рис. 2).

Коммуникативная компетенция Лингвистическая компетенция (в том числе социолингвистическая) (владение языковыми средствами, процессами порождения и распознавания текста) Тематическая компетенция (владение экстралингвистической информацией, в том числе страноведческой) Социокультурная компетенция (поведенческая, в том числе этикетная, знание социокультурного контекста) Компенсаторная компетенция (умение добиться взаимопонимании, выйти из затруднительного в языковом отношении положения) Учебная компетенция (умение учиться) Рис. 2. Компонентный состав коммуникативной компетенции Как отмечает И.Л. Бим [19], формирование всех составляющих коммуникативной компетенции происходит во взаимосвязи и обеспечивает: 1) развитие коммуникативных умений, а именно:

- умение читать и понимать содержание адаптированных аутентичных жанров и видов;

- умения устно осуществлять диалогическое общение в стандартных ситуациях в рамках учебно-трудовой, бытовой и культурной сфер общения;

- умения делать краткие устные монологические сообщения о себе, своем окружении, передавать содержание прочитанного с непосредственной опорой на текст;

- умение письменно оформлять и передать элементарную информацию;

2) развитие общеучебных и специальных учебных умений (работать с учебной книгой, научной и справочной литературой, использовать перевод);

3) развитие компенсаторных умений (умение при дефиците языковых средств выходить из трудного положения за счет, например, перифраза, использования синонима);

4) воспитание студентов, осуществляемое через формирование личностных отношений к постигаемой культуре и процессу овладения этой культурой, что предполагает формирование у них;

- системы моральных ценностей;

- оценочно - эмоционального отношения к миру;

- положительного отношения к иностранному языку как к культуре народа, говорящего на этом языке, взаимопонимания, толерантности;

понимание важности изучения иностранного языка и потребности пользоваться им как средством общения в условиях вхождения нашей страны в мировое сообщество;

5) развитие студентов, осуществляемое в процессе освоения ими опыта творческой, поисковой деятельности, осознания явлений как своей, так и иной действительности, их общности и различия, что предполагает формирование у студентов:

- механизма языковой догадки и умения переноса знаний и навыков в новую ситуацию на основе осуществления широкого спектра проблемнопоисковой деятельности;

- языковых, интеллектуальных и познавательных способностей;

- ценностных ориентаций, чувств и эмоций;

- способности и готовности вступать в иноязычное общение, потребности в дальнейшем самообразовании в иностранном языке. 6) образование средствами иностранного языка, которое предполагает:

- понимание особенностей своего мышления;

- сопоставление изучаемого языка с родным, осознание особенностей каждого языка;

- знание о культуре, страницах истории, реалиях и традициях страны изучаемого языка;

- представление о достижениях национальных культур (собственной и иной) в развитии общечеловеческой культуры, о роли родного языка и культуры в зеркале культуры другого народа, включение студентов в диалог культур. Как видим, коммуникативная компетенция представляет собой многофакторное, интегративное целое, которое можно рассматривать на различных уровнях. Уровневый подход к рассмотрению коммуникативной компетенции получил в настоящее время довольно широкое распространение в педагогической и методической литературе. Однако среди исследователей пока нет единого мнения в отношении количества этих уровней. Мы придерживаемся точки зрения, согласно которой выделяются шесть уровней коммуникативной компетенции (рис. 3).

II. Средний уровень. Уровень элементарной коммуникативной компетенции III. Продвинутый уровень. Уровень продвинутой коммуникативной компетенции IV. Высокий уровень (в рамках общего среднего образования) V. Профессионально достаточный уровень VI. Высокий уровень, приближающийся к коммуникативной компетенции образовательного носителя зыка Рис. 2. Уровни проявления коммуникативной компетенции Первые три уровня коммуникативной компетенции могут быть достигнуты в школах общего типа при адекватной организации обучения. Четвертый уровень может быть достигнут в школах с углубленным изучением иностранного языка или в лингвистических гимназиях. Пятый уровень соотносится в большей мере с обучением в неязыковых вузах, а шестой уровень – с обучением в языковых вузах и подготовкой специалистов в области иностранного языка - педагогов, переводчиков. Для нас особый интерес представляет пятый уровень. В неязыковом вузе перед студентами ставится задача овладения профессионально достаточным уровнем на основе базового школе. языкового Он образования, полученного в общеобразовательной позволяет практически использовать иностранный язык в относительно естественных условиях обучения без значительных ограничений (имеющих место на первых четырех уровнях). В свою очередь пятый уровень подготовки студентов в вузе может быть представлен несколькими этапами, которые, с одной стороны, несколько автономны, а с другой, – взаимосвязаны, поскольку каждый предыдущий этап обеспечивает возможность продолжения обучения на последующих. Первый этап вузовского обучения предполагает достижение студентами «первого порогового уровня» владения иностранным языком (или нижний уровень обученности). Содержательно данный этап предполагает овладение всеми видами чтения адаптированной литературы, как со словарем, так и без словаря;

участие в диалоге в связи с содержанием текста;

владение речевым этикетом повседневного общения (знакомство, представление, установление и поддержание контакта, запрос и сообщение информации и т.д.);

сообщение информации (монологическое высказывание) в рамках названной тематики;

письменная реализация коммуникативных намерений (запрос сведений), информирование, предложение, побуждение к действию и т.д. Второй этап связан с подготовкой бакалавров и соответствует «второму пороговому уровню» (или промежуточный уровень обученности). Для него характерно следующее: словаря: выражение овладение участие в студентами беседе, мнения всеми видами чтения оригинальной литературы (ознакомительное и изучающее). Допускается использование собеседника, выражение по поводу определенных полученной коммуникативных намерений (сообщение информации, выяснение мнения собственного информации;

монологическое высказывание профессионального характера;

понимание сообщения профессионального характера (в монологической форме и в форме диалога;

фиксирование нужной информации при аудировании;

составление плана, тезисов, сообщений, докладов;

перевод с иностранного языка на русский и наоборот. Третий этап предполагает обучение иностранному языку в объеме, необходимом для подготовки дипломированного специалиста / магистра, что соответствует уровню, квалифицируемому нами как «второй пороговый продвинутый» (или верхний уровень обученности). Он предполагает развитие следующих умений иноязычного общения в различных сферах и ситуациях: зрелое владение всеми видами чтения литературы различных функциональных стилей и жанров;

участие в диалоге профессионального характера выражение различных коммуникативных намерений;

владение всеми видами монологического высказывания;

понимание высказываний профессионального / научного характера;

написание деловых писем;

оформление договоров, контрактов;

написание патентов, текстов, перевод с иностранного языка на русский и наоборот;

написание материалов, в соответствии с указанными сферами и ситуациями общения. Таким образом, изучаемый студентами курс иностранного языка имеет коммуникативно-ориентированную направленность. Его задачи oпределяются коммуникативными и познавательными потребностями обучаемых, а общая цель курса - приобретение общей, коммуникативной и профессиональной компетенции. Общая компетенция призвана стимулировать интеллектуальное и эмоциональное развитие личности обучающегося;

овладение определенными когнитивными особенностей;

приемами, развитие позволяющими способностей к совершать познавательную и коммуникативную деятельность;

развитие индивидуальных психологических социальному взаимодействию;

связана с формирование общеучебных и компенсационных умений, умения постоянного самосовершенствования. формированием Коммуникативная компетенция и лингвистического, социокультурного прагматического компонентов. В этой связи особое значение приобретает умение соотносить языковые средства с конкретными сферами, ситуациями и задачами общения. Наряду с практической целью – обучение общению – вузовский курс иностранного Достижение языка решает образовательные целей и воспитательные в цели. образовательных осуществляется контексте профессиональной подготовки и означает расширение кругозора студентов, повышение уровня их общей культуры и культуры мышления. Воспитательный потенциал иностранного языка реализуется путем формирования у студентов уважительного Следовательно, коммуникацией, целом. Культурно - коммуникативные качества личности характеризуются определенными критериями, а именно:

- наличие знаний о родной культуре и о культурах других стран и народов;

- наличие интереса к другому человеку, представляющему иную культуру;

- опыт контактов с другими ориентациями культурной жизни;

- умение соотнести свою позицию с другими точками зрения;

- умение действовать по совместно выработанным правилам, находить общие основания для общения, совместной жизни и деятельности. отношения к духовным ценностям других народов. будущих понятия формирование поскольку коммуникативной «культура» и компетенции специалистов может рассматриваться как процесс овладения межкультурной «коммуникация» взаимосвязанные и взаимодействующие. Они определяют развитие личности в В целом развитие культурно - коммуникативных качеств личности ведет к воспитанию открытости и культурного морализма. Иностранный язык как инструмент познания выступает также в качестве средства социокультурного образования, формируя у студента образ «Я» как носителя национальной культуры (В.В. Сафонова). Существенную роль в этом процессе играет деятельностный подход к обучению. Деятельностные задания для коммуникативно-ориентированного обучения иностранным языкам строятся на основе игрового, имитационного и свободного общения, что показано нами в табл. 2. Таблица Виды коммуникативно-ориентированного обучения иностранным языкам Коммуникативные игры Игровой сюжет общения Игровая задача общения Конкурирующие участники Привила игры Соревнование Сотрудничество внутри команды Победитель соревнования Коммуникативные имитации Проблемная ситуация Коммуникативная задача общения Коммуникативные отношения Условие общения Борьба за первенство между участниками Речевое взаимодействие Разрешение проблемы Свободное общение Тема общения участников Обсуждаемый вопрос Межличностные отношения Свободный обмен Высказывание своей точки зрения Поддержание темы разговора Исчерпание темы общения Р.П. Мильруд [119] подчеркивает особую значимость речевого общения в социокультурном образовании и в коммуникативно-ориентированном обучении. Эта значимость объясняется тем, что в процессе вербальной коммуникации усваиваются нормы и правила взаимодействия, поведение, этнические «картины мира», ценности, на базе которых формируется культурная идентичность. Говоря иными словами, на различных стадиях овладения языком человек учится не столько самому языку, сколько стилям и образцам речевого взаимодействия, которые позволяют людям выступать в роли компетентных собеседников. Организация и развитие речевой коммуникации имеет свои особенности и закономерности. В ситуации передачи информации человек должен предварительно выяснить наличие общего социального опыта. Общность коммуникантов может быть самого разного свойства: общность языка, на котором они говорят;

общность социального жаргона или профессионального языка, при помощи которого достигается взаимопонимание;

общность пола, семейного положения и т.д. Исследователи выделяют четыре стиля вербальной коммуникации [140, С. 549]: 1) прямой и не прямой;

2) искусный (вычурный) и краткий (сжатый);

3) личностный и ситуативный;

Pages:     || 2 | 3 |



© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.