WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

Pages:     | 1 | 2 || 4 |

«МОСКОВСКИЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ на правах рукописи ОСИНОВСКАЯ Людмила Михайловна ОБРАЗ ЖИЗНИ ШКОЛЬНИКА КАК ОБЪЕКТ ГУМАНИСТИЧЕСКОГО ВОСПИТАНИЯ В СИСТЕМЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ ...»

-- [ Страница 3 ] --

В методике проведения занятий мы использовали традиционную форму работы со слушателями лекции. Они служили основой для погружения в проблему спецкурса, историю вопроса, содержали основы теоретических знаний и больше ставили вопросов, ответы на которые предстояло искать вместе со студентами в процессе проводимых практикумов. его Лекционную Первая форму лекция предполагает предполагает вводное бльшую занятие, нагрузку открывающее курс «Формирование у школьника образа жизни в процессе воспитания». преподавателя, так как от него во многом зависит дальнейший интерес слушателей к спецкурсу и взаимоотношения с аудиторией. На первой встрече идет знакомство с программой, тематическим планом, актуализируется проблема формирования у школьников образа жизни в практике работы с детьми, дается исторический обзор исследуемого вопроса в научно-педагогической литературе. Во время лекций главный упор в работе со слушателями делается на диалог, на развитие умения слушать, сопоставлять, размышлять над предложенной проблемой. Поэтому в большинстве случаев мы использовали лекцию-беседу как одну из форм активного обучения и вовлечения студентов и учителей в деятельность. Их преимущество состоит в том, что такие лекции позволяют не только привлечь внимание аудитории к наиболее важным вопросам темы, но и излагать содержание учебного материала с учетом особенностей аудитории. Лекции-беседы способствовали расширению разброса мнений, широкому привлечению опыта слушателей (особенно практиков), их знаний к более полному раскрытию исследуемой проблемы. Уже первые занятия, связанные с теоретическим обоснованием вопроса, философско-этическое определением феномена образа жизни, вызвали в ходе рефлексии следующие суждения слушателей:

- Поняла, насколько эта проблема важна, захотелось увидеть связь теории и практики, научиться так работать. (Горковенко Ж.Л., педагог, стаж работы 6 лет). - Пришло осознание того, что, для решения данной проблемы педагогу надо быть профессионалом, уметь не «давлеть» на ребенка, а самому быть «образчиком» достойного человека (Стёпкина Н.М., Сладковская средняя школа Тюменской области, стаж 17 лет). - Родилось желание работать профессионально, легко, радостно, красиво (Елсуфьева Н.И., школа № 81 г. Тюмени, стаж 12). - Чтобы решить важную проблему формирования у школьника образа жизни, педагогу необходимо пересмотреть себя, знать теорию вопроса в совершенстве (Журавлева Г.Ф., школа № 47 г. Тюмени, стаж 24). - В этой проблеме самое важное понять, для чего живу, что даю окружающим (студент факультета педагогики и психологии МПГУ). О личностном переосмыслении собственного отношения к жизни, вызванное осваиваемым теоретическим материалом, говорило около трети слушателей. Последующая их работа во время учебных занятий показала, что именно они наиболее активны и успешны в овладении профессиональными умениями по формированию у школьника образа жизни. Необходимо отметить, что бльшая часть работы по подготовке педагога к формированию у школьников образа жизни носила практикоориентированную направленность, предполагающую использование практикумов в форме педагогических студий. Практикум – это система разработанных методически обучающих занятий по отдельным научным вопросам, усвоение которых сопряжено с овладением умениями и навыками по предлагаемому спецкурсу прикладного характера, который исследует прикладную сторону профессии [299, С.3].

Методика практикумов предполагает использование разнообразных приемов активного этапе обучения, подготовки весьма эффективных связана для с реализации личностнопоставленных задач спецкурса. Проблема их научной разработки на современном специалиста ориентированной моделью (А.И.Мищенко, О.Б.Орлов, В.А.Ситаров и др.). Новую модель отличает возможность весь процесс обучения организовать на основе принципов диалогического взаимодействия участников этого процесса. Решению этой задачи способствует внедрение в практику обучения специалистов активных методов, которые представляют собой систему модельной фиксации содержания профессиональной подготовки студентов, имитирующую реальную действительность специалиста и соответствующих способов реализации этого содержания в целях интенсификации обучения. Исходя из этой формулировки можно выделить следующие активные виды обучения: имитационно-игровые (В.В. Воронов, В.И. Ефимов, В.Ф. Комаров и др.), организационно-деятельностные игры (А.А. Гарбусевич, В.П. Бедерханова, И.Г. Абрамова, Г.А. Зорин и др.), социально-психологические тренинги (Ю.П. Емельянов, Л.Л. Петровская, А.С. Прутченков и др.). Обращение к активным методам обучения вызвано тем, что их использование позволяет студенту (учителю) быть созидателем, творцом собственного профессионализма, развивает его мышление, помогает в овладении механизмом конструирования гуманистического взаимодействия с учениками и обретении профессионального опыта формирования образа жизни в процессе обучения. Как известно, в педагогической литературе нет устоявшегося общепринятого мнения о том, какие именно методы можно относить к активным. Зачастую, исследователи, занимающиеся проблемой активизации познавательной деятельности студентов, все или большинство имеющих методов обучения относят к так называемым "традиционным", а те, которые исследуются - к "нетрадиционным", активным методам, поскольку их предназначение состоит в том, чтобы активизировать деятельность, повысив эффективность профессиональной подготовки специалиста. Практикумы в форме педагогической студии в последнее время получили широкое распространение в системе профессиональной подготовки педагогических кадров. Данное направление в методике проведения занятий предполагает творческий поиск на основе имеющегося опыта и сочетает в себе теоретическую и практическую подготовку специалиста [300]. Именно педагогическая студия позволяет студенту (педагогу) одновременно расширить педагогические знания по исследуемой проблеме воспитания и овладеть новыми профессионально-ценностными умениями. Формирование выявленных компонентов профессиональной готовности во время студии происходит в совокупности в одном дидактическом акте. Организация студии предполагает три ключевых метода. Первый - иллюстративный, обеспечивающий профессионально педагогическое предъявление того феномена, который изучается на студии. Второй - метод обыденной аналогии, позволяющий построить логический мост от житейских представлений к научным обобщениям, понятиям. Третий - упражнения, содействующие формированию необходимых умений для осуществления педагогического замысла. Ключевой метод определяет и характер этапа студии: иллюстративный - порождает этюд;

метод обыденной аналогии выводит на экспликацию;

упражнения составляют содержание этапа, называемого коррекцией. В дополнение к этим организуются начальный и финальный этапы, продиктованные психологической необходимостью. Первая часть занятий посвящена психологическому настрою и интеллектуальной подготовке. Этот этап, называемый прологом, помогает слушателям курсов осмыслить значение и личностный смысл вопроса, а также концентрирует все ресурсы личности перед напряженной активной работой. Включая в себя элементы тренинга педагогической техники, пролог способствует снятию физических и психологических зажимов, обеспечивает психологическую раскованность всех участников занятий. В качестве пролога занятия, рассматривающего образ жизни как содержательный элемент целеполагания воспитания, участникам студии предлагается ознакомиться с формулировкой категории образа жизни с различных точек зрения и высказаться о том, как и в каком контексте они встречались с понятием образ жизни для того, чтобы затем, в ходе студии, раскрыть это понятие с культурологических позиций. Тема занятия «Образ жизни как жизнеформирующий фактор» хорошо сочетается с прологом, в котором участникам студии, знакомым с определением образа жизни с философской точки зрения, предлагается обсуждение вопроса правомерности использования термина в психологии и педагогике. Для другой студии по теме «Типология образа жизни» более приемлемо использование отрывка из песни Вадима и Валерия Мищуков «Здравствуйте», после чего участникам студии предлагается самим высказаться о том, что для них есть жизнь. Анализируя прозвучавшие суждения, преподаватель подводит участников к мысли о том, что каждый человек, глядя на окружающую его жизнь, рисует собственную идеальную картину её и, исходя из этого видения, оценивает окружающее. Поскольку при формировании у школьника образа жизни педагогу следует опираться на чувственное познание и развитие органов чувств ребенка, то при подготовке и самого педагога к данной деятельности особую важность приобретает этюд, этап студии, основанный на чувственно-действенном предъявлении того феномена, который изучается на студии. Найти такую житейско-обыденную аналогию, иллюстрацию для преподавателя, ведущего спецкурс, бывает довольно сложно, однако источники культуры (картины, отрывки из книг, видеофрагменты) являются хорошим средством на этом этапе особенно. Так, студия «Образ жизни как поведенческий фактор», где пойдет речь о том, что любой образ как результат отражения объекта в сознании человека, однажды возникнув, приобретает относительно самостоятельный характер, играет активно-действенную роль в поведении человека и животных, регулирует поведение, осуществляет функции управления действия, может содержать следующий момент в качестве этюда. Всем участникам студии предлагается молча зафиксировать свои первые реакции на то, что в последующем будет им представлено. Затем преподаватель предъявляет студийцам вполне обыденные предметы, предваряя их словами, подобными следующим: «Я покажу вам то, что изменит вашу жизнь, что поможет вам ответить на многие вопросы...» или «Я подарю вам встречу, которая, несомненно, запомнится, будет удивлять, заставит возвращаться к ней в памяти, откроет вам что-то новое в вашей собственной личности…». Если предметы или иллюстрации подобраны верно, то эффект неожиданности, ярко проявляющийся при предъявлении первого предмета, значительно снижается во второй раз, так как начинает складываться некая установка на необычное. Кроме того, большинство участников эксперимента, говоря о своих ощущениях, рассказывают о своих ожиданиях, т. е. о той внутренней установке, которая у них есть в наличии, и о том, как она несколько изменилась в ходе эксперимента. Преподаватель может также провести параллель между тем, что участники ожидали увидеть, и теми высказываниями о жизни, которые звучали ранее. Это последнее можно попросить студийцев сделать самостоятельно, задав им вопрос «Почему именно это вы ожидали увидеть, когда пошел разговор о жизни?». Легко выясняется, что наше внутреннее представление о жизни определяет наш ракурс восприятия мира и наше поведение.

Если использовать обыгрывание высказывания В. Франкла о человеке как скульпторе своей жизни, когда один из студийцев играет роль жизни, которую лепят, а другой – самого скульптора, то данный этюд является хорошей иллюстрацией к проблеме студии «Образ жизни как соотношение деятельности и ценностей». Здесь важно, чтобы преподаватель, ведущий студию, просил «скульптора» начать работу, не сообщая, что требуется вылепить. Такой прием выводит студийцев на понимание бессмысленности работы, деятельности, если не определена цель, а по отношению к жизни, не ясен смысл жизни. Следующий этап студии – экспликация – посвящен раскрытию теоретических основ рассматриваемого вопроса. Опираясь на метод обыденной аналогии, преподаватель постепенно перебрасывает логический мост от житейских представлений к научным обобщениям, понятиям. Весьма эффективно использование приёма разброса мнений, работы в диадах, проблемной постановки вопросов, так как это способствует выработке единой педагогической позиции в рассматриваемой проблеме. Как показал опыт проведения экспериментального спецкурса, положительно сказывается на результативности профессиональной подготовки слушателей сочетание этапа экспликации и коррекции, поскольку оба предполагают органичное сочетание теории и практики и являются эффективными при использовании различных обучающих игр. Игра относится к активным методам обучения. Этот метод реализует деятельностно-практический принцип проведения занятий, так как каждый субъект включен в непосредственное игровое действие. Она вносит в обучающий процесс конструктивные изменения и новый смысл, иную сущность. Игра позволяет достигать многомерную цель. В специальной литературе называется шесть групп целей, которые ставят организаторы игр: 1) повышение интереса и мотивации к учебным занятиям вообще и к моделируемым в игре аспектам действительности;

2) познавательное обучение (сюда относятся такие цели: получение участниками игры достаточной информации, иллюстрация понятий, касающихся человеческого поведения на конкретных примерах;

обучение участников игры наилучшим стратегиям в имитируемых ситуациях и др.;

3) влияние игры на учебную работу слушателей;

4) изменение отношения слушателей к моделируемым ситуациям и лицам, действующим в них;

5) изменение самооценки слушателей и их оценки значения и возможностей человека вообще;

6) изменение отношений слушателей и преподавателей в ходе занятий. На занятиях использовалась многозначность игровых моделей: ролевая игра, деловая игра, имитационная игра, игровые ситуации. Каждая из них имеет свои принципиальные отличия. Особое место мы отводим ролевой игре. Структурной единицей такой игры всегда является социальная роль, за пределы которой нельзя выйти (ученик, учитель, родитель и др.) при разыгрывании заданного сюжета. В центре внимания ролевых игр личность, межличностные отношения. Варианты сюжетов таких игр быть многообразными. Например, девушка заходит в класс, где все места заняты, и учитель … Сюжеты игр могут предлагаться как преподавателем, так и придумываться студийцами. Опыт показывает, что обычно игры на сюжеты, предложенные самими студентами, разыгрываются интереснее и повышают эффективность занятия. Это объясняется тем, что, поскольку группы студентов отличаются разным уровнем социального опыта, разной степенью осознанности педагогических трудностей, то предложенный самой группой сюжет и логика его раскрытия адекватны индивидуальным особенностям студентов данной группы. Каждая группа накапливает свой "банк" сюжетов, руководителем игры может быть преподаватель, а может быть и любой из студийцев (например, автор сюжета).

Требования к организации игры можно сформулировать следующим образом: сюжет предполагает реализацию педагогической ситуации;

цель игры найти оптимальную стратегию поведения в данной ситуации и выбрать наиболее эффективные меры воздействия;

при анализе игры главный акцент делается на логику поведения, убедительность доводов играющих, но артистические данные не обсуждаются (это условие необходимо вводить для снятия напряженности и скованности участников игры). Имитационные игры мы использовали в качестве иллюстрации при повторном разыгрывании одних и тех же ситуаций, (чаще всего на этапе коррекции) разными участниками студии. Таким образом, различного рода игры (ролевые, имитационные, деловые и др.) являются наиболее эффективным методом при подготовке педагога к формированию у школьника образа жизни, т.к. они воспроизводят педагогическую действительность в условном моделированном виде и, будучи наглядной опорой для представления, служат способом абстрагирования, возвышения над конкретностью, обобщения индивидуального опыта и выхода его на понятийный уровень профессионального мышления. Преподаватель, использующий данный метод в работе с учительской аудиторией, может встретить ряд трудностей: отказ от вступления в игру, пассивность участников, неумение выделить главное при анализе ситуации. Вероятно, это объясняется недостатком научно-теоретических знаний. Поэтому преподавателю, не вполне владеющему игровыми методиками, в работе с учителями целесообразнее всего использовать этот метод лишь после второго или третьего занятия и только при наличии благоприятного психологического климата в группе. Весьма успешно использовались на занятиях различные формы игровой деятельности. Мы использовали игры «Подарок судьбы», «С птичьего полета», «Проблема на ладошке», «Презентация мира", в основе которых лежит развитие умений педагога обобщенно мыслить и переводить предметное восприятие реальности в ее ценностное воплощение. Данные игры помогают студийцам увидеть духовные ценности материального предмета, смещая границы духовного и материального, развивают способность педагога к вочеловечиванию предметного мира, умение педагога отыскивать в окружающих предметах и явлениях весь спектр пользы и ценности для людей и предъявлять детям ценности жизни в разнообразной палитре их проявлений [296]. Обогащению личностно-профессиональной палитры вариантов жизни у педагога способствуют такие игры, как «Три царства», «На балу жизни». Полезно использовать с этой целью афоризмы выдающихся людей о жизни, чтобы, наряду с расширением представления о разнообразных индивидуальных вариантах жизни, педагог мог без труда выделять сущностные признаки-компоненты каждого из них. Раскрыть персонально ориентированный принцип формирования образа жизни и помочь педагогу овладеть способами его осуществления через внесение личностного смысла в каждый проживаемый момент жизни возможно при использовании таких игр, как «Триптих», «Эстафета смыслов», «Волшебная страна». Остановимся на последней. Игра получила свое название благодаря фильму-сказке “Золушка”, где всем героям представляется возможность попасть на короткое время туда, куда им больше всего хочется. «Волшебная страна» - образ того, о чем человек мечтает, к чему стремится в жизни, ориентируясь на что выстраивает свою жизнь. В попытке справиться с проблемой жить достойно и воспринимать с этих позиций свою и чужую жизнь каждый человек создает в своем сознании образ жизни, который охватывает совокупность типичных представлений о духовных ценностях, смысле жизни, способов и видов жизнедеятельности, и в соответствии с этим образом выстраивает свой жизненный путь, а не осознавая или не задумываясь о своей жизни, является “игральной костью” в руках судьбы. Игра “Волшебная страна” может помочь студийцу, а затем школьнику при организации данной игры в работе с детьми прожить состояние счастья от встречи с мечтой, осознать, чего он хочет в жизни, а педагогу, организатору игры, поможет опосредованно увидеть ценностные ориентации участников. По времени игра длится недолго, поэтому ее можно использовать и в качестве пролога студии, и во время экспликации, и на коррекционном этапе занятия. Для игры требуется минимум средств - “волшебная палочка”, которой может быть все, что подскажет педагогу воображение. Помогают создать атмосферу волшебства музыка и видеозапись соответствующего фрагмента фильма “Золушка”. Рассадив студийцев полукругом, педагог предлагает по мановению волшебной палочки закрыть глаза и перенестись в чудесную страну. Дав участникам под звуки приятной музыки увидеть воображаемые картинки своей жизни, педагог извиняется за то, что прерывает на некоторое время общение с волшебной страной, и просит несколько человек поделиться тем, какой предстала перед их взором эта страна. Затем ведущий предупреждает, что для того, чтобы продлить пребывание в этом чудесном месте, нужно обязательно решить, куда ты хочешь попасть, и только после этого вновь закрыть глаза и рассмотреть внимательно желаемое. Далее со словами: «Ваше время истекло» педагог возвращает участников игры в реальность и проводит рефлексию. Возможные вопросы: «Удалось ли увидеть желаемое, как чувствовали себя в волшебной стране, где побывали и что увидели?». Педагог должен использовать как можно более вежливые формы вопросов-просьб высказаться. При наличии видеозаписи, предложив фрагмент фильма в качестве пролога игры, можно вновь просмотреть ту часть, где герои делятся впечатлениями о пребывании в волшебной стране, и задать вопрос, почему одни герои, рассказывая, используют прошедшее время, а другие - настоящее, как бы не замечая возвращения. Студийцы очень быстро делают вывод, что материальная мечта (материальные ценности) быстро исчерпывает себя, а мечта о духовных ценностях остается с тобой. Это еще один из возможных акцентов этой игры. Вот мнения участников данной игры: Каждый человек получает то, что соответствует уровню его развития, а качество ценностей зависит от уровня обобщенного восприятия жизни. Игра дает возможность выхода на ценности человека, увидеть способы их проживания. Каждый человек живет в собственном мире, творит его, выбирая собственное счастье. Появилось желание жить счастливо, ребенку осознать, что счастье в его руках. Считаю целесообразным включение этой игры в систему воспитательной работы в особо трудные периоды жизни коллектива школьников, а также перед или после каникул. Формированию конструктивно-организационных умений педагога включать школьника в разнообразную деятельность, реально выстраивая желанный образ жизни, помогает игра «Дороги жизни», а видеть цель, осознавать мотив и определять смысл – игры «Хочу и надо», «С позиций культуры», «Дискуссионные качели». Завершающая часть студии - рефлексия, обращающая слушателей курсов мысленно ко всему ходу занятий, к своим ощущениям, переживаниям, новообразованиям, самочувствию. Рефлексия способствует осмыслению нового профессионального рубежа, планированию изменений достойно и помочь в дальнейшей педагогической деятельности. Особенно эффективным было использование на данном этапе студии метода «Незавершенное предложения», когда студийцам предлагалось закончить фразы: «Я теперь знаю, что главное в жизни… поскольку в этом случае моя жизнь будет… Возможно я способствовал формированию образа жизни школьников, когда… Теперь я попробую и в работе со школьниками…Скорее всего, в практике жизни в школе я изменю …» На занятиях с учительскими коллективами используются сообщения из опыта работы, информация слушателей курсов из их практики по проблемам воспитания, рассматриваемых на студийных занятиях. Хорошо помогает использование технических возможностей (магнитофон, видеомагнитофон, игрушки, художественные репродукции) как для работы воображения, психологической раскрепощенности, образного представления как опоре абстрактного мышления, так и для корректировки технологии воспитательного процесса: видеозапись фрагментов урока или классного часа с последующим их разбором, анализом и тренингом по возникшим проблемам. Это даёт возможность скорректировать педагогическую позицию при формировании образа жизни ребёнка, сделать эту позицию более мобильной при постоянно меняющихся взаимовлияниях педагога и учащихся. Важную роль в соединении стол осваиваемой теории подход вопроса к с практикой за и школьного против”, воспитания играют педагогическая конференция, мастер - классы, круглый “Культурологический воспитанию: индивидуальное консультирование, открытые взаимопосещения студийцев с последующим их анализом. Всё это играет положительную роль для выхода педагогов на новый уровень профессионализма, а именно, от воспроизведения просмотренных занятий на проведение воспитательных мероприятий по аналогии, а затем использование известной формы в новых ситуациях, на новом материале.

Умения ценностной интерпретации событий, фактов, явлений, поступков людей также характер можно развивать, используя тренинговые упражнения [294, С.46]. Групповой работы предполагает профессиональный практикум. В нем мы предлагали ситуации для упражнений в умении ценностного восприятия мира, предъявления ценности детям, ценностной интерпретации поведения ребенка, а также "Я-сообщения" как выход на диалог и предъявление возможных последствий;

"Ты-сообщения" как оправдание поведения (объяснение) поведения воспитанника, «опора на достоинства», сопоставление с социокультурным эталоном. При выполнении заданий упражняются все педагоги, что позволяет применять не только полученные знания, но и научиться профессионально использовать операционные умения для применения методических принципов формирования образа жизни в процессе воспитания личности школьника. В данном случае каждый слушатель предлагает свой вариант решения задачи, который может быть различным в силу личностного опыта и уровня подготовки каждого студийца. Предложенные варианты обсуждаются под руководством преподавателя. Особое место при отработке умений и навыков педагога по формированию у школьника образа жизни мы отводим использованию тренинга как одного из активных методов обучения учителей и студентов. Эффективность его использования связана с тем, что создается специфическая атмосфера, способствующая проживанию субъектом того или иного фрагмента педагогического процесса;

происходит обмен информацией, опытом между участниками тренинга. Данная форма обучения способствует принятию субъектом активной позиции по отношению к новым знаниям, умениям, навыкам;

влечет за собой не только отработку профессиональных умений, но и конструирование новых технологических приемов профессиональной педагогической деятельности.

Наиболее продуктивным в этом плане является тренинг, организуемый по принципу «поочередной зависимости». Схематически его можно изобразить так (рис.5). Рисунок 5.

ВЕДУЩИЙ деятельность ценности смысл жизни S S S S S Ведущий предлагает субъектам для анализа вариативного содержания образа жизни ситуации различного поведения человека. Сначала все участники тренинга предположительно определяют смысл жизни некоего субъекта, затем им предлагается согласно этому выделить компонент ценностей этого некоего субъекта, а в заключении - систему деятельности того же субъекта. Многочисленность упражнений позволяет участникам через некоторое время свободно различать эти компоненты. Таким образом, разрешается указанная выше сложность в усвоении абстрактных понятий, составляющих содержание образа жизни.

Вариантом данного тренинга является ситуация, в которой ведущий для всех участников определяет смысл жизни (оставаться человеком в каждую минуту жизни), и предлагает определить свои дальнейшие действия и ценности, которые их определили. Ведущий в данном случае предлагает участникам много «Я»ситуаций я иду, упал человек я иду, вижу потерянное я устал, не хочется работать я контрольную не могу решить, подглядеть хочется меня оскорбили, я … Участники же ищут один способ остаться человеком. Многократный тренинг дает педагогу понимание того, что необходимо делать для коррекции реального образа жизни школьника. Профессиональный тренинг осуществлялся и при отработке профессиональных умений в экспресс-ситуациях по заданному алгоритму, где реакция педагога должна быть незамедлительной. Например, упражнение в оглашении ценностного отношения в виде "Я-сообщения" задается следующим алгоритмом: "Я всегда...", "Мне всегда…", "Меня всегда…». Преподаватель предлагает каждому студийцу устно или на карточках ситуации, которые предполагают воспроизведение заданного алгоритма в реальном контексте. Отработка профессиональных умений по заданному алгоритму в экспресс-ситуациях не только развивает педагогическое мышление, быстроту реакции, формирует профессиональное сознание, но и шлифует профессиональные умения, доводя их действие до автоматизма. Методической особенностью проводимых студийных занятий по подготовке педагога к формированию у школьника образа жизни является широкое использование разнообразных средств, выступающих в их тесном единстве.

Это, прежде всего, аудио-визуальные видеосюжеты средства «Рапсодия (слайды, леса», репродукции картин художников, «Рапсодия космоса»), которые использовались при изучении целого ряда тем и сопровождались отрывками из музыкальных произведений, чаще всего классических, на музыку Баха, Генделя, Бетховена, Чайковского, Моцарта, Шопена |и др. Использование этих средств оказывает исключительное влияние на создание психологического климата в группе, содействует духовному возвышению, эмоциональному расположению студийцев друг к другу и к преподавателю, ведущему студию. На занятии мы использовали фрагменты из художественных и мультипликационных фильмов: «Первоклассница», «Приключения Тома Сойера», «Титаник», «Форест Гамп», «Малыш и Карлсон», «33 попугая», «Баранкин, будь человеком!» и др. Это давало возможность ярко, образно представить рассматриваемые на студии абстрагированные категории и понятия. В процессе проводимых занятий среди всего многообразия средств широко использовались и фрагменты из художественных произведений отечественных и зарубежных писателей: П.Г. Гарина-Михайловского "Детство Темы", В. Ю. Драгунского «Денискины рассказы», А. де СентЭкзюпери "Маленький принц" и др. Значительно повышали эффективность занятий разнообразные предметно-вещные средства: мяч для игры "В кругу симпатий", различный раздаточный материал (игрушки, цветная бумага, учебный инвентарь, карточки и др.) для игр «Проблема на ладошке», «Презентация мира», «Афоризмы», «Приглашение к чаю». Для обеспечения тренинга психофизического аппарата студийцев мы использовали экспрессивные средства искусства: например, рисование, различные движения, импровизация под музыку и др. Это связано с необходимостью гармоничного сочетания внешней выразительности (образ отношений, голос, мимика, пластика, физическая свобода, психологическая раскрепощенность) с духовной культурой педагога как залогом эффективности формирования ценностного компонента образа жизни у школьников. Специфическими чертами спецкурса "Формирование у школьника образа жизни в процессе его воспитания" являются следующие методические особенности: воспроизводимость каждого теоретического положения;

безоценочный характер индивидуальных проявлений личности каждого слушателя, которые не могут оцениваться как правильно или неправильно;

стимулирование индивидуальных проявлений и сохранение их каждым слушателем с учетом сохранения индивидуального варианта жизни;

исследовательский характер деятельности студентов в процессе проводимых занятий (например, анализ педагогических наблюдений и собственной деятельности, обсуждение проблем в диадах и микрогруппах и др.). Использование организации учебных программы занятий обучения и выверенная методика позволила обеспечить результативность подготовки студентов и педагогов к формированию у школьника образа жизни в процессе его воспитания, когда основной акцент делался на развитии умений педагога и их реализации в практике воспитательной работы с детьми. 2.3.ДИНАМИКА УРОВНЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ГОТОВНОСТИ ПЕДАГОГА К ПРОЦЕССУ ФОРМИРОВАНИЯ ОБРАЗА ЖИЗНИ. Представленная выше модель профессиональной готовности учителя к процессу формирования образа жизни требует рассмотрения реального состояния подготовки педагога в вузе, а также анализа практической деятельности учителей по решению исследуемой проблемы. Анализ психолого-педагогической литературы показал, что школьники, особенно 13-17 лет, нуждаются в специально организованной работе, отвечающей стремлению молодежи найти ответы на вопросы жизни и о самой жизни. При этом проведение такой работы рассматривается как необходимое условие оздоровления нравственной жизни общества. Учителя-практики активно начинают использовать в работе со школьниками различные методики, затрагивающие проблему осмысления жизни. Однако недостаточный уровень теоретической и методической подготовки педагогов к осуществлению данного процесса сказывается на малой эффективности данной работы. Противоречие между необходимостью осмысленного формирования образа жизни и реальным состоянием данной работы в общеобразовательных школах и определило задачи констатирующего эксперимента: • • определить уровень сформированности образа жизни в выявить и проанализировать состояние подготовленности личностной структуре самого педагога;

педагога к процессу формирования образа жизни в практике современного воспитания, исходя из практических потребностей современного общества;

• изучить мнения педагогов и студентов относительно причин эксперимент студентов проводился на материале встречающихся трудностей в процессе формирования образа жизни школьников. Констатирующий репрезентативной выборки психолого-педагогического факультета Московского педагогического государственного университета и педагогов, обучавшихся на курсах повышения квалификации при Центре дополнительного образования «Новая школа» г. Москвы, Тюменском областном государственном институте развития регионального образования и городском информационно-методическом центре г.Тюмени, а также на материале работы с педагогическими коллективами школ г.Москвы, Самары, Тюмени, учащимися школ № 22 г. Тюмени и №315 г.Москвы. В экспериментальной работе на разных этапах участвовало 308 педагогов, 124 студента, 1567 учащихся. Всего в констатирующем эксперименте приняло участие 1999 респондентов.

Общая основных этапа: • логика проведения констатирующего эксперимента соответствовала логике эмпирического исследования, включающей три первый – этап подготовки исследования: анализ психолого педагогической литературы, выделение условий, необходимых для эффективности процесса формирования образа жизни у школьников;

разработка диагностического материала;

• • второй - этап проведения исследования, сбор конкретной третий – обработка полученных данных, их обобщение, информации;

пригодное для теоретического анализа. Для решения поставленных задач была использована система методов исследования, включающая теоретический анализ психологопедагогической литературы и диссертационных исследований, анкетирование, опрос, изучение и обобщение педагогического опыта, наблюдение за непосредственной деятельностью учащихся и студентов, педагогов, проективные методики «незаконченная педагогическая ситуация», «недописанное предложение», индивидуальные беседы с учащимися, студентами и учителями, которые позволили выявить объективность данных и сделанных на их основе выводов. Достоверность получаемой информации обеспечивалась, вопервых, объективностью информации, так как исследованием охвачено большое количество респондентов, во-вторых, сплошным исследованием разных категорий респондентов, в-третьих, респонденты представляют разные социальные регионы. Таким образом, информация, полученная в ходе исследования, обладает достаточной степенью достоверности. Итак, на этапе подготовки констатирующего эксперимента нами обозначено содержание исследуемой информации, пути её получения, степень её достоверности.

Изучение воспитательного процесса на наличие в нем формирования образа жизни при помощи наблюдений и разработанных анкет проводилось в течение 1998-1999 учебного года. Третий этап проведения констатирующего эксперимента включал разработку полученной информации, пригодной для теоретического анализа. Первоначальной целью опытно-экспериментальной работы было выявление уровня базового компонента как системного критерия готовности педагога к формированию образа жизни у школьника. Данная цель предполагала следующие задачи: определение уровня сформированности образа жизни в личностной структуре педагога, меры его осмысления, значимости и потребности учителя в становлении данного феномена у школьника в процессе воспитательной работы. С этой целью мы провели опрос классных руководителей и учителей школ. Поскольку понятие «образ жизни» очень емкое и многогранное, для выявления представления о данном феномене как социальной и психолого-педагогической категории мы использовали тест «Недописанное предложение». Респондентам предлагалось завершить предложение «Для меня образ жизни – это …». При выявлении уровня сформированности образа жизни мы выделили в качестве критерия соответствие ответов модели образа жизни, представленной выше. Наличие одного из компонентов рассматривалось как первый уровень, присутствие двух произвольных компонентов как второй уровень, а полное соответствие модели как третий. Первую группу (16 %) составили учителя, связывающие собственную жизнь либо с деятельностью, либо с ценностями и ценностными отношениями. Во второй группе (42%) образ жизни предстает как связь, чаще всего, деятельности и ценностей, лишь в единичных случаях присутствует смысл и ценности. У педагогов, составивших третью группу (10 %), образ жизни полностью соответствует модели. Для 32% учителей четко определить свой образ жизни оказалось затруднительным (рис.6). Рисунок 6. Образ жизни в личностной структуре педагога ( констатирующий эксперимент) 50% 40% 30% 20% 10% 0% 42% 10% 32% 16% III уровень II уровень I уровень 0 уровень Чтобы проанализировать образ жизни педагогов и студентов с точки зрения уровня его обобщенности, мы использовали данные, зафиксированные в игре «Триптих». Мы получили следующие результаты (рис 7). Рисунок 7.

Образ жизни педагогов и студентов по уровню обобщенности Студенты 22% 27% 21% 12% 18% 25% 40% 35% Отсутствие образа Жизневосприятие Конструкт жизни Жизнеотношение и идея жизни Учителя Таким образом, как показывает опрос, образ жизни как элемент личностного компонента профессиональной готовности педагога к процессу формирования данного феномена у школьника присутствует у большинства педагогов и студентов, однако уровень его обобщенности и осмысленности низок. Кроме того, по достаточно невысоким показателям каждой из позиций видим, что четкое представление об образе жизни отсутствует. При выяснении, насколько оптимистично педагоги воспринимают жизнь, нами были получены следующие результаты. 39 % педагогов довольны своим образом жизни: «стремлюсь к счастью, познанию, добру», «есть цель, ради которой живу, совершенствуя себя», «приношу радость в семью и детям в школе», «то, то есть, соответствует моему представлению о жизни». Столько же (39 %) пессимистично смотрят на жизнь, причем причина, в первую очередь, видится во внешних обстоятельствах: «нет достойных условий», «мешает социальная сфера», «многое от меня не зависит», «тяжелая обстановка в мире», и лишь немногие винят себя: «многое в себе нужно поменять», «не умею любить себя», «я пассивна». Остальная часть педагогов (22 %), отмечая, что не совсем довольны, указывают лишь на отрицательные внешние причины такой своей оценки жизни. Для изучения еще одного элемента – умения педагога выстраивать свою реальную жизнь достойно Человека – мы предложили группе учителей (86 человек) с 1 по 11 класс и группе учеников 7-9 классов (114 человек) проблемную ситуацию с вариантами её завершения. Респонденты- учителя должны были выбрать наиболее употребимый ими способ воздействия, в то время как ученики определяли, как в реальной, повседневной практике чаще всего ведет себя учитель в предложенной ситуации. Качественный анализ ответов дает следующую картину (табл. 1):

Таблица 1. Учителя а) требование следовать своему примеру б) категорическое требование в) «Я - сообщение» г) предъявление ценности д) «Ты - сообщение» е) привлечение внимания на уровне рефлексов ж)требование с фиксацией недостатка 37,5% 6% 31% 25% 12,5% 12,5% 0% Ученики 27,5% 17,5% 2,5% 25% 0% 15% 12,5% Совершенно очевидным становится факт несоответствия между видением учителя и ученика. Учитель часто не осознаёт способ воздействия, который он выбирает. По мнению учеников, предпочтение отдается насильственным методам, что вызывает отрицательные эмоции у ребёнка и не способствует формированию образа жизни, достойной Человека. Как было показано выше, наиболее эффективными в этом плане являются операции предъявления ценности, «Я- сообщения», «Тысообщения», но они требуют специальной профессиональной подготовки. Можно сделать вывод, что личностный компонент как базовый в подготовленности педагога к процессу формирования образа жизни развит у большинства педагогов в недостаточной степени. Эффективность труда учителя прямо пропорциональна уровню его культуры, так как общая культура личности есть та основа, на которой строится любая общепедагогическая и частнометодическая технология. Поэтому главным направлением методической работы должна быть общекультурная подготовка учителя. С целью выяснения когнитивного компонента готовности педагога к процессу формирования образа жизни мы включили в анкету вопрос: «Что есть образ жизни как педагогическая категория?». Качественный анализ ответов позволил сделать вывод, что 28% учителей дают в качестве определения необобщенное представление о своем образе жизни, 29% педагогов дают обобщенное определение, за основу которого взят несущественный показатель, лишь 22% предлагают обобщенное определение через один или два существенных признака, а 7% учителей затруднились ответить на данный вопрос. Кроме того, результаты опроса показали, что понимание категории образа жизни как социального и психолого-педагогического феномена у современного категории в педагога очень явно узком факторе затруднено смысле. развития и весьма многообразно. в этом Совершенно очевидным становится факт восприятия этой педагогической Учителя личности видят лишь жизниформирующем привычки, интересы индивида (10 %), его поведение, поступки, внешний вид (12%), определенный уклад жизни (17 %). Это свидетельствует о том, что современный педагог на сегодняшний день не поднялся до более высокого уровня понимания категории образа жизни, в которой кристаллизуется сущность социальных отношений человека к миру, людям и самому себе. В результате наблюдений при посещении уроков, внеклассных мероприятий, собеседований мы пришли к выводу, что, не овладев теоретическими основами феномена образа жизни и процесса его формирования, педагогу трудно бывает осмысливать взаимодействие со школьником с позиций жизни, достойной Человека. Умение педагога через абстрагирование выходить на конкретизацию объектов окружающей жизни проверялось нами с помощью игры-диагностики «Подарок судьбы». Мы получили следующие данные: 12 % учителей справлялись с заданием самостоятельно, требовалась незначительная помощь – 27% учителей, значительной поддержки требовали 39 % педагогов, а 22% не могли справиться с заданием.

Данные, полученные при работе со студентами, несколько выше (соответственно 14% - 29% - 44% - 13 %), что объясняется изучением дисциплин философского характера. Результаты исследований когнитивного компонента свидетельствуют о том, что педагогу-практику для выхода на абстрактный уровень мышления требуется определенная философская и методическая помощь. Для уточнения апперцептивно-аксиологического компонента готовности учителя к процессу формирования образа жизни были предложены контрольные ситуации, в которых педагог, исходя из собственного опыта, предлагал свое решение проблемы, а аудитория оценивала данный вариант с точки зрения ценностей гуманистического воспитания. Чтобы выявить объективную картину умения педагога обнаруживать в спектре многофакторного предметного воздействия воспитательной деятельности ценности жизни и ценностные отношения, мы проводили диагностику в форме игры «Три царства» [296]. Количество выборов в парадигме гуманистического воспитания невысоко (14%), в подавляющем большинстве случаев педагоги отдавали предпочтение предметному, а не воспитательному результату (73%), были отмечены случаи, где проявлялось неуважение к человеку (9%), 4 % педагогов затруднялись принять вообще какое-либо решение. Аудитории также с трудом удавалось находить приемлемое решение. Обнаруживается недостаточный уровень умения педагога видеть ценности жизни и ценностные отношения, выявлять их посредством своих действий и слов и предвидеть возможные варианты действий в конкретной ситуации и последствия каждого из выборов. Поскольку это составляет трудность для самого педагога, то раскрывать перед ребенком подобный выбор еще сложнее. Это заставляет учителя в качестве коррекции выбирать замечания, что мало эффективно для решения поставленной проблемы.

Поскольку ранее мы отмечали отсутствие четкого представления об образе жизни, то определение ведущих структурно-содержательных компонентов образа жизни в различных вариантах жизни людей, их отдельных действиях, поступках, суждениях представляет для педагога серьезную трудность. Об этом свидетельствуют ответы педагогов на вопросы, что для вас ваша жизнь, без чего вы не можете жить, что для вас личностно значимо, в чем для вас смысл жизни, при ответе на которые педагоги зачастую путали деятельность с ценностями и смыслом. Для анализа современного состояния подготовки педагогов к процессу формирования образа жизни было посещено 153 урока и внеклассных мероприятия. В первую очередь, мы рассматривали результативность групповых дел под углом зрения их направленности на формирование ценностного отношения к жизни. Результаты, приведенные в таблице, показывают, что данный элемент профессиональной готовности педагога к процессу формирования образа жизни требует развития (табл.2). Таблица Всего посещено Направленность на формирование ценностного отношения к жизни максимальная кол-во 14 Анализ % 9,1 тех же минимальная кол-во 16 % 10, отсутствует кол-во 56 дел с % 36,6 точки могла быть кол-во 67 зрения % 43,8 уровня групповых коммуникативной и конструктивно-организационной готовности педагога к процессу формирования образа жизни выявил следующее: • • нечеткое представление о необходимости формирования бедность форм, методов и средств, используемых для образа жизни, особенно средствами урока;

раскрытия перед воспитанником всей палитры проявлений жизни и включения его в активную разнообразную деятельность;

• • разрыв между доброжелательным вербальным воздействием недостаточный уровень готовности педагога создавать педагога и его подавляющим невербальным образом;

благоприятную атмосферу для свободного высказывания школьниками своей оценки прожитого момента деятельности, что выражается в двух крайностях: либо манипулирование мнениями детей через жесткую установку, либо маргинальная позиция педагога;

• • замена активного проживания детьми моментов жизни словесно-книжным общением;

редкое использование проблемных ситуаций для проявления воспитанником действий, поступков, достойных Человека, предпочтение отдается авторитарным убеждениям. Существование выделенных недостатков можно объяснить несоответствием уровня подготовки педагога современным требованиям. При проведении констатирующего эксперимента мы исходили из разработанных нами критериев и уровней сформированности готовности педагога к процессу формирования образа жизни. Понятие «уровень» выражает диалектический характер развития, позволяющий познать предмет во всем его многообразии свойств, связей, отношений. Вопрос об уровнях развития определенных свойств и качеств личности освещается в работах А.А. Бочкова, В.С. Ильина, Г.И. Щукиной и др. Говоря об уровнях готовности к процессу формирования образа жизни, необходимо иметь в виду то: готовность формируется в процессе деятельности, аккумулируя все накопленное на предыдущем этапе;

предшествующий уровень служит основой для формирования последующих;

своевременное определение уровня сформированности готовности у конкретной личности дает возможность определить перспективный план компенсации недостатков;

готовность к процессу формирования образа жизни рассматривается как составная часть общей профессиональной готовности, один из её важнейших компонентов.

Рассмотрение определенных качеств личности осуществляется последовательно от низкого к высокому уровню, то есть поэтапно. Характеристика уровней готовности к процессу формирования образа жизни показывает, что наиболее предпочтительным является высокий уровень готовности. В ходе констатирующего эксперимента, фиксируя выделенные показатели с помощью соответствующих методов (опросник, проблемная ситуация, анализ индивидуальных картинок жизни, ранжирование и др.), был выявлен исходный уровень готовности педагогов к обозначенной деятельности: лишь 9% учителей имели индивидуально-творческий («высокий») уровень, 43 % обладали подражательно-репродуктивной готовностью («средний» уровень), ау 48% педагогов, имевших «размытое» представление как о собственном образе жизни, так и о деятельности по его формированию у школьника, отмечался низкий уровень готовности к решению исследуемой проблемы. В обобщённом виде результаты представлены на рис. 8.

Рисунок 8.

50% 40% 30% 20% 10% 0% 9% 43% 48% % учителей индивидуальнотворческого уровня % учителей подражательнорепродуктивного уровня % учителей размытоадаптивного уровня Для того, чтобы готовность к исследуемому процессу приблизить к высокому, необходима система поэтапной подготовки педагога, которую можно создать исходя из выделенных компонентов и пользуясь описанными выше критериями. Описанию этапов и психологических условий, обеспечивающих подготовку учителя к процессу формирования образа жизни, был посвящен предыдущий параграф данной главы. Следующей задачей, решаемой в ходе констатирующего эксперимента, было изучение мнения педагогов и студентов относительно причин встречающихся трудностей в процессе формирования образа жизни школьников. Выявление данных причин будет способствовать улучшению подготовки специалиста. Для решения этой задачи нами была разработана анкета, которая показала, что в своей работе педагоги испытывают ряд трудностей, касающихся решения исследуемой проблемы. Как ни парадоксально при выявленном нами недостаточном уровне подготовленности педагога к процессу формирования образа жизни, большинство из учителей (74 %) ссылаются на трудности объективного характера. Среди них: тяжелая социально-экономическая ситуация в стране, отсутствие должного воспитания в семьях школьников, влияние средств массовой информации и т. п. Однако есть и те, кто видят субъективные трудности: недостаток теоретических знаний по проблеме 57 % опрошенных учителей, ограниченность методик проведения групповых дел, ориентированных на раскрытие перед детьми содержания проблемы – 52 %, недостаток методической литературы – 15%, а 10 % ответили, то трудностей не существует. От нашего внимания не укрылся и тот факт, что у многих учителей кризис общества, и выразившийся в переоценке воспитания и общечеловеческих негативную породил детей, ценностей господстве антиценностей, атмосферу создающий социально-психологическую противоречиям неудомение и растерянность. Как оказалось, «учитель не готов к профессиональной деятельности противоречиям собственного бытия» [304]. Грамотная разработка профессиональных учебно-методических занятий по подготовке педагога к формированию образа жизни может помочь, как показала дальнейшая исследовательская работа, учителю преодолеть трудности не только в своей профессиональной работе, но и в личностном плане. Сведения, полученные в ходе констатирующего эксперимента, позволили проанализировать состояние процесса формирования образа жизни в школе: • данные результаты говорят о недостаточном уровне сформированности образа жизни в личностной структуре педагога, причиной этого является недостаточный уровень осмысления данной проблемы учителем и его подготовки к процессу формирования образа жизни;

• изучены представления педагогов и студентов о причинах встречающихся трудностей в процессе формирования образа жизни школьников. Проведенное исследование позволило установить, что в практике современного воспитания сложилась парадоксальна ситуация. Данные ответов учителей говорят о стремлении педагогов организовывать процесс формирования образа жизни как возможности улучшения нравственного климата в обществе, однако в реальной жизни учитель оказался не готов к такой профессиональной работе. Педагог в достаточной степени осознает истинное назначение феномена образа жизни, не владеет методикой и технологией процесса его формирования. Воздействия педагога лишены ценностной окраски, направлены скорее на подавление и регуляцию поведения воспитанников. Следовательно, психолого-педагогическая категория образа жизни не выполняет своего предназначения как жизнеформирующего фактора, когда ребенок сам приобретает способность выстраивать собственную жизнь согласно своим устремлениям. Это дает право сделать вывод о том, что необходима разработка содержания подготовки педагога к процессу формирования образа жизни;

методики обучения педагогов при выявленной степени готовности, а также проведения опытно-экспериментальной работы по проверке психолого педагогических условий результативности рассматриваемой профессиональной подготовки. Полученные в ходе констатирующего эксперимента результаты позволили определить основные параметры формирующего эксперимента, а именно: разработку разработку содержания технологии образовательной профессионального программы обучения, форм профессионального обучения;

адекватной поставленным целям, её апробацию в курсовой подготовке;

моделирование педагогически целесообразных организации учебно-познавательной деятельности, позволяющей сформировать у педагога профессиональные знания, умения и навыки, способствующие становлению у школьника образа жизни;

проектирование комплекса диагностических этап процедур, позволяющих выявить эффективность профессионального обучения. Формирующий университета областного результативно-оценочный эксперимента Тюменского регионального проводился на базе Московского педагогического государственного (психолого-педагогический государственного института факультет), развития образования, информационно-методического центра г. Тюмени, научнометодического объединения «Новая школа» г. Москва, средней школы № 22 г. Тюмени и средней школы № 315 РАО г. Москва. В формирующем эксперименте принимало участие 286 учителей и 124 студента очного обучения психолого-педагогического факультета МПГУ (Всего - 410 человек). Для изучения уровней готовности педагога к процессу формирования образа жизни необходимо было выявить: какие качественные изменения произошли в компонентах готовности учителей и студентов в процессе профессиональной формирующего эксперимента;

обеспечивает ли методика экспериментального обучения рост готовности учителей и студентов к процессу профессиональной формирования у школьника образа жизни. По логической структуре доказательства гипотезы в исследовании использовался линейный эксперимент, в котором анализу подвергается процесс развития профессиональных умений учителя по формированию образа жизни в одних и тех же группах (как студентов, так и педагогов). Эти группы являлись контрольными (т.е. в них проводилась диагностика первоначального состояния по исследуемому вопросу) и экспериментальными (их состояние после эксперимента). Доказательством гипотезы в этом случае должно быть сравнение результатов, полученных в ходе контрольного и результативно-оценочного этапа эксперимента. Формирующий и результативно-оценочный этап опытноэкспериментальной работы, так же, как и контрольный, был осуществлен по трем группам заданий: анкетированию, проективным методикам, серии педагогических задач. Полученные данные уточнялись в процессе бесед с учителями и студентами в ходе учебных занятий. Анализ полученных результатов свидетельствует о росте профессионализма педагогов и студентов по освоению профессионально значимых умений педагога по формированию образа жизни и повышением способности осознания производимого воздействия и его последствий для развития способности школьников быть субъектами собственной жизни. Определение отношения учителей и студентов к знаниям по проблеме формирования у школьника образа жизни осуществлялось посредствам метода «Альтернативный тезис». Респондентам предлагалось выбрать одно из двух суждений: знания по проблеме формирования образа жизни педагогу необходимы в процессе воспитания школьника;

знания по проблеме формирования образа жизни не нужны, так как они не оказывают существенного воздействия на процесс воспитания школьника. Анализ результатов показывает положительные изменения: 100% учителей и студентов указали на необходимость профессиональной подготовки к процессу формирования образа жизни, соответственно, на контрольном этапе эксперимента 17% учителей и 9% студентов затруднялись дать утвердительный ответ. Интересна аргументация педагогов такого единодушного выбора, приведенная нами выше в первом параграфе первой главы. Наряду с этим, результаты анкет показали, что проведенные занятия в ходе формирующего этапа эксперимента существенно повлияли на уровень сформированности и обобщенности образа жизни педагогов и студентов в их личностной структуре. На результативно-оценочном этапе эксперимента группу первого уровня сформированности образа жизни составило 19 % учителей. Группа второго уровня составила 46% респондентов. Процент педагогов, составивших третью группу, повысился до 26 %. Для 9 % учителей четко определить свой образ жизни осталось затруднительным (рис.9).

Рисунок 9.

Образ жизни в личностной структуре педагога ( сравнительные данные констатирующего и формирующего эксперимента ) Констатирующий эксперимент Формирующий эксперимент 50% 40% 30% 20% 10% 0% 42% 10% 32% 46% 26% III уровень II уровень I уровень 0 уровень 16% 19% 9% Диагностика уровня обобщенности образа жизни педагогов также фиксирует положительные изменения (рис. 10).

Рисунок 10.

Образ жизни педагогов и студентов по уровню обобщенности Констатирующий 40% 30% 27% 35% Учителя Формирующий Отсутствие образа 21% 20% 12% 40% 8% 42% 22% 11% 18% 6% 25% Жизневосприятие Конструкт жизни Жизнеотношение и идея жизни 43% Констатирующий Студенты Формирующий Таким образом, проведенное обучение существенно повлияло на изменение уровня сформированности изменилась Выявить это личностного компонента когнитивного «Недописанное профессиональной готовности педагога к исследуемому процессу. Существенно понятийном плане. сформированность помог метод компонента готовности педагога к процессу формирования образа жизни в предложение». 83% учителей и 90% студентов верно обосновали сущность понятия «образ жизни», выделив его сущностные содержательные компоненты, хотя на констатирующем этапе эксперимента как учителя, так и студенты, как было отмечено выше, затруднялись в определении этих педагогических категорий.

Многие учителя и студенты (74%) отмечают огромные возможности спецкурса, в первую очередь, в личностном плане. Вот некоторые часто встречающиеся высказывания: Я увидела и осознала, то для меня главная ценность в жизни. Я почувствовала глубину человеческой души и многообразие Данный материал подарил мне надежду на будущее и её проявлений. напомнил о том, то счастье всегда возле нас. Отмечая необходимость формирования образа жизни, педагоги и студенты указывали на её развивающие и воспитательные возможности в профессиональной деятельности: формируемый образ жизни влияет на: развитие личности в целом (87 % опрошенных респондентов);

формирование способности осознанного выбора поведения и формирование духовной сферы личности (37,8%);

культивирование на этой основе положительных качеств личности школьника (43%);

чувства собственного достоинства (52%);

положительных взаимоотношений с учителем (71%),со сверстниками (35%);

успешность деятельности (63%). Согласно данным результативно-оценочного этапа исследования у студентов и педагогов были обнаружены положительные изменения в практической готовности по реализации системы методических принципов формирования образа жизни. Умение выходить на ценностный уровень во взаимодействии со школьниками проявили 72% педагогов на результативно-оценочном этапе и 35% на диагностическом этапе эксперимента;

у студентов наблюдается соответственно (соотношение 83% и 41%).

Методика ранжирования Н.В.Кузьминой позволяет представить динамику в исследовании ценностного компонента образа жизни Рисунок 11. Динамика отношений к ценностям в ходе опытно-экспериментальной работы педагогов (рис.11).

Констатирующий 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% Результативно-оценочный Повинность Общество Общение Природа Красота Труд Анализ полученных результатов, приведенных в таблице, позволяет сделать вывод о том, что большинство педагогов на результативно оценочном этапе эксперимента на более высокий ранг поставили ценность человека, познания, жизни, в тоже время ценность материальных средств снизилась, как и уменьшилось восприятие жизни и работы как повинности, что может служить свидетельством повышения оптимистического отношения к жизни педагога.

Развлечение Познание Жизнь Добро Человек Деньги 0% Полученные данные позволяют утверждать о выходе педагогов на более высокий уровень апперцептивно-аксиологической готовности учителей к процессу формирования образа жизни. Эффективность обучающих занятий определяется и увеличением показателей в использовании учителями и студентами таких операций, как оглашение достоинства, «Ты сообщение», предъявление последствий и ценности, инструментовка права на свободный выбор. Особенностью опыта педагогов в результате опытно-экспериментальной работы также является широкое использование стиля, методов и форм проведения студий в работе с учащимися. Это и забота о создании благоприятного климата с самого начала группового дела, и рефлексия в конце, а также использование приёма разброса мнений, работа в диадах, проблемная постановка вопросов, что способствует реализации принципов гуманистического воспитания и формированию образа достойной жизни через активное проживание детьми моментов жизни в школе на уровне культуры. Данная картина, полученная в результате наблюдений на этом этапе исследований, позволяет сделать вывод о том, что проведенное обучение способствовало систему смене профессиональной принципов как ориентации основному с формирования воздействия, нравственного поведения на формирование образа жизни через соответствующую методических методу направленному на инициирование субъектности школьника, формирующего его отношенческую позицию и свободу личностного выбора. Сопоставление результатов использования системы методических принципов формирования образа жизни учителями и студентами дает основание говорить о том, что овладение операционными умениями у студентов проходило значительно быстрее и легче, чем у педагогов. В беседах с учителями выяснилось, что приняв предложенные в ходе спецкурса операции за новые способы быстрого достижения практического результата (например, заставить ребенка поступить так, как желает учитель), на практике они сталкиваются с тем, что эта идея оказывается не всегда быстро осуществимой. Некоторые педагоги высказывали мнение о том, что данные методы воздействия они считают очень «мягкими», не всегда способными регулировать проявляемые школьником отношения в необходимом учителю направлении. Второй причиной, на наш взгляд, является то, что педагог-практик, принимая идею формирования именно образа жизни как жизнеформирующего фактора, считает, что он уже освоил инструментовку системы методических принципов в полной мере, однако в практической работе по формированию образа жизни он постоянно сталкивается со значительными затруднениями. Это можно объяснить тем, что разрушить сформированное раннее стереотипы использования метода открытых убеждений у педагога за короткий период обучения очень сложно, а для освоения новых требуется как время, так и определенный уровень абстрагированного мышления, на развитию которого были направлены многие перечисленные ранее активные формы обучения педагогов в течение спецкурса. Решение предметом, за педагогами явлением контрольных ситуаций, выполнение ценность, тренинговых заданий по овладению специальными умениями увидеть за окружающей действительности предъявить эту ценность детям, интерпретировать проявляемое социальноценностное отношение с точки зрения современной культуры, ярко выражать студентов. На наш взгляд это связанно со сложностью формирования аксиологического компонента готовности учителя к оценочной деятельности, коротким временным периодом формирования данного вида готовности, сложностями социально-политической жизни в стране, переосмыслением ценностных приоритетов. свое личное отношение к явлениям окружающей действительности удалось сформировать в среднем у 61% учителей и 64 % Беседы с учителями и студентами показали, что для формирования умений ценностного восприятия действительности и выражения на этой основе ценностного отношения к явлениям окружающего мира, требуются дополнительные духовные усилия, надситуативного восприятия явлений окружающей действительности, а так же использование всей совокупности профессиональных знаний. Динамика коммуникативного и конструктивно-организационного компонентов профессиональной готовности педагога к процессу формирования образа жизни также фиксирует положительные изменения: это самостоятельная разработка учителями новых форм по осмыслению и организации жизни школьниками;

атмосфера заинтересованности и сопереживания среди педагогов и школьников в экспериментальных коллективах;

желание активно использовать новые методы работы в своей повседневной практике у большинства участников спецкурса. Анализ посещенных групповых дел на данном этапе эксперимента выявил следующее: ситуаций;

активные попытки учителей поднимать жизненные проблемы разнообразие методов и средств, причем без значительных осмысленность и содержательность проводимых форм работы доброжелательность атмосферы групповых дел;

активное участие школьников на всех этапах подготовки, широкое использование педагогами ситуаций выбора при средствами урока;

материальных затрат, при организации процесса формирования образа жизни;

со школьниками;

быстрота ценностной аргументации при выходе из сложных проведения и анализа групповых дел;

осмыслении детьми жизни.

Можно говорить о значительных изменениях в коммуникативном и конструктивно-организационном компонентах готовности педагога к процессу формирования образа жизни. Приведем примеры выхода педагогов на формирование образа жизни у школьников в период завершающей стадии эксперимента. Математика 9 класс. Тема урока «Уравнения, приводимые к квадратным». После традиционного приветствия педагог цитирует слова В. Франкла о том, что быть человеком означает постоянно сталкиваться с ситуацией, которая одновременно и шанс, и выбор, а затем предлагает школьникам осмыслить способность каждого из них быть стратегом собственного счастливого проживания жизни, предоставляя право выбора количества и уровня сложности задач самим ученикам. А завершается урок вопросами: «Как вы чувствовали себя, когда шанс проверить себя на решении нестандартных уравнений был вами использован или упущен? Что вы приобрели на уроке для себя и своей жизни?»1. Совсем маленькая реплика другого учителя математики «Работай медленно, только так будешь понимать, что делаешь»2. Этап завершения курсовой подготовки учителей и студентов к процессу формирования образа жизни осуществлялся путем общей рефлексии, сущность методики которой заключалась в праве каждого слушателя высказать свою точку зрения на организацию, содержание и совершенствование курса. Выступления отличались не только осмыслением теории вопроса, но и практическими находками, которые были открыты слушателями при применении освоенного на студии материала на практике. Слушателям после 56-часового спецкурса была предложена письменная работа рефлексивного характера «Мои размышления о 1 Работает с детьми Нина Ивановна Кулик, педагог школы № 22, г. Тюмень. Педагог гимназии №3 Квятковская Наталья Константиновна, Г. Сходня Московской области.

спецкурсе». Большинство педагогов-практиков и студентов выражают понимание необходимости специальных занятий по профессиональной подготовке педагогов к процессу формирования жизни, а также высказывают мнения о том, что в процессе проводимых занятий изменился их уровень профессионализма и личностного роста. Примеры данных высказываний приводились нами выше. Приведем данные, подтверждающие эффективность разработанной нами экспериментальной системы обучения педагогов. Поскольку в процессе обучения мы стремились обнаружить у слушателей признаки выделенных нами уровней готовности к осуществлению деятельности по формированию у школьника образа жизни, то увеличение числа педагогов, оказавшихся на втором и третьем уровнях, и уменьшение числа педагогов, оставшихся на первом уровне, в результате проведенного формирующего эксперимента, явилось для нас подтверждением продуктивности Рисунок 12.

60% 40% 20% 0% 9% % учителей индивидуальнотворческого уровня % учителей подражательнорепродуктивного уровня % учителей размытоадаптивного уровня Данные констатирующего эксперимента Данные формирующего эксперимента предлагаемой методики (рис.12).

36% 53% 43% 48% 11% На рис. 12 приведены данные, подтверждающие эффективность разработанной нами экспериментальной системы обучения педагогов. При сопоставлении было отмечено увеличение числа педагогов, вышедших на высокий («индивидуально-творческий») уровень готовности (с 9 % в констатирующем эксперименте до 36 % при завершении формирующего), повысилось число респондентов, обладающих средним («подражательнорепродуктивным») уровнем готовности (от 43 % до 53 % соответственно), снизилось число педагогов, чей уровень готовности оценивается как низкий («размытый»): с 48 % в начале констатирующего эксперимента до 11 % при завершении формирующего эксперимента. О высокой степени результативности проводимых занятий можно судить по положительным сдвигам в нравственной ориентированности учащихся средней школы № 22, с которыми работали педагоги, слушатели спецкурса. Систематическое отслеживание уровня нравственной ориентированности учащихся одной параллели (137 человек) стали основой лонгитюдного исследования. Эксперимент проводился с 1992 по 2000 год. Данному контингенту школьников по завершению ими 3, 7, 9 класса был предложен тест выборочного решения “Размышляем о жизненном опыте”, основой которого является отслеживание тенденций нравственной ориентированности. Так в 9-х классах, где классные руководители и учителя по основным предметам не менялись с 5 класса и были активными участниками проводимой исследовательской работы по проблеме формирования образа жизни, процент нравственной ориентированности составляет 58%, у 1% наблюдается ориентация лишь на собственное “Я”, а несформированность ценностного отношения к Другому человеку наблюдается у 41% (рис. 13). Рисунок 13. Результативность формирования образа жизни (общие данные по 9-ым классам) 41% 58% нравст.

ориент-ть безнравст. ориент-ть маргинальность 1% Сравнивая диаграммы нравственной ориентированности 9 классников за последние 6 лет можно отметить следующую тенденцию: показатель 2000 года, значительно превышая показатели предыдущих лет, продолжил тенденцию к повышению (видим рост нравственной ориентированности от 32 % в 1997 году до 58 % в 2000 году), несмотря на критический переломный возраст школьников (рис.14).

9 класс Рисунок 14.

58 1995 год 1996 год 1997 год 1998 год 1999 год 2000 год 70 60 50 40 30 20 10 32 Имея данные тенденций развития нравственности у этого контингента учащихся, начиная с 3 класса, затем в 7 и в 9 классе (рис. 15), Тенденции развития нравственности Рисунок 15.

100% 50% 0% 0 2 39 1 41 58 9 класс безнравст. ориент-сть маргин-сть нравст. ориен-сть 3 класс 7 класс можно утверждать, что стабильность нравственной ориентированности (7 кл. 59 %, 9 кл. 58 %), при снижении (от 2 % в 7 кл. к 1 % в 9 кл.) безнравственной ориентированности является свидетельством профессионализма и преемственности педагогов с 1 по 9 кл., выбравших для себя формирование образа жизни, достойной Человека, в качестве цели воспитания. Главное внимание педагогов уделялось воспитанию ценностных отношений через освоение и применение системы методических принципов формирования образа жизни. Формирующий этап эксперимента позволил выявить затруднения, которые были зафиксированы в ходе работы с педагогами и студентами: ценностное восприятие окружающей действительности, требующее от педагога надситуационного, философского восприятия жизни, что во многом препятствовало овладению профессиональными умениями формирования образа жизни;

раскрытие вариантов поведения и его последствий в жизненных ситуациях, умения принимать ребенка как данность, таким какой он есть;

интерпретации недостатков как достоинств;

центрация педагога на своем прошлом опыте организации взаимодействия со школьниками, что в значительной степени тормозило освоение педагогом необходимых профессиональных компонентов готовности к процессу формирования образа жизни. Выявленные трудности позволили скорректировать программу спецкурса «Формирование у школьника образа жизни в процессе его воспитания», создать процессуальную модель учебных занятий (рис. 16). Анализ формирующего этапа эксперимента, проводимого со студентами Московского педагогического государственного университета (психолого-педагогический факультет), слушателями курсов повышения квалификации развития Тюменского областного государственного института регионального образования, информационно-методического центра г. Тюмени, научно-методического объединения «Новая школа» г. Москва, педагогическими коллективами средней школы № 22 г. Тюмени и средней школы № 315 РАО г. Москва подтверждает высказанное нами предположение о том, то результативность подготовки педагога к процессу формирования образа жизни повышается, если этот процесс будет обеспечен следующими условиями:

Процессуальная модель учебных занятий ЭТАПЫ ПОНЯТИЙНО-СЦИЕНТИЧЕСКИЙ ПРЕДСТАВЛЕНЧЕСКО-ОБРАЗНЫЙ УСТАНОВОЧНЫЙ ФАЗЫ - дается теоретическое обоснование феномена образа жизни, его философско-этическое определение - формируется умение педагога выявлять образ жизни и его слагаемые в конкретных реальных обстоятельствах жизни человека - вырабатывается умение педагога транслировать индивидуальный образ жизни в ходе взаимодействия с детьми - педагог оснащается технологическими - проверяются на практике профессиональные аналитические умения по выявлению образа жизни - формируется система знаний о психологической природе образа жизни и способах влияния на его становление - происходит осмысление педагогом собственных ценностных ориентаций и отношений к жизни, развивается мотивация к деятельности, способствующей становлению у школьника образа жизни - апробируются практические умения педагога по организации занятий с детьми - формируются умения педагога моделировать процесс становления образа жизни школьника в зависимости от реальных обстоятельств педагогической практики приёмами работы с детьми по формированию образа жизни НОВООБРАЗОВАНИЯ Формирование у педагога личностного базового компонента, обеспечивающего мотивационную сторону профессиональной деятельности Формирование профессиональных компонентов готовности педагога к деятельности по формированию у школьника образа жизни Создание общей профессиональной установки на формирование у школьника образа жизни МЕТОДЫ Методы формирования сознания: лекции, беседы, объяснения, рассказы, учебные дискурсии и диспуты, работа с книгой, метод примера, обыденной аналогии, иллюстрации, разброс мнений, проблемная постановка вопросов Методы организации деятельности и формирования опыта общественного поведения: студия, упражнения, тренинги, педагогические ситуации, инструктаж, наблюдение, иллюстрации и демонстрации, работа в диадах Методы стимулирования и мотивации деятельности и поведения: ситуация успеха, имитационно-игровые методики, ролевые игры, рефлексия, практикумы, коррекция Рисунок 16.

образа и профессиональная подготовка к формированию у школьника жизни имеет два профессиональных (овладение вектора: личностно мотивационный (создание в личностной структуре педагога образа жизни) процессуально-деятельностный педагога первоочередной задачей профессиональной подготовки способностью формировать образ жизни в личностной структуре ребенка). профессиональной является становление базового личностного компонента в формирование компонентов профессиональной готовности имеет обретение педагогом профессионального опыта формирования образа методической основой профессионального обучения педагога процессе учебных занятий, синкретический характер и осуществляется в одном дидактическом акте, жизни происходит непосредственно в процессе профессионального обучения;

служат такие психологические механизмы, как восприятие, обобщение, сопутствующая ему предметная конкретизация и установка глубокое научное рассмотрение таких ключевых понятий как «образ», «образ жизни», «ценности жизни и ценностные отношения», «смысл жизни», «типы и варианты жизни» в ходе учебных занятий.

Удается выявить и очертить общую картину профессиональной подготовки педагога к формированию у школьника образа жизни как одного из элементов целеполагания воспитания. Данная профессиональная картина состоит из взаимосвязанных и взаимообусловливающих друг друга компонентов, таких, как: ценностное апперцептивно-аксиологический, осмысление опыта взаимодействия обеспечивающий с окружающей способность педагога вочеловечивать для воспитанника мир через действительностью, знаний когнитивный, позволяющий педагогу на основе теоретических выводить воспитанников на высокий уровень обобщения осмысление ими конкретных ситуаций действительности с позиций того или иного типа образа жизни, коммуникативный, обусловливающий совместную деятельность педагога с детьми, в процессе которой протекает трансляция педагогом образа жизни, конструктивно-организационный, оснащающий педагога системой профессиональных умений, без наличия которых все названные выше компоненты не могут быть реализованы. Данная модель позволяет объективно представить учебновоспитательный процесс как систему, обосновать и раскрыть его структуру, отражающую единство его элементов, находящихся во взаимосвязи. Разработка такой модели дала возможность свести в единый документ информацию, рассредоточенную в учебных планах и программах, и тем самым систематизировать ее, исключить дублирование, выявить недостающий материал, а также представить теоретический материал, собранный в ходе исследования, в виде спецкурса, охватывающего все аспекты и обеспечивающего необходимую профессиональную подготовку педагога к процессу формирования образа жизни. Разработанная на основе содержательных структурных компонентов феномена образа жизни операционально-технологическая система учебнопрофессиональных занятий по овладению педагогом профессиональными знаниями и умениями по формированию у школьника образа жизни доказала свою эффективность, поскольку соблюдалась целевая, содержательная, методологическая и структурно-организационная скоординированность всех этапов процесса подготовки. Выявленная совокупность педагогических условий существенно повышает, как показала опытно-экспериментальная работа, готовность педагогов к осуществлению и реализации цели воспитания, одним из важнейших содержательных компонентов которой является образ жизни.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ Общечеловеческая проблема заключается в острой необходимости развивать у молодого поколения способность быть субъектом, выстраивающим собственную жизнь и несущим за неё ответственность. В связи с этим роль феномена образа жизни в развитии личности значительно возрастает. Образ жизни формируется на основе восприятия и интеграции представлений человека об окружающем мире путем обобщения имеющегося у него индивидуального социокультурного опыта. Образ жизни – это абстрагированная картина жизни в индивидуальном сознании субъекта, предстающая как единственно возможный для него вариант реальной жизни и определяющая через механизм установки актуальную деятельность субъекта в реальности. Данный подход в рассмотрении феномена образа жизни позволяет рассматривать его как жизнеформирующий фактор. Его присутствие в сознании субъекта обусловливает реальное выстраивание собственной жизни, обеспечивает воплощение его жизненных планов, способствует осмыслению им жизненных ориентиров, оснащает его способностью нести ответственность за жизненный выбор, дает чувство удовлетворенности жизнью и желание жить. Благодаря влиянию на развития человека, образ жизни выполняет роль личностно формирующего фактора, а воспитание становится максимально результативным, если педагог способствует становлению у ребенка данного личностного социально-психологического образования. Психологическим механизмом формирования образа жизни как личностного новообразования является: восприятие, представление и установка как продукт организованного восприятия и обобщенного представления. Опора на психологический механизм формирования исследуемого феномена позволяет педагогу профессионально содействовать процессу становления данного социально-психологического образования в структуре личности, а содержательно наполнить образ жизни школьника педагогу помогает философия, теория ценностей. Образ жизни является динамическим, в высшей степени абстрагированным представлением о желаемой жизни, рождающееся в сознании человека под воздействием его социокультурного опыта и оказывающее влияние на содержание жизни и итоговую оценку проживаемой субъектом жизни. Содержательное наполнение структуры образа жизни представлено тремя слагаемыми: деятельностным - как способа взаимодействия человека с миром, аксиологическим - системой ценностей и ценностных отношений, проживаемых человеком, смысловым - смыслом жизни, обретаемым на каждом этапе жизненного пути. Содержательная структура образа жизни определяет содержание процесса формирования исследуемого феномена. Данный процесс предполагает организуемое педагогом активное взаимодействие ребенка с окружающей действительностью, освоение различных видов деятельности по преобразованию складывающихся обстоятельств жизни, ценностное восприятие им транслируемого педагогом образа жизни, достойной Человека, осознание собственного опыта представлений о жизни и палитры типов жизни, раскрываемых педагогом, выстраивание ребенком своей системы ценностей и ценностных отношений. Далее, опираясь на знания и поддержку педагога, формирующаяся личность через выход на высокий уровень абстракции в познании жизни обретает собственный смысл жизни. Представляемый так процесс формирования образа жизни позволил выявить и очертить общую картину профессиональной подготовки педагога к решению наиважнейшей проблемы воспитания личности – формированию у школьника образа жизни. Профессиональная готовность педагога как целостное интегральное образование личности представляет собой сложный синтез тесно взаимосвязанных структурных компонентов и выявляет себя через относительно самостоятельное их проявление в форме апперцептивно - аксиологической, когнитивной, коммуникативной и конструктивно-организационной готовности. Каждый из выделенных структурных компонентов есть не что иное, как профессиональное образование, способствующее реализации поставленной цели системы. Это же профессиональное образование обусловливает реализацию всех слагаемых компонентов системы. Условно выделенные и обособленные компоненты профессиональной готовности педагога к деятельности, способствующей становлению образа жизни школьника, на практике выступают в совокупности и одновременно. Сущность профессиональной готовности педагога к процессу формирования образа жизни как предрасположенности к самой деятельности заключается в создании в личностной структуре педагога такого профессионального образования, которое служит основанием развития его профессиональной способности формировать образ жизни в личностной структуре ребенка. Уровень подготовленности педагога к процессу формирования образа жизни будет зависеть от уровня проявления, количества и качества выявленных содержательных компонентов. Структурное содержание образа жизни выступает критерием оценки профессиональной работы педагога с ребенком, но одновременно, может служить критерием оценки личностного компонента самого педагога. Критерием готовности педагога к данной деятельности выступает система, которая представляет ценностного собою единство личностного к и профессионального отношения педагога жизни, обеспечивает теоретическую основу выработки стратегии формирования у школьника образа жизни, составляет практико-ориентированную основу выработки тактики актуализации образа жизни ребенка, предопределяет эффективность профессиональной деятельности в данной области воспитания. Уровень подготовленности педагога к процессу формирования образа жизни будет зависеть от уровня проявления, количества и качества выявленных содержательных компонентов. Структурное содержание образа жизни выступает критерием оценки профессиональной работы педагога с ребенком. Системное, целостное представление о структуре профессиональной готовности педагога к процессу формирования образа жизни, обоснование её критериев и уровней сформированности явилось необходимой теоретической предпосылкой для практической реализации гуманистической идеи формирования у подрастающего поколения образа жизни как жизнеформирующего фактора. Формирование и развитие всех компонентов профессиональной готовности проходит ряд взаимосвязанных этапов подготовки. Каждому из них соответствует тот или иной уровень готовности. На первом этапе, как правило, преобладает размыто-адаптивный уровень. Ему соответствует низкий уровень сформированности образа жизни у самого педагога и его теоретических специальных знаний и умений, что проявляется в повышенном внимании к предметному результату деятельности и слабой ориентации на становление образа жизни в личностной уровень структуре отражает школьника. устойчивую Подражательномотивацию к репродуктивный деятельности, направленной на становление образа жизни у школьников;

стремление педагога активно участвовать в профессиональных занятиях в процессе обучения;

критическую самооценку своих психологопедагогических и специальных умений и профессионально-личностных способностей к деятельности по формированию образа жизни школьников. Индивидуально-творческий уровень характеризуется наличием у педагогов способности видеть, осознавать и предъявлять воспитанникам жизнь во всем многообразии её проявлений, опираясь на осознаваемый и осмысленный собственный образ жизни;

наличием необходимого объема общепедагогических и специальных знаний, умений и навыков, профессиональной потребностью овладеть педагогическим мастерством по формированию у детей образа жизни. Для выявления уровня готовности педагога к формированию у школьника образа жизни использовались системные и функциональные критерии. Практическая реализация теоретического и методического решений проблемы профессиональной подготовки педагога к деятельности, способствующей становлению образа жизни у школьника, свидетельствует о значительной динамике профессионального совершенствования: на 35% увеличилось количество педагогов, владеющих высоким и средним уровнем профессионализма в ходе опытно-экспериментальной работы, на 37 % снизилось число педагогов, чей уровень готовности оценивается как низкий. Важнейшими психолого-педагогическими условиями эффективной профессиональной подготовки педагога к деятельности по решению данной проблемы являются - целенаправленное формирование, в первую очередь, базового личностного компонента в социально-психологической структуре педагога;

- синкретическое формирование выявленных компонентов в одном дидактическом акте, - обретение педагогом профессионального опыта формирования образа жизни в процессе обучения. Данная повышает совокупность педагогических к условий существенно готовность педагогов на осуществлению содержательных воспитательной структурных деятельности в новых социокультурных условиях. Разработанная основе компонентов феномена образа жизни операционально-технологическая система учебно-профессиональных занятий по овладению педагогом профессиональными знаниями и умениями по формированию у школьника образа жизни доказала свою эффективность, поскольку соблюдалась целевая, содержательная, методологическая и структурно-организационная скоординированность всех этапов процесса подготовки. Исследование подтвердило выдвинутую гипотезу о том, что важнейшим условием развития личности школьника является образ жизни. Он играет роль жизнеформирующего фактора, определяющего актуальное поведение ребенка и оснащающего его способностью быть субъектом собственной жизни. Это придает данному феномену роль одного из главных объектов гуманистического воспитания Проведенное проработки вариантов и исследование не исчерпывает всех аспектов наук поставленной проблемы. Требуют дальнейшего исследования и детальной междисциплинарное образа жизни;

взаимодействие блоков антропологического цикла;

проблема реального соотношения типов, проблема психолого-педагогического методические и сопровождения образовательного процесса;

технологические решения более эффективной подготовки педагога к деятельности, способствующей становлению у школьника образа жизни, в системе непрерывного педагогического образования.

ЛИТЕРАТУРА 1. 2. 3. 4. Абульханова – Славская К.А. Деятельность и психология личности. – М.: Абульханова – Славская К.А. Диалектика человеческой жизни. – М.: Абульханова – Славская К.А. Мысль в действии (Психологическое Абульханова – Славская К.А. Психология и сознание личности Наука, 1980 – 335с. Мысль, 1977. – 335с. мышление). – М.: Политиздат, 1968 – 208с. (Проблемы методологии, теории и исследования реал. личности) Избр. психол. труды /Акад. пед. и соц. наук, Мос. психол.-соц. ин-т. – М.: Мос. психол.-соц. ин-т;

Воронеж: НПО «МОДЭК», 1999 – 216с. 5. 6. 7. 8. 9. Абульханова – Славская К.А. Стратегия жизни. – М.: Мысль, 1991 – 299с. Абульханова – Славская К.А.О субъекте психической деятельности. Акмеология и социальная психология на рубеже XXI века /Науч. ред. Алексеев П.В., Панин А.В. Философия. Учебник. Издание третье, Методологические проблемы психологии. – М.: Наука, 1973 – 288с. Е.В. Селезнева. – М.: Изд-во РАГС, 2001. – 277 с. переработанное и дополненное. – М.: ПБОЮЛ Грачев С.М., 2000 – 608с. Антонович М.А. Единство физического и нравственного космоса // Избранные философские сочинения. М., 1945. 10. Ануфриев Е.А. Социалистический образ жизни. ( Методолог. и методич. вопросы) – М.,1980 11. Ануфриева Р.А., Головаха Е. И., Гринченко Л. М. И др. Образ жизни: Теоретические и методологические проблемы социально-психологического исследования. – Киев: Наук. думка, 1980 12. Арановская И. Подготовка специалиста как социокультурная проблема//Высшее образование в России. – 2002. - №4. – С. 115-119 13. Аристотель. Никомахова этика//Сочинения: В 4 т.- М., 1984. Т.4,стр.66- 14. Артамонова Е.И. Развитие духовной культуры личности учителя: теория и методика. – М.: «Прометей», 2000. – 128с. 15. Артемьева Е.Ю. Основы психологии субъективной семантики. – М., 1999. 16. Архангельский С.И. Лекции по научной организации процесса в высшей школе. – М.: Высшая школа, 1976. – 200с. 17. Асмолов А.Г. Психология личности: Учебник-М.:Изд-во МГУ, 1990-367с. 18. Асмус В.Ф. Логика. – М.: Гос. изд. полит. лит., 1947. – 386 с. 19. Афоризмы. – Мн.: Харвест, М.: АСТ, 2000. – 1008с. 20. Бакланский О.Е. Программы дисциплин психолого-педагогической подготовки. Психология. – М.: «Альтекс», 2001. – 20с. 21. Барулин В.С. Программа курса «Социальная философия» / Российский открытый ун-т, Философский колледж, кафедра социальной философии. – М.: Рос. Открытый ун-т, 1992. – 23с. 22. Бердяев Н.А. Экзистенциальная диалектика божественного и человеческого. – Париж. 23. Берн. Э. Игры, в которые играют люди. Психология человеческих взаимоотношений. Люди, которые играют в игры. Психология человеческой судьбы: Пер. с англ. /Под общ. ред. М.С. Мацковского. – СПб.: Лениздат, 1992 – 400с. 24. Берулава Г.А. Образ мира как мифологический символ: Учебное пособие для Вузов. – М.: Педагогическое общество России, 2001 – 46с. 25. Берулава Г.А. Стиль и индивидуальности: теория и практика: Учебное пособие. – М.: Педагогическое общество России, 2001 – 236с. 26. Бестужев-Лада И.В. Какая ты, молодежь? – М.: Московский рабочий, 1988. 27. Бестужев-Лада И.В. Мир нашего завтра. – М.: Мысль, 1986 28. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. – М.: Просвещение, 1968. – 435с. 29. Бом Д. Роль инвариантов в восприятии// Хрестоматия по ощущениям и восприятию. – М., 1975. 30. Бондарев П. Путь к национальному возрождению // Нар. образование. – 1996. - № 10. – С.62- 31. Бочков А.А., Мурзин Н.В. Основные критерии безопасности для человека и природы. – М., 1993. 32. Бредбери Р. 451° по Фаренгейту. Рассказы/Пер. с англ. – СПб.: Азбука, 2000. – 384с. 33. Брунер Дж. Психология познания/ Пер. с англ. К.И. Бабицкого. Пред. и общ. ред. А.Р. Лурия. – М.: Изд-во «Прогресс», 1977. – 412с. 34. Брушлинский А.В. Мышление // Общая психология. – М., 1986. 35. Буева Л.П. Кризис образования и проблемы философии образования \\ Вопросы философии,№3, 1999 - С.17-20 36. Булгаков М. Похождения Чичикова.- М.: 1990 37. Булгаков М.А. Повести. – М.: ООО «Изд-во «Олимп»: ООО «Изд-во АСТ», 2001 – 238с. 38. Бурова Л.И. Теоретико-педагогические основы формирования у мл. шк-ков естественнонаучной картины мира: Дис. … человека. – М.: Знание, 1975 40. Бутенко А. П. Социалистический образ жизни. Проблемы и суждения.-М., 1978 41. Виленский М.Я. Профессионально-педагогическая культура учителя как мера и способ его жизнедеятельности // Профессионально-педагогическая культура: сущность, структура, формирование: Материалы Всерос. научной конф. 13-15 сентября 1995 г. – М.: МОСУ, 1996. – С. 31-37. 42. Виленский М.Я., Горшков А.Г. Образ жизни студента и его здоровье. Учебное пособие. – М.: СГИ, 2002. – 108с. 43. Виленский М.Я. Ценностное сознание в структуре профессиональноличностного развития студентов // Труды Междунар. Научно-практической конф. «Педагогич. наследие А.С. Макаренко и современные проблемы социализации, воспитания и развития личности». – М., 2003. – С.106-109 44. Виноградова Н. За честность и порядочность школа не в ответе // Нар. образование. – 1994. - №5. – С.68-72 М., 1998 39. Бутенко А. П. Социалистический образ жизни и формирование нового 45. Возмитель А. А. Образ жизни: Концепция, сущность, динамика: Дис. … д-ра социол. наук в форме науч. доклада. – М., 2000. – 74с. 46. Войшвилло Е.К. Понятие как форма мышления. Логикогносеологический анализ. – М.: Изд-во МГУ, 1989. – 239с. 47. Вольтер. Метафизический трактат// Философские сочинения. М., 1988. С.219-231 48. Воспитание детей в школе: Новые подходы и новые технологии // Под ред. Щурковой Н. Е. – М.: 1998 – 208с. 49. Воспитательный процесс: изучение эффективности. Методические рекомендации/ Под ред. Е. Н. Степанова. – М.: ТЦ «Сфера», 2000 – 128с. 50. Всемирная энциклопедия: Философия /Главн. науч. ред. и сост. А. А. Грицанов. – М.: АСТ, Мы: Харвест, Современный литератор, 2001 – 1312с. 51. Вульфов Б.З. Семь парадоксов воспитания.– М.: Новая школа, 1994.- 78с. 52. Выготский Л.С. Восприятие и его развитие в детском возрасте/ Собрание сочинений: В 6 т. – Т.2 – М., 1982. – С. 363-381 53. Гамезо М. В., Домашенко И. А. Атлас по психологии: Информ.-метод. пособие к курсу «Психология человека». – М.: Педагогическое общество России, 2001. – 276с. 54. Гегель Г.В. Философия права. // Сочинения. М.;

Л., 1934. – Т.7 - С.81-83 55. Гельвеций К. А. О человеке. // Сочинения: В 2 т. М., 1974. – С.87-101 56. Гималетдинова Р. И. Образ жизни и социально-философские аспекты здоровья.: Дис. … канд. фил. наук. – Уфа, 2000 – 148с. 57. Глезерман Г. Ленин и формирование социалистического образа жизни. // Коммунист №1, 1974 58. Глухих Т.А. Формирование валеологической компетенции учителя в системе повышения квалификации. Автореф. диссерт. … канд. педагог. наук. – Омск, 2000. – 20с. 59. Гоббс Т. Человеческая природа// Избранные произведения: В 2 т. Т.1 М., 1964.- С.430- 60. Гончаров И.Ф. Какой быть российской школе// Воспитание школьников. – 1993. - №3 – С.8-12;

№ 1994. - №5. – С.5-10 61. Горбунова О.Ф. Профессиональная подготовка педагога к оценочной деятельности в процессе воспитания школьника.

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук. – М., 1999. – 17с. 62. Горский Д.П. Определение. – М.: Мысль, 1974. – 311с. 63. Грибоедова Т.П. Педагогические условия подготовки учителей к деятельности по духовно-нравственному развитию учащихся: Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук. – Томск, 2000 – 180с. 64. Груздова Е. В. Научно-педагогические основы развития игровой позиции воспитателя. Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук. – Архангельск, 2001. - 17с. 65. Гура Л.М. Педагогические готовности основы формирования к социальнопсихологической студентов педвузов профессиональной деятельности. – Иркутск, 1994. 66. Гурова Р.Г. Выпускник средней школы. – М.: Педагогика, 1977. – 158с. 67. Давыдов В. В. Виды обобщения в обучении: Логико-психологические проблемы построения учебных предметов. – М.: Педагогическое общество России, 200 – 480с. 68. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. – М.: ИНТОР,1996. 69. Даль В. Толковый словарь живого великорусского языка. – М.: Гос. издво иностр. и национ. словарей, 1955. 70. Демакова 1991. – 159с. 71. Демакова воспитательной И.Д. Функционально-деятельностные педагога/Воспитать научно-методических, характеристики Сборник деятельности человека: И.Д. Должность или призвание: Беседы организатора внеурочной воспитательной работы. Книга для учителя. – М.: Просвещение, нормативно-правовых, организационно-практических материалов по проблемам воспитания/Под ред. В.А. Березиной, О.И. Волжиной, И.А. Зимней. – М.: Вентана-Графф, 2002. – С.133-146 72. Деркач А.А. Акмеология: личностное и профессиональное развитие человека. Кн. 1-5. Акмеологические основы управленческой деятельности. Кн.2. – М.: РАГС, 2000. – 536с. 73. Днепров В. Литература и нравственный опыт человека. – Л., 1970. 74. Добротворская С.Г. Ориентация студентов на здоровый образ жизни через осмысление жизненных целей и ценностей//Педагогическое образование и наука. – 2002. - №4. – С.51-55 75. Доценко Е.Л. Семантика межличностного общения. Автореф. диссерт. … докт. психол. наук. – М., 2000. – 41с. 76. Драгунский В. Ю. Денискины рассказы./ Библиотека мировой литературы для детей. Т.29, книга 3. – М.: «Детская литература», 1995. – С. 75-180. 77. Дружинин В. Н. Варианты жизни: Очерки экзистенциальной психологии. – М.: ПЕРСЭ;

СПб.: ИМАТОН – М, 2000 – 135с. 78. Есин А. Б. Введение в культурологию: Основные понятия культурологии в систематическом изложении. – М.: Издательский центр «Академия», 1999 – 216с. 79. Жуков В.И. Российское образование: перспективы и проблемы развития. - М., 1998. 80. Завалова Н. Д., Ломов Б.Ф., Пономаренко В. А. Образ в системе психической регуляции деятельности. – М.: Наука, 1986 – 177с. 81. Закон Российской Федерации “Об образовании”. - М.,1992. 82. Запорожец А.В. Избранные психологические труды: В 2 т.-Т.1.-М., 1986. 83. Здравомыслов А. Г. Методология и процедура социологических исследований. – М., 1970 84. Зеньковский В.В. Психология детства. М., 1995. – Стр.74 85. Зинченко В. П. Образ и деятельность. – М.: Изд-во “ Институт практической психологии”;

Воронеж: НПО «МОДЭК», 1997 – 608с. 86. Иванов В.Г. История этики Древнего мира. - СПб.: Изд-во Лань, 1997. – 256с.

87. Иващенко А. В. Идейно-нравственное воспитание старших школьников: Пособие для учителей. – М.: Просвещение, 1981 – 159с. 88. Ильин В.С. Формирование личности школьника (целостный аспект). – М.: Педагогика, 1984. 89. М.С. Каган. Философская теория ценности. – СПб., ТОО ТК «Петрополис». – 205с. 90. Кампанелла T. Город солнца. М.- Л.:Изд-во АН СССР, 1954. 91. Кант И. Всеобщая естественная история и теория неба. 1775// Сочинения: В 6 т. - М., 1963. – Т.1. - С.231-269 92. Каракеев Т.Д. и др. Образ жизни и проблемы духовных потребностей. – Фрунзе, 1986 93. Караковский В.А. Пути формирования школьного ученического коллектива. – М.: Просвещение, 1978. – 196с. 94. Караковский В.А., Новикова Л.И., Селиванова Н.Л. Воспитание? Воспитание… Воспитание! Теория и практика школьных воспитательных систем. – М.: Новая школа, 1996 – 160с. 95. Касимова Т. В. Идея добродетельной матери в педагогике Германии второй половины XVIII века. Дис. … кандид.пед.н. – Архангельск, 2002. – 21с. 96. Кашапов Р.Р. Типология личности, или какие мы разные. – М.: АСТПРЕСС КНИГА, 2002 – 320с. 97. Климов Е.А. Образ мира в разнотипных профессиях: Учеб. пособие. – М.: Изд-во МГУ, 1995 – 224с. 98. Коган Л.Н. Цель и смысл жизни человека. – М.: Мысль, 1984 – 252с. 99. Коган Л.Н. Человек и его судьба. – М.: мысль, 1988 – 283с. 100. Кон И.С. Психология ранней юности. М. 1989 101. Коржова Е.Ю. Психологическое познание судьбы человека. – СПб.: Издво РГПУ им. А.И. Герцена;

Издательство «СОЮЗ», 2002. – 334с. 102. Коротков В.М. Развитие гуманистических взглядов и убеждений: Кн. для учителя. – Самара: Изд-во «Самарский университет», 1994 – 103с.

103. Коршунов А.М. «Место чувственного отражения в научном познании» // Марксистско-ленинская диалектика процесса познания. М., 1985. 104. Косарев А. Философия мифа: Мифология и её эвристическая значимость. – М., 2000. 105. Коссов Б.Б., Сергеев О.Л., Татур Ю.Г. Концепция высшего образования // Концептуальные вопросы развития высшего образования. - М., 1991.- С. 8-12 106. Краснова И.А. Деловые люди Флоренции IV – XVвв.: занятия, образ жизни и обычаи. Сознание: Дис. … д-ра ист. наук. – М., 1997 – 464с. 107. Краткий психологический словарь /Сост. Л. А. Карпенко;

Под общ. ред. А. В. Петровского, М.Г. Ярошевского. – М.: Политиздат, 1985 – 431с. 108. Краткий психологический словарь-хрестоматия / Сост. Б. М. Петров. Под ред. проф. К. К. Платонова. – М.: Высшая школа, 1074 – 134с. 109. Краткий справочник по педагогической технологии. /Под ред. Н.Е. Щурковой. – М.: Новая школа, 1997. – 64с. 110. Крутецкий В.А. Общество и окружающая среда. – М.: Мысль, 1985. 111. Крылова Н.Б Формирование культуры будущего специалиста. – М.: Высшая школа, 1990. – 140с. 112. Кузьмина Н.В. Психологическая структура деятельности учителя. – Гомель, 1976. – 57с. 113. Кузьмина Н.В. Способности, одаренность, талант учителя. – Л., 1995. 114. Куликовская И.Э. Педагогические условия становления целостной картины мира у дошкольников. – М.: Педагогическое общество России, 2002. – 224с. 115. Культура современного урока. /Под ред. Н. Е. Щурковой. – М.: Педагогическое общество России, 2000 – 112с. 116. Кулюткин Ю.Н., Бездухов В.П. Ценностные ориентиры и когнитивные структуры в деятельности учителя. – Самара: Изд-во СамГПУ, 2002. – 400с. 117. Лабрюйер Жан Де Познание мира. – М.: ОЛМА-ПРЕСС;

СПб.: издательский дом «Нева», «Знамение», 2000 – 268с. 118. Лабрюйер Жан Де Познание человека. – М.: ОЛМА-ПРЕСС;

СПб.: издательский дом «Нева», «Знамение», 2000 – 448с.

119. Ландесамн П. А., Согомонов Ю. В. Мировоззренческие основания нравственного образа жизни. – М.: Знание, 1981 120. Левашова Т.Н. Общая культура учителя. – Л.: ЛГУ, 1977. – 168с. 121. Левина М.М. Основы технологии профессионального педагогического образования. – Минск, 1998. – 344с. 122. Левина М.М. Технология обучения, роль в структуре педагогического знания // Разработка и внедрение гибких технологий обучения педагогическим дисциплинам. – М.: МПГИ им. В.И. Ленина, 1991. – С. 6-15 123. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения, 1993. Т. 2. 124. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. – М.: Мысль, 1965. – 508с. 125. Ленин В.И. Полное собрание сочинений. Т. 29 126. Ливехуд Б. Кризисы жизни — шансы жизни. Калуга, 1994. С.58. 127. Линдблат Я. Человек – ты, я и первозданный. – М., 1991. 128. Лисовский В. Молодежь в условиях кризиса// Нар. образование. – 1994. №5. – С.11-12 129. Лихачев Б.Т. Введение в теорию и историю воспитательных ценностей (теоретико-исторический анализ воспитательных ценностей в России в XIX и XX веках)/ - Самара: Издательство СИУ, 1997. – 85с. 130. Личность. Познание. Культура. К 70-летию Л.А. Микешиной. – М.: МПГУ, 2002. – 589с. 131. Мажар Н.Е. Теоретические основы развития творческой индивидуальности учителя: Автореф. дис. … д-ра пед. наук. – М., 1996. – 33с. 132. МакГро Ф. Стратегия жизни. – М.: ООО «Добрая книга», 2001 – 368с. 133. Маковский М. М. Сравнительный словарь мифологической символики в индоевропейских языках: образ мира и миры образов. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1996 – 416с. 134. Маленкова Л.И. Теория и методика воспитания. Учебное пособбие. – М.: Педагогическое общество России, 2002. – 480с. 135. Мамардашвили М. Б. Психологическая типология пути.//Из истории мировой гуманистической мысли: хрестоматия для уч-ся ст. классов общеобразовательных учреждений. /Сост., авт. Вступ. Ст. и прим. А. Ф. Малышевский и др. – М.: Просвещение, 1995 – с. 268-272 136. Маркс К. и Энгельс Ф. Из ранних произведений. – М.: Госполитиздат, 1956. 137. Маркс К. Капитал // К. Маркс, Ф. Энгельс. Соч. Т. 23. – С. 180-192 138. Маркс К., Энгельс Ф. Соч. 2-е изд. Т. 42. 139. Маркс К., Энгельс Ф. Немецкая идеология//Собр. сочинений. Т.3-М., 1955 - С. 5-57 140. Мегрелидзе К.Р. Основные проблемы социологии мышления. 141. Медведев В. В. Баранкин, будь человеком!/Библиотека мировой литературы для детей. Т.29, книга 3.-М.: «Детская литература», 1995.-С. 181-268 142. Микешина Л. А. Опенков М. Ю. Новые образы познания и реальности. – М.: Российская политическая энциклопедия (РОСПЭН), 1997 – 240с. 143. Микешина Л.А. Программа базового курса «Философия»// Философские дисциплины. Авторские программы базовых курсов и спецкурсов для студентов, магистрантов и аспирантов. – М.: Изд-во МПГУ, 1998. – С. 6-13 144. Миллер Дж., Галантер Е., Прибрам К. Планы и структура поведения. - М.: Прогресс, 1964 145. Мильнер – Иринин Я. А. Этика, или Принципы истинной человечности. – М.: наука, 1999 – 520с. 146. Мир философии: Книга для чтения. В 2-х частях. Ч.1 Исходные философ. проблемы, понятия и принципы. – М.: Политиздат, 1991 – 672с. 147. Мир философии: Книга для чтения. В 2-х частях. Ч.2 Человек. Общество. Культура. – М.: Политиздат, 1991 – 624с. 148. Мир человека. – М.: Молодая гвардия, 1968 – 184с. 149. Мифы народов мира. Энциклопедия (В двух томах) /Гл. ред. С. А. Токарев. – М.: Советская Энциклопедия, 1980 – т.1 А-К – 672 с. 150. Михайлова И. «Представление» / «Философская энциклопедия». М., 1967. Т. 4. 151. Мищенко А.И. Введение в педагогическую профессию: Учебное пособие. – Новосибирск: Изд-во НГПИ, 1991. 148с. 152. Мищенко А.И. Педагогический процесс как целостное явление: Учебное пособие. – М.: МОСУ. – 1993. – 53с.

153. Моносзон 154. Моносзон Э. Э.

И. И.

Задачи и основные и пути формирования проблемы коммунистического мировоззрения учащихся. – М., 1977 – 25с. Методологические теоретические формирования коммунистического мировоззрения школьников. – М.. 1984 155. Моносзон Э. И. Теоретические основы коммунистического воспитания школьников. – М.: Педагогика, 1983 – 320с. 156. Монтень Мишель. Опыты. М.- Л. Изд-во АН СССР, 1960 – кн.1 157. Мопассан Ги де Сочинения: В 5 т. /сост. Н.Е. Королев, Пряжникова. – М.: Наука, 1994 – т.3 – 574с. 158. Моральные ценности и личность/ Под ред. А.И. Титаренко, Б.О. Николаичева – М.: Изд-во МГУ, 1994 – 176с. 159. Москаленко А. Т., Сержантов В. Ф. Смысл жизни и личность. – Новосибирск: Наука. Сиб отд-ние, 1989 – 205с. 160. Мудрик А.В. Введение в социальную педагогику. – М., 1997. – 365с. 161. Мудрость столетий/ Энциклопедия афоризмов. – АО Столетие, 1997 – 450с. 162. Мухаметзянова Г. В. Формирование коммунистического мировоззрения школьников. – Казань: Изд-во Казан. Ун-та, 1988 – 219с. 163. Мясищев В. Н. Психология отношений /Под ред. А. А. Бодалева. – М.: Изд-во «Институт практической психологии»;

Воронеж: Изд-во НПО МОДЕК, 1998 - 368с. 164. Немов Р. С. Психология: Учеб. для студентов высш. пед. учеб. заведений: В 3 кн. Кн. 1 Общие основы психологии. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1997-688с. 165. Немов Р. С. Психология: Учеб. для студентов высш. пед. учеб. заведений: В 3 кн. Кн. 2 Психология образования. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1997 – 608с. 166. Нетопина С. Свободные от нравственности// Нар. образование. – 1995 №6. – С.35-37 167. Никандров Н.Д. Духовные ценности и воспитание человека// Педагогика. – 1998. - №4 – С.3-9 168. Кузанский Николай. Сочинения: В 2 т. М., 1979. Т.1 Л. М.

169. Ницше Ф. Человеческое, слишком человеческое;

Веселая наука;

Злая мудрость: Сборник /Пер. с нем. – Мн.: ООО «Попурри», 1997. – 704 с. 170. Нравственная жизнь человека: искания, позиции, поступки /Редкол. А.И. Титаренко и др. – М.: Мысль, 1982 – 295с. 171. Нравственное воспитание: Проблемы теории и практики /Акад. Обществ. Наук при ЦК КПСС, каф. иделог. работы и каф. социальной психологии и педагогики;

отв. редактор А.К. Уледов. – М.: Мысль, 1979 – 303с. 172. Нушич Б. Автобиография /Избранные произведения в 4-х томах. – Белград, 1968 – т.2 173. О человеческом в человеке/ Под общ. ред. И.Т. Фролова. – М.: Политиздат, 1991. – 384с. 174. Образ героя – образ времени: Межвуз. сб. науч. трудов. – Воронеж: ВГУ им. Лен. Комсомола, 1984 175. Образ жизни в условиях перестройки (динамика, тенденции, противоречия). – М.: Ин-т социологии, 1992 176. Образ жизни детей и подростков /Гос. ком. РФ по статистике. – М.: Респ. инфом. – издат. центр, 1992 177. Образ жизни и планирование социал. процессов /Под ред. Асман Т., Писаренко И.Я. – Минск: Университетское, 1986 – 336с. 178. Образ жизни и состояние массового сознания /РАН, Ин-т социологии. – М.: Ин-т социологии, 1992 – 131с. 179. Образ человека в зеркале гуманизма: мыслители и педагоги эпохи Возрождения о формировании личности (IV – XVII вв.) /Сост., вступ. Статьи и коммент. Н. В. Ревякиной, О. Ф. Кудрявцева. – М.: Изд-во УРАО, 1999 – 400с. 180. Ожегов С.И. Словарь русского языка. – М.: Русский язык, 1986. – 797с. 181. Павлова Е.П. Профессиональная подготовка педагога к формированию у школьников гуманистического представления о счастье. Автореф. диссерт. … канд. педагог. наук. – М., 2001. – 17с. 182. Павлова Е.П, Щуркова Н.Е. Как воспитать счастливого: феликсология воспитания. – М.: Педагогическое общество России, 2002 – 80с.

183. Паскаль Б. Из «Мыслей» // Размышления и афоризмы французских моралистов XVI-XVIII веков. Л., 1987. – С.230 - 278 184. Педагогика. Курс лекций./ Под общ. ред. Щукиной Г. И. (отв. ред), Голанта Е. Я., Радиной К. Д. – М.: «Просвещение»,1966. – 648 с. 185. Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений /В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, Е.Н. Шиянов – М.: Школа - Пресс, 1997 - 512с. 186. Педагогика: Учебник для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей / Под ред. П.И. Пидкасистого. – М.: Педагогическое общество России, 2002. – 608с. 187. Педагогическая культура Европейского Севера. Выпуск 3. Эксперимент в области образования: Сб. науч. тр. / Отв. Ред. О.Ю. Образцова. – Архангельск: Поморский государственный университет им. М.В. Ломоносова, 2002. – 93с. 188. Педагогическая технология: Программа учебного курса/Под ред. В.А. Сластенина. – М.: Прометей,1991. 189. Педагогические основы формирования социально-психологической готовности студентов педвузов к профессиональной деятельности. – Иркутск, 1994. 190. Пезешкиан Н. Позитивная семейная психотерапия: семья как терапевт /Пер. с англ., нем. – М.: Культура, 1994 – 332с. 191. Першуткин Б.О. О новых подходах к «понятию» воспитание// Воспитание школьников. – 1994. - №6. – С.2-7 192. Петухов В.В. Образ мира и психологическое изучение мышления// Вест. Моск. Университета. Серия 14. Психология. – 1984. - №21 193. Пиаже Жан. Интеллект и восприятие./ Избранные психологические труды. Психология интеллекта. Генезис числа у ребенка. Логика и психология. – М., 1969. – С. 109-142 194. Пирогов Н.И. Избранные педагогические сочинения: Cоставители: Алексюк А.Н., Савенок Г.Г. – М.: Педагогика,1985. – 496с. 195. Пискунов А.И. Хрестоматия по истории зарубежной педагогике: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов - М.: Просвещение, 1981. – 528с.

196. Питюков практическое В.Ю. пособие.

Основы – М.:

педагогической Гном-Пресс, технологии: Московское Учебногородское педагогическое общество, 1999 – 192с. 197. Платонов К.К. Краткий словарь системы психологический понятий. – М.: Высшая школа, 1981 – 175с. 198. Подготовка старшеклассников к жизни: В помощь учителю /Р.Г. Гурова, А.Я. Журкина, Е.И. Кокорина и др.. – М.: Просвещение, 1979 – 158с. 199. Портер Э. Поллианна/ Перевод с англ. А.Иванова и А. Устиновой. – М.: «Планета детства», «Издательство Астрель», АСТ, 2000. –384 с. 200. Потанина Л. Т., Щуркова Н.Е. Символика поведения. – М.: Педагогическое общество России, 2001 – 96с. 201. Практическая психология образования /Под ред И.В.Дубровиной. - М., 1996. – 383с. 202. Приказ Министерства образования РФ от 18.10.99 №574 “Об основных направлениях развития воспитания в системе образования”. 203. Проблемы формирования гуманистического мировоззрения учащихся: Сб. Мат-лы сес. – науч. совета /Под ред. В.М. Коротова, Р.М. Роговой. – М.:Б.и., 1997 – 45с. 204. Программа –ориентир психолого-педагогической подготовки будущего учителя (базовый компонент). // Под ред. В.А. Сластенина. – М.: Прометей, 1992. 205. Программа пединститутов. – М., 1987. – Сб. № 22 206. Программа развития воспитания в системе образования России на 19992001 годы. М., 1999. 207. Программа учебного курса «Общая психология» (основной курс) / Под ред. Е.А. Сергиенко. Ин-т психологии Рос. Академии наук, Ин-т психологии Гос. ун –та гуманит. Наук, Высш. психол. колледж.– М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 1998. – 35с. 208. Программы дисциплин психолого-педагогиеской подготовки. Психология. Специальность 031000 «педагогика и психология». – М.: «Альтекс», 2001. – 20 с.

209. Противоречия школьного воспитания: семь проблем – семь решений /Под общ. ред. Н. Е. Щурковой. – М.: Педагогическое общество, 1998 – 95с. 210. Психологический словарь/ Под ред. В.П. Зинченко. – М.: Педагогика, 1997. – 440с. 211. Психология и этика: опыт построения дискуссии. – Самара: Издательский Дом «БАХРАХ», 1999. – 128с. 212. Пушкин А.С. Евгений Онегин // Сочинения в 3-х томах. – М.: Худож. Литература, 1986. – Т.2. – С.218-235 213. Пушкин А.С. Скупой рыцарь // Сочинения в 3-х томах. – М.: Худож. Литература, 1986. – Т.2. – С.429-451 214. Рабле Франсуа. Гагантюа и Пантагрюэль.- М.: ГИХЛ, 1961. – 215. Рагозина Л.Д., Щуркова Н.Е. Классное руководство. Формирование жизненного опыта у учащихся. – М.: Педагогическое общество России, 2002 – 160 с. 216. Риккерт Г. Философия жизни. – Мн.: Харвест, М.: АСТ, 2000. – 240 с. 217. Рогова Р.М. Методика изучения сформированности коммунистического мировоззрения у школьников – М., 1983 218. Рогова Р.М. Проблемы формирования у школьников коммунистического мировоззрения. – М.: Знание, 1982 219. Рогова Р.М. Развитие гуманистического мировоззрения и ценностных ориентаций личности./ Рос. Акад. Образования, Ин-т развития личности. – М.: Ин-т разв. лич-сти, 1996. – 144 с. 220. Рогова Р.М. Пути формирования коммунистических взглядов и убеждений старшеклассников. – М., 1980 221. Роджерс К.Р. Становление личности. Взгляд на психотерапию/ Пер. с англ. М. Злотник. – М.: Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2001.- 416 с. 222. Романенко Н.М. Методологические аспекты взаимодействия общества и природы. – М., 1978. 223. Романова Г. Екатерина II о воспитании наследников престола //Воспитание школьника 1995, №6 – С.55- 224. Ростан Э. Пьесы: Пер. с фр. Т. Щепкиной-Куперник. – Самара: Изд-во АВС, 1997. – 592с. 225. Ротердамский Эразм произведения. М., 1987. 226. Рубинштейн С. Л. Бытие и сознание. О месте психического во всеобщей взаимосвязи явлений. – М., 1957 227. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии: В 2 т. Т.1– М.: Педагогика, 1989 – 488с. 228. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии: В 2 т. Т.2– М.: Педагогика, 1989 – 328с. 229. Рубинштейн С. Л. Проблемы общей психологии. – М.: Педагогика, 1976 – 416с. 230. Рубинштейн С. Л. Человек и мир// Проблемы общей психологии. – М.: Педагогика, 1976. – 416с. 231. Руссо Ж. Ж. Рассуждения о науках и искусствах // Избранные сочинения: В 3 т. Т.1 - М., 1961.– С.39-52 232. Руссо Ж.Ж. О причинах неравенства // Антология мировой философии: В 4 т. Т.2 - М., 1970. - С. 560-565. 233. Сапронов п. А. Культурология: курс лекций по теории и истории культуры. – СПб.: СОЮЗ, 1998. – 560с. 234. Сартр Ж.П. Бытие и ничто (Извлечения)//Человек и его ценности. Ч.1 – М., 1988. – С.91-102 235. Сент-Экзюпери Антуан де Планета людей. Маленький принц. Перевод Норы Галь. – М.: Знание, 1981 – 192с. 236. Ситаров В.А. Дидактика. – М., 2002. 237. Ситаров В.А., Маралов В.Г. Педагогика и психология ненасилия в образовательном процессе: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений /Под ред. В.А. Сластенина. – М.: Изд. центр «Академия»,2000.- 216с. 238. Скоробогатов В.А., Коновалова Л.И. Феномен воображения: Философия для педагогики и психологии: Учебное пособие. - СПб.: Изд-во «Союз»,2002. - 183с. Оружие христианского воина // Философские 239. Сластенин – М.: Издательский Дом Магистр-Пресс, 2000 – 488с. 240. Сластенин В.А, Мищенко А.И. Целостный педагогический процесс как объект профессиональной деятельности учителя: Учебное пособие. – М.: Прометей, 1997. – 200с. 241. Сластенин В.А, Подымова Л.С. Педагогика: инновационная деятельность. – М.: Магистр, 1997. – 224с. 242. Сластенин предпосылки 42с. 243. Сластенин В.А, Тамарин В.Э. Методологическая культура учителя // Советская педагогика. – 1990. - № 7. – С.65. 244. Сластенин В.А, Шиянов Е.Н. Гуманистическая концепция педагогического образования // Современная высшая школа. – 1991. - № 4. – С.83-96 245. Сластенин В.А. Гуманистическая парадигма педагогического образования // Магистр. – 1994. - № 6. – С.2-7 246. Сластенин В.А. Гуманитарная культура специалиста // Магистр. – 1991. № 45. – С.16-25 247. Сластенин В.А. Методологическая культура учителя // Формирование профессиональной культуры учителя: Учебное пособие/ Под ред. В.А. Сластенина. – М.: Прометей, 1993. – С.7 248. Сластенин В.А. Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки. – М.: Просвещение, 1976. – 160с. 249. Сластенин В.А., Исаев И. Ф. Профессионально-педагогическая культура преподавателя высшей школы как объект теоретического исследования // Теория и практика высшего педагогического образования: Межвузовский сборник научных трудов / Под ред. В.А Сластенина. – М.: Прометей, 1993. – 117с. – С.3-18 250. Сластенина Е.С. Подготовка учителя к природоохранительной работе с учащимися. М.: Педагогика, 1997. – 132с. В.А, Подымова Л.С., Руденко Н.Г. Теоретические // Проблемы инновационных технологий обучения педагогического образования. Сб. науч. статей. – Вып. IV. – М.: МПГУ, 1999. – 251. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Основы психологической антропологии. Психология развития человека: Развитие субъективной реальности в онтогенезе: Учеб. пособие для вузов. – М.: Школьная Пресса, 2000. – 416с. 252. Словарь по этике /Под ред. А.А. Гусейнова и И.С. Кона. – М.: Политиздат, 1989 – 447с. 253. Словарь психолога - практика/ Сост. С. Ю. Головин. 2-е изд., перераб. и доп. – Мн.: Харвест, 2001. – 976с. 254. Смирнов С.Д. Понятие «образа мира» и его значение для психологических процессов // А.Н. Леонтьев и современная психология. – М., 1983. 255. Совершенствование подготовки будущего учителя к воспитательной работе: Межвузовский сборник научных трудов. – Новосибирск: Изд-во НГПИ, 1991. – 217с. 256. Советский энциклопедический словарь/ Под ред. А.М. Прохорова. – М.: Советская энциклопедия, 1989. – 1630 с. 257. Современный словарь по педагогике /Сост. Рапацевич Е. С. – Мн.: «Современное слово», 2001. – 928с. 258. Соколова Т. Злоба дня и вечные ценности.// Нар. образование. – 1994. №5. – С.73-76 259. Соловьев В. С. Чтение о богочеловечестве// Сочинения: В 2 т. М., 1989. Т. 2 - С. 27-32 260. Соловьев В.С. Несколько слов о настоящей задаче философии// Сочинения в двух томах. Т.1. - М., 1989. 261. Спиноза Б. Богословско-политический трактат// Избранные произведения: В 2 т. Т.2 - М., 1957.- С.200-211 262. Становление научного гуманистического мировоззрения учащихся [Сб. ст.] /АПН СССР, НИИ теорий и методов воспитания. – М.: АПН СССР, 1991 – 167с. 263. Таранов П.С. Золотая философия. – М.: ООО «Фирма «Изд-во АСТ», 1999 – 544с. 264. Тейяр де Шарден П. Феномен человека. – М.,1987.

265. Толстой Л.Н. Понятие жизни// Полное собрание сочинений. Т.26. – М.,1936. – С.880-887 266. Толстых В. И. Образ жизни: понятие, реальность, проблемы. – М., 1975 267. Толстых В. И. Проблемы социалистического образа жизни. – М., 1977 268. Толстых В. И. Сократ и мы: разные очерки на одну и ту же тему. – М.: Политиздат, 1986 269. Трубецкой Е.Н. Смысл жизни. – М.: Республика, 1994 270. Узнадзе Д.Н. Теория установки./ Под ред. Ш.А. Надирашвили и В.К. Цаава. – М.: Издательство «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1997. – 448с. 271. Фейербах Л. Вопрос о бессмертии с точки зрения антропологии// Избранные философские произведения. М., 1955. Т. 1. 272. Фейербах Л. Основные положения философии будущего // Избранные философские произведения. Т.2. - М., 1955. - С. 186—203 273. Фейербах Л. Сущность христианства// Избранные философские произведения. Т. 2. - М., 1955. - С.10-35 274. Философский словарь/ Под ред. И.Т. Фролова. – М.: Политиздат, 1991. – 559с. 275. Философский энциклопедический словарь /Гл. редакция: Л. Ф. Ильичев, П.Н. Федосеев, С.М. Ковалев, В.Г. Панов – М.: Сов. энциклопедия, 1983 – 840с. 276. Философский энциклопедический словарь/ Под ред. С.С. Аверинцева. – М.: Сов. Энциклопедия, 1989. – 815с. 277. Формирование личности будущего учителя начальной школы: Сб. науч. тр. – Тверь: ТГПИ, 1991. – 197с. 278. Франк С. Л. Смысл жизни. – YMCA PRESS Paris, 1925 279. Франкл В. Человек в поисках смысла. - М. Прогресс, 1990. 280. Фромм Э. Бегство от свободы;

Человек для себя /Пер. с англ. Д.Н. Дудинский. – Мн.: ООО «Попурри», 1998 – 672с. 281. Фромм Э. Духовная сущность человека. Способность к добру и злу. // Человек и его ценности. М., 1988. – С. 51- 282. Фромм Э. Искусство любить /Пер. с англ., Под ред. Д.А. Леонтьева. – Спб.: Азбука, 2001 – 224с. 283. Фромм Э. Пути из больного общества //Проблема человека в западной философии. М., 1988. - С.443 – 480 284. Хайдеггер М. Письмо о гуманизме//Проблема человека в западной философии. – М., 1988. – С.319-325 285. Хвостов В.М. Этика человеческого достоинства. – М.: Изд-во «Совершенство», 1998. – 176с. 286. Хурамшина А. З. Образ жизни как фактор социализации личности: Дис. …канд. социол. наук. – Казань, 1999 – 157с. 287. Человек в культуре Возрождения. – М.: Наука, 2001 – 271с. 288. Чехов А.П. Повести и рассказы. – Хабаровск, 1965. – 208с. 289. Чирков В.И., Диси Э.Л. Связи между здоровьем студентов и их жизненными стремлениями, восприятием родителей и учителей// Вопросы психологии. – 1999. - №3. – С.48-57 290. Шварцман К.А., Коновалова Л.В, Крутова О.Н. Воспитание: новые подходы к вечной теме (философия и этика воспитания). – М.: Изд-во «Луч», 1993. –303с. 291. Шеллинг Ф. В. Философские письма о догматизме и критицизме.// Сочинения: В 2 т. Т. 1 - М., 1987 – С. 73-95 292. Шлегель Ф. Развитие философии в двенадцати книгах// Эстетика. Философия. Критика. Т.2 - М., 1983. –С.180-190 293. Шубинский В.с. Философское образование в средней школе: Диалектикоматериалистический подход. /НИИ общ. педагогики АПН СССР. – М.: Педагогика, 1991 – 165с. 294. Щедровицкий Т.П. Система педагогических исследований (методологический анализ) // Педагогика и логика. - М., 1993. 295. Щукина Г.И. Активизация познавательной деятельности учащегося в учебном процессе. – М.: Просвещение, 1979. – 160с. 296. Щуркова Н. Е. Классное руководство: игровые методики. – М.: Педагогическое общество России, 2001 – 224с.

297. Щуркова Н. Е. Классное руководство: рабочие диагностики. – М.: Педагогическое общество России, 2001 – 96с. 298. Щуркова Н. Е. Новое воспитание. – М.: Педагогическое общество России, 2000 – 128с. 299. Щуркова Н. Е. Практикум по педагогической технологии. – М.: Педагогическое общество России, 1998 – 250с. 300. Щуркова Н. Е. Три принципа воспитания. – Смоленск: СОИУУ, 1995. – 57с. 301. Щуркова Н. Е. Этика школьной жизни. – М.: Педагогическое общество России, 2000 – 192с. 302. Щуркова Н.Е. Образ жизни, достойной Человека, и формирование его у школьников: Методическое пособие для педагогов школы. – Смоленск: Смоленский областной Институт усовершенствования учителей, 1995 – 63с. 303. Щуркова Н.Е. Программа воспитания школьника. – М.: Педагогическое общество России, 2001. – 56с. 304. Щуркова Н.Е. Противоречия школьного воспитания: семь проблем, семь решений. – М.: Педагогическое общество России, 1998. – 94с. 305. Энгельс Ф. // К. Маркс, Ф. Энгельс. Соч. Т.21. - С. 308. 306. Яковлев Ю. Я. Мальчик с коньками. / Библиотека мировой литературы для детей. Т.29, книга 3. – М.: «Детская литература», 1995. – С. 483-562. 307. Papalia D. E., Olds S.W. Human Development. – N.Y., 1995. 308. Webster’s Third New International Dictionary of the English Language unabridged – USA: Encyclopaedia Britannica, Inc., Приложение 1. Рекомендации по корректировке программ антропологического цикла для повышения их значимости в формировании образа жизни. I. Курс «Философия» В курсе «Философия» при изучении темы «Философия, её предмет и место в культуре человека» рассматриваются вопросы о мировоззрении: «Мировоззрение рассудочный и его историко-культурологический «Типы характер», «Мироощущение и мировосприятие», «Эмоционально-образный и логикоуровни мировосприятия», мировоззрения», «Мировоззрение личности», что позволяет провести сравнительный анализ данной категории с образом жизни для понимания студентами роли последнего как этико-философского феномена. В теме «Бытие» раскрываются такие вопросы, как «бытие человека», как «целостность жизни», вопрос о «картинах мира», что делало бы возможным изучение образа жизни как составной части образа мира и критерия личностью. В теме «Человек и личность» при рассмотрении вопроса «Человек как творец и творение культуры» необходимо расставить акценты на соотношении объективных и субъективных факторах формирования образа жизни. При изучении вопроса «Внутренний мир личности, проблема смысла жизни и бессмертия» надо остановиться на осмыслении ценности человеческой жизни и человека как субъекта жизни как имеющих ключевое значение для формирования образа жизни человека. Тема «Познание», включая в себя вопросы «Становления субъектнообъектного видения мира», «Познание и ценности», позволяет студентам, если уделить этому особое внимание, понять необходимость гармоничного сочетания научного и эмпирического знания в процессе формирования образа жизни. того вида мировоззрения, который сформирован самой II. Курс «Социальная философия». В курсе «Социальная философия» раздел «Человек и общество» подробно и всесторонне рассматривает взаимосвязь этих категорий, усвоение которых важно для профессиональной подготовки педагога к формированию у школьника образа жизни. Тема «Природные основы бытия человека» строится на основе теории Л. Фейербаха, К. Маркса о человеке как «Деятельном природном существе», что позволяет уделить внимание в рамках данного вопроса высказываниям данных философов по соотношению деятельности и образа предстоящей деятельности, имеющем основополагающее значение в рассматриваемом феномене. Широкие возможности углубления знаний педагога о философских основах формирования образа жизни содержатся в теме «Человек как творец, сущность и основа общества», включающей следующие вопросы: 1) «Социологические и ролевые концепции личности», в контексте которой следует рассмотреть процесс того, как в разнообразной картине действительности субъект обобщает то, что является для него в этой картине мира личностно значимым для построения собственной жизни;

показать, какие различные точки зрения по классификации образа жизни существуют у различных ученых и каково их общее основание;

2) «Человеческий труд и его превращение из деятельности в бытие», «Жизнедеятельность конкрентно-единичного человека в рамках социума: от социализации к активному преобразованию» имеют важное значение для раскрытия связи ежедневных действий, деятельности со всей жизнью человека, воплощением 3) идеального образа смысл жизни как в реальной активной действительности;

«Личностный форма интериоризации человеком общественных воздействий», в контексте которого необходимо уделить внимание тому, что смысл жизни как компонент образа жизни определяет притязания личности и выбор тех жизненных задач, которые она берется решать;

4) «Момент творчества и свободы как неотъемлемый дающего 5) жизни», атрибут жизнедеятельности человеку и и стать человека» субъектом каждой позволяет рассмотреть такие понятия, как «судьба» и «образ жизни», роль последнего собственной человеческой как возможность «Уникальность жизни;

неповторимость «Многообразие неповторимость жизнедеятельности конкретно-едининого человека», в рамках которых возможно было бы представить различные взгляды на ценность жизни, огромное многообразие вариантов жизни, представленных в научной, художественной литературе и реальной действительности. В теме «Культура как фактор самосозидания человека и общества», которая содержит такие вопросы, как «Культура как атрибут человека, его жизнедеятельности», «Культура как ценностно-нормативный ориентир и регулятор развития человека», позволяет раскрыть характер взаимосвязи и взаимозависимости культуры и образа жизни. Вопросы «Культура как оппозиция «Культура материально-опредмеченного как духовность, как и духовно-идеального», духовно-нравственного показатель развития человека», «Культура как ценность, как духовная ориентация человека» делают уместным рассмотрение оснований и определения образа жизни, достойной человека, на современном уровне культуры. Поскольку ценность жизни и ценностные отношения являются одним из содержательных компонентов образа жизни, то рассмотрение вопросов темы «Мир человеческих ценностей» делает их важными для профессиональной подготовки педагога к формированию у школьника образа жизни. Особо глубокого, с этой точки зрения, изучения требуют следующие вопросы: «Природа ценности», ценностные отношения, ценностные ориентации, система, иерархия человеческих ценностей, их смыслообразующая и социально-регулятивная роль, в контексте которых необходимо сделать акцент на том, что ценностная составляющая едина для образа жизни, для жизненной позиции, для жизненной стратегии;

«Ценность и антиценность» дает возможность рассмотреть амбивалентность выстраиваемого человеком образа жизни как его характеристики;

Pages:     | 1 | 2 || 4 |



© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.