WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

Pages:     | 1 || 3 | 4 |

«МОСКОВСКИЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ на правах рукописи ОСИНОВСКАЯ Людмила Михайловна ОБРАЗ ЖИЗНИ ШКОЛЬНИКА КАК ОБЪЕКТ ГУМАНИСТИЧЕСКОГО ВОСПИТАНИЯ В СИСТЕМЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ ...»

-- [ Страница 2 ] --

Способность человека получать непосредственную информацию об объектах действительности в форме индивидуальных конкретночувственных образов восприятия и представления имеет важное значение для познания и ориентировки в мире. Красота жизни не становится характеристикой жизни, если ребенок не видел солнца, не упивался ветром, не любовался березкой и колокольчиком и не пробовал сочной земляники, и лишен был в каменных колодцах города волшебных запахов цветущих растений. Поэтому слагаемым воспитания выступает, в первую очередь, интенсивное взаимодействие ребенка с реальной окружающей его действительностью [302, С.15]. Но, как отмечал А.В. Брушлинский [34, С.323], та чувственная картина мира, которую дают нам органы чувств, необходима, но недостаточна для глубокого, всестороннего познания предметов, событий, явлений, их причин и следствий, переходов друг в друга. Распутать этот клубок зависимостей и связей, который выступает в нашем восприятии во всей своей красочности и непосредственности, просто невозможно с помощью одного лишь чувственного познания предметов, так как в восприятии дан лишь общий, суммарный результат взаимодействия субъекта с познаваемым предметом, явлением. Человек, обладающий чувственно-предметным образом жизни, остается привязанным к конкретной ситуации. Хотя он и может ориентироваться в окружающей обстановке, приспосабливаясь к ней подобно животным, все же этого недостаточно, чтобы преобразовывать окружающую действительность в своих интересах, для своих потребностей, т.е. чтобы быть субъектом собственной жизни. Сумма представлений о многообразных предметах и явлениях жизни еще не есть образ жизни, помогающий человеку выстраивать собственную жизнь, преодолевая сопротивление внешних обстоятельств. Образ жизни рождается, когда обобщенные картинки жизни, благодаря выявлению существенного, соединятся в единую целостную картину, и в отношении к этому обобщенному образу вырисовывается место и роль самого человека в течение этой жизни. А значит недостаточно того, чтобы ребенок много видел, много слышал, много путешествовал, многое испытал. Многознанье человека, выступающее как огромное количество фиксируемых в его сознании образов, не избавляет его от специальных усилий во имя обобщенного понятия, когда бы жизнь предстала перед его внутренним взором в её простоте устройства и, одновременно, в ее головокружительной сложности и непостижимости [302, C.14]. Эти духовные усилия, когда необходимо предварительно мысленно выделить существенное в разворачивающейся жизненной ситуации, отчленить, извлечь, т.е. абстрагировать одни признаки вещей от других и относительно свободно оперировать представлениями о таких признаках (или об отдельных объектах и ситуациях), являются сущностью абстрактного мышления. Первоначальный элемент сферы абстрактного мышления - понятие. Существеннейшая характерная черта понятия - обобщение. Акт обобщения - это акт абстракции: в нем мы, прежде всего, отвлекаемся от индивидуализирующих особенностей однородных предметов, сосредотачиваем свой познавательный интерес на том, что есть общего между ними, что их роднит между собой и что делает их однородными в том или ином определенном отношении. Следовательно, в понятии впервые в осознанной форме выражается необходимая связь между ними. Именно на этот уровень осмысления жизни педагогу следует выводить ребенка для реализации «образ способности жизни» в человека полной быть субъектом роль собственной жизни. Поскольку мере играет жизнеформирующего фактора лишь на уровне понятия, то мы считаем необходимым, прежде всего, провести теоретический анализ самого «понятия», его содержания, структурных компонентов, уровней. Это даст нам возможность точнее обосновать те же составляющие и «образа жизни». Представляется целесообразным утонить, что понимается под дефиницией «понятие». В справочной и научной литературе «понятие» определяется как «логически оформленная мысль;

представление, сведения о чем-либо;

способ, уровень понимания чего-нибудь» [180, С. 485];

мысль об общих и существенных свойствах и отношениях действительности, знание о сущности и происхождении предметов и явлений окружающего мира. [257, С.594];

«одна из форм мышления, высший уровень обобщения, характерный для словесно-логического мышления» [253, С.520];

«форма мышления, отражающая существенные свойства, связи и отношения предметов и явлений, мысль, в которой обобщаются и выделяются предметы некоторого класса по определенным общим и в совокупности специфическим для них признакам» [256, С.103]. Аналогичный подход нашел отражение и в других источниках. [50,210,274,275,276]. Анализ философской, логической и психологической литературы показал, что «понятие» чаще всего определяется как форма мысли, представляющая собой отражение предметов и явлений со стороны их существенных признаков. «Понятие» есть «мысль о предметах, выделяющая в них существенные признаки» [18];

«форма мысли, или мысленное образование, как результат обобщения предметов некоторого класса и мысленного выделения самого этого класса по определенной совокупности общих для предметов этого класса – и в совокупности отличительных для них – признаков» [45];

«мысль, в которой отражаются отличительные свойства предметов и отношения между ними» [62];

«обобщенное отражение класса предметов в их наиболее общих и существенных особенностях» [164];

«воплощенные в словах продукты социально-исторического процесса познания, которые выделяют и фиксируют общие, существенные свойства, отношения предметов и явлений» [8, С.301-302];

«такая форма мыслительной деятельности, посредством которой воспроизводится идеализированный предмет и система его связей, отражающих в единстве всеобщность, сущность движения материального объекта» [67]. Последние определения [62,8,67] видятся нам наиболее интересными для понимания феномена «образа жизни», исходя из выбранных нами методологических подходов, поскольку рассматривают «понятие» с позиций диалектической логики. Рассмотрение вопросов отличия формальной логики, в основе которой лежат принципы которая рассудочно-эмпирического позволяет формировать у мышления, и диалектической, школьников теоретический, «разумный» [67] тип мышления, находится за рамками нашего исследования, однако приведем лишь высказывание Ф.Энгельса как обоснование нашего выбора. «Исследовать движущиеся причины, которые … непосредственно или в идеологической, может быть, даже в фантастической форме отражаются в виде сознательных побуждений в головах действующих масс и их вождей, так называемых великих людей, это единственный путь, ведущий к познанию законов, господствующих в истории…» [305, C.308]. Понятие с позиций данной логики одновременно выступает и как форма отражения материального объекта и как средство его мысленного воспроизведения, построения, т.е. как особое мыслительное действие. При этом именно отражение объекта позволяет человеку осознавать в процессе мышления независимое от него существование объекта, который дан как предпосылка деятельности. определяет Наличие понятие, предмета придает или явления в действительности понятию момент зависимости от него, и вместе с тем, «иметь понятие о данном объекте – это значит мысленно воспроизводить, строить его. Такое действие построения и преобразования мысленного предмета является актом его понимания и объяснения, раскрытия его сущности» [67, С.37]. В.И.Ленин, соглашаясь с Гегелем в его высказывании о том, что понять движение значит высказать его сущность в форме понятия, выразил эту мысль в более обобщенном виде: «Понять - значит выразить в форме понятий» [125,C.231]. Формирование образа жизни это чувственно-предметное познавательное действие. Оно чувственно-предметное, так как имеет свой прообраз в реальной действительности, образовавшийся на основе собственного практическо-предметного опыта, однако оно познавательное, поскольку реально меняет объект изучения – собственную жизнь, позволяет экспериментировать над ней, руководствуясь собственным выбором. Эта вторая фаза имеет своей основой теоретическое мышление, а образ жизни своё подлинное раскрытие и смысл получает лишь на этой ступени познания действительности. Создание условий для выхода ребенка на данную ступень и будет задачей педагога, организующего процесс становления исследуемого феномена в структуре личности школьника. Образ жизни человека на уровне понятия опирается на социокультурный опыт личности в её взаимодействии с окружающим миром, позволяет реализовать жизненные устремления в максимальной мере, выявлять в возникающих взаимодействиях всеобщее содержание, привести отдельные действия самого человека и воздействие других людей на него в систему, образовать «теорию» конкретной, реальной жизни как отражения образа жизни в идеальном виде. Такой образ жизни уже не сводится к чувственным источникам, он соответствует внутреннему содержанию самой действительности. «В этих двусторонних связях предметно-познавательных действий и движения «чистых» понятий как действий со знаками-символами и состоит единство чувственного и рационального в теоретическом познании действительности. Оторвать одно от другого – это значит работу с понятиями в плане мысленного эксперимента лишать как элементов всеобщего содержания, так и предметного источника новых форм умственных действий. Самое же предметное познавательное действие при таком отрыве теряет смысл, цель, установку» [67, C.333-334]. Теоретическое воспроизведение реального конкретного как единства многообразного осуществляется способом восхождения от абстрактного к конкретному. Реальное конкретное вначале выступает перед человеком как чувственно данное, как предметная действительность. И хотя сам предмет прежде, чем быть изготовленным или названным (в случае с явлениями окружающего мира), был результатом величайшей абстракции, т.е. был идеей, чувственная деятельность ребенка в форме ощущений, восприятия, представлений способна воспринять целостность объекта, однако обнаружение связей, отношений носит, чаще всего, случайный характер. Задача теоретического мышления состоит в том, чтобы данные созерцания и представления переработать в форме понятия, а тем самым всесторонне воспроизвести систему внутренних связей, порождающих данную конкретность, раскрыть её сущность [67, C.338]. Данное положение является основанием для выделения следующего этапа процесса формирования образа жизни, когда предметность мира «вочеловечивается» ребенком, благодаря умению педагога раскрывать мир в его ценностном содержании. Прием «предъявления мира», который помогает осуществить восхождение от абстрактного типа, служит к конкретному как обобщение и содержательного способом выведения особенных единичных явлений из их всеобщей основы. Предъявить мир ребенку - это значит помочь ему «вочеловечить» мир, «произвести духовное усилие по обнаружению в предмете, явлении, событии присутствие Человека, т. е. посмотреть на некий объект с точки зрения жизни и значимости объекта для этой жизни» [109, C.13-14]. Этот прием позволяет выявить социальноценностное содержание там, где предметное восприятие мира отчуждает ребенка от другого человека, концентрирует его внимание на материальных ценностях, подменяет содержание жизни средствами жизни, выхолащивая духовную жизнь. Поскольку в процессе обобщения в понятиях могут фиксироваться существенные и несущественные признаки объектов, необходимые и случайные, качественные и количественные и т.п., то по степени обобщенности понятия могут быть разными по уровню. Для определения уровней образа жизни в структуре личности важно рассмотреть различные подходы в классификации понятий. П.В. Алексеев разделяет понятия на следующие четыре класса по отношению к действительности (по глубине её отражения, осмыслению и направленности) [8]: 1) понятия, отражающие общее в предметах, 2) понятия, охватывающие существенные признаки предметов, 3) понятия, возвышающиеся до раскрытия смысла, знания предметов, 4) понятия-идеи. Первый класс понятий чаще всего встречается в обыденном, житейском знании, где содержание ограничено обобщением узкого круга практических действий. У детей такие понятия образуются даже вне специального обучения при усвоении слов. В отличие от обыденного знания, где не столь важно отграничивать общие признаки предметов и их существенные признаки, для научного познания, т.е. когда важно выделить суть объектов, подлежащих исследованию, характерна вторая категория понятий. К более высокому уровню по сравнению с отмеченными двумя относятся понятия, включающие в себя осмысление значения отражаемых признаков или объекта, другими словами их «вочеловеченное» значение. «Понимание вещи или ситуации есть усмотрение ее строя, ее структуры, ее места или значения в системе задач, занимающих сознание. Согласно этому, понятие будет усмотренное сознанием смысловое отношение объектов, закон внутреннего строения или реальное значение предмета» [160, c.213].

Понятия четвертого высшего уровня – это особый класс понятий, выделяемый по своей конструктивной направленности на преобразование реальности. В качестве иллюстрации понятий данного уровня Алексеев приводит следующий пример. Если понятие «человек» заключает в себе общее и существенное, свойственное людям, и в этом смысле лишь отражает, копирует, констатирует то, что уже имеется в самой предметной действительности, то понятие о будущем устройстве жизни выступает как понятие-проект, понятие-план, понятие-программа. На основе понятий сущностного типа, т.е. третьего и четвертого класса, становится возможным не только отражать, но и творить свое новое в соответствии с законами и внутренними тенденциями действительности. Понятие –идея – это образ будущего предмета, ситуации, продуцируемый с целью его реализации в практической деятельности субъекта [8, C.301]. А.Н. Леонтьев в соответствии со своими теоретическими воззрениями в сознаваемой картине мира выделяет три уровня как три слоя сознания: его чувственную ткань (чувственные образы);

значения, носителями которых выступают знаковые системы, формируемые на основе интериоризации предметных и операциональных значений;

личностный смысл. Первый слой составляет чувственная ткань сознания — это чувственные переживания. Второй слой сознания составляют значения. Носителями значений выступают предметы материальной и духовной культуры, нормы и образы поведения, закрепленные в ритуалах и традициях, знаковые системы и, прежде всего, язык. В значении зафиксированы общественно выработанные способы действия с реальностью и в реальности. Интериоризация операциональных и предметных значений на основе знаковых систем приводит к зарождению понятий (словесных значений). Третий слой сознания образуют личностные смыслы. Объективное содержание, которое несут в себе конкретные события, явления или понятия, т.е. то, что они значат для общества в целом, может существенно не совпадать с тем, что в них открывает для себя индивид. Человек не просто отражает объективное содержание тех или иных событий и явлений, но одновременно фиксирует свое отношение к ним, переживаемое в форме интереса, эмоции. Понятие смысла ассоциируется не с контекстом, а с подтекстом, апеллирующим к аффективноволевой сфере. Система смыслов постоянно изменяется и развивается, определяя в итоге смысл любой отдельной деятельности и жизни в целом. А.Н. Леонтьев подчеркивал, что в основе индивидуального образа мира лежит не только чувственный, но весь индивидуальный социокультурный опыт субъекта [123, C.133]. Психологический образ мира динамичен и диалектичен, он не является застывшим и неизменным, накладываемым как сетчатка на новые чувственные представления и поступающую информацию. В ряде исследований рассматривается условная поуровневая структура образа мира (Е.Ю. Артемьева, В.В. Петухов, С.Д. Смирнов и др.). Имеет место выделение сенсорно-перцептивного, представленческого и семантического (мыслительного) слоев. Интересна уровневая классификация образа мира человека по семантической глубине, предложенная Е.Л. Доценко [75, C.15-16]. Он выделяет в этой связи следующие уровни. 1. Уровень семантических формул (отношений) – поверхностный уровень. Он характеризуется тем, что (а) адресован к предметному миру, наполнен предметными характеристиками, их свойствами;

(б) продуктом имеет комплексную оценку тех или иных предметов, явлений и т.п. внешнего мира;

(в) проявляет пристрастность субъекта, его отношения к элементам внешнего мира. 2. Уровень конструктов, содержащий изменения, используемые человеком при взаимодействии с внешним миром. Характеризуется тем, то (а) соотносится с устойчивыми изменениями мира;

(б) продуктом имеет имплицидные модели того или другого фрагмента реальности;

(в) несет в себе пристрастность субъекта в отборе переменных (конструктов), в их категоризации, за которой стоит опыт взаимодействия человека с миром. 3. Уровень базовых допущений о мире. Характеризуется тем, то (а) представляет основные интересы данного человека, упакованные в готовые конструкты сознания;

(б) совершает длительную (иногда всю жизнь) настройку готовности субъекта воспринимать мир или действовать в нем тем или иным образом (стилем);

(в) малодоступен осознанию и устойчив к внешнему воздействию. 4. составляют Уровень прототипных образцы схем. Предположительно опыта, его элементарные субъективного которые используются как эталоны, шаблоны или схемы, позволяющие, не изобретая каждый день вновь, опираться на них в сходных ситуациях. Таких простых схем существует относительно немного, получает их человек в опыте довольно рано, в ситуациях, которые сходны для большинства семей и у разных народов. Эти схемы могут служить субъективной (и деятельностной) опорой для тех смысловых шаблонов, которые К.Г. Юнг назвал архетипами (прообразы, идеи, лежащие в основе общечеловеческой символики). Самые глубокие уровни (прототипных схем и базовых допущений), по мнению Е.Л. Доценко, определяют такие субъективные смысловые основания-допущения человека, которым для того, чтобы они выполняли своё предназначение, не требуется подтверждений их истинности. Человеку они нужны самим фактом существования, неважно насколько сами допущения верны. Предложенные Е.Л. Доценко уровни соотносятся с моделью Г.С. Салливена, с типами общения Е.Т. Соколовой и уровнями межличностного контакта Дж. Бьюдженталя, сравнимы с видами мышления по Л.С. Выготскому: синкретами, комплексами и понятиями.

Поскольку образ жизни формируется при взаимодействии ребенка с действительностью благодаря психологическим процессам восприятия, представления на разных уровнях, образования понятий, то образ жизни может быть представлен неким обобщением в соответствии с каждым из данных уровней познавательной деятельности. Есть человек, у которого образ жизни не что иное, как совокупность единичных образов-признаков, как некий мешок, в котором набросаны предметные образы (предметы мира). В качестве иллюстрации данного варианта приведем эпизод из художественного произведения. «- А моя тетя Полли богатая? -Да, мисс. -Ой, я так рада! Наверное, это так здорово, когда много денег! У нас ни разу не было много денег! И ни у кого из знакомых – тоже. Вот только у Уайтов. Они богатые. У них в каждой комнате по ковру, а по воскресеньям они едят мороженое» [199, C.32]. Есть второй вариант: образ жизни психологически представлен системой образов или представлением, которые выступают как обобщение внешнего поведения людей. Ребенок говорит: «Все сквернословят», что является провозглашением его опыта восприятия общения в семье или на улице, и, говоря дурно, он не считает это зазорным. Образ жизни может быть представлен общим понятием или совокупностью понятий об объекте, коим в данном случае является жизнь. «Жизнь – это чистое пламя, мы живем с невидимым солнцем внутри» [19, C.263]. Все эти образы жизни отличаются лишь уровнем обобщения. Поэтому правомерно при определении уровня образа жизни в качестве критерия взять уровни обобщения [253, C.424-425]. Синкретическое признака;

первичная простейшее обобщение, при заключающееся в объединении, группировании объектов на основе отдельного, случайного абстракция, формирующаяся непосредственном чувственно-образном отражении среды, когда поверхностные, малосодержательные признаки становятся ориентирами для восприятия и абстракции. Комплексное – сложное обобщение, когда группа объектов объединяется в целое по разным основаниям;

формальная абстракция на эмпирическом уровне мышления. Собственно понятийное – сложное обобщение, в коем четко дифференцируются видовые и родовые признаки, объект включается в некую систему понятий;

обобщенный образ реальности, позволяющий выделить существенные и значимые для определенной деятельности связи и отношения объектов. Верная действительности абстракция состоит в таком упрощении нерасчлененного многообразия явлений, кое делает мысль емкой, благодаря ее сосредоточенности на существенном для данной познавательной ситуации. Образ период жизни – динамичный процесс. Взаимодействие жизни с окружающим миром начинается с первых минут жизни. В этот начальный жизни человека формирование образа имеет «эпизодический» характер (в памяти откладываются самые яркие, самые запоминающиеся впечатления), а сам образ складывается лишь на первом, синкретическом уровне. Затем, когда человек начинает уже действовать самостоятельно, включается в совместную общественную деятельность и общение, этот первичный, в большей степени бессознательный, образ выходит через восприятие, объективацию и опыт на комплексный уровень обобщения. Воспринимая различные проявления жизни, отношения людей и события, человек начинает выделять существенные и значимые для определенной деятельности связи и отношения предметов, людей, событий и явлений жизни, выходя на собственно понятийный образ реальности. Откуда субъект узнает о том, что он усвоил, вышел на уровень понятия и овладел им надлежащим образом? Пытаясь ответить на данный вопрос, Дж.Брунер делает вывод, что шаги, приводящие к возникновению понятия, являются серией последовательных решений, из которых каждое предыдущее влияет на степень свободы в принятии последующего. Согласно этому заключению, мы можем сказать, что школьник вышел на понятийный уровень образа жизни, когда в конкретных предметах и явлениях он видит проявление понятия «жизнь». Методика же работы педагога по выведению ребенка на понятийный уровень осмысления жизни будет заключаться в том, чтобы сформировать у школьника способность обнаруживать жизнь в максимально возможных примерах действительности через предоставление ему «максимально возможного количества решений» [33]. С нашей точки зрения, следует обратить внимание и на то, что выход на понятийный уровень всегда сопряжен с личным, т.е. присвоенным ценностным отношением к жизни и жизненным ценностям. Именно на уровне абстракции начинается осмысление всей палитры жизненных проявлений, путем выделения личностного смысла. На этапах восприятия и формирования представления осмысление как обретение личностного смысла не происходит, а есть лишь несколько отстраненное оценивание этого мира как объекта восприятия. Для педагога важно, чтобы, воспринимая различные проявления жизни, отношения людей и события, растущий человек осмысливал их, тем самым создавая свой образ жизни. По словам А.Г. Асмолова, психологическим аспектом воспитания является смысловая сфера личности – личностные смыслы и выражающие их в поведении личности смысловые установки. Экспериментально он доказывал несостоятельность, неэффективность вербальных методических принципов работы педагога, когда воздействие производится лишь посредством текста, через который передается система значений, сумма значений о действительности, а не процесс общения, выражающий личностные смыслы и мотивы вступившего в общение. Лишь с помощью последних, так называемых интерпретационных, методов возможно реальное построение воспитания личности, выход на реальное формирование мировоззрения личности. «Мировоззрение – это не просто сумма знаний о мире. Мировоззрение представляет собой образ мира, приобретший личностный смысл и составляющий ядро индивидуальности личности» [17, C.3430-344]. Поскольку образ жизни является элементом мировоззренческого плана, то все сказанное о мировоззрении относится и к образу жизни. Осмысление – это определение личностного смысла этого явления для человека. Ценностное отношение рождается, когда личность начинает эту деятельность осмысливать. «Радость испытываешь не от того, что ты голодный съел печенье и стал сытым, не от того, что ты увидел три дерева, а радость от состояния, которое является твоим свободным состоянием, но возникло из твоей же собственной жизни. То есть истина появляется тогда, когда твоя, действительно тобой испытанная жизнь всплывает в тебе очищенная и ясная: она - твоя» [135, C.268]. Имея в виду общественную природу человека, мы исходим из того, что ценностные отношения личности являются одновременно и её отношением к окружающему миру, и обретением ею социального значения того или иного понятия (ценности). И в этом смысле, ценностные отношения как то, что значимо для личности, всегда имеют двойственную природу: с одной стороны, для общества необходимо, чтобы все трудились, и это будет социальное значение труда, а, с другой стороны, есть «Я» человека, которое говорит: «Я хотел бы трудиться», что является выражением значимости данной ценности для самого человека. Только при совпадении социального и личностного значения формируется положительное (или отрицательное, если это антиценность) отношение к ценности, входящее в личностную структуру образа жизни. Поэтому, когда мы говорим осмысление, мы трактуем его широко. Осмысление идет ради и во имя того, чтобы смыслом жизни стали эти явления. Но к личностному смыслу мы идем через социальное значение. Оно начинается с простых вопросов, ставящих человека в ситуацию осознания значения совершенного поступка как для себя, так и для других людей. Ребенок, разлил воду, и мы спрашиваем: «Что ты сделал?», инициируя осмысление им, что он есть такое, к чему привело его действие, непроизвольная это реакция на окружающий мир или осознанный поступок. Может происходить и специально организованное осмысление социального значения того или иного явления, когда анализируются причины и последствия деятельности людей, ориентированных на ту или иную ценность. Эта важная ступень формирующегося образа жизни человека, заключающаяся в обретении им смысла жизни как оправдания конструируемой жизни, и будет заключительным этапом организуемого педагогом процесса становления исследуемого феномена. Рассмотрев психологические механизмы формирования образа жизни, как и любого образа, возникающего на основе познания действительности, мы можем сделать некоторые выводы. Образ жизни формируется во взаимодействии с окружающей действительностью и людьми через восприятие, через формирование представлений к образованию понятий и обретению личностного смысла путем обобщения и осмысления. Эти психологические процессы являются опорными психологическими механизмами целенаправленного формирования образа жизни в профессиональной работе педагога с детьми. Так, если в психологический механизм входит восприятие, то должна быть картинка жизни: педагог должен обязательно показать эту картинку. Если следующим этапом является представление, то оно определяет обязательность видения всего процесса жизни. Если есть понятие, то должен быть разговор, выводящий на обобщение представлений о жизни (отсюда понятийный аппарат совершенно обязателен). Если есть осмысление, то необходимо возвращение на свое «Я», к собственной жизни, к собственной деятельности путем рефлексии.

Психологическая опора формирования образа жизни обусловливает включение и активность установочного механизма, который при помощи сложившегося образа определяет последующее восприятие человеком действительности и его поведение. Установка направленность – это целостное субъекта в состояние субъекта, момент на динамической определенности содержания психической жизни, целостная сознания определенную сторону определенную активность [270, С.164]. Фиксированная установка является основой человеческого опыта, так как складывается и закрепляется при повторном восприятии тех же или подобных им объектов действительности. [270, С.164-173]. Установка представлена в сознании человека всегда каким-либо определенным содержанием. Содержание установки – это тот образ предмета или явления, который складывается у него в результате (в качестве опыта) взаимодействия с миром и который определяет его последующее отношение к возникающему (протекающему) взаимодействию. Установка – это не образование, которое выработалось и хранится в сознании человека, а тот механизм, который определяет его активность и под воздействием которого, коль скоро был определенный опыт взаимодействия с данными явлениями, он начинает именно так адекватно, соответственно этому образу, относиться к явлениям жизни. Возникновение установки зависит от наличия следующих условий: от потребности, актуально действующей в данном организме, и той объективной ситуации удовлетворения этой потребности. Это два необходимых и вполне достаточных условия для возникновения установки. Педагог, формируя у ребенка образ достойной человека жизни, развивает его потребность жить на уровне культуры, а организуя ситуации проживания жизни на этом уровне, способствует возникновению и закреплению установки, которая и в отсутствии педагога будет определять активность ребенка в рамках культуры. Руководствуясь выработанной установкой, содержанием которой является образ достойной жизни, ребенок готов действовать самостоятельно. Исследования Д.Н. Узнадзе выявили ряд важных особенностей установки у человека как целой сферы активности, которая предшествует его обычной сознательной психической деятельности. В первую очередь для нашего исследования важно отметить, что возбудимость (минимальное количество экспозиций объекта или ситуаций, чтобы возникла соответствующая установка) фиксированной установки у детей является одной из основных особенностей, характеризующих этот возрастной период. Очень высока она в дошкольном возрасте, несколько ниже – до 11 лет, а затем (12, 13, 14) показатели сильно снижаются, чтобы потом – с 15 лет до 17 – опять подняться. Эту динамику необходимо учитывать педагогу при формировании образа жизни как содержательной стороны установки при работе со школьниками разных возрастов. Следующей особенностью установки является прочность её фиксации, т.е. продолжительность времени, требующаяся для затухания установки. В связи с этим важно следующее: (а) если формирующийся образ жизни неадекватен действительности, не находит воплощения в реальной деятельности и жизни ребенка, то этот образ постепенно стирается;

(б) смена одной установки на другую происходит постепенно, следовательно, педагогу, формирующему образ жизни у школьника, придется сначала столкнуться с процессом затухания установки, имеющейся у ребенка к моменту их взаимодействия, а прочность установки на образ жизни, достойной человека, будет тем стабильнее, чем ярче и активнее будет воздействие педагога, чем объединённее будут действия педагога и родителей. Опираясь на выводы, сделанные Д.Н. Узнадзе в его исследованиях, можно говорить о том, что установка у школьника достаточно устойчива и сложно изменяема, и именно она определяет форму поведения ребенка.

«Отношение к действительности устанавливается субъектом, живой человеческой личностью, и действительность, воздействуя первично и непосредственно на неё, а не на психику и моторику, вызывает в субъекте некоторый целостный эффект, установку к определенной активности, которая реализуется им в виде той или иной формы поведения» [270, C.415-416]. Установка – механизм взаимодействия с окружающим миром, который формировался в ходе первичного взаимодействия с теми или иными проявлениями жизни, и который в дальнейшем регулирует и определяет последующую деятельность. Ребенок, отказываясь от предложения взрослого идти в лес, заявляет: «Я не хочу идти в лес, там змеи», - у него есть установка на лес как скопище змей. В работе педагог должен опираться на психологические процессы формирования образа жизни и действовать с учетом механизма установки. Если педагог начинает свою работу по формированию образа жизни без соблюдения последовательности, например, сразу опираясь на понятия и осмысление, то ему не удается сформировать установку ребенка на жизнь, так как отсутствует непосредственное восприятие и взаимодействие с жизненной ситуацией. Школьник лишь научается манипулировать словами без относительно своей жизни и действительности. Если же педагог будет опираться на восприятие и представления при формировании понятийного аппарата образа жизни и предлагать ребенку палитру реального разворачивания жизненных последствий того или иного ценностного выбора, то, реально воздействуя на формируемый образ жизни у воспитанников, он вызывает механизм установки, который потом самостоятельно при взаимодействии с действительностью будет избирательно влиять на его (ребенка) восприятие и его собственный выбор. «Сначала я должен найти способ посмотреть внутрь самого себя, и, лишь вынырнув потом из самого себя, я увижу то, что я вижу» [135, C.269].

Если эта установка содержательно не соответствует нормам культуры, то растущий человек пойдет взаимодействовать с миром на асоциальных и антисоциальных основаниях. Если эта установка содержательно наполнена образом достойной жизни, то теперь механизм установки, соответственно этому образу, будет все время толкать его на реализацию этого содержания. Содержательное наполнение образа жизни определяет философия, теория ценностей, педагог же раскрывает палитру типов образа жизни и предоставляет ребенку выбор. В этом выборе главную роль играет внутренняя установка ребенка, она распоряжается, отстраивает его восприятие и поведение, и он вне нашего, педагогического, влияния выстраивает свою деятельность по реализации собственного осознанного и самостоятельно выбранного образа желаемой им жизни. С позиций влияния образа жизни на личностное развитие человека, образ жизни - абстрагированная картина жизни в индивидуальном сознании субъекта, предстающая как единственно возможный для него вариант реальной жизни и определяющая актуальную деятельность субъекта в реальности. Возникает законный вопрос: поскольку человеку с рождения дана способность видеть, слышать, воспринимать этот мир, то нужно ли специально заниматься формированием образа жизни, если некий образ всегда является результатом восприятия мира? Ответом может служить высказывание В.П. Зинченко в его докладе «Развитие зрения в контексте перспектив общего духовного развития»: «Глаз дается человеку от рождения, а образ, картину мира он должен научиться строить и перестраивать сам. Это особый вид активности, творческой деятельности» [85, C.346]. Сформировать и развить способность ребенка активно творить собственную жизнь на основе желаемого образа её – задача, которая может быть решена лишь в сотрудничестве, взаимодействии ребенка и взрослого.

Однако, поскольку образ жизни – крайне индивидуальное образование личности, то субъектом его формирования является только отдельная индивидуальность. Функция педагога в этой связи не может быть обозначена как «формирует, воспитывает, определяет, создает», а должна быть отражена как «инициирует», «содействует», «расширяет», «обнаруживает», «раскрывает», «акцентирует», «предъявляет», «анализирует» «способствует», «сопоставляет», «типологизирует», «выявляет» и др.

В свете всех перечисленных подходов, учитывая динамичный характер образа жизни и психологические механизмы его формирования, удается выявить этапы содержательного становления образа жизни и его последовательное развитие динамическое развитие этого содержания (рис.3):

- Восприятие жизни и взаимодействие с миром как способ существования, когда у школьника формируется понятие « ж и в о е » (а позже – «жизнь»), уважение ко всему, что есть «живое», ценностное принятие (присвоение) и овладение социальной нормой во всей её пестрой и богатейшей палитре, - в качестве итога этого взаимодействия у школьника формируется жизневосприятие жизни («Это - жизнь»). - Освоение различными видами деятельности как способа конструирования жизни, когда у подростка, обретающего способность к самосознанию, формируется восприятие себя человеком и оценка себя как “homo faber”, “homo sapiens”, “homo moralis”, и как итог этого освоения у школьника образуется представление-конструкт жизни («Деятельность – способ жизни»).

Становление образа жизни жизнеощущение Обретение смысла жизни как оправдание конструируемой жизни «Вочеловечивание мира» через ценности жизни как направляющие вехи деятельности Освоение различными видами деятельности как способа конструирования жизни Восприятие жизни и взаимодействие с миром как способ существования образ-идея жизни отношение к жизни представление-конструкт жизни «живое» Рисунок 3.

- «Вочеловечивание мира» через ценности жизни как направляющие вехи деятельности, когда у старшего подростка-старшеклассника формируется уважение к социальной стороне жизни человека и принципы добра, истины, красоты как принципов человеческой жизни, - в итоге формируется ценностное отношение к жизни («Содержание жизни – проживание отношений к жизни»). - Обретение смысла жизни как оправдание конструируемой жизни, когда выпускник, осознающий личностный внутренний мир «Я», обретает свои индивидуальные жизненные основы и устанавливает связь своего «Я» и жизни, свою жизненную позицию, и как итог этого этапа школьниквыпускник формирует образ-идею жизни («Главное в моей жизни, чтобы…») [303, C.5-6]. Далее протекает практическая реализация индивидуального образа жизни, которая опирается на избранный образ через механизм установки. Организованное педагогом такое активное взаимодействие ребенка с миром формирует у него динамично спиралеобразно развивающийся образ жизни, который содержательно определяет установку растущего человека на жизнь. Данная установка выполняет функцию доминирующего или системообразующего фактора деятельности, которая, в свою очередь, служит источником новых установок, поскольку представляет собой ценность для субъекта, коль скоро он сам её выбрал. Таким образом, деятельность в такой же степени является продуктом установки, в какой она является условием её формирования. «Оба понятия являются вполне равноправными, хотя и соотносимыми. И деятельность, и установка в одинаковой мере конструируют такое сложнейшее образование, каким является психическая реальность, душевная жизнь субъекта – жизнь в образах, которые рождаются, изменяются, сцепляются или сталкиваются друг с другом» [85, C.465-466].

1.3. МОДЕЛИРОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ ПЕДАГОГА К ПРОЦЕССУ ФОРМИРОВАНИЯ ОБРАЗА ЖИЗНИ. Подготовка - определенный запас каких-либо знаний, полученных в процессе обучения;

образовано от слова «подготовить» дать необходимые знания кому-либо для чего-либо, обучать кого-либо для какой-либо деятельности [255, C.182]. Подготовить - значит выработать, сформулировать определенную готовность к действию, развернуть, наладить механизм ориентации, адаптации, побуждения, коммуникации, продуцирования ценностей в той или иной сфере деятельности. Такое понимание данного понятия позволяет определить педагогами педагогическую определенного подготовку запаса как процесс приобретения знаний, педагогических научных необходимых для реализации цели образования и воспитания в условиях систем, в которых организовано взаимодействие воспитателей и воспитуемых. Готовый - сделавший все необходимые приготовления, подготовившийся к чему-либо, предрасположенный к чему-либо [255, C.34]. В современных психолого-педагогических исследованиях нет однозначного употребления этих категорий. Существует различное понимание готовности педагога к профессиональной деятельности вообще и его готовности к процессу формирования образа жизни в частности. Различные аспекты профессиональной готовности были объектом многолетних исследований. Несмотря на широкую распространенность и уже определившееся значение понятия «готовность к деятельности», его объем и содержание остаются дискуссионными. Единой трактовки в определении данного понятия не существует до настоящего времени. Это можно объяснить несколькими причинами. Ссылаясь на исследования Л.М. Гура [66], отметим, что ими являются, - во-первых, особенности теоретической концепции автора;

во-вторых, исследования состояния готовности на разных уровнях протекания психических процессов, которыми регулируется поведение личности относительно окружающей действительности. Одни авторы рассматривают ее на уровне психофизических реакций, другие – на уровне включения в деятельность. Втретьих, авторы произвольно трактуют категорию «готовность» относительно таких категорий, как «явление», «компоненты», «элементы», «критерии». В многочисленных дискуссиях и поисках определений «готовности», выяснилось два направления, по которым идет разработка содержательной стороны понятия. Представители первого направления (Н.В. Кузьмина [112, 113], Т.Н.Левашова [120], В.Н. Мясищев [163], Д.Н. Узнадзе [270] и др.) рассматривают готовность в связи с психическими функциями, формирование которых считают необходимым условием для обеспечения результативности профессиональной деятельности. Анализ литературы показал, что, несмотря на различия в конкретном толковании понятия «готовность», представители этого направления рассматривают готовность как особое психическое состояние, целостное проявление личности, занимающее промежуточное положение между психическими процессами и свойствами личности. В рамках этого направления существует подход к рассмотрению готовности во взаимосвязи с установкой к деятельности. Вместе с тем, существует определение готовности как устойчивой характеристики личности. Ее называют по-разному: подготовленностью, деятельной или устойчивой готовностью. Она действует постоянно, ее не надо каждый раз формировать в связи с вновь возникающей задачей. Будучи заблаговременно сформированной, эта готовность – существенная предпосылка успешной деятельности. Так, В.А. Крутецкий [110] считает, что готовность есть синтез свойств личности, определяющих ее пригодность к деятельности. Большой интерес представляют исследования К.К. Платонова [197], в которых готовность трактуется как интегральное свойство личности, начало формирования которого лежит в подструктуре опыта, т.е. обусловлено, в первую очередь, знаниями, умениями, навыками. По мнению Р.А. Наумова, готовность включает в себя умение организовывать свой труд, работать самостоятельно, а также способность видеть перспективы развития. Некоторые из представителей данного направления, в частности, Е.Г. Козлов и В.М. Мельников, рассматривают готовность как целостный феномен личности. В рамках данного подхода многие исследователи рассматривают готовность как психическое состояние, «настрой» личности на выполнение профессиональной деятельности и как качество личности. Специальное изучение психолого-педагогической литературы по проблемам теории педагогического образования (С. И. Архангельский, М. Я. Виленский, И. Ф. Исаев, Н. В. Кузьмина, М. М. Левина, А. В. Мудрик, А. И. Мищенко, В. А. Сластенин, Е. Н. Шиянов и др.) позволяет сделать вывод о том, что авторы дифференцируют понятие «готовность» и «подготовка», рассматривая «подготовку» как процесс, а «готовность» как результат этого процесса, а в определении сущности формирования профессиональнопедагогической готовности выделяются два основных подхода: функциональный, или деятельностный, и личностный, или личностно-деятельностный. По мнению И. Арановской, данным подходам соответствуют две основные модели высшего образования [12, C.115-119]. Конституирующей ориентирующейся на особенностью подготовку первой модели, является профессионалов, направленность на «просветительную» деятельность, подразумевающую овладение необходимой суммой знаний, умений и навыков. Подготовка специалиста в данном случае состоит в следовании определенным, извне заданным стандартам, предписаниям и правилам. При этом процессам развития человека отводится служебная роль, они подчинены задачам функционирования производственных систем. Во второй, так называемой либеральной модели, напротив, подчеркивается значимость развития личности. В системе высшего образования в России, исторически базирующейся на первой модели, идеология подготовки до 90-х годов ХХ века имела преимущественное влияние на постановку образовательных целей, определение содержания и принципов организации учебного процесса. Социальный заказ общества и государства предполагал массовое производство специалистов, «встроенных» в систему управления и руководства, характерную для технократической организации общественных отношений. Неслучайно, в системе высшего образования в качестве одного из его основных противоречий называлось «противоречие между сложившейся технологией обучения, ориентированной преимущественно на усвоение знаний, а не на развитие самостоятельности проблемного мышления, творческой активности, и потребностью общества и человека в развитии его интеллекта и личности» [105, C.8]. Для педагогики высшей школы на современном этапе характерно формирование гуманитаризация решению появлению задач новой и шкалы ценностей, среди которых на индивидуализация образования, его гуманистическая направленность, формирование технологий, стало рассчитанных активизацию познавательной деятельности. Символом нового подхода к высшего образования человека», понятие «содействие сочетание образованного предполагающее целостной профессиональной подготовки и объемного представления о мире с высоким уровнем индивидуальной культуры [79]. Данная парадигма современной системы высшего образования основана на взаимодополнении и взаимообусловленности «подготовки», которая связана с массовым производством кадров и в которую человек включается как обрабатываемый материал, и «образования», предполагающего свободное самоопределение его участников, уникальность их жизненных траекторий, рефлексивное отношение к существующим способам жизни и деятельности, переход от ролевого, частичного существования к личностному [294]. Весьма плодотворным в этой связи представляется личностно-деятельностный подход к формированию специалиста. Согласно данному подходу профессиональная готовность педагога рассматривается как системное качество личности учителя (В.А. Сластенин). В такой трактовке профессиональная готовность педагога определяется не только сформированностью профессионально-значимой системы знаний, умений и навыков, необходимых и достаточных для выполнения педагогических функций (что наблюдается в функциональнодеятельностном подходе), но и сформированностью профессионально обусловленных качеств личности, педагогических способностей, интересов, мотивов, ориентаций, основ педагогического мастерства. Профессиональную готовность к педагогической деятельности А.И.Мищенко [151] интерпретирует на уровне ценностных ориентации, на уровне понимания и на уровне умений и навыков, поэтому функционально в ее составе выделяются, готовность. с одной чаще стороны, всего психологическая, определяется Мажара как [131], психофизиологическая и физическая готовность, а с другой - научнотеоретическая Первое По профессиональная пригодность. мнению Н.Е.

профессиональная пригодность является необходимым, но недостаточным условием успешности педагогической деятельности, которая возможна только при соответствующей профессиональной подготовке. Профессиональная пригодность может перерасти в профессиональную готовность лишь в процессе профессиональной подготовки. Наше исследование проблемы подготовки педагогов базируется на личностно-деятельностном подходе. В рамках данного подхода мы принимаем в качестве рабочих определений следующие: • подготовка - это процесс, обеспечивающий деятельность;

• • подготовленность - это результат этого процесса;

готовность – это предрасположенность к самой деятельности, обеспеченная подготовкой. Профессиональная подготовленность в рамках личностно-деятельностного подхода включает пять уровней: физическую готовность, психофизиологическую, практическую, научно-теоретическую и психологическую. При построении модели подготовленности педагога к процессу формирования образа жизни мы избрали системный подход (А.П.Акимова, А.И. Дулов, Н.В. Кузьмина, А.И. Щербаков, В.А. Сластенин и др.). Профессиональная готовность учителя находит свое отражение в различного рода моделях личности учителя, выражающих социальный заказ общества на педагога-профессионала. Оптимальной моделью, включающей в себя и квалификационную характеристику учителя той или иной специальности, является профессиограмма, которая тождественна понятию профессиональной готовности как модели на ее высшем уровне. Профессиограмма моделирует предвосхищенный результат, который существует идеально, но который должен быть получен по прошествии определенного срока обучения и воспитания студентов в вузе или педагога в системе профессионального обучения. Как система требований к специалисту она дает возможность увидеть конкретные пути, средства, операции, критерии, ценностные ориентации профессиональной подготовки педагогов, совершенствование программы формирования личности будущего специалиста. Модель личности педагога включает в себя описание социальной и профессиональной направленности его личности, профессиональные знания, умения, качества личности. Поэтому возникла необходимость провести сравнительный анализ существующих требований к разработке профессиограммы учителя, поскольку, по мнению Е.С. Сластениной, «профессиональный портрет» учителя должен быть своеобразным паспортом специальности и включать «квалификационную характеристику, то есть определять объем и научно обоснованное соотношение общественно-политических, специальных и психолого-педагогических знаний, а также программу педагогических и методических умений и навыков, необходимых будущему учителю» [250]. В.А. Сластенин независимо от специальности объединяет требования к учителю, являющиеся основой профессиограммы, в три основных комплекса, взаимосвязанных и дополняющих друг друга: 1) 2) 3) общегражданские качества, определяющие профессиональнокачества, определяющие специфику профессии учителя и качества, необходимые для освоения, усвоения и присвоения педагогическую и познавательную направленность личности учителя;

требования к его психолого-педагогической подготовке;

знаний, умений и отношений по специальности [185, C.34]. Эти компоненты послужили основой для разработки общей модели учителя. Несколько иначе раскрыли требования к подготовке учителя другие исследователи существующих [113, C.236], которые дополнили содержание B.C. Ильин, квалификационных характеристик.

Л.В.Романенко подчеркивают необходимость требований к формированию убеждений будущего учителя. У студентов педвузов должно быть сформировано стремление к преобразованию учебно-воспитательного процесса и отношение к педагогической деятельности как творчеству, в котором проявляется все многообразие его индивидуальности. Делается акцент на овладении выпускником теорией формирования личности как главной составляющей целостного учебно-воспитательного процесса. Системный подход к изучению подготовки педагога к процессу формирования образа жизни позволяет обеспечить целостный характер анализа тех или иных педагогических факторов и явлений, выделить главные из них для поэтапного формирования профессиональной готовности, определить критерии и показатели эффективности подготовки педагогов. Сущность профессиональной готовности педагога к процессу формирования образа жизни как предрасположенности к самой деятельности заключается в создании в личностной структуре педагога данного образования, которое служит основанием развития его профессиональной способности формировать образ жизни в личностной структуре ребенка. Содержательная структура образа жизни, состоящая из системы деятельности человека как способа его взаимодействия с миром, системы ценностей и ценностных отношений, проживаемых человеком, и смысла жизни, обретаемого на каждом этапе жизненного пути, является основой процесса формирования исследуемого феномена. Он, как было сказано выше, представляет и собой организуемое восприятие педагогом ребенком активное взаимодействие ценностное окружающей действительности, что предполагает наличие готовности педагога к ценностной апперцепции. Следующий этап - освоение школьником различных видов деятельности по преобразованию складывающихся обстоятельств жизни - требует развитости конструктивно-организационных умений педагога. Только достаточная умений и сформированность навыков педагога профессиональных коммуникативных обеспечивает целенаправленную и естественную трансляцию им образа жизни, достойной Человека, и гарантирует адекватное восприятие этого образа ребенком. Дальнейший этап процесса становления образа жизни, который заключается в осознании растущим человеком собственного опыта представлений о жизни, палитры типов образа жизни, выстраивание им своей системы ценностей и ценностных отношений возможно, если педагог владеет теорией вопроса. Далее, опираясь на знания педагога, его умение осмысливать конкретные ситуации действительности и характеризовать частные проявления поведения человека как избираемые им варианты и типы образа жизни, формирующаяся личность через выход на высокий уровень абстракции в познании жизни обретает собственный смысл жизни. Представляемый послужил основой так для процесс разработки формирования структурных образа жизни компонентов профессиональной готовности педагога. Это целостное образование личности представляет собой сложный синтез тесно взаимосвязанных структурных компонентов и выявляет себя через относительно самостоятельное их проявление в форме апперцептивно - аксиологической, когнитивной, коммуникативной и конструктивно-организационной готовности. Для анализа взаимосвязи структурных компонентов профессиональной готовности педагога к деятельности, содействующей становлению образа жизни у ребенка, воспользуемся понятием модели. Модель – это изображение, схема, описание какого-либо объекта или его системы, отображающее в более уменьшенном виде структуру, свойства, взаимосвязи между элементами исследуемого объекта, представляющего собой сложные процессы и явления. Теоретическим основанием практического воплощения рабочей модели мы избрали следующее: 1. Положение, разработанное В.Н. Мясищевым в теоретической концепции (1960), утверждающей, что личность является продуктом системы значимых отношений. Под отношением понимается связь субъекта с объектом окружающего мира, избирательно установленная субъектом и проявляющая себя в трех основных формах: рациональной, эмоциональной, практически-действенной (или поведенческой) [163]. В процессе профессиональной подготовки педагога к формированию образа жизни необходимо развивать его способность видеть ценностные отношения во всех формах их проявления, его умение самому проявлять их, транслируя детям с позиций образа жизни.

2.

Положение теоретической концепции С.Л. Рубинштейна о существовании двух процессов - отражения и отношения;

где первый характеризуется как познание субъектом объектов и явлении окружающей действительности, а второй - характер взаимодействия с окружающим миром на основе субъективно свободной отношенческой позиции [230]. В ходе учебно-профессионального процесса важно не только научить педагога предъявлять ребенку жизнь в ее ценностно-отношенческом содержании и разворачивать последствия того или иного выбора для жизни, но и принимать уважительно любой его осознанный выбор. 3. Положение теории деятельности А.Н. Леонтьева (1964), состоящее в том, что позитивно влиять на процесс развития - значит управлять ведущей деятельностью [124]. Процесс формирования образа жизни происходит только при вовлечении ребенка в активную деятельность, что обязательно и для педагога в процессе его обучения. С этих позиций модель личности педагога может быть представлена следующим образом. Фундаментом образования всех указанных профессиональных компонентов является личностный. Данный компонент профессиональной готовности включает в себя осознание педагогом собственного образа жизни. Поскольку данное социально-пихологическое образование представляет собой систему наивысших ценностей человека, свободно избранных им согласно представлению о смысле жизни, то только педагог, осознающий данные основания своей жизни, может реально способствовать становлению нравственных основ достойной жизни у ребенка. Как было указано выше, абстрагированное представление о желаемой жизни определяет актуальную деятельность субъекта в реальности, следовательно, элементами личностного компонента является выстраивание педагогом своей реальной жизни согласно избранному образу жизни и решение каждодневных ситуаций с позиций данного социально-психологического образования. Эти качества личности составляют необходимую базу всей профессиональной готовности педагога к деятельности, способствующей становлению образа жизни у ребенка. Личностный компонент, несомненно, самый сложный в подготовке педагога к формированию у школьника образа жизни, ведь педагог – это уже устоявшаяся личность, где собственная модель-образ властвует над человеком. И при кажущейся свободе взрослого есть полная зависимость от представлений о том, что такое достойная «меня как человека» жизнь. Роль данного личностного компонента настолько важна, что без наличия его все остальные компоненты не могут быть реализованы. Он базовый, потому что если у педагога нет осознанного образа собственной жизни, то он уже не может быть готовым к профессиональной работе, а то, что он делает, он делает формально. Лишь имея образ жизни в структуре своей личности, педагог может помочь становлению подобного феномена у ребенка. Можно сделать вывод, что субъективно выбранная и принятая к действию картина желаемой педагогом жизни, содержащая смысл жизни, определяющий способы её реализации в определенных объективных условиях через ценностно-оформленную деятельность, является наиболее значимой и относительно независимой единицей в структуре личности. Основные показатели её наличия, такие, как осознание собственного образа жизни, выстраивание реальной жизни согласно этому представлению, решение каждодневных ситуаций с позиций собственного образа жизни, пронизывают все остальные структурные компоненты личности педагога-профессионала. Личностная готовность педагога как сформированность его собственного образа жизни на его высшем уровне служит основой его профессиональной готовности. Первый компонент профессиональной готовности – апперцептивно – аксиологический предполагает выявление педагогом ценностного содержания за предметностью окружающего мира. Через «ясное и отчетливое, осознанное видение душой ценностного содержания» (Г. Лейбниц) педагог раскрывает отношенческую сторону воспринимаемой ребенком действительности, развивая способность последнего видеть за предметами жизнь. Развитость апперцепции как результат жизненного опыта педагога обеспечивает осмысленное восприятие им предметов, поступков, действий и умение характеризовать частные проявления поведения человека как варианты и типы образа жизни, избираемые человеком. Формирование данного компонента профессиональной готовности к процессу формирования образа жизни заключается и в том, чтобы на основе жизненного опыта и профессионального умения педагог мог разворачивать для ребенка палитру возможных вариантов поступков, действий и их последствий в конкретной ситуации, акцентируя внимание на ценностном основании каждого из выборов. Педагогов необходимо учить анализу собственных действий в их ценностном содержании, чтобы они могли оказывать влияние на становление соответствующего элемента образа жизни у школьников. Это определяет необходимость следующего структурного компонента модели подготовки педагога. Второй компонент профессиональной готовности – когнитивный. Данный компонент предполагает наличие теоретической готовности, которая представляет собой систему педагогических и психологических знаний и умений. Содержание данной готовности включает в себя систему научно-теоретических знаний педагога о феномене образа жизни как жизнеформирующем факторе и процессе формирования и становления данного образования в личностной структуре школьника. Теоретическая готовность выявляет себя, прежде всего, через теоретическую на развитой педагогическую деятельность, основывающуюся педагогической апперцепции и сознании, в свою очередь определяющих способ педагогической ориентировки, стиль педагогического мышления и качество внутренних педагогических действий (умений). В блок указанных знаний входят: знания о феномене образа жизни, о различных трактовках в его понимании и определение его с позиций гуманистической педагогики, о взаимосвязи и взаимозависимости образа мира и образа жизни человека, о структурных элементах образа жизни, его характеристиках, о типах и вариантах жизни, о назначении образа жизни. В блок знаний процесса формирования образа жизни входят: знания по дисциплинам психолого-педагогического цикла – об образе как результате познавательной деятельности человека, о восприятии и установке как механизмах формирования образа жизни, об абстрагировании и конкретизации как условиях процесса становления исследуемого феномена, о возрастных, индивидуальных особенностях, основных закономерностях психического развития школьников и особенностях формирования образа жизни на различных возрастных этапах. Помимо блока знаний у педагога должно быть развито научное осмысление совместной деятельности как реализации каждым учеником своего образа жизни, а также умение оценивать конкретные проявления действительности с позиции роли ее для жизни человека на земле. Только при достаточной когнитивной подготовленности педагог способен выходить сам и выводить ребенка на высокий уровень абстрагирования в восприятии жизни. Именно теоретическая готовность педагога составляет необходимую базу для его умения представить, выявить свое видение мира воспитанникам. По исследованиям О.А. Абдуллиной, В.А. Сластенина, Л.Ф. Спирина, рассматривающим умение как приобретенную человеком готовность к умственным и практическим действиям, как способность человека, образующуюся на основе ранее приобретенных знаний и навыков, выполнять определенную деятельность или действия в новых условиях, в структуре теоретической готовности педагога выявляется четыре группы умений: аналитические, прогностические, проективные и рефлексивные. Охарактеризуем каждую группу с позиций готовности педагога к процессу формирования образа жизни. Аналитические умения. Сформированность аналитических умений – один из критериев готовности, ибо с их помощью извлекаются знания из жизни. Именно через аналитические умения проявляется умение обобщенно педагогически мыслить. В.А. Сластенин и другие [185] в этом видят умение расчленять педагогические явления на составляющие элементы (условия, причины, мотивы, стимулы, средства, формы проявления и др.);

умение осмысливать каждую часть в связи с целым и во взаимодействии с ведущими сторонами, находить в теории педагогики идеи, выводы, закономерности, адекватные логике рассматриваемого явления;

умение правильно диагностировать явления, то есть определять, к какой категории понятий относятся явления в целом;

умение находить основную педагогическую задачу и способы её оптимального решения. В содержание аналитических умений мы включаем следующие: умение осмысливать причины и следствия отношения воспитанника к жизни;

умение правильно проводить психолого-педагогическую диагностику и диагностику нравственной ориентированности, поскольку она позволяет выявить содержание образа жизни;

умение правильно ставить воспитательные задачи по становлению образа жизни согласно психологическим особенностям в разные периоды школьного возраста. Прогностические умения. Управление педагогическим процессом всегда предполагает ориентацию на четко представленный в сознании субъекта конечный результат, жизни то есть предвосхищенную важной цель. Формирование образа является содержательной составляющей цели воспитания. Основу для целеполагания на каждом возрастном этапе и последующей переработки вариантов возможных путей решения педагогической задачи создает анализ педагогической ситуации.

Взаимосвязь анализа педагогической ситуации и целеполагания педагогической деятельности органична.

Прогнозирование, осуществленное на научной основе, опирается на знание сущности педагогического процесса и его логики, а также на знания возрастных и индивидуальных особенностей детей школьного возраста. Предполагается следующий состав прогностических умений: умение отбирать направления деятельности по становлению образа жизни у ребенка;

умение предвидеть результаты данной деятельности;

умение определять уровень сформированности и направленность исследуемого феномена у ребенка. Проективные умения. Триада «анализ - прогноз - проект» требует выделения специальной группы умений, проявляющихся в материализации результатов педагогического прогнозирования в конкретных планах воспитания [185]. Это, прежде всего, максимальная конкретизация и обоснование путей поэтапного становления образа жизни ребенка. Логика формирования проекта деятельности по формированию данного феномена диктует и соответствующий состав проективных умений: переводить цели и содержание процесса формирования образа жизни детей в конкретные воспитательные подчиненных поставленным жизни;

задачи;

задач;

задачам;

при определять отбирать планировать определении комплекс доминирующих работу и со виды деятельности, индивидуальную средств адекватные школьниками в целях формирования содержательных элементов образа учитывать организации данной деятельности потребности детей, их жизненный опыт, возможности материальной базы. К проективным умениям также относится умение целеполагания - формулировать цели группового дела или их серии, последовательность в ходе воспитательной деятельности, проектировать развитие исследуемого социально-личностного формирования в связи с развитием личности в целом.

Рефлексивные умения. Данная группа умений необходима на том этапе работы педагога, когда особое внимание ребенка «направляется на деятельность собственной души, требующее осмысления субъектом того, какими средствами и почему он произвел то или иное действие» [253, C.690]. Рефлексивные умения проявляются при осуществлении контрольно-оценочной деятельности, направленной на себя. Для педагога важно установить, в какой мере как положительные, так и отрицательные результаты особых являются следствием его деятельности. комплекса условий;

Отсюда и необходимость в самоанализе собственной деятельности, что требует умений анализировать и адекватность психологосоответствие педагогических социально-экономических содержания деятельности школьников поставленным воспитательным задачам;

эффективность средств и соответствие форм деятельности, направленной на обретение школьниками образа жизни в своей личностной структуре, возрастным и индивидуальным особенностям детей. Определив элементы когнитивного компонента профессиональной готовности педагога, мы можем выделить основные показатели его сформированности, которыми являются владение основами теоретических знаний о феномене образа жизни как жизнеформирующем факторе;

осмысление совместной деятельности как реализации каждым учеником своего образа жизни;

анализ конкретных ситуаций действительности с позиций образа жизни. Когнитивная готовность педагога к деятельности, способствующей становлению образа жизни ребенка, одновременно является основой, но и не может быть реализована без следующего структурного компонента показанной выше рабочей модели. Третий компонент профессиональной готовности – коммуникативный. Коммуникативная готовность трактуется как владение педагогом системой психологических и практических целесообразных действий [186]. Среди общих профессиональных коммуникативных умений, положительно влияющих на исследуемый процесс, необходимо выделить следующие умения: моделирование общения с детьми, типа родителями, невербальными коллегами;

средствами установление общения: диалогического создание взаимоотношений, эмоциональный контакт, владение вербальными и благоприятного психологического микроклимата в детском коллективе;

осуществление дифференцированного подхода к учащимся. Необходимы и специальные умения: умение педагога транслировать свое видение жизни воспитанникам, ярко и доступно раскрывать перед ними всю палитру проявлений образа жизни;

уважительно относиться к любому образу жизни, избранному ребенком, и проецировать последствия этого выбора. Сформированность компонента позволяет данных эффективно элементов коммуникативного практическую выстраивать организационную сторону процесса формирования образа жизни у школьников, однако данный компонент нужен только при наличии следующего профессионального образования. Четвертый компонент профессиональной готовности конструктивно-организационный. Он представляет собой целостное образование личности, которое интегрирует личностный, когнитивный, коммуникативный компоненты профессиональной готовности. В основу формирования конструктивно-организационной готовности педагогов к процессу формирования образа жизни у школьников положена система специфических принципов: принцип конкретизации знаний, умений, навыков;

принцип установления предметных связей;

принцип планомерного и последовательного развития системы научных понятий, терминов, категорий;

принцип развития активности и самостоятельности студентов в овладении теорией и практикой.

Педагогической наукой установлено, что центральным звеном формирования основных свойств личности педагога является направленность как его профессионально педагогическая результат доминирующих мотивов, стремлений и отношений [185]. Практическая готовность характеризуется сформированностью умений и навыков, позволяющих личности выражать в той или иной форме установку на деятельность, способствующую становлению образа жизни школьника. Основными готовности показателями осознанность, конструктивно-организационной устойчивость, мобильность, выступают адекватность, широта переноса, самостоятельность и точность выполнения педагогических действий в контексте данной деятельности. Содержание конструктивно-организационного выражается во внешних компонента умениях профессиональной педагогически готовности педагога к формированию у школьника образа жизни (предметных) действовать, то есть в действиях, которые можно наблюдать. К ним относятся следующие группы умений: организаторские, мобилизационные, развивающие, ориентационные. Под организаторскими умениями понимается приобретенная на основе знаний и опыта степень готовности личности легко и быстро находить оптимальные решения какой-либо практической проблемы индивидуального воздействовать на и практического обстоятельства в характера, имеющихся целенаправленно условиях [185].

Организаторские умения соотносятся с группой общепедагогических: м о б и л и з а ц и о н н ы м и (привлекать внимание детей к необходимости осмысления собственной жизни;

формировать у ребенка ценностные представления о жизни и своем отношении к ней;

стимулировать осознание ребенком собственного образа жизни и его умения самостоятельно делать выбор;

р а з в и в а ю щ и м и (умение определять «зону ближайшего развития» и «зону актуального развития», создавать условия для эффективного становления образа жизни у ребенка, выбирать наиболее оптимальные технологии воспитания);

о р и е н т а ц и о н н ы м и (формировать установку воспитанников на образ жизни, достойный Человека, самостоятельный выбор ими варианта собственной жизни). Таким образом, основными показателями сформированности педагога конструктивно-организационного компонента готовности являются его умения включать ребенка в активную разнообразную деятельность как единственный способ проживания образа жизни;

выявлять проблемные ситуации с позиции образа жизни, достойной Человека;

организовывать дискурсивные формы работы для осмысления типов образа и выявления смысла жизни. Конструктивно-организационный компонент предполагает владение педагогом системой взаимосвязанных и взаимозависимых методических принципов организации процесса формирования образа жизни. В качестве необходимых и достаточных нами выделены следующие три принципа. Первый, центральный элемент процесса формирования у ребенка образа жизни - принцип предъявления ценности жизни в разнообразной палитре её проявлений – обеспечивается через совместное проживание событий действительности, ценностное отношение к жизни, беспрерывное разворачивание перед ребенком жизни в ее сущностных, обобщенных характеристиках. Его осуществление делает возможным восхождение педагога и воспитанника к ценностям современной культуры, осуществление процесса взаимодействия с окружающим миром на уровне современной цивилизации, позволяя ребенку познавать весь мир и себя в этом мире во всем многообразии проявлений. Следующий шаг – принцип распредмечивания мира – заключается в обнаружении в конкретных объектах, поступках, действиях их социального, ценностного значения, что помогает ребенку понять объективное значение своего поведения, свою неразрывную связь с окружающим миром и людьми, влияние своих действий и поступков на самочувствие других людей и себя. При реализации третьего принципа - принципа персональной ориентированности - ребенок вносит личностный смысл в проживаемые ценностные отношения, что помогает ему отыскать необходимые для себя ценности и делать осознанный выбор в многообразном водовороте событий. Ребенку предоставляется реальная свобода осмысленного личностного выбора собственного варианта жизни. Приоритетным, на наш взгляд, является принцип предъявления мира, поскольку его осуществление помогает расширить границы восприятия мира ребенком, а оба последующих принципа являются условием его раскрытия, углубления и эффективности. В ходе совместной деятельности с детьми педагог, проявляя собственное отношение к жизни и общечеловеческим ценностям, фиксирует отношение детей, вскрывает сущностные отношения, содействует становлению и формированию этих отношений у воспитанников, т.к. «именно эти отношения являются итоговым социальнопсихологическим образованием, возвышающим человека до личности» [47]. Современный переосмысления переориентации её педагогический с регулирования процесс назначения поведения требует своей от педагога на функционального деятельности, воспитанников, стимулирование индивидуального выбора личностного варианта образа жизни. Все принципы реализуются через ряд операций. Количество операциональных проявлений, сопряженных с личностным компонентом учителя и меняющихся в контексте ситуации и развития отношений педагога со школьником, столь велико, что при реализации они имеют очень тесную взаимосвязь, поэтому мы их сгруппировали в единый операционный блок.

В качестве ключевых операций, разворачивающихся в ходе целенаправленной деятельности педагога, направленной на становление образа жизни ребёнка, мы выделяем следующие: • выявление предъявление и когда ценности;

педагог эта операция явлений для направлена на определение ценности окружающей воспитанника действительности, раскрывает ценностную сущность предметов и явлений окружающего мира, открывает в них огромный общечеловеческий и личностный смысл и значимость для жизни;

• «Я-сообщение» - оглашение педагогом своего самочувствия, состояния, мысли, отношения к тому, что происходит, и этой оценкой задается алгоритм, эталон, который ориентирует ребенка на отношение к миру, к жизни;

• вочеловечивание предметного мира как способ формирования жизнеотношения – духовное усилие по обнаружению в предмете, явлении, событии присутствия Человека;

• инструментовка права на свободный выбор – тонкое психологическое оформление воздействия педагога на детей, в котором подчеркивается их право на поведенческий выбор, но при этом раскрывается сущность сложившихся обстоятельств и указываются возможные последствия предстоящего выбора;

• содеянного;

• • рефлексия - духовное усилие воспитанника по осмыслению им «Ты-сообщение» – оглашение состояния ребенка в момент собственной жизни;

проявления им какого-либо отношения, где педагог корректирует побудительные мотивы его поступка в положительную сторону. предъявление последствий или система вопросов осмысления отдельного поступка заключается в логическом разворачивании смысла Мы не исключаем, что это далеко не полный набор операционного обеспечения системы методических принципов формирования образа жизни а, возможно, эта задача не может быть решена из-за индивидуального неповторимого профессионального подчерка педагога. Таким образом, содержание готовности педагога к формированию у школьника образа жизни определяется как п я т и к о м п о н е н т н а я модель, которая представлена в виде схемы (рис.4). Данная модель позволяет объективно представить учебновоспитательный процесс как систему, обосновать и раскрыть его структуру, отражающую единство его элементов, находящихся во взаимосвязи. Разработка такой модели дала возможность свести в единый документ информацию, рассредоточенную в учебных планах и программах, и тем самым систематизировать ее, исключить дублирование, выявить недостающий материал, а также представить теоретический материал, собранный в ходе исследования, в виде спецкурса, охватывающего все аспекты и обеспечивающего необходимую профессиональную подготовку педагога к процессу формирования образа жизни. Рисунок 4.

Практика организации процесса формирования образа жизни Конструктивно-организационный компонент Коммуникативный компонент Когнитивный компонент Апперцептивно-аксиологический компонент Личностный (базовый) компонент Выделенные нами структурные и функциональные компоненты профессиональной готовности педагога к процессу формирования образа жизни находятся в единстве, образуя целостную, динамическую систему неразрывно связанных компонентов. Каждый из них есть не что иное, как профессиональное образование, способствующее реализации поставленной цели. Это же профессиональное образование обусловливает реализацию всех слагаемых компонентов системы. Так, апперцептивноаксиологический компонент обеспечивает способность педагога воспринимать жизнь ценностно во всех ее частных проявлениях в процессе обретения опыта взаимодействия с окружающей действительностью. Это служит основой и обоснованием необходимости другого компонента когнитивного, который позволяет педагогу на основе теоретических знаний выводить воспитанников на высокий уровень обобщения, осмысления ими конкретных ситуаций действительности с позиций того или иного типа образа жизни. Коммуникативный компонент обусловливает совместную деятельность педагога с детьми, в процессе которой протекает взаимная трансляция образа жизни взрослого и ребенка. Конструктивно-организационный компонент как система умений организации разнообразной деятельности по осознанию, осмыслению и обретению ребенком образа жизни в личностной структуре оснащает педагога навыками практической реализации всей системы профессиональной готовности. Развитие каждого из компонентов происходит в их неразрывном единстве со всеми остальными и определяет апперцептивноконструктивноаксиологическую, когнитивную, коммуникативную, организационную готовность как единую систему профессиональной готовности педагога к деятельности, содействующей становлению образа жизни школьника. При таком подходе уровень подготовленности педагога будет зависеть от уровня проявления, от количества и качества выявленных содержательных компонентов рабочей модели профессиональной готовности.

В процессе профессиональной подготовки происходит активное овладение и развитие профессионально-педагогических умений, представленных выше. Степени сформированности профессиональнопедагогических умений позволяют выделить определённые критерии, определяющие степень подготовленности педагога к исследуемому процессу. За основу берется «уровневый подход», предложенный В.А. Сластениным [185]. Уровневый подход взят за основу и в нашей работе при оценивании степени сформированности компонентов рабочей модели у педагогов как выявлении степени профессиональной готовности. Для выявления уровней готовности педагогов к формированию образа жизни обоснованы системные и функциональные критерии. Системные критерии - целостные признаки готовности педагога к формированию образа жизни, характеризующие его как целостную, гармонично развитую личность. Данные критерии могут быть определены как личностно-профессиональная готовность педагога. При оценке результативности подготовки педагога главным системным критерием будет наличие в личностной структуре педагога такого социальнопсихологического и философско-аксиологического образования, как образ жизни. Именно данное образование дает возможность развиваться и проявиться остальной группе признаков, включающих в себя осознание глубокой убежденности в необходимости формирования у школьников образа жизни;

проявление личной инициативы, активности, творческого подхода в решении поставленных педагогических задач по организации деятельности, способствующей становлению образа жизни у ребенка;

самовоспитание личностных качеств, необходимых педагогу для осуществления данного процесса;

субъектность личности. Критерием личностно-профессиональной готовности педагога к процессу формирования образа жизни у школьника будет соответствие его личностного базового компонента выявленной ранее модели образа жизни.

Структурное содержание образа жизни выступает критерием оценки профессиональной работы педагога с ребенком, но одновременно может служить критерием оценки личностного компонента самого педагога. Отсутствие у педагога способности видеть, осознавать и предъявлять воспитанникам жизнь во всем многообразии её проявлений будет показателем отсутствия профессиональной готовности к исследуемому процессу. Наличие одного из элементов (либо система ценностей жизни и ценностных отношений, либо система деятельности, либо смысл жизни) можно принять за первый (низкий) уровень готовности педагога к исследуемому процессу. За средний уровень принимается присутствие любых двух содержательных элементов структуры образа жизни. Высшим максимальным уровнем готовности педагога будет такая степенью сформированности, которая характеризуется полным соответствием личностного базового компонента созданной рабочей теоретической модели социально-психологического феномена образа жизни. Функциональные критерии - признаки, показывающие, в чем и как проявляются отдельные стороны и свойства профессиональных качеств педагога, характеризующие его готовность к формированию у школьников образа жизни. Функциональным критерием при оценке результативности подготовки педагога выступает мера соответствия реальной профессиональной деятельности педагога, содействующего становлению образа жизни у школьника, выявленным компонентам рабочей модели профессиональной готовности. Условно выделенные и обособленные компоненты профессиональной готовности педагога к деятельности, способствующей становлению образа жизни школьника, на практике выступают в совокупности и одномоментно. Единство этих наличных и развитых компонентов составляет практико-ориентированную основу выработки образа жизни школьника, предопределяет эффективность профессиональной деятельности в данной области воспитания. Мера такого соответствия характеризуется как уровень профессиональной подготовки. Профессиональная подготовка педагога к формированию у школьника образа жизни - это целенаправленный, организованный процесс трехэтапного и трехфазового характера. На «понятийно-сциентическом» этапе профессионального обучения выстраивается и детализируется общая картина деятельности педагога в соответствии с общепедагогическим замыслом: формулируются задачи и продумываются пути их решения. В первой фазе дается теоретическое обоснование и философско-этическое определение феномена образа жизни. В ходе второй фазы формируется система знаний о психологической природе образа жизни и способах влияния на его становление. В заключительной фазе происходит осмысление педагогом собственных ценностных ориентаций и отношений к жизни, развивается мотивация к деятельности, способствующей становлению у школьника образа жизни. Результатом первого этапа должно стать формирование личностного базового компонента, когда образ жизни предстает как наглядно-обобщенная картинка, а очертания структурных элементов данного феномена размыты и нечетки. Данное образование обеспечивает мотивационную сторону профессиональной деятельности. Основное назначение «представленческо-образного» – приобретение педагогами индивидуальных профессиональных умений и способов формирования и влияния на становление у школьника образа жизни. Методическими особенностями занятий с педагогами являются интерпретация теоретических и методических знаний в их прикладном значении, алгоритмизация технологических решений, широкое использование психологопедагогического тренинга, игровых методик, аудиовизуальных программ. В первой фазе этого этапа формируется умение педагога выявлять образ жизни и его слагаемые в конкретных реальных обстоятельствах жизни человека.

Далее (вторая фаза) формируется умение педагога транслировать индивидуальный образ жизни в ходе взаимодействия с детьми. В течение завершающей фазы совершается оснащение педагога технологическими операциями по формированию у школьника образа жизни. На втором этапе на основании образовавшейся профессиональной мотивации происходит овладение педагогом рядом профессиональных образований: апперцептивно аксиологической, когнитивной, коммуникативной, конструктивно-организационной готовности, что позволяет ему решать педагогические, методические и технологические вопросы становления у детей образа жизни, т.е. формируются профессиональные компоненты готовности педагога к исследуемой деятельности. На «установочном» этапе педагог воссоздает в своем сознании процесс формирования образа жизни у школьников, интерпретирует и воплощает освоенные знания и умения в ходе работы с детьми. Динамика данного этапа заключается в том, что от проверки профессиональных аналитических умений по выявлению образа жизни (I фаза) подготовка переходит в фазу апробирования практических умений по организации занятий с детьми, а затем (III фаза) формируется умение педагога моделировать процесс становления образа жизни школьника в зависимости от реальных обстоятельств педагогической практики. На данном этапе подготовки педагога, когда происходит общая дальнейшее развитие базового компонента, мотивации и осваиваемых компонентов профессиональной готовности, рождается профессиональная установка на формирование у детей образа жизни. Именно это образование в профессионально-личностной структуре педагога позволяет говорить о необходимом уровне профессиональной готовности педагога к деятельности, содействующей становлению образа жизни у школьника. Выделенные этапы подготовки педагога, формирующиеся на каждом из них новообразования соотнесены с компонентами модели для выявления уровней готовности педагогов к процессу формирования образа жизни у школьника. Первый уровень низкий («размыто-адаптивный»). Он характеризуется повышенным вниманием к предметному результату деятельности и слабой ориентацией на становление образа жизни в личностной структуре школьника. Низок уровень теоретических специальных знаний и умений и непосредственного профессионального применения этих знаний и умений на практике. Однако учителя понимают важность осмысления у себя этого феномена в чисто личностном и профессиональном плане. Осознаются и преодолеваются противоречия между пониманием важности, общественной значимости формирования у школьников образа жизни и несформированностью способностей заниматься деятельностью, способствующей становлению данного феномена у детей. Второй уровень - средний («подражательно-репродуктивный»). В процессе научной социокультурной, подготовки психолого-педагогической, у них формируется специальномотивация к педагогов деятельности, направленной на становление образа жизни у школьников. Это проявляется в стремлении педагогов активно участвовать в профессиональных занятиях в процессе обучения. Углубляется их профессиональная ориентация на работу именно по формированию образа жизни школьников, наблюдается более свободное владение педагогом специальными коммуникативными умениями. Однако недостаточное владение теорией и специальными умениями не всегда позволяет педагогам осуществить профессиональные замыслы. Третий уровень - высокий («индивидуально-творческий»). Этот уровень характеризуется наличием у педагогов способности видеть, осознавать и предъявлять воспитанникам жизнь во всем многообразии её проявлений, опираясь на осознаваемый и осмысленный собственный образ жизни, который свободно транслируется педагогом для восприятия воспитанниками. Рождается профессиональная потребность овладеть педагогическим мастерством по формированию у детей образа жизни, основанная на научно-теоретическом представлении о феномене образа жизни, знании способов его формирования и содействия его становлению, владении умениями, необходимыми для этой деятельности. Системное, целостное представление о структуре готовности к процессу формирования у школьников образа жизни, основания ее критериев и уровней сформированности является необходимой теоретической предпосылкой для последующего исследования тенденций, принципов, этапов и условий развития исследуемого феномена. Описание содержания, структуры, критериев готовности педагога к процессу формирования образа жизни представляет собой нормативноописательную модель, которая может быть принята за основу в ходе выявления уровней подготовленности педагога к осуществлению данного процесса в ходе констатирующего этапа эксперимента. *** Таким образом, имея рабочую модель образа жизни, её структурные компоненты как жизнеформирующего фактора личностного развития человека, мы можем определить содержание учебно-профессиональных занятий, мера же соответствия этой рабочей модели может служить основным критерием оценки профессиональной подготовленности педагога к процессу формирования образа жизни. Теперь появилась возможность ответить на вопрос, каково должно быть содержание учебных занятий по профессиональной подготовке педагога к деятельности, способствующей становлению у школьника образа жизни;

разработать наиболее эффективную методику проведения данных занятий и в ходе эксперимента выявить условия, обеспечивающие необходимый деятельности. уровень готовности педагога к указанной выше Глава 2 МЕТОДИКА ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ ПЕДАГОГА К ПРОЦЕССУ ФОРМИРОВАНИЯ ОБРАЗА ЖИЗНИ.

2.1. СОДЕРЖАНИЕ УЧЕБНЫХ ЗАНЯТИЙ ПО ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКЕ ПЕДАГОГА К ПРОЦЕССУ ФОРМИРОВАНИЯ ОБРАЗА ЖИЗНИ. Практическая подготовка педагога к формированию у школьника образа жизни на этапе работы формирующего показала варианта опытнопоэтапной экспериментальной необходимость организации профессионального обучения и соответствующего этому поэтапного решения проблемы. Первый этап – разработка содержательной стороны процесса формирования системы знаний о социально-психологическом феномене образа жизни и его месте в системе педагогических категорий, а также развитие мотивации педагога для работы в данном направлении как движущей силы овладения системой научно-философских знаний. Задачей второго этапа являлось формирование у педагогов и студентов профессиональных умений, необходимых в процессе реализации цели воспитания, составляющим элементом которой в качестве жизнеформирующего фактора выступает образ жизни. Задачей третьего этапа формирующего эксперимента была проверка практически значимых плана профессиональных оценки умений и навыков и и её закрепление их в ходе практической деятельности, в том числе, умение аналитического собственной деятельности совершенствование. Логика нашего исследования требовала решения следующих вопросов: изучение программ по антропологическим дисциплинам с целью выявления вузовских потенциальных дисциплин по возможностей формированию у традиционных педагога учебных объявленной профессиональной готовности и корректировки в аспекте исследуемого предмета;

разработки содержания лекций, практикумов и методики их проведения в рамках отдельного учебного курса, позволяющего определить доступность предложенного содержания при формировании у школьника образа жизни в процессе его воспитания через индивидуальные беседы, наблюдение за деятельностью студентов и педагогов в процессе учебных занятий. Анализ учебных вузовских программ в системе профессионального педагогического образования по философии, культурологии, педагогике, психологии [20,21,143,188,204,207,208] показал, что эти дисциплины обладают жизни: большими в потенциальными процессе их изучения возможностями усваивают для профессиональной подготовки педагогов к процессу формирования образа студенты основные и философские, социально-культурологические, психологические педагогические понятия, закономерности, методы и приемы воспитания и обучения, выступающие условием к решению исследуемой проблемы. Анализ теоретических источников, учебников по педагогике, а также потребности опыт и запросы студентов по и педагогов-практиков, привели нас к психологии, собственный осмыслению педагогической программ деятельности учебных педагогике, культурологии, социологии, философии и попытке скорректировать содержание дисциплин антропологического цикла по вопросам подготовки педагога к формированию образа жизни в процессе воспитания школьника. Пересечение взаимосвязанных вопросов по подготовке педагога к формированию у школьника образа жизни лежит в плоскости учебных программ по антропологическим дисциплинам, так как они рассматривают вопросы мировоззренческого и гносеологического плана. Кроме того, регламентируя учебный процесс, определяя количество часов, обозначая темы, они распределяют содержание педагогического процесса профессиональной подготовки педагога. Поэтому целесообразно сделать акцент в тех разделах данных программ, которые касаются проблемы формирования образа жизни у школьника, поскольку это отвечает запросам практики. В курсе «Философия» при изучении тем «Философия, её предмет и место в культуре человека», «Бытие», «Человек и личность», «Познание» рассматриваются вопросы, которые делали бы возможным проведение сравнительного анализа категории мировоззрения с образом жизни для понимания критерия студентами того вида роли последнего как этико-философского сформирован самой феномена;

изучение образа жизни как составной части образа мира и мировоззрения, который личностью;

осмысление ценности человеческой жизни и человека как субъекта жизни;

осознание студентами необходимости гармоничного сочетания научного и эмпирического знания в процессе формирования образа жизни. В курсе «Социальная философия» раздел «Человек и общество» подробно и всесторонне рассматривает взаимосвязь этих категорий, усвоение которых важно для профессиональной подготовки педагога к формированию у школьника образа жизни. Тема «Природные основы бытия человека» строится на основе теории Л. Фейербаха, К. Маркса о человеке как «Деятельном природном существе», что позволяет уделить внимание в рамках данного вопроса высказываниям данных философов по соотношению деятельности и образа предстоящей деятельности, имеющем основополагающее значение в рассматриваемом феномене. Широкие возможности углубления знаний педагога о философских основах формирования образа жизни содержатся в теме «Человек как творец, сущность и основа общества». В контексте её следует рассмотреть процесс того, как в разнообразной картине действительности субъект обобщает то, что является для него в этой картине мира личностно значимым для построения собственной жизни;

показать, какие различные точки зрения по классификации образа жизни существуют у различных ученых и каково их общее основание. Данная тема имеет большое значение для раскрытия связи ежедневных действий, деятельности со всей жизнью человека, воплощением идеального образа жизни в реальной действительности;

для рассмотрения таких понятий, как «судьба» и «образ жизни», роль последнего как дающего возможность человеку стать субъектом собственной жизни. В рамках данной темы возможно было бы представить огромное многообразие вариантов жизни, представленных в научной, художественной литературе и реальной действительности. Тема «Культура как фактор самосозидания человека и общества» позволяет раскрыть характер взаимосвязи и взаимозависимости культуры и образа жизни, делает уместным рассмотрение оснований и определения образа жизни, достойной человека, на современном уровне культуры. Поскольку ценность жизни и ценностные отношения являются одним из содержательных компонентов образа жизни, то рассмотрение вопросов темы «Мир человеческих ценностей» делает их важными для профессиональной подготовки педагога к формированию у школьника образа жизни. Необходимо лишь сделать акцент на том, что ценностная составляющая едина для образа жизни, для жизненной позиции, для жизненной стратегии;

что амбивалентность выстраиваемого человеком образа жизни является его характеристикой. Данная тема позволяет сделать акцент на назначение образа жизни как дающего человеку возможность переживать истинное счастье жизни и глубоко обосновать предназначение образа конструкта собственной жизни как жизнеформирующего фактора, который дает уверенность в правильности жизненного выбора и в самой жизни. Анализ программ по философии позволил установить, что категория «образ жизни» рассматривается лишь с точки зрения способа жизнедеятельности субъекта, её типичных форм, определенного типа самоутверждения, самореализации в обществе отдельной личности, а главное – с точки зрения социальной группы, класса, что значительно ограничивает значимость рамки самих рассмотрения программ для данного феномена и снижает формирования профессиональной готовности будущих педагогов формировать у школьника такой важный жизнеформирующий феномен в структуре личности, как образ жизни. Предоставляя возможность сформировать понятие образа жизни, курс философии не имеет направленности на формирование образа жизни у студента. Программы по курсу «Педагогика» обладают огромным потенциалом для профессиональной подготовки педагогов к процессу формирования образа жизни. В курсе «Введение в специальность» при изучении темы «Личность учителя» рассматривается вопрос о воздействии стиля индивидуальности педагога на процесс взаимодействия школьника с окружающей действительностью и его личностную структуру. В данном разделе мы могли бы более подробно рассмотреть влияние собственного образа жизни педагога на процесс формирования данного феномена у воспитанников. При рассмотрении темы «Самообразование и самовоспитание будущего педагога в системе подготовки к педагогической деятельности» будет уместным рассмотрение уровня сформированности, направленности и динамики образа жизни педагога, определяющим его ценностные отношения и ориентации.

В ракурсе темы «Учитель и современный школьник» рассматривается вопрос подготовки будущего учителя к изучению индивидуальных особенностей школьников, где мы могли бы подробно затронуть вопрос о необходимости учета индивидуального варианта жизни ребенка при выстраивании взаимодействия, поскольку «руководить людьми – это, прежде всего, знать их представления, их образ мыслей, их образ мира» [97, C.4]. В содержании темы «Педагогическое общение» вопрос о воздействии стиля общения на психологическую атмосферу класса и взаимоотношения школьников следует рассматривать глубже: как умение педагога через стиль общения раскрывать ценности жизни, а открытие ребенка к общению и его возвышение как ключевое отношение к Другому, без которого жизнь самого субъекта невозможна. Тема «Педагогический опыт и педагогическое творчество» затрагивает вопрос о некоторых причинах успехов и неудач в работе учителей. В контексте этой темы уместным было бы рассмотрение вопроса, касающегося умения педагога вочеловечивать мир, т.е. видеть за фактами жизни и конкретным учебным материалом явления жизни, раскрывать закономерности жизни, проявляющиеся в данных явлениях, и предоставлять школьнику выбор нормы жизни, согласующейся или попирающей эту закономерность. Важно показать будущему педагогу, что владение данным профессиональным умением формирования образа жизни развивает как потребность в достойном поведении, так и создает прочную личностно- ценностную мотивацию познания, создавая тем самым стабильно положительные взаимоотношения педагога с детьми и способствуя В достойному разрешению общей конфликтов, педагогики» естественно представляется возникающих в процессе воспитания. разделе «Основы возможность обратить внимание студентов на роль образа жизни как жизнеформирующего фактора в развитии личности ребенка, особенности становления исследуемого феномена на разных возрастных этапах развития ребенка. Раздел «Теоретические основы воспитания» открывает широкие возможности для рассмотрения вопроса образ жизни как составляющего элемента целеполагания воспитания, обеспечивающего процесс вхождения личности в контекст современной культуры общества. Тема «Общие методы воспитания» предполагает освещение методического принципа распредмечивания, цель которого выявить ценностное содержание объектов окружающего мира для жизни людей, что обеспечивает активное взаимодействие школьника с явлениями действительности. В разделе «Теоретические основы обучения» тема «Проверка и оценка результатов обучения» позволяет показать широкие возможности персонально ориентированного принципа формирования образа жизни, в частности, рефлексии, для осмысления самим школьником отрезка жизни, прожитого им на уроке, с позиций достойной жизни, его влияние на формирование мотивации учения, обеспечивающей процесс усвоения учащимися знаний, умений, навыков, положительное отношение к знаниям как ценности жизни и ценностного отношения к каждому моменту жизни как зависящего от самого человека. Раздел «Совместная воспитательная работа школы и семьи» рассматривает проблему заботы школы о воспитании ребенка в семье, в контексте которой можно рассмотреть вопрос об объединенных усилиях педагога и родителей по формированию у школьника образа достойной жизни, его главенствующей роли как фактора, определяющего характер деятельности и поведения ребенка. Анализ программ по педагогике позволил установить, что категория «образ жизни» рассматривается в узко поведенческом смысле: как совокупность различных форм повседневного поведения людей и группы, место данного феномена в категориальном аппарате не определено, а функции весьма ограничены, хотя возможности более глубокого рассмотрения и изучения имеются. Подчеркнем еще раз: философский курс при корректирующей акцентуации учебной программы способен обеспечить когнитивный компонент профессиональной подготовки, а педагогические курсы содержат в себе потенциальные влияния на формирование аналитического организаторского подготовки. прогностического потенциальное компонентов реализуется профессиональной лишь при точно Однако расставленных педагогических акцентах. В курсе общей психологии при раскрытии тем «Природная и социальная образа детерминация его психического развития», роли в «Психология концепции деятельности» необходим акцент на интегративном характере феномена жизни, системообразующей индивидуальности, в процессе адаптации и социальном научении, а также показать влияние образа жизни через механизм установки на успешность деятельности и активность субъекта. Широкие «Когнитивные жизни;

возможности процессы». законов В углубления её контексте на знаний можно педагога о психологических основах формирования образа жизни содержатся в теме рассмотреть человека жизнеощущение и жизневосприятие как перцептивные уровни образа влияние восприятия способности воспринимать мир. Раздел «Психология мышления и речи» содержит в себе большие возможности для органичного вплетения в нее вопросов, связанных с формированием образа жизни. В контексте данного раздела мы предлагаем более подробно рассмотреть вопросы, затрагивающие понятийные уровни образа жизни, его связь с самосознанием, влиянием его на прогнозируемую деятельность: мышления и восприятия;

мышления и воображения;

типологии мышления;

мышления как процесса и его продукта;

мыслительных операций;

мышления как формы познавательной деятельности;

мышления и целеобразования;

мышления и самосознания;

мышления и прогнозирования. Особую значимость для готовности педагога выводить ребенка на понятийный уровень образа жизни имеет тема «Понятийное мышление». Рассматриваемые в ней вопросы «Понятия», «Виды понятий», «Сравнительное исследование формирования научных и житейских понятий», «Процессы категоризации» позволяют познакомить студентов с различными подходами в определении понятий и обоснованно показать, что лишь понятийный уровень позволяет образовать «теорию» конкретной, реальной жизни как отражения образа жизни в идеальном виде. В рамках к раздела «Эмоционально-волевая как обобщения сфера личности» типа, уместным было бы рассмотрение вопроса о влиянии восхождения от абстрактного конкретному содержательного позволяющего выявить социально-ценностное содержание там, где предметное восприятие мира отчуждает ребенка от другого человека, подменяет содержание жизни средствами жизни. Раздел «Индивидуальность и личность» содержит в себе большие возможности для глубокого изучения вопросов, связанных с формированием образа жизни. Здесь можно раскрыть содержательную структуру образа жизни во взаимосвязи и взаимопроникновении трёх компонентов: образа деятельности человека как способа его взаимодействия с миром, ценностей и ценностных отношений, проживаемых человеком, обретенного на каждый данный момент жизни её смысл. Правомерно рассмотреть различные подходы к классификации образа жизни, что позволит студенту расширить его видение палитры индивидуальных вариантов жизни человека, весьма необходимых для формирования образа жизни у школьников, создания ситуации выбора в рамках культуры.

Темы «Движущие силы развития личности», «Формирование личности», в которых уже затрагиваются вопросы о процессе формирования личности, принятии и освоении социальных ролей, роли представления в развитии личности, приобрели бы свою целостность, если в качестве представления рассматривать образ жизни как жизнеформирующий фактор, а этапы его становления основой процесса формирования человека как стратега собственной жизни. При изучении курса «Педагогическая психология» рассматриваются темы, которые имеют немаловажное значение для рассмотрения вопросов, связанных с формированием образа жизни в процессе воспитания школьников. Раздел «Психология обучения и психологические условия ее оптимитизации в общеобразовательной школе» позволяет нам рассматривать умение педагога за рамками фактов науки видеть явления жизни и, тем самым, формировать образ жизни как один из факторов, направленный на стимулирование учебной деятельности школьника. В содержание темы «Психология педагогической деятельности и личности учителя» представляются широкие возможности для рассмотрения деятельности педагога по формированию образа жизни как составляющего элемента, а также профессионально-значимых качеств личности педагога для этого вида профессиональной деятельности. При изучении раздела «Педагогическая регуляция межличностных отношений в классе» рассматривается вопрос о специфике взаимодействия педагога с классом и отдельным ребенком, мы обращаем внимание студентов на адекватное восприятие и оценку действий школьника с позиций жизни, достойной человека, и в зависимости от ситуации, мотива поступка, понимания его душевного состояния в момент проявляемых отношений, педагогической этики и педагогического такта как одного из условий деятельности педагога по формированию образа жизни, достойной человека. Данный раздел также содержит вопрос «Позиция школьника в классе», при рассмотрении которого можно обратить внимание на влияние ценностного компонента образа жизни на занимаемую школьником позицию в коллективе сверстников, а также влияние последней на выбор жизненной позиции в дальнейшем. В курсе «Социальная психология» изучается тема «Социальная психология личности», которая позволяет остановиться на вопросах «Субъективная и объективная оценка образа жизни», «Обобщение как критерий уровня образа жизни», а также сделать акцент на структуре, свойствах образа жизни. Тема «Психология социального познания», в рамках которой рассматривается специфика социального восприятия и социального познания, могла быть также дополнена рассмотрением образа жизни как социально-психологического феномена, при формировании которого для педагога важно, чтобы, воспринимая различные проявления жизни, отношения людей и события, растущий человек осмысливал их, тем самым, создавая свой образ жизни. Темы «Систематическое изучение социального поведения», «Личность и социальный контроль» рассматривают вопрос о социальной матрице человеческого поведения, который органично сочетается с материалом о влиянии образа жизни на поведение школьника. Содержание темы «Социальная психология семейных отношений» также содержит в себе немало возможностей соприкосновения различных вопросов, связанных с образом жизни и его влиянием на отношения между родителями и детьми, возникновения частых конфликтов между ними как результата непонимания взрослыми глубинных причин отрицательного поведения ребенка. При изучении тем «Межличностные отношения», «Педагог-ученик», «Ученик-ученик» мы считаем необходимым рассмотрение вопросов, связанных с влиянием принципа вочеловечивания мира как одного из ведущих в формировании образа достойной жизни на характер взаимоотношений учителя и учащихся, который служит примером выстраивания гуманистического образа жизни. В основу курса «Возрастная психология» положено представление о психическом развитии как присвоении социального опыта в процессе взаимодействия человека, ребенка с окружающей действительностью, что делает органичным включение в данный курс вопросов о формировании образа жизни как феномене мира, рождающемся в сознании человека под воздействием его социокультурного опыта и оказывающем влияние на содержание жизни и деятельность субъекта. В темах «Общие закономерности психического развития», «Психическое развитие и деятельность» можно сделать акцент на необходимости формировать и развивать способность ребенка активно творить собственную жизнь на основе желаемого образа её, подчеркнув, что подобную задачу ребенка можно и решить лишь в сотрудничестве, на важности взаимодействии взрослого;

остановиться организации разнообразной деятельности в формировании образа жизни и повышения уровня его осмысления. Тема «Психическое развитие, воспитание и обучение», посвященная изучению роли воспитания и обучения в психическом развитии, может быть раскрыта ярче и полнее, если в рамках её показать роль образа жизни как жизнеформирующего фактора и социальнопсихологического феномена, определяющего актуальную деятельность субъекта в реальности. Во втором разделе «Развитие психики на разных возрастных этапах» рассматриваются отдельные периоды раннего и позднего онтогенеза как своеобразные отдельные этапы, имеющие свои тенденции и свои новообразования, вносящие определенный вклад в целостный процесс становления человеческой личности. Это дает возможность при характеристике возрастных периодов проследить преобразования и достижения в познавательной и личностной сфере как некие этапы становления образа жизни человека, определяющие ход психического развития в каждом из периодов. Таким образом, рассмотрение учебных программ по общей, возрастной и социальной психологии позволяет сделать вывод о реальных практических возможностях в рамках традиционного обучения осуществить поставленную проблему. Общий анализ программ педагогических вузов показал, что дисциплины психолого-педагогического цикла обладают потенциальными возможностями интегративной профессиональной подготовки педагога к формированию у школьника образа жизни. Особое место среди проанализированных программ мы отводим Программе-ориентиру психолого-педагогического образования учителя (базовый компонент) под редакцией В.А. Сластенина [204], целью которой является формирование у будущих учителей психолого-педагогической готовности. Именно эта программа представляет для нас интерес потому, что рассчитана на творческое переосмысление и использование, оставаясь базовым компонентом, и в то же время содержит в себе общий ориентир для профессиональной подготовки учителя. Здесь удачно представлено сочетание педагогики и психологии, что соответствует проблеме нашего исследования, так как вопросы, связанные с формированием образа жизни и влиянием данной деятельности педагога на воспитание и развитие школьника находятся в равной мере и в педагогической, и в психологической плоскостях. Психология ориентируется на изучение особенностей процесса формирования и влияния образа жизни на развитие детей, а педагогика - на воспитание, как целенаправленный процесс вхождения личности ребенка в контекст современной культуры, содействующий становлению его как субъекта и стратега собственной жизни, достойной Человека. Особое место в системе психолого-педагогических дисциплин мы отводим изучению курсов «Теория и методика воспитательной работы» и следующего за ним курса «Педагогическая технология». Такая взаимосвязь объясняется потребностью оснащения будущих учителей умением организации педагогического воздействия для включения детей как субъектов в разнообразные формы воспитывающей деятельности. На наш взгляд, именно этими курсами может быть обеспечена практическая готовность педагога к формированию у школьника образа жизни, если в некоторых темах, предусмотренными учебными программами [188,205,299], сделать акцент на профессиональные умения педагога, необходимые для реализации педагогом принципов социально-ценностной ориентации, субъектности и принятия ребенка как данности, то есть можно дополнить эти курсы материалом на основе обозначенных программ, но акцент должен быть сделан именно на инструментарии педагогической деятельности. Однако произведенный анализ выборочного ряда учебных программ позволяет очертить первый путь - путь акцентированного корректирования системы уже существующих и проверенных временем учебных программ. При изучении традиционных психолого-педагогических дисциплин существуют определенные возможности для рассмотрения основных вопросов, связанных с проблемой подготовки учителя к формированию у школьника образа жизни в процессе воспитания. Научно-теоретическая и практическая подготовка педагога к формированию у школьника образа жизни возможна двумя путями. Помимо названного усовершенствования традиционного процесса обучения в вузе, существует введение учебного спецкурса по проблеме формирования образа жизни как жизнеформирующего элемента личностной структуры школьника.

Первый путь не требует кардинальных нововведений в систему профессионального образования педагога. Однако он длителен по времени и нуждается в широком переосмыслении ряда вопросов научных дисциплин вуза. Второй путь короче по времени, если оснащен специальной подготовкой преподавательского состава. Именно поэтому для организации экспериментальной части исследования нами был избран второй путь. Тенденция к вариативности образования, наметившаяся в последние годы, позволяет расширять перечень спецкурсов, предлагаемых студентам, поэтому нами был разработан специальный курс «Формирование у школьника образа жизни в процессе его воспитания». Введение спецкурса было вызвано срочностью решения и острой необходимостью быстрого обеспечения профессиональной готовности педагогов к формированию такого жизнеформирующего компонента личности школьника как образ жизни. Цель данного спецкурса занятий – дать теоретический анализ феномена образа жизни как этико-философской и психологопедагогической категории, сформировать необходимые профессиональные умения педагога для формирования данного феномена у школьников, на основе цели гуманистического воспитания скорректировать практику и повысить плодотворность воспитательной деятельности школьного педагога. Программа курса занятий составлена согласно логической цепи вопросов, выводящих на осмысление проблемы созидания личностью жизни, достойной его как человека: что есть образ жизни и какого его место в системе гуманистического воспитания, каковы социальнопсихологические механизмы формирования образа жизни, каковы основные принципы методики и технологии профессиональной работы педагога по формированию данного феномена у школьников.

Практическая проверка этого курса была осуществлена в 19982002 учебном году на факультете педагогики и психологии МГПУ, на курсах повышения квалификации при Тюменском областном государственном институте развития регионального образования и городском информационно-методическом центре г. Тюмени, а также экспериментальное обучение велось с учителями-слушателями курсов Центра дополнительного образования «Новая школа» г. Москва, с педагогическими коллективами средней школы № 22 г. Тюмени, средней школы РАО № 315 г. Москвы. Учебный и учебно-тематический планы опытноэкспериментального учебного курса «Формирование у школьника образа жизни в процессе его воспитания» были основаниями проводимого формирующего эксперимента в нашем исследовании. План спецкурса состоит из четырех разделов;

каждый из них позволяет решать проблему профессиональной подготовки педагога в определенном ракурсе. Первый ракурс (Раздел I) высвечивает место феномена образа жизни в системе педагогических категорий гуманистического воспитания и раскрывает содержательную сторону рассматриваемой категории. Второй ракурс (Раздел II) позволяет осветить психологическую природу, уровни и этапы становления образа жизни. С позиций третьего ракурса (Раздел III) рассмотрение выявляются основные методические пути формирования у школьников образа жизни. Четвертый ракурс (Раздел IV) позволяет увидеть различные приемы педагогической технологии формирования изучаемого феномена.

Работа по данному учебному плану спецкурса предполагает два направления: первое – овладение теоретической и практической стороной профессионализма в учебной аудитории под руководством преподавателя;

второе – самостоятельная работа слушателей спецкурса вне академических занятий, которая предполагает письменные работы студийцев по самоанализу проведенных занятий с детьми. Обсуждение и оценка со стороны преподавателя данного начального опыта в приобретении профессиональных умений по формированию у школьника образа жизни составляет основу различных активных форм контроля, завершающих каждый раздел программы. Выбор активных форм контроля вызван необходимостью уже в ходе учебных занятий формировать, развивать и закреплять практические профессиональные умения слушателей спецкурса в деятельности, направленной на становление образа жизни у школьников. УЧЕБНЫЙ ПЛАН спецкурса «Формирование у школьника образа жизни в процессе его воспитания» Разделы Количество часов лекции Из них прак тич. 2 час. заче ты 2 час.

Формы контроля I. Образ жизни как педагогическая 14 часов категория гуманистического воспитания.

10 часов Круглый стол “Формирование у школьников образа жизни или качеств личности: что эффективнее?”.

2. Психологические формирования образа школьников.

основы 12 часов жизни у 8 часов 2 часа 2 Деловая игра часа “Планирование и организация воспитательной работы в школе по формированию у школьников образа жизни”. 2 Собеседование часа «Новые формы воспитательной работы. Технология подготовки и проведения 3. Методика воспитательной 13 часов работы педагога по формированию у школьников образа жизни.

8 часов 3 часа воспитательных, выводящих школьников на осмысление жизни игр». 4. Основы технологии 14 часов воспитательной работы педагога по формированию у школьников образа жизни. 7 часов 5 час. 2 часа Сообщениеанализ примененных в практике работы приемов формирования образа жизни.

Защита рефератов 8 ч.

5.Зачет по курсу Всего 3 часа 56 часов 33час 3 час. 15 ч.

УЧЕБНО-ТЕМАТИЧЕСКИЙ ПЛАН спецкурса «Формирование у школьника образа жизни в процессе его воспитания» № п/п Наименование разделов/тем все го лек ции сту дии Количество часов и виды работ Прак тикум трен инг Индив. собе сед. Дел. игра За щи та реф ера тов Кру глы й стол Мастеркласс отк. занятие 1 час са зач мо ет сто яте ль ная раб ота 1.

Образ жизни как педагогическая категория гуманистического воспитания. 1.1. Образ жизни как содержательный элемент целеполагания воспитания. 1.2.Образ жизни как жизнеформирующий фактор.

14 час. 10 час 1 час 2 часа 1.3. Типология образа 3 жизни. 1.4. Образ жизни, 2 достойный Человека. 1.5. Образ жизни как 3 соотношение деятельности и ценностей. 2. Психологические основы формирования образа жизни у школьников. 2.1. Познавательная деятельность как основа формирования образа жизни. 2.2. Образ жизни как поведенческий фактор. Возрастные особенности формирования образа жизни. Методика воспитательной работы педагога по формированию у школьников образа жизни. 3.1. Система методических принципов формирования образа жизни. 3.2. Средства формирования образа жизни. 3.3. Организация самоуправления как реальное проживание школьником достойной жизни. Основы технологии воспитательной работы педагога по формированию у школьников образа жизни. 4.1. Индивидуальная работа с учащимися по формированию образа жизни. 12 час. 2 2 8 час 1 час 2 час 1 час 2 3 13 час 2 2 8 час 2 час 1 2 час 1 час 3.

4 2 4.

14 час 7 час 4 час 1 2 час час 4.2. Педагогическая 3 мизансцена. 4.3. Работа с родителями учащихся. Основные формы работы с родителями по воспитанию личности, способной строить жизнь, 3 достойную Человека 4.3.Технология педагогического общения 2 4.4. Педагогическая техника 5 Зачет по курсу 2 1 На основании данного тематического плана выстраиваются учебные занятия по двум направлениям: со студентами педагогического вуза и с учителями. Наряду с апробированием курса в студенческой аудитории он проходил практическую проверку и в работе с учительскими коллективами. При этом в программу спецкурса вносились специфические изменения и коррективы, связанные с наличием практического опыта аудитории и ограниченностью во времени. Поэтому программа занятий модифицировалась в три варианта: «свернутый вариант», «вариант дополнения» и «полный вариант», в зависимости от аудитории, в которой читался спецкурс. Исследование показывает, что содержательная сторона одинаково значима как для учителей, так и для студентов. Однако методика изучения и овладения методикой формирования у школьника образа жизни имела свои отличия. «Свернутый вариант» предполагает чаще всего 12-часовую работу с учителями-практиками по теме «Методика воспитательной работы педагога по формированию у школьников образа жизни», где первая часть (6 часов) направлена на формирование основу понятийного изучаемой аппарата, проблемы, закладывающего научно-теоретическую психологического механизма формирования образа жизни, далее (4 часа) проводился время (2 тренинг часа) по на отработке развитие конструктивно-организационных, коммуникативного компонента апперцептивно-аксиологических умений педагога, кроме того, выделялось профессиональной готовности педагога формировать у школьника образ жизни. 18-часовой спецкурс читался для учителей-слушателей курсов Центра дополнительного образования «Новая школа» г. Москва и студентов факультета педагогики и психологии МГПУ. Практика показывает, что при работе по «свернутому варианту» программы целесообразнее всего использование такой формы занятия как психолого-педагогическая студия, где в краткой и доступной форме одновременно идет и формирование понятийного аппарата, и необходимых профессиональных умений педагога по формированию у школьников образа жизни. «Вариант дополнения» использовался на курсах повышения квалификации при Тюменском областном государственном институте развития регионального образования в соответствии с потребностями конкретной аудитории и включал в себя любой из разделов программы. Чаще всего расширение шло за счет некоторого увеличения теоретической части и значительного расширения практической направленности курса, включавшей больше практико - тренинговых занятий. И третий – «полный вариант» - включает в себя освоение полного содержания спецкурса «Формирование у школьника образа жизни в процессе его воспитания» для педагогов- слушателей курсов при городском информационно-методическом центре г. Тюмени, педагогам средней школы № 22 г. Тюмени. Данный вариант обеспечивает усвоение всех разделов программы. Данный экспериментальный материал спецкурса далеко не исчерпывает содержания формируемого педагогом у школьника образа жизни как социально-психологическое образования структуры личности, но на его основе планировалось осуществить комплексную научнотеоретическую и практическую подготовку педагога к формированию у школьника образа жизни, а также разработать методику проведения занятий по данной проблеме. Опытно-экспериментальная работа показала, что особого внимания требуют два вопроса образ жизни как жизнеформирующий и поведенческий фактор и место феномена образа жизни в системе педагогических категорий. Именно усвоение этого материала в первую очередь способствует созданию в личностной структуре педагога данного образования. Наиболее сложным для освоения студентами и педагогами выступают вопросы образа жизни, достойной человека, обучения как средства формирования ценностного отношения к жизни, поскольку их осмысление требует высокого уровня аналитического мышления. Результаты изучения вопросов типологии образа жизни, средств формирования образа жизни и раздела основ технологии воспитательной работы педагога по формированию у школьников образа жизни показывают, что при привлечении практического материала и опоре на жизненный опыт студийцев указанное содержание усваивается студентами и педагогами легко. При овладении содержанием спецкурса базовым вопросом выступает система методических принципов формирования образа жизни. Данная сторона содержания спецкурса требует серьезного рассмотрения и использования активных методов обучения, позволяющих педагогу обрести профессиональный опыт формирования образа жизни в процессе обучения. Лишь в этом случае работа преподавателя дает положительные результаты.

2.2. МЕТОДЫ ПРОВЕДЕНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-УЧЕБНЫХ ЗАНЯТИЙ ПО ПОДГОТОВКЕ ПЕДАГОГА К ПРОЦЕССУ ФОРМИРОВАНИЯ ОБРАЗА ЖИЗНИ. Экспериментальный курс «Формирование у школьника образа жизни в процессе его воспитания» позволил выявить ряд методических особенностей его преподавания: интеграцию теоретических и методических знаний в их прикладном значении;

алгоритмизацию технологических решений при отработке профессиональных умений педагога к формированию у школьника образа жизни;

разнообразие форм проведения занятий, обусловленное спецификой модели образа жизни;

широкое использование на занятиях тренинговых и ролевых методик, обеспечивающих практическую готовность педагога;

включение способствующих в занятия образного аудио-визуальных представления как средств, опоры часа с развитию абстрактного мышления и корректировке технологии воспитательного процесса, видеозаписей проблемам. Эти особенности стали отправными моментами для описания методики преподавания предложенной программы спецкурса. Основным назначением программы данного спецкурса было не только осознание педагогом назначения, роли, места этико-философского и психолого-педагогического категорий, феномена но и образа жизни в системе педагогических формирование необходимых фрагментов урока или классного последующим их разбором, анализом и тренингом по возникшим профессиональных умений педагога, а также корректировка практики и повышение плодотворности воспитательной деятельности школьного педагога на основе цели гуманистического воспитания. На основе этой цели были выделены следующие задачи: • • раскрытие ключевой системы понятий, положений, касающихся сущности, содержания, структуры образа жизни;

освоение комплекса профессиональных умений, которые способствуют соответствующему ситуации выбору профессионального решения в инструментовке формирования ценностного отношения к жизни;

• рассмотрение вопросов и идей практической организации и проведения групповых форм сотворчества как деятельности детей в школе, их жизнедеятельности, устройства быта, планирования • составляющей формирования у школьников образа жизни;

приобретение педагогами первичного опыта применения всей палитры тонких и психологически оправданных способов "прикосновения" педагога к личности школьника в ходе формирования образа жизни, взаимодействуя с ним или группой как субъектом деятельности;

• развитие способности к обобщенному, оперативному, гибкому анализу педагогической реальности с позиций жизни, достойной человека, в противовес усвоению студентами готовых разработанных решенийрецептов, требующих только исполнения и репродуктивной деятельности;

• • развитие способности к рефлексивной оценке собственной осмысление педагогом собственного образа жизни. деятельности и ее результатов с позиций жизни, достойной человека;

Необходимость быстрого обеспечения готовности педагога к формированию у школьника образа жизни требовала поиска оптимальных и эффективных путей быстрого повышения профессионализма учителей и студентов в исследуемом направлении.

Pages:     | 1 || 3 | 4 |



© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.