WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

Pages:     || 2 | 3 | 4 |
-- [ Страница 1 ] --

МОСКОВСКИЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ

на правах рукописи

ОСИНОВСКАЯ Людмила Михайловна ОБРАЗ ЖИЗНИ ШКОЛЬНИКА КАК ОБЪЕКТ ГУМАНИСТИЧЕСКОГО ВОСПИТАНИЯ В СИСТЕМЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ

ПЕДАГОГА Специальность 13.00.08 – теория и методика профессионального образования Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Научный руководитель – доктор педагогических наук профессор Щуркова Н.Е.

Москва - 2003 ОГЛАВЛЕНИЕ ВВЕДЕНИЕ……………………………………………………………………3 ГЛАВА I. ОБРАЗ ЖИЗНИ КАК ЭТИКО-ФИЛОСОФСКИЙ И ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ФЕНОМЕН………….……………. 18 1.1 Категория образа жизни как отражение сущностного элемента педагогического целеполагания…………………………………. 18 1.2 Образ жизни как социально-психологическое подготовки образование педагога к структуры личности……………………………………………… 62 1.3 Моделирование ГЛАВА II. профессиональной процессу формирования образа жизни…………………………. 97 МЕТОДИКА К ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ ОБРАЗА ПЕДАГОГА ПРОЦЕССУ ФОРМИРОВАНИЯ ЖИЗНИ……………………………………………………………………… 126 2.1 Содержание учебных занятий по профессиональной подготовке педагога к процессу формированию образа жизни…………….…… 126 2.2 Методы проведения профессионально-учебных занятий по подготовке педагога к процессу формирования образа жизни…………………………………………………………………… 148 2.3 Динамика уровня профессиональной готовности к процессу формирования образа жизни ………………………………………… 167 ЗАКЛЮЧЕНИЕ…………………………………………………………….. 198 ЛИТЕРАТУРА……………………………………………………………… 204 ПРИЛОЖЕНИЕ 1…………………………………………………………… 225 ПРИЛОЖЕНИЕ 2…………………………………………………………… ВВЕДЕНИЕ Актуальность проблемы исследования. Актуальность проблемы осознания человеком собственного образа жизни обусловлена тем, что индустриально - потребительское общество столкнулось с острыми глобальными проблемами экологического кризиса, угрозы ядерной войны, резкого социального расслоения, терроризма, неутомимого потребительства, превратившего человека в средство цивилизации. «Железо и хлеб цивилизовали людей и погубили род человеческий» [232, C.560-565]. Вследствие обострения противоречия между высокими техническими достижениями и низким статусом ценности Человека люди поставлены перед необходимостью осмысления ценностных ориентиров, которые давали бы возможность развиваться мировому сообществу в направлении гуманизации социальных отношений. Ситуация, когда экономическая ориентация личности на безудержное потребление в корне подрывает и биологическую природу человека, привела к резкому увеличению смертности за последнее десятилетие XX века, по выводам психологов и демографов, участников XII психиатрического конгресса, состоявшегося в ноябре 1995 года. Общество во весь голос стало говорить о необходимости формирования здорового образа жизни [41,42,56,58,74,289]. Однако природа жизни человека, проявляемая в трех формах - телесной, психологической и духовной – целостна, поэтому воздействие на одну лишь сторону без развития двух других не может быть эффективным. Обострение противоречия между целостностью человека и гипертрофированным развитием одной из его сторон вызвало необходимость осмысления целостного образа жизни. Противоречие, когда, с одной стороны, человек обладает средствами влияния на жизнь общества и человечества, а с другой, он не знает, во имя чего их применять, и не задумывается, чем обернется для жизни их использование, выдвинуло в качестве ключевой проблемы гуманистического воспитания формирование у молодого поколения образа достойной человека жизни. В нашей стране острота проблемы обусловлена особыми социально-психологическими условиями, когда рухнули вчерашние устои, жестко диктовавшие и регламентировавшие всю жизнь человека. “Так перед нами теперь, через увеличительное стекло наших нынешних бедствий, с явностью предстала сама сущность жизни во всей ее превратности, скоротечности, тягостности, - во всей ее бессмысленности. И потому всех людей мучащий, перед всеми неотвязно стоящий вопрос о смысле жизни приобрел для нас, как бы впервые вкусивших самое существо жизни и лишенных возможности спрятаться от нее или прикрыть ее обманчивой и смягчающей ее ужас видимостью, совершенно исключительную остроту” [278, С.13]. Актуальность обсуждаемой проблемы связана с психологическими проблемами собственному самой личности. Человеку жизнь. Это как индивидуальности на него предоставляется возможность производить выбор, выстраивать согласно представлению возлагает ответственность за свою судьбу. Человек «получил долгожданную свободу, но результаты, которые принесла эта свобода, оказались двоякими и весьма спорными. Человек лишился своего былого чувства уверенности, чувства принадлежности к определенной общности;

он был с корнем вырван из привычного ему мира, который вполне его удовлетворял и давал необходимую уверенность – как экономическую, так и духовную;

он ощутил смутную тревогу и одиночество. Но, вместе с тем, человек был свободен мыслить и действовать независимо от обстоятельств, мог стать полноправным хозяином своей судьбы и распоряжаться ею, как ему заблагорассудится, а не как это предрешено за него кем-то или чем-то» [280, C. 122-123]. Отсутствие у человека способности выстраивать жизнь в желаемых им характеристиках лишает его удовлетворенности жизнью и даже желания жить, в то время, как ее развитость давала бы возможность реализовать свою личность, созидая в реальности идеальный замыселобраз жизни. Ребенок, вводимый педагогом в контекст современной культуры, должен обретать способность самостоятельно определять и выстраивать собственную жизнь. Однако для этого ему необходимо осмысливать окружающий мир, создавая в своем воображении картину той жизни, которой он желал бы,- проблема, которую ребенок не сможет решить без помощи педагога. Способность осознанно выстраивать собственную жизнь дана человеку природой, но лишь потенциально. «Паук совершает операции, напоминающие операции ткача, и пчела постройкой своих восковых ячеек посрамляет некоторых людей – архитекторов. Но и самый плохой архитектор от наилучшей пчелы с самого начала отличается тем, что прежде, чем строить ячейку из воска, он уже построил ее в своей голове» [137, C. 188-189]. Когда общественно полезным и объективно необходимым продуктом деятельности человека становится собственная жизнь, выявленное принципиальное отличие человека от животного актуализирует постановку проблемы осмысления человеком жизни и себя как её стратега. Философия античного мира, начиная с Сократа, впервые заявившего о свободе человека выстраивать собственную жизнь, начинает осмысление вопроса образа жизни, введя в язык само понятие и термин «modus vivendi». Выдающиеся философы Н. Кузанский, Э. Роттердамский, Т. Мор, Т.Кампанелла, М. Монтень продолжили рассмотрение данной проблемы в эпоху Средневековья и Возрождения, а художественнофилософская мысль, выраженная в произведениях Данте, Микеланджело, Рабле, Шекспира и др., возводит проблему образа жизни, достойной человека, в ранг центральной. Кризис нравственности, проявившийся в потере высших мировоззренческих ориентиров, способствовал тому, что сначала философы эпохи Просвещения и ХIХ века (Вольтер, Г.В.Ф. Гегель, И. Кант, Л. Фейербах и др.), а затем такие мыслители, как Ж. П. Сартр, П. Тейяр де Шарден, В.Франкл, Э. Фромм, М.Хайдеггер, К. Ясперс и др., а также отечественные ученые М.М. Бахтин, Н.А. Бердяев, С.Н. Трубецкой, П.А. Флоренский, С.Л.Франк и родоначальник философии жизни Ф. Ницше основали особое направление, где главный интерес проявляется к проблемам человеческого существования и где человек рассматривается как субъект собственной жизни. Особо следует выделить в этом ряду А. Швейцера, который согласно теории «благоговения перед жизнью» практически реализовывал её идеи. Экзистенциальная философия и экзистенциальная психология значительно содействовали разработке ряда вопросов общей проблемы жизни как наивысшей ценности. В трудах Л.А. Арутюнян, Е.А. Ануфриева, И.В. Бестужева-Лады, Л.П. Буевой, А.А. Возьмителя, А.Г. Здравомыслова, И.С. Кона, М.С. Кагана, Л.А. Микешиной, Я.А.Мильнер - Иринина, К. Роджерса, А.Г. Титаренко, В.П. Тугаринова, И.В. Толстых, И.Т. Фролова, В.М. Хвостова в качестве важного методологического принципа в понимании образа жизни выдвигается аксиологический, что является значительным вкладом в разработку рассматриваемой проблемы. Гуманистическая психология (А.Г. Асмолов, А.В Запорожец, В.П.Зинченко, А.Н.Леонтьев, В.Н. Мясищев, Р.С. Немов, С.Л. Рубинштейн, Д.Н. Узнадзе) проблему осмысления жизни человеком ставит в центр внимания, хотя и рассматривается данный вопрос, в основном, через призму способности человека быть субъектом жизни (К.А.

Абульханова, В.Н. Дружинин, М.В. Зюзько, В.И. Ковалев, А.А. Кроник, Ф.МакГро, Дж.Миллер и др.). С.Л. Рубинштейн занимает в этом ряду особое место, так как именно он вывел Человека на уровень субъекта во взаимоотношении с миром. Выдающиеся педагоги (Я.А. Коменский, Д. Локк, Ж.Ж. Руссо, К.А. Гельвеций, И. Г. Песталоцци, Ф. Герберт и др., а особенно В.Г. Белинский, П.Ф. Каптерев, Н.И.Пирогов, Л.Н. Толстой, К.Д. Ушинский, А.С. Макаренко) всегда, исходя из своих представлений о той жизни, которую должен вести человек, создавали собственную педагогическую теорию и выстраивали свою педагогическую систему, опираясь на социальноисторическое представление о жизни, достойной человека. Исследованию жизненных ценностей, целей и предпочтений школьников в профессионально - деятельностной сфере жизни были посвящены работы Р.Г. Гуровой в 80-х годах ХХ в. Современная педагогическая мысль, выходя на частные проявления общей проблемы в вопросах свободы выбора, самодеятельности ребенка, оценочной деятельности, сопутствующей рефлексии, самореализации человека, напрямую не решает проблемы целенаправленного формирования общего представления о жизни, и пока традиционно эта проблема располагается в научных сферах философии и психологии. Работы К.А. Абульхановой, Г.А. Берулава, А.А. Деркача, В.Н.Дружинина, Е.А.Климова представляют попытку решить вопрос о влиянии образа жизни человека на характер его взаимодействия с окружающей действительностью, на успешность его профессиональной деятельности, но, являясь социально-психологическим, феномен образа жизни не может быть сформирован у школьника в рамках лишь чисто психологических. Данный феномен является интегральным образованием в личностной структуре человека, а, играя роль жизнеформирующего фактора, должен рассматриваться на стыке таких наук, как философия, психология и педагогика. В конце XX- начале XXI века были защищены ряд работ, близких данной тематике (Т.Н. Грибоедова Педагогические условия подготовки учителей к деятельности по духовно-нравственному развитию учащихся;

Хурамшина А.З. Образ жизни как фактор социализации личности и др.). Все больше исследователей проблем высшего образования свидетельствуют, что его качество зависит от образа жизни студентов (В.Г.Асеев, М.Я. Виленский, С.М. Годник, А.А. Деркач, М.И.Мурзабеков, В.А. Сластенин, В.И. Хлоповских и др.). В массовой практике (гимназия «Эврика» города Анапы, школа № 3 г. Муравленко Ямало-Ненецкого автономного округа, школы г. Тюмени, школа № 27 г. Самары, Хибинская гимназия г. Кировска Мурманской области и др.) также наблюдается заинтересованность педагогов в воспитании школьников с таких позиций, когда основным объектом внимания становится формирование у школьников ценностного литературы отношения к жизни как таковой. Анализ периодической педагогической свидетельствует о настоятельной необходимости осознания школьниками жизни как таковой и осмысленном созидании жизни, достойной человека [30,43,60,128,166,167,258]. Процесс формирования жизнеформирующего компонента в личностной структуре школьника, коим является образ жизни, требует специальной профессиональной подготовки педагогов, вводящих детей в контекст современной жизни. Однако целенаправленное формирование образа жизни у человека как стратега собственной жизни не обеспечивается достаточным теоретическим осмыслением педагогической наукой. Общая проблема нашего исследования - формирование образа жизни как жизнеформирующего фактора, а её частное проявление неготовность педагога-профессионала к решению данного вопроса. Выделение проблемы определило тему исследования – «Образ жизни школьника как объект гуманистического воспитания в системе профессиональной подготовки педагога», цель которого - определить эффективные психолого-педагогические условия профессиональной подготовки педагогов к формированию у школьника образа жизни. Объект исследования – образ жизни как этико-философский и психолого-педагогический феномен, как категория, отражающая данный феномен в системе гуманистического воспитания. Предмет исследования – процесс профессиональной подготовки педагога к формированию у школьника образа жизни. Задачи исследования: выявить основополагающие положения, составляющие теоретическую основу исследования природы формирования образа жизни, и на их основании разработать сущностные и содержательно функциональные характеристики процесса профессиональной подготовки педагога к формированию исследуемого феномена в личностной структуре школьника;

осуществить опытную проверку теоретической модели профессиональной подготовки педагога к формированию у школьника образа жизни;

в опытно-экспериментальной работе выявить содержание, методические пути и технологические решения проблемы, определить необходимую степень профессиональной подготовленности педагога к формированию у школьников образа жизни;

выявить и обосновать психолого-педагогические условия эффективной профессиональной подготовки педагога к деятельности по решению данной проблемы;

- разработать научно-практические рекомендации для педагоговпрактиков по реализации идей исследования. Гипотеза исследования. Её содержание составляют следующие положения:

- воспитание как целенаправленный процесс достигает наибольшей результативности в том случае, если в системе воспитания школьника педагог содействует формированию у него образа жизни как социальнопсихологического личностного образования;

- профессиональная подготовка к процессу формирования образа жизни имеет два образовательных вектора: личностно-мотивационный и процессуально-деятельностный;

- профессиональная подготовка педагога к формированию у школьников образа жизни обеспечивается опирающимися апперцептивнона личностный аксиологическим, когнитивным, коммуникативным и конструктивноорганизационным компонентами, компонент, который в системе профессиональной готовности выступает как базовый;

содержательная разработка каждого из этих компонентов обеспечивает реальное воплощение решения указанной проблемы;

- важнейшими психолого-педагогическими условиями эффективной профессиональной подготовки педагога к деятельности по формированию образа жизни школьника являются первоочередное становление базового личностного компонента в процессе учебных занятий, синкретическое формирование компонентов профессиональной готовности в одном дидактическом акте, обретение педагогом профессионального опыта формирования образа жизни непосредственно в процессе профессионального обучения;

- методической основой профессионального обучения педагога служат такие психологические механизмы, как восприятие, обобщение, сопутствующая ему предметная конкретизация и установка. Общую философские методологию положения об исследования общественной составляют сущности важнейшие человека, о социальной детерминации процесса развития личности, о человеке как наивысшей ценности жизни, как продукте и творце обстоятельств и субъекте собственной жизни;

об антропологическом содержании познания в контексте культуры;

об образе жизни как жизнеформирующем факторе. Нормативная В М.С. методология плане И.С. исследования исследование Кон, Я.А. основывается базируется – на на культурологическом, деятельностном и аксиологическом подходах. теоретическом Л.Н. Коган, аксиологической теории /К.А.Абульханова, Л.П.Буева, А.Т. Здравомыслов, Каган, Мильнер Иринин, А.И.Титаренко, В.П. Тугаринов, В.И. Толстых, С.Л. Франк, В. Франкл, И.Т. Фролов, В.М. Хвостов/;

теории восприятия, обобщения, установки и социальной перцепции /А.А. Бодалев, В.В. Давыдов, В.П. Зинченко, А.Н.Леонтьев, А.В. Мудрик, В.Н. Мясищев, Р.С. Немов, Д.Н. Узнадзе, С.Л.Рубинштейн, А.Г. Шмелев/;

теории гуманизации воспитания /О.С. Газман, И.Д. Демакова, В.М.Коротов, Л.И. Новикова, Н.Л. Селиванова, В.А. Ситаров/;

теории воспитания школьников А.С. /И.Д. Демакова, Н.Е. И.П.Иванов, В.А.Караковский, Б.Т.Лихачев, Макаренко, Щуркова/;

теории педагогического образования и формирования личности педагога / Е.И. Артамонова, С.И. Архангельский, М.Я. Виленский, И.Ф. Исаев, Н.В. Кузьмина, Т.Н. Левашова, А.И. Мищенко, П.И. Пидкасистый, В.А. Сластенин, Е.Н. Шиянов/. Для решения задач и проверки гипотезы использовались следующие методы исследования:

- изучение и теоретический анализ философской, психологической, педагогической литературы с целью определения исходных положений, понятийного исследования;

- обобщение и анализ педагогической практики через изучение концепций, программ, методических разработок по воспитательной работе различных отечественных и зарубежных образовательных систем, аппарата и основных направлений в разработке школьного опыта организации воспитательной работы и материала художественной литературы;

опытно-экспериментальная работа (пилотажный, констатирующий, поисковый, формирующий эксперимент);

- моделирование учебно-профессионального процесса;

- эмпирические методики: педагогическое наблюдение, беседы, опросники, анкетирование, лонгитюдный эксперимент;

- проективные методики: ранжирование, недописанный тезис, проблемные ситуации и др.;

- математическая обработка результатов исследования. Опытно-экспериментальная база исследования: городской информационно-методический центр г. Тюмени, Тюменский областной государственный институт развития регионального образования, средняя школа № 22 г. Тюмени, средняя школа РАО № 315 г. Москвы, Центр дополнительного образования «Новая школа» г. Москва, факультет педагогики и психологии и МПГУ. Исследованиями было охвачено 308 педагогов, 124 студента, 1567 учащихся. Исследование выполнялось в несколько этапов: Первый этап (1998-1999): поисковый – анализ философской, социологической и психолого-педагогической литературы по проблеме исследования, исследования, Второй разработка программ осмысление этап профессиональной методологии и подготовки методов работников образования, постановка проблемы, формулировка цели, задач, гипотезы исследования, – по разработка методики опытно-экспериментального этапа исследования. (1999-2001): основ теоретико-экспериментальный деятельности педагога концептуальных формированию у школьников образа жизни, построение теоретической модели, ее апробация в экспериментальных условиях, поиск технологий и методик профессионального обучения педагогов. Третий этап (2001-2002): обобщающий – анализ, систематизация и обобщение основных результатов исследования, положений, уточнение и корректировка материалов теоретических оформление диссертационного исследования. Научная новизна исследования. Теоретическое значение: в систему науки научно введена – теоретического инструментария жизни» как педагогической категория «образ содержательный элемент целеполагания воспитания;

- расширено содержательное поле воспитательного процесса и соответственно этому область профессиональной подготовки педагога;

структурные составляющие обеспечивают новое содержание при наличии таких компонентов профессиональной подготовки педагога, как и апперцептивно-аксиологический, конструктивно-организационный;

- выявлена определяющая роль личностного компонента в процессе профессиональной подготовки педагога к формированию у школьника образа жизни;

- разработана соответствующая методика обучения педагога в условиях профессионально-учебных занятий системы совершенствования педагогического мастерства;

выявлены и экспериментально обоснованы и психологоэффективную повышение в педагогические профессиональную Практическая условия, подготовку, значимость обеспечивающие переподготовку исследования. когнитивный, коммуникативный квалификации педагогов по формированию у школьника образа жизни. Содержащиеся исследовании теоретические положения и выводы объективированы в научно-методических рекомендациях, способствующих профессиональной подготовке педагогов к решению исследуемой проблемы. Для оснащения педагогов необходимыми знаниями и умениями по формированию у школьников образа жизни разработан спецкурс и методический материал для обогащения содержания учебных дисциплин антропологического цикла. Полученные в исследовании результаты могут быть использованы для составления учебно-программных документов, методических и дидактических материалов, в межкурсовой период в процессе самообразования педагогов, в работе методических объединений школ. Достоверность и надежность полученных научных результатов определяются совокупностью исследования, а его методологической деятельностный и избранных также методов базой, опирающейся на культурологический, аксиологический изучения подходы, проблемы, эксперимента, взаимодополняющих друг друга и адекватных предмету, цели, задачам результатами многолетнего оптимальной количественной базой эксперимента. Основные положения, выносимые на защиту. - Гуманистическое воспитание, обеспечивая подготовку детей к жизни, предполагает в процессе совместной деятельности педагога и воспитанника постановку и решение жизненно важных для растущего человека вопросов, основным из которых является вопрос об образе жизни как интегральном социально-психологическом образовании личностной структуры, школьника. Образ жизни, и представляя собой этико-философский, в системе культурологический целеполагания. психологический феномен, являющимся жизнеформирующим фактором развития гуманистического воспитания выступает в роли наиважнейшего элемента - Сформированный образ жизни как социально-психологическое образование предоставляет ребенку возможность при раскрытии всей палитры типов образа жизни производить свободный выбор с позиции жизни, достойной человека. - Содержательная модель образа жизни состоит из трех слагаемых: аксиологического (система ценностей жизни и ценностных отношений, проживаемых человеком), деятельностного (система видов деятельности человека как способ его взаимодействия с миром), и смыслового (обретаемый смысл жизни). - Профессиональная готовность педагога к формированию у школьника образа жизни как целостного интегрального образования включает в себя и на апперцептивно-аксиологический, конструктивно-организационный компонент, который подготовки личностный когнитивный, компоненты, в системе к коммуникативный опирающиеся профессиональной готовности играет роль базового. Эффективность профессиональной педагога деятельности по решению данной проблемы обеспечивается следующими психолого-педагогическими условиями: первоочередное формирование базового личностного компонента в процессе учебных занятий;

синкретическое формирование компонентов профессиональной готовности в одном дидактическом акте;

обретение педагогом профессионального опыта непосредственно в процессе учебно-профессионального обучения по принципу «здесь и сейчас». - Процесс профессиональной подготовки педагога обеспечивается содержанием учебной программы, соответствующими методиками и воспитательным влиянием на формирующуюся личность педагога, обретающую в своей личностной структуре образ жизни, достойной человека.

Методической основой учебно-профессиональных занятий является научно-философское осознание проблемы и профессиональный практикум, адекватной формой является студия, а частными методами упражнения, тренинг, анализ, самоанализ, рефлексия. - Содержательная сторона процесса профессиональной подготовки педагога может быть обеспечена рядом антропологических учебных дисциплин, таких, как философия, психология, этика, но не исключен путь отдельного специального учебного курса. Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в ходе опытно-экспериментальной работы со студентами психолого-педагогического факультета МПГУ и с педагогами на курсах при Тюменском областном образования государственном (1995-1998 гг.), институте при развития городском регионального информационно-методическом центре (1990-2000 г.г.), при Центре дополнительного образования «Новая школа» г. Москвы (2000-2002 г.г.), с педагогическими коллективами школ № 22 г. Тюмени и № 315 г. Москвы. Материалы выступлений конференциях исследования обсуждались (1999-2002 в форме на гг.), публикаций, Всероссийских статей, тезисов, межвузовских научно-практических конференциях:

«Гуманистические аспекты развития Западной Сибири» (г. Тюмень, 1998 г.) и «Культурологические проблемы регионального развития» (г. Тюмень, 1999 г.). Материалы исследования отражены в опубликованных тезисах, статьях, методических рекомендациях, программе спецкурса. Основные идеи исследования используются в процессе профессиональной подготовки и переподготовки педагогов образовательных учреждений Тюменской области. Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, приложения.

Введение содержит постановку проблемы;

даёт обоснование её актуальности;

определяет объект, предмет, цель, задачи исследования;

характеризует методы исследования;

раскрывает научную новизну;

теоретическую и практическую значимость;

определяет положение, выносимые на защиту. В первой главе «Образ жизни как этико-философский и психологопедагогический феномен» обоснованы теоретико-методологические предпосылки исследования профессиональной подготовки педагога к формированию у школьника образа жизни. Во второй главе «Методика профессиональной подготовки педагога к процессу формирования образа жизни» рассматриваются возможности дисциплин антропологического цикла с точки зрения формирования профессиональной готовности педагога к исследуемой деятельности, выделены условия профессиональной подготовки педагога;

представлены материалы опытноэкспериментальной работы, включающей программу обучения, методики и диагностический комплекс изучения готовности педагога к исследуемой деятельности;

дана оценка эффективности опытно-экспериментальной работы. В заключении подведены общие итоги исследования, сформулированы основные выводы и научно-методические рекомендации. Список литературы насчитывает 308 источников.

Глава 1 ОБРАЗ ЖИЗНИ КАК ЭТИКО-ФИЛОСОФСКИЙ И ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ФЕНОМЕН.

1.1. КАТЕГОРИЯ ОБРАЗА ЖИЗНИ КАК ОТРАЖЕНИЕ СУЩНОСТНОГО ЭЛЕМЕНТА ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ЦЕЛЕПОЛАГАНИЯ. На всем историческом пути развития человечества предпринимались попытки найти ответ на вопросы: как и ради чего жить, и можно утверждать, что проблема образа жизни относится к числу вечных вопросов социальной жизни человека, к решению которой человеческая мысль возвращается от эпохи к эпохе, от поколения к поколению. В ранний период истории человеку первобытного общества не было, с одной стороны, объективной необходимости выстраивать собственный образ жизни, так как жесткие табу племени и рода диктовали ему неколебимые, не допускавшие никакой альтернативы рамки жизни в обществе, а жизнь вне своего племени для человека была невозможной, с другой стороны, социально-психологическое примитивное развитие человека как части племени исключало такое личностное образование. Ян Линдблат рассказывает о племени яномало (Венесуэлла): «Темперамент яномало обеспечил им, пользуясь выражением специалиста Наполеона Шаньона, славу «свирепого народа». …Немаловажная составная часть жизни яномало – постоянные войны с соседями<…>, плюс ссоры и драки между живущими в тесноте обитателями табоно (деревни). Драки – повседневное явление, и чаще всего они возникают из-за кражи бананов. Или из-за женщин… Юный член этого племени вырастает в обстановке постоянной агрессии и с самого начала настраивается на буйный, жестокий лад. Став взрослым, он уже на всю жизнь агрессивен по своему складу. Эгоизм, жадность, нетерпимость определяют все его поведение. Прямая противоположность доброжелательству, отличающему образ жизни суританских индейцев[127, С.54,58]. Первобытные табу предполагают жестко заданный образец поведения и сурово карают отступление от него. Но сам факт существования подобных мер наказания подтверждает, что нарушения правил как исключения были. Другими словами, даже в первобытности массовое поведение отклоняется от заданного образца. Когда же возникает и начинает развиваться индивидуальное сознание, когда человек обретает возможность выбора, подобные отклонения от заданного образа жизни становятся чаще. В правление сознанием рабовладельческом общественной становится обществе жизнью, рождается республиканское свободы. это время возникает понятие в Возможность конфликта между групповым и индивидуальным моральным действительностью. Именно оформляется идея Человека как разумного, морального, деятельного, рождается понимание его способности влиять на свою жизнь и жизнь окружающих, несмотря на то, что вера в распорядительную силу воли богов оставалась основой понимания жизни. Формируется нравственный образец – идеал, эталон, по которому человек может проверить себя. Начинается интеллектуальный поиск лучшей, достойной человека жизни. Сократ утверждал в рассуждениях о науках для изучения юношеством: «Наступает время, когда человек сам должен заботиться о нравственности, о своем душевном здоровье, о своем образе жизни»[195, С.32]. Возникает термин образ жизни. Античные обозначая общее философы говорили «modus vivendi», о жизни как феномене мира, представление рождающемся в сознании человека и оказывающем влияние на характер и содержание жизни. Вся система воспитания спартанцев была основана на организации жизни воспитанников определенным образом. в Юноша, качестве становясь идеального полноправным гражданином, присваивал устройства собственной самостоятельной жизни образ жизни, характерный для данной воспитательной системы. Определенный образ жизни как некой ведущей идеи был основой эпикурейской, стоической, скептической систем воспитания. Так, если эпикуреец утопал в чувственных наслаждениях, то он делал это, основываясь хотя и на ложно понятом, но не вызывавшем у него сомнений, учении школы, утверждавшем, что «искать по возможности наслаждения и избегать неприятного – значит быть мудрым». И если стоик делался самоубийцей, то это случалось от стремления к добродетели и идеалу совершенства. Даже кажущаяся непоследовательность в поступках скептика извиняется учением школы, проповедующим, что «ничего нет верного на свете и что даже сомнение сомнительно». Все эти, казалось бы, разные системы воспитания всегда были основаны на известных нравственных началах и убеждениях, что является проявлением самого существенного атрибута духовной натуры человека – стремление разрешить вопрос жизни о цели бытия. В средние века в течение одиннадцати столетий церковь берет на себя полную ответственность за жизнь отдельного человека и общества в целом, вполне жестко определив, как нужно и должно жить. Личности вновь отказано в праве на свободу выстраивания собственной жизни, так как существовала четкая иерархия взаимоподчинений в обществе сверху до низу. Все взаимоотношения строились по парадигме «сюзерен вассал». Теология как наука и предмет в учебных заведениях той эпохи своей главной целью имеет развитие определенным образом ориентированного ценностного сознания через формирование образа жизни. Проблема осознания человеком собственного образа жизни отпадает, хотя научная мысль не прекращает поисков решения проблемы образа жизни, достойной человека. Так, Николай Кузанский утверждает: «Человечность есть человечески определенным образом единство, оно же и бесконечность, и если свойство единства – развертывать из себя сущее, поскольку единство есть бытие, свертывающее в своей простоте все сущее, то человек обладает силой развертывать из себя все в круге своей области, все производить из потенции своего центра»[168, С.261]. В эпоху Возрождения появление новых социальных отношений имело своим следствием возникновение нового взгляда на мир и человека в противовес средневековому религиозно-догматическому мировоззрению. По мнению М.Б.Мамардашвили, «возрожденческий человек – это особого рода человек, который один на один стоит с миром и готов на своих плечах нести всю тяжесть риска и ответственности за жизнь, и платит «кусками своего мяса и души»[135, С.268-272]. Видные философы и педагоги Томас Мор, Томмазо Кампанелла, Франсуа Рабле[90,C.49-56;

214, С.81,89] вновь обращаются к проблеме осмысления человеком собственной жизни как одной из самых важных, подробно и в контрасте рисуя существующий и достойный Человека образ жизни. Мишель Монтень, полагая, что учить жизни следует в детском возрасте, а «не тогда, когда жизнь прошла», в своих “Опытах” пишет: “Я полагаю, что рассуждениями, долженствующими в первую очередь напитать ум воспитанника, должны быть те, которые предназначены внести порядок в его нравы и чувства, научить его познавать самого себя и также жить и умереть подобающим образом”[156, С.210]. «В человеке обязанности царя осуществляет разум. Благородными можешь считать некоторые страсти, хотя они и плотские, однако не слишком грубые;

это врожденное почитание родителей, любовь к братьям, расположение к друзьям, милосердие к падшим, боязнь дурной славы, желание уважения и тому подобное. С другой стороны, последними отбросами простого люда считай те движения души, которые весьма сильно расходятся с установлениями разума и нисходят до низости скотского состояния. Это – похоть, роскошь, зависть и подобные им хвори души, которых, вроде грязных рабов и нечестных колодников, надо всех принуждать к одному: чтобы, если могут, выполняли дело и урок, заданный господином, или, по крайней мере, не причиняли явного зла»[225, С.111-114]. Художественно-философская мысль эпохи Возрождения, выраженная в произведениях Данте, Микеланджело, Шекспира и др., выдвигает проблему образа жизни, достойной человека, на одно из главных мест. Так, идея ада у Данте – это идея ответственности человека за свои поступки, действия, за свою жизнь. Интерес поэта сосредоточен на земном мире, на жизненных, злободневных проблемах реальной жизни. Фантастическое путешествие по загробному миру было лишь способом «возвыситься над повседневной былью». За формальным признанием подвластности людей божественному произволу скрывается программа преобразующей деятельности людей как хозяев собственной судьбы. Аскетическая идеология средневековья отворачивалась от мира как от юдоли греха. Данте же, напротив, радуется реальному, земному миру, любуется им, он любит его, для него высшая ценность, какой обладает человек, есть жизнь, свободная, справедливая, разумная, достойная. Вы созданы не для животной доли, Но к доблести и к знанию рождены! [287, С.7-9,20]. Искания научной мысли образа достойной жизни оказываются достаточно тесно связанными с конкретной жизнью общества. Идеал поведения берется из жизни – и в каждой более или менее значительной социальной группе он свой: герой в античности, «рыцарь без страха и упрека» и святой – в средние века, «человек, который сам себя сделал» – и в эпоху Возрождения, и во времена Просвещения [86, С.17-18]. Интересна трактовка идеального образа добродетельной матери в немецкой педагогике в период с XIV до конца XVIII века. В отличие от средних веков, когда воспитание девочек, особенно из вести непривилегированных сословий, ограничивалось приучением хозяйство, обучением рукоделию и религиозным наставлениям, важными для добродетельной матери становятся как её общая осведомленность в области музыки, литературы, искусства, иностранных языков, хорошая выносливость, здоровье, так и внешняя привлекательность. Как от жены от нее теперь требовались желание доставлять мужу радость и проявлять любовь к мужу. Функция женщины как матери в эпоху Просвещения стала гораздо шире, включая в себя не только заботу о детях, обладание воспитательными навыками, но и эмоциональную привязанность, любовь как новые составляющие материнства [95]. Великие мыслители гуманисты XVII-XVIII вв. (Вольтер, К.А.Гельвеций, Т. Гоббс, Б. Паскаль, Ж. Ж. Руссо, Ф. Шлегель, Ф.В.Шеллинг и др.), будучи одновременно философами, психологами и педагогами, считали, что существует связь между природой человека и нормами человеческой жизни. Они говорили, что социальный характер человека обусловлен, прежде всего, образом жизни, который принят в данном обществе. Стремление к жизни, внутреннему росту и реализации всех своих способностей в соответствии с обретенным смыслом жизни превращает биологическую единицу в человека. Именно на этом внутреннем свойстве, присущим именно человеку, подчеркивали они, основано неотъемлемое и законное право человека на свободу и счастье. В XIX веке Н.И. Пирогов в своей работе «Вопросы жизни» [194] ставит в качестве важнейшей задачи образования рассмотрение вопросов жизни, делает попытку научно обосновать принципы общечеловеческого образования. По мнению Пирогова, воспитание должно «вкладывать нам в рот ответы» на главные вопросы жизни: «В чем состоит цель нашей жизни? Какое наше назначение? К чему мы призваны? Чего должны искать мы?» Пирогов полагал, что подобная постановка цели воспитания требует таланта, проницательности и добросовестности воспитателей, а число подобных работников не соответствует массе людей, требующих воспитания. Отсюда необходима серьезная работа по профессиональной подготовке специалистов для осуществления подобного общечеловеческого воспитания. Главная же беда и причина всех проблем воспитания заключается в том, что самые существенные основы подобного воспитания находятся в совершенном разладе с направлением, которому следует общество. Пирогов отмечает, что в явном противоречии с духовной жизненной ориентацией на добро, истину, красоту в современном ему обществе во всех проявлениях практической и умственной жизни наблюдается «резко выраженное, материальное, почти торговое стремление, основанием которому служит идея о счастье через наслаждения». Несомненно, современное общество имеет немногим отличающиеся приоритеты. «Реальная школа имеет преимущественно целью практическое образование, не может в то же время сосредоточить свою деятельность на приготовлении нравственной стороны ребенка к той борьбе, которая предстоит ему впоследствии при вступлении свет. Все внимание воспитателей обращается преимущественно на достижение главной, ближайшей цели: они заботятся о том, чтобы не пропустить времени и не опоздать с практическим образованием. Курсы и сроки учения определены. Будущая карьера резко обозначена. Сам воспитанник, подстрекаемый примером сверстников, только в том и полагает всю свою работу: как бы скорее выступить на практическое поприще, где воображение ему представляет служебные награды, корысть и другие идеалы окружающего его общества»[194, С.37]. Нельзя не согласиться с Пироговым, когда он призывает не спешить с «прикладной реальностью», имея в виду знания для выстраивания карьеры, а дать время и средства созреть и окрепнуть внутреннему духовному человеку, чтобы он смог подчинить себе наружного, обуреваемого страстями и материальными потребностями. Управляемый духовными устремлениями, «внешний человек, может быть, будет не так ловок, не так сговорчив и уклончив, как воспитанники практического образования, но, зато на него можно будет вернее положиться, он не за свое не возьмется”[194, С.37]. У общества в этом случае будут и солдаты, и моряки, и юристы, и деловые люди, а главное, у общества будут люди и граждане. Кризис нравственности, проявившийся в потере высших мировоззренческих ориентиров, способствовал тому, что на рубеже XIXXX веков сначала в философии, а затем психологии выделяется особое направление, проявляющее главный интерес к проблемам человеческого существования и стремящееся рассматривать человека как субъекта собственной жизни. Благодаря трудам Ф. Ницше, К. Ясперса, Н.А.Бердяева, Ж.П. Сартра, М. Хайдеггера, Э. Фромма, П. Тейяр де Шардена, С. Л. Франка, А. Швейцера и др. рождается экзистенциальная философия и психология как способ реализации гуманистической направленности обеих наук. В 1874 году выдающийся философ В.С. Соловьев, размышляя над ростом числа самоубийств, отмечал, что самоубийства не могут быть удовлетворительно объяснены из одних внешних частных причин. Сокровища непосредственной жизни имеют цену лишь тогда, когда за ними таится безусловное содержание, когда над ними стоит безусловная цель. Если же это содержание, эта цель перестали существовать для человека, а интересы материальной жизни обнаружили между тем свое ничтожество, то понятно, что ничего не остается, кроме самоубийства или «бегства от жизни» с помощью наркомании, алкоголизма, преступления. В.С. Соловьев приходит к выводу о том, что «безусловно необходимы для жизни человеческой убеждения и воззрения высшего порядка, т.е. такие, что решали бы существенные вопросы ума, вопросы об истине сущего, о смысле или разуме явлений, и вместе с тем удовлетворяли бы высшим требованиям воли, ставя безусловную цель для хотения, определяя верховную норму деятельности, давая внутреннее содержание всей жизни» [260, С.16-17]. Подобная же мысль звучит и у Виктора Франкла, когда он говорит: «Человек – это больше, чем психика, человек – это дух». В истории науки вопрос общего представления о жизни раскрывали через такие понятия, как содержание жизни, смысл жизни, нередко его переносили в плоскость счастья жизни. В 60-70-х годах ХХ века, когда в контексте идеологической борьбы все чаще стал употребляться как самодостаточный термин «социалистический образ жизни», категория образа жизни вводится в научный оборот и определяется в зависимости от философского, социологического или любого другого «отраслевого» подхода. Трактуя образ жизни именно как социалистический, большинство исследователей понимали его, исходя из существующих нормативных моделей социализма, как должной (а не реально имеющейся) социальной действительности, прежде всего как антипод «всего буржуазного» и характеризовали его через «эмпирически обосновываемые» чертыпризнаки: коллективистский, трудовой, интернационалистский и т.п. образ жизни [171]. Драматизм ситуации заключался в том, что, дав толчок определенного рода исследованиям, идеология исказила реально возникшие социологические проблемы, заблокировала исследование онтологических структур обыденной жизни людей в ее целостности [50, С.715-717]. Однако в этот период, когда образ жизни понимался как непосредственная эмпирическая фиксация наличной жизнедеятельности людей, проблема формирования данного феномена у школьников широко изучалась и разрабатывалась как в теории, так и в школьной практике. В работах В.М. Коротова, Э. И. Моносзона, В.С. Овчинниковой, Р.М.Роговой [101,154,217] категория образа жизни рассматривается в рамках проблемы формирования мировоззрения. Самостоятельные личностные устойчивые взгляды учащихся на мир, свое место в нем, свою жизнь являются критерием того вида мировоззрения, который сформирован самой личностью [218, С.17-35]. Поэтому именно через образ жизни, понимаемый как типичное поведение, и выраженные ценностные ориентации дается характеристика системы взглядов молодежи. «Мировоззрение только тогда становится действительным убеждением, когда оно пронизывает всю жизнь и деятельность человека»[153, С.17]. Г.И. Щукина, рассматривая проблему взаимосвязи влияния среды и развития ребенка, отмечала, что среда не оказывает прямого фаталистического воздействия на развитие ребенка. Они, эти условия его жизни, преломляются в потребностях самого ребенка, в его отношениях к окружающей действительности, к людям, вещам, материальным условиям жизни. Воспитание в этой связи, по мнению Щукиной, приобретает роль направляющей развитие ребенка силы. Оно способно создавать и изменять отношения ребенка к окружающей среде, к людям, вещам, условиям жизни и деятельности [184, С.40-43]. В 80-х годах ХХ в Р.Г. Гурова выдвигает в качестве актуальной проблемы воспитания подготовку молодежи к жизни. Отметив, что данный процесс идет через усвоение личностью социальных норм и функций и через их активное совершенствование и творческое преобразование, она уделила значительное внимание в своих исследованиях моральным убеждениям и взглядам старшеклассников, поскольку, по её мнению, именно они опосредуют поведение и действия школьников [66,198]. Вопросы нравственно-духовного жизненного самоопределения личности вновь приобрели важнейшее значение, так как давно замечено, что проблема выбора, выработки образа жизни всегда была и становится актуальной для стран, народов, человечества в переломные этапы истории, когда остро стоит проблема выбора собственного пути развития. Слова С.Л. Франка о важности данного процесса, сказанные им в начале ХХ века, не теряют своей актуальности и сейчас: «Подобно тому, как в кинематографе можно, произвольным изменением темпа движения, через такое искажение именно и показать подлинную, но обычному взору незаметную природу движения, подобно тому, как через увеличительное стекло впервые видишь (хотя и в измененных размерах) то, что всегда есть и было, но что не видно невооруженному глазу, так и то искажение «нормальных» эмпирических условий жизни, которое теперь произошло в России, только раскрывает перед нами скрытую прежде истинную сущность жизни. И мы, русские, теперь без дела и толка, сознавая всю «ненормальность» - с точки зрения обычных внешних форм жизни нашего нынешнего существования, вместе с тем вправе и обязаны сказать, что именно на этом ненормальном образе жизни мы впервые познали истинное вечное существо жизни»[278, С.12-13]. Образ жизни без четких ценностных ориентиров, сформировавшийся в неразвитом сознании, грозит бедой: руководствуется человек ложными «ценностями», ставит антигуманные цели и становится социально опасен. Вот почему серьезнейшей причиной, заставляющей философов, психологов и, несомненно, педагогов рассматривать воспитание с позиций формирования у ребенка образа жизни, является именно это – появление в обществе все большего числа социально опасных индивидуумов – тех бывших детей, что в эпоху больших перемен были упущены воспитателями. Л.П. Буева, задавая вопрос: ”Бессилен ли человек противостоять обилию озлобляющих и ожесточающих ситуаций в реальной жизни, приводящих к нарастанию количества естественно не обусловленных, преждевременных смертей, преодолеть дьявольский раскол на “жертв и палачей”, которые могут меняться местами?»- отвечает на него так: ”Решение способов проблемы мышления, социально-культурного сколько изменения развития человечества предполагает изменение человеческого менталитета, не столько смену культуры эмоциональных переживаний и ценностных ориентаций, а тем более способов деятельности, поведения и образа жизни как в индивидуально-личностном, так и в общественном масштабе” [35, С.17-20]. И.Д. Демакова, Л.В.Коновалова, О.Н. Крутова, К.А. Шварцман и др. [101,114,116] в поиске новых подходов к воспитанию выделяют в качестве главной цели усвоение не морали, а нечто совсем иное – научить жизни, научить жить. «Человек достоин того, чтобы жить не безличной и даже антиличной, а внутренне глубокой, наполненной жизнью, чтобы Человек выступал автором и творцом каждого своего поступка, чтобы в каждом соединилось универсальное с уникальным, чтобы Человек мог видеть своё место в будущем» [289, С.299]. В 1995 году в теорию воспитания был введен термин «образ жизни, достойной человека» [302], что акцентировало внимание педагогов на способности человека предвосхищать будущее состояние развития как жизни личности, так и общества в целом. Данный ракурс рассмотрения феномена образа жизни позволил по-новому определить цель воспитания. По опросу среди педагогов Тюменской области, проходивших курсы повышения квалификации при ТОГИРРО в октябре 2000 года, все 100% слушателей уверены в важности и необходимости работы над проблемой формирования у школьника образа жизни, высказывая следующие аргументы:

- дети не имеют представления, что их жизнь зависит от того, какой выбор они сделают и каковы последствия того или другого выбора;

- от того, какой образ жизни формируется, можно говорить о культуре человека и общества;

- эта проблема, если ее не решать, ставит жизнь отдельного субъекта и всего человечества на грань уничтожения. Этимологически слово “образ” происходит от слов «раз», «резать»: являясь результатом отражения объекта в сознании человека, образ всегда обобщен, а какие-то детали или особенности воспринимаемого объекта всегда игнорируются, остаются за пределами сознания. Значение слова раскрывается понятиями «вид», «очертание». С позиций лексикоэтимологического анализа, образ жизни – это некоторое общее очертание, это развернутая во внутреннем сознании такая общая картинка жизни, каковой она представляется человеку в своем наилучшем варианте. Образ жизни – это ж и з н е ф о р м и р у ю щ и й фактор. Его присутствие в сознании субъекта обусловливает реальное выстраивание собственной жизни. Человек неотвратимо следует имеющемуся в его сознании образу жизни – той, которой жаждет человек, которая его влечет, которая грезится ему как желанная и счастливая. Сначала личность воображает желаемую жизнь, затем выстраивает этот желанный образ и именно с позиций этого образа воспринимает жизнь вокруг. «Люди до сих пор всегда создавали себе представления о самих себе, о том, что они есть или чем они должны быть. Согласно своим представлениям о том, что является образцом человека и т. д., они строили свои отношения. Порождения их головы стали господствовать над ними. Они, творцы, склонились перед своими творениями» [139, С.11]. Педагог, формирующий у школьника образ жизни и организующий Формирование его у реализацию школьника в жизни, способствует является благоприятной ситуации развития ребенка, выстраиванию его жизненных перспектив. образа жизни содержательным элементом целеполагания гуманистического воспитания. Педагогическое решение поставленной проблемы лежит в русле формирования отношений к наивысшим ценностям жизни, когда в процессе организованного взаимодействия с детьми педагог помогает растущему человеку осознать жизнь как отдельный особенный объект изучения и осмысления, разворачивает перед ним палитру возможных вариантов ее выстраивания, исходя из заложенных в них ценностных ориентиров, раскрывает последствия того или иного выбора и предоставляет школьнику право выбора достойной лично для него жизни, а также формирует у школьника умения выстраивать его сегодняшнюю жизнь в желанных характеристиках. В этом главная сторона деятельности и задача педагога. Только сформировав и развив способность ребенка выстраивать жизнь на основе собственного представления о ней, педагог реализует цель воспитания. «активное При наличии начало, данного содержательного мир, элемента целеполагания воспитания формирующаяся личность предстает как творческое порождающее проектирующее действительность и собственное будущее, выходящее в своих поступках и деяниях за пределы самого себя» [17, С.8]. Философско-этическая категория образа жизни определяется в научной литературе как: устойчивый способ воспроизведения и удовлетворения социальных потребностей (А. Г. Здравомыслов);

- составная часть общественно- экономического уклада, его отражение в социально-политических и духовных сферах жизни (В.П.Синицын);

- совокупность различных форм повседневного поведения людей и группы (Л.А. Гордон, Э.В. Клонов);

- типичные формы жизнедеятельности людей, условия труда и быта людей, характер человеческих взаимодействий (Г. Глезерман);

- определенный тип самоутверждения, самореализации в обществе отдельной личности, социальной группы, класса (А.И. Бутенко);

- способ жизнедеятельности субъекта, выбираемый им на основе сложившейся в определенных объективных условиях системы ценностей (А. И. Титаренко);

- совокупность способов и форм жизнедеятельности, присущая той или иной личности (Е.С. Рапацевич).

Общим во всей пестроте данных определений выступает то, что образ жизни как целостное общественное явление складывается под воздействием конкретных исторических условий общества. Социокультурная и естественная среда является мощным фактором формирования образа жизни. Но, если зависимость образа жизни от естественных условий становится менее значительной, то культурная среда оказывает все более важное влияние на его формирование. Она представлена теми социально - экономическими условиями и факторами (социальные формы труда, уровень развития науки и техники, сфера потребления, манеры жизни, степень политизации общества, идеология), которые составляют основу социально - экономической формации общества. При стабильности этой формации общество как социальная реальность оказывает специфическое воздействие на формирование образа жизни, выдвигая в качестве эталона, образца для подражания тот или иной образ жизни. Однако, во вторую, но не менее важную по значимости, очередь, образ жизни личности формируется под воздействием специфических черт повседневной жизни семьи, особенностей поведения и общения людей, тех различных учреждений культуры, которые оказывают влияние на становление и развитие духовной жизни человека. В процессе культурного развития общества под воздействием перечисленных объективных факторов вырабатывается определенное, присущее данной общности, единство социально типизированного и психологически индивидуального (неповторимого) поведения людей, формируется специфический внутренний склад каждодневного бытия личности. Сложностью формирования у школьника образа жизни поэтому является, кроме отсутствия готовности педагога к данному процессу, то, что у ребенка уже имеется некое социально типизированное несобственное представление о жизни, обусловленное воздействием внешних факторов на растущую личность и её возрастной неспособностью самостоятельно осмысливать жизнь. В функции педагога, содействующего развитию способности ребенка быть субъектом собственной жизни и собственного выбора, входит его умение учитывать и анализировать средовой социальный образ жизни. Ему необходимо знать субкультуру ребенка, чтобы умело корректировать уже сложившуюся установку на жизнь. Педагог должен содействовать самостоятельному индивидуальному выбору ребенком образа жизни, инициируя осмысление формирующейся личностью собственного жизненного опыта с позиций образа жизни, достойной Человека. Осуществлению способствует данного этап подхода развития в воспитании человечества, ребенка который современный характеризуется осознанием того, что жизнь может быть определена соотносительно с человеком, а конкретнее - с личностью. «Человек по своему непосредственному существованию есть сам по себе нечто природное, внешнее своему понятию;

лишь через усовершенствование своего тела и духа, главным же образом благодаря тому, что его самосознание постигает себя как свободное, он вступает во владение собой и своей жизни и становится собственностью самого себя и по отношению к другим» [54, С.81-83]. Особенно повлияли на широкое распространение и принятие этой идеи трагические события ХХ столетия, когда войны, угрожая судьбе европейской цивилизации, обрекли на смерть миллионы людей. Угроза массовой смерти высветила смысл и придала ценность жизни, существованию как таковому, его сохранению. «Возникла задача осмысления антропологического содержания познания не только через выявление его социокультурной обусловленности, но также через исследование бытийственного статуса познавательной деятельности в системе отношений «человек и мир», что бесконечно расширяет понимание самого человека познающего, а познание не сводит к взаимодействию субъекта и объекта как сознания и бытия» [139, С.6].

Переход от объектной к субъектной парадигме развития личности выразился в выдвижении на передний край отечественной науки экзистенционалистских и личностно-ориентированных теорий, провозглашающих приоритет личностных ценностей перед ценностями отдельных групп и уделяющих особое внимание анализу базовых потребностей личности, прежде всего, потребности в реализации творческого потенциала. В контексте данных теорий развитие личности понимается не как управление ею, а как создание условий для формирования у неё механизмов самоактуализации и самореализации. Понять, как эти явления связаны с рассматриваемой нами проблемой формирования образа жизни, помогает пример, использованный В.Франклом. Он сравнивал человека со “скульптором, который работает с бесформенным камнем для того, чтобы его материал приобрел все более зримую форму. Человек ваяет свою жизнь из того материала, который дан ему судьбой” [279, С.193]. Не во власти человека, особенно в детстве, выбрать по своему усмотрению материальные, культурные, социальные условия, его окружающие. Генетически предопределены психологические и физические особенности человека, поэтому стиль жизни, как стиль наносимых скульптором резцов, чьей рукой управляет судьба, неуверен, спонтанен, непредсказуем. Что же получится у подобного скульптора в итоге из этого жизненного материала, если он не будет осознавать, что он есть, что он может, не станет сам выстраивать себя, свой жизненный стиль, уходя из-под власти судьбы, чтобы выстроить свой жизненный путь? Вероятнее всего, в итоге будет лишь груда камней. Однако, даже осознав себя самостоятельной личностью, способной влиять на окружающий его мир, мы, скорее всего, будем вынуждены признать, что не достойно человека, прокладывая путь, идти “туда, не зная куда”, и ваять жизнь, не имея перед собой образа того, к чему ты стремишься и ради чего это делаешь. Проблема самоактуализации, самореализации личности напрямую зависит от решения проблемы формирования образа жизни, которое непосредственно связано с осмыслением ценности человеческой жизни и человека как субъекта жизни. Первым среди отечественных психологов сущностные характеристики жизни через её осуществляющего и живущего ею человека выявил С. Л. Рубинштейн. Его идеи о том, что «внутреннее содержание человека включает все его богатство отношений к миру в его бесконечности», составляет что «в онтологии человека наличие стало не только действенного, но и познавательного, созерцательного отношения к миру важнейшую характеристику человека», поистине переворотом в психологии и философии. С.Л. Рубинштейн выдвигает идею об индивидуально активном человеке, то есть о человеке, строящем условия жизни и свое отношение к ней. Хотя любой субъект включен в систему объективных условий, независимо складывающихся и влияющих на жизнь человека, он в то же время активен, поскольку наделен сознанием и волей, способен принимать собственные решения. «Только та жизнь есть жизнь подлинная, которая осуществляется, строится самим человеком», утверждал С.Л. Рубинштейн [230]. Для Рубинштейна высшей этической задачей жизни человека является строительство высших уровней человеческой жизни и борьба против всего, что снижает уровень Человека. Устоять внутренне, справиться внутренне с тем, что не удалось преодолеть в процессе борьбы за достойную жизнь, - такова главная проблема субъекта. «Смысл этики состоит в том, чтобы не закрывать глаза на трудности, тяготы, беды и передряги жизни, а открывать глаза человека на богатство его душевного содержания, все, что он может мобилизовать, чтобы устоять, чтобы внутренне справиться с теми трудностями, которые еще не удалось устранить в процессе борьбы за достойную жизнь» [229, С.127].

Эта общечеловеческая проблема, заключающаяся в необходимости осознания и осмысления жизни самим человеком, несущим ответственность за свой выбор, прямо выводит к проблеме формирования образа жизни. В данном случае этот феномен выступает не просто как система объективных отношений и взаимоотношений, субъекта, в которые в включается субъект, и не как «чистая» активность субъекта, а как способ ценностно-ориентированной деятельности реализуемой определенных объективных условиях. Эти объективные условия предстают в сознании личности как картина мира. Она является синтезом знаний людей о природе и социальной действительности, в обобщенном виде предстающим как целостный образ мира, имеющим исторически обусловленный характер и формирующимся в рамках исходных мировоззренческих установок. Совокупность естественных и общественных наук образует научную картину мира, религиозные детерминирует сферой учения и обыденные знания людей – рационально личностно опосредованную обусловленное эмпирическую картину мира. Если первая в значительной степени целенаправленную и деятельность субъекта, то эмпирическая картина мира опосредована бессознательного определяет поведение субъекта. Интересны в плане бытийной составляющей образа мира идеи С.Л. Франка о «живом знании». Оно представляет собой своего рода интеграцию «знания до знания», составной частью которого являются предзнаковые формы знания, неконцептуализированные образы, житейские понятия и т.п. Соотношение научной и эмпирической картины мира в образе мира конкретного человека всегда индивидуально, поскольку затрагивает личностное "отношение человека к миру, к жизни, которое всегда находило отражение в его сознании в таких понятиях, как "добро", "зло", "красота", "истина". Будучи содержательной внутренней стороной жизни человека и его реальной действительности, все эти и другие понятия такого рода составляли суть духовной жизни людей, придавая или лишая смысла его существование"[237, С.5]. Теоретическое, научное знание активно откликалось на потребности и духовные запросы каждой новой исторической эпохи или определенного периода исторического развития и обогащало новым содержанием понятия "человек", "жизнь", "мир", "добро", "истина", "красота", развивая и углубляя их методологический и научный уровень. Это научное знание все дальше отдаляло человечество от обыденного или мифологического мышления "как особого вида мироощущения, специфического, образного, чувственного представления о явлениях природы и общественной жизни" [133, С.15]. Современная наука, давая огромное количество объяснений явлений природы и общества, благодаря своим многочисленным различным отраслям, создает такую научную картину мира, которая представляет собой некую суммированную совокупность знаний о мире. Однако законы науки "описывают не столько самоё реальность, сколько её мысленную модель, то есть нашу логическую конструкцию. Соответственно, под напором науки мир раздробляется на отдельные, связанные между собой лишь механически, части, пытаясь добиться категориальной точности в своих попытках выделить идею в чистом виде и отделить её от образа. Затем она пытается восстановить былое единство, но делает это механически, присоединяя образ к идее лишь в качестве иллюстрации" [103, С.56-60]. Утрирование роли научной картины мира, основанной на развитии вербально логического интеллекта, способствовало разрыву рациональной и эмоциональной сфер человека. Сегодня человечество вновь возвращается к целостному представлению о мире, о жизни человека, но уже на основании естественнонаучных реальных знаний, "когда на место разрыва между эмоциями, переживаниями и мыслями придет новое единство сердца и ума" [280, С.306-307].

Рассматривая данную ситуацию, Г.А. Берулава делает вывод о том, что только средствами науки задача синтеза знаний, обеспечивающих целостную картину мира, не решается. По ее мнению, с подобной задачей можно справиться лишь путем гармоничного сочетания научного и эмпирического знания, так как они дополняют друг друга. «Если определение структуры научного знания осуществляется достаточно успешно, ненаучного, поскольку оно базируется знания на классической менее логике, рационалистической диалектике, то попытки определения специфики эмпирического гораздо многочисленны, поскольку оно построено на мифологическом способе мышления, спецификой которого является несоблюдение законов формальной логики, и в первую очередь закона исключения третьего. Однако прелогическое мышление также имеет свой порядок: на место формально-логических связей оно ставит связи мистические, на место закона исключения третьего - закон мистического сопричастия ("партиципации")» [24, С.22-23]. В этом смысле, считает Берулава, образ мира опосредуется прелогическим мышлением, когда мир воспринимается достаточно цельно, в единстве объективного и субъективного, реального и идеального, достоверного и иллюзорного, естественного и сверхъестественного, желаемого и действительного. С данных позиций, образ мира не чувственный образ вещей, но образ идей и смыслов, основой которого является индивидуальный (учебный и эмпирический) социокультурный опыт личности. Поскольку в структурном плане образ мира может быть условно дифференцирован на образ-Я, образ других людей, образ объективного действительности и образ жизни, то последний также можно определить как единую картину жизни, представленную идеями и смыслами, основанными на индивидуальном социокультурном опыте личности, и определяющую деятельность человека по выстраиванию субъективно избранного им варианта жизни.

В предстающей разнообразной картине действительности субъект обобщает то, что является для него в картине мира наиболее желаемым для построения собственной жизни. Двойственная природа человека, в которой постоянно борются противоречивые тенденции, влекущие то ввысь к добру, истине и красоте, то вниз, в атмосферу пошлости и дикости, приводит к тому, что, определяя общий характер своей жизни, каждый из нас останавливается на распутье: ценить то, что называется разумностью, добром, либо предпочесть противоположные начала, т.е. выбирает те ценности жизни, которые личностно для него значимы. Одинаково важно определить организующую идею, смысл жизни, найти способы организации деятельности по воплощению избранного ценностного содержания жизни. Деятельность человека - это неотъемлемое слагаемое образа жизни, условие жизни. Деятельность является специфически человеческим способом отношения к миру и представляет собой процесс, в ходе которого человек воспроизводит и творчески преобразует природу, делая себя тем самым деятельным субъектом, а осваиваемые им явления природы - объектом своей деятельности. Отличительная способность человека иметь предварительный идеальный результат своей деятельности в отношении к жизни выражается в ряде вопросов: «Что есть окружающий мир? Что есть я как человек? Что есть моя жизнь? Если я тружусь, то важно знать, во имя чего: для пользы обществу или только для себя?» На эти и подобные вопросы человек обязательно должен иметь ответ, или обрести его хотя бы в ходе деятельности. «Как скоро мы допустим, что жизнь мира и человечества не есть случайность без смысла и цели (а признавать ее такою случайностью нет ни теоретического основания, ни нравственной возможности), а представляет определенный, цельный процесс, так сейчас же требуется признать содержание, осуществляемое этим процессом, содержание, к которому все материальные условия процесса, весь его механизм относились бы как средства к цели, как способы выражения к выражаемому. Как природа актеров физическая и духовная, все их способности и силы и происходящие из этих сил и способностей движения имеют значение только как способы внешнего выражения того поэтического содержания, которое дано в исполняемой ими драме, точно так же вся механическая сторона всемирной жизни, вся совокупность природных сил и движений может иметь значение только как материал и как орудие для внешнего осуществления всеобщего содержания, которое независимо само в себе ото всех этих материальных условий, которое безусловно. Такое содержание вообще называется идеей» [259, С.27-32]. Через деятельность и в деятельности выразить своё собственное отношение к жизни - принципиальное отличие человека как субъекта собственных действий от животного, являющегося объектом инстинктов. Управление человеческой деятельностью предполагает, во-первых, конструирование силой воображения идеального прообраза той жизни, которую предстоит создать в реальной практической жизни, во-вторых, познания мира, жизни и себя в этом мире, в-третьих, в направляющей действия субъекта ценностной ориентации. Чтобы быть Человеком, каждому необходимо осмыслить этот мир, составить о нем представление об объективно существующей и субъективно избираемой желаемой жизни, но, прежде всего, воспринять и осознать действительность, и лишь после этого действовать [89, С. 65-67]. А.Н. Леонтьев писал, что мозг кристаллизует функцию = деятельность = образ жизни. Последний играет роль фактора, который определяет, как человек будет себя вести, его деятельность подчиняется этому жизнеформирующему, смыслообразующему, системообразующему фактору. Фактор – это некое явление, которое является причиной появления чего-то, следовательно, образ жизни – это дееобразующий фактор, который обусловливает реальное поведение личности здесь и сейчас, и который, с данных позиций, можно определить как абстрагированную картину жизни человека, направляющую его деятельность, проявляющуюся в его деятельности и отражающую сущностные черты жизни человека в контексте современной мировой цивилизации. Вторым слагаемым образа жизни являются ценностные отношения, то, что И. Кант называл «культурой воспитания», имея в виду привитие морально доброго образа мысли, без чего создается лишь «видимость» культуры. По В.Н. Мясищеву, под отношениями понимается совокупность субъективно значимого для личности. Ценностная составляющая, как и деятельность, лежит в основе образа жизни. “Система ценностей субъекта является ценностным основанием образа жизни" [179, С.31]. Важнейшим делом жизни становятся определение, выбор и реализация ценностей - духовных, культурных, нравственных. Выработка этих ценностей, превращение их в принципы своей жизни, борьба за их реализацию могут составлять жизненную стратегию, основное стратегическое направление жизни. «Стратегия жизни – это выбор личностью способа жизни, соответствующего её типу, это её соответствие не только декларированным, но и реализованным в жизни ценностям, её соответствие принципам человечности» [72, С.15]. Хотя ценности, например культурные, носят общечеловеческий характер (и в этом смысле доступны всем), они не присваиваются многими людьми, не становятся фактом, достоянием их жизни. Ценностные ориентации складываются в жизненном опыте человека, которые он проецирует на свое будущее. Именно поэтому столь индивидуальна ценностно-ориентированная позиция личности. Сотни и тысячи туристов, путешествуя, видят, фотографируют достопримечательности посещаемых исторических мест, но многие ли из них при этом действительно интересуются искусством, увлекаются им, ценят его? Казалось бы, эмоции, чувства есть то, что присуще человеку от природы, и тем не менее оказывается, что способность к эстетическому чувству, сопереживанию, восприятию - это редкостное достояние жизни, достижение самой личности. Разные люди в одинаковых условиях ведут себя по-разному именно потому, что их личностный потенциал различен. «Ценностные ориентации учащихся создают «ценностную ось сознания» (А.Г. Здравомыслов, В.А. Ядов), которая уравновешивает их поступки, поведение, деятельность» [219, С.35]. Человек, являясь продуктом природы, её частью, одновременно вмонтирован в культуру. В процессе деятельности через ощущения, восприятие, представления и понятия у него формируется образ жизни, но в зависимости от того, какова жизнь. Одновременно, будучи личностью, носителем воли, сознания и отношения, он биосоциальный феномен. Являясь таковым, человек есть субъект своей жизни. И. Бродский писал: «Независимо от того, является ли человек писателем или читателем, задача его состоит в том, чтобы прожить свою собственную, а не навязанную или предписанную извне, даже самым благородным образом выглядящую жизнь. Ибо она у каждого из нас одна, и мы хорошо знаем, чем все это заканчивается. Было бы досадно израсходовать этот единственный шанс на повторение чужой внешности, чужого опыта, на тавтологию» [77, С.135]. Ценность жизни, отношение к жизни являются ведущими в иерархии ценностей образа жизни, достойной Человека. О ценности человеческой жизни разные типы морального суждения предлагают судить по различным основаниям: 1) в зависимости от содержания генетического кода в клетках организма человека;

2) из-за сотворения человека Богом;

3) из-за присущего человеку достоинства;

4) из-за того, что он — мыслящая, самоощущающая, самотождественная личность;

5) из-за того, что жизнь порождает ценности (например, чувство удовольствия);

6) из-за того, что жизнь включает в себя стремление жить;

7) из-за того, что это жизнь субъекта, которая может быть вследствие этого хуже или лучше. Жизнь оценивающего субъекта выступает как абсолютная, единственная возможность реализации его многообразных потенций и потребностей. Для человека жизнь выступает как высшая ценность, высшее благо безотносительно к чему бы то ни было. Ценность жизни является как бы фундаментом и вершиной для всех других ценностей после ценности самого человека. Человек и человечество, их жизнь являются высшими ценностями, так как они есть вершина эволюции. И то, что это именно так, есть убеждение всякого здорового, неизвращенного сознания. Жизнь человеческая – ценность, так как вне её нет ценностей, но не всякая жизнь это достойная жизнь. Условием её достижения является признание за человеком права на индивидуальный выбор жизни и самостоятельное выстраивание жизни самим человеком в контексте общечеловеческих достижений культуры. Позицию оценки жизни как ценностного объекта могут занимать как сам человек – субъект жизни, так и общество, в котором он живет. Представление о ценности жизни выступает как единство двух аспектов - социального и индивидуального - и всегда является конкретноисторическим феноменом культуры. Но именно момент развития индивидуальности в различных требованиях, исходящих от общества, и выступает критерием ценности жизни, степени этой ценности. Будет ли провозглашение ценности жизни лишь декларацией или действительным положением дел, это зависит от реальных возможностей, предоставляемых обществом для развития и реализации индивидуальности. Ценность человека и его жизни может быть рассматриваема как индивидуальный синтез всех иных ценностей, функционирующих в данном обществе, и мы приходим к выводу, что ценность жизни есть совокупность элементов личностной системы ценностных отношений, определяющую направленность деятельности.

Рассматривая систему ценностных отношений личности как содержание её жизни, имеющее иерархическую структуру, Б.Ф. Ломов выделяет в ней системообразующий момент, ссылаясь на понятие доминирующего отношения (В.Н. Мясищев), динамической тенденции (С.Л. Рубинштейн), основной жизненной направленности (Б.Н. Ананьев), смыслообразующего мотива (А.Н. Леонтьев) [7, С.26]. Такое понимание структуры ценностей субъекта напрямую выводит нас на связь данной категории со смыслом жизни и необходимостью определения последнего в качестве третьего слагаемого образа жизни. Именно смысл жизни является критерием развития личности. Смысл жизни отражает жизненную концепцию человека, осознанный и обобщенный принцип его жизни, определяет жизненные цели его деятельности. «Вопрос, неотделимый от понятия жизни, - не вопрос о том, откуда взялась жизнь, а о том, как надо жить;

и только начав с этого вопроса, можно прийти и к какому-нибудь решению о том, что есть жизнь» [265, С.881-885]. В психологии смыслом (не только жизни, но и любого действия, поступка, события и т.д.) принято называть внутренне мотивированное, индивидуальное значение для субъекта того или иного действия, поступка, события. Когда человек совершает то или иное действие, он понимает, осознает, зачем он это делает, и в этом для него заключается смысл. В более широком аспекте смысл - это ценность и одновременно переживание этой ценности человеком в процессе ее выработки, присвоения или осуществления. Ж.-П. Сартр писал: «Выбираемый вами смысл является вашей высшей ценностью» [234, С.102]. Смысл жизни - это не только будущее, не только жизненная цель, но и психологическая «кривая» постоянного ее осуществления. По выражению В. Франкла, смысл жизни в поисках смысла жизни [279, С.94]. Поэтому, достигая конкретных целей в жизни, мы не утрачиваем ее смысла, а, напротив, усиливаем его, убеждаемся в нем, переживаем его.

Способность субъекта переживать ценность жизни, удовлетворяться ею и составляет ее смысл. «Человек должен что-нибудь хотеть, что-нибудь мыслить или о чем-нибудь мыслить, что-нибудь чувствовать, и это что, которое составляет определяющее начало, цель и предмет его духовных сил и его духовной жизни, и есть именно то, что спрашивается, то, что интересно, то, что дает смысл» [259, С.27-32]. Смысл жизни - это способность субъекта переживать ценность жизненных проявлений своей индивидуальности, своего «я», своей личности. Смысл жизни определяет притязания личности и выбор тех жизненных задач, которые она берется решать. Проблема смысла жизни в конечном счете – это проблема нравственного выбора, который зависит от направленности личности, от её ценностных установок и ориентаций. Пожалуй, из всех ситуаций выбора, которые стоят перед человеком, выбор смысла жизни наиболее важен, ибо от него прежде всего зависит, «удастся» ли жизнь человека, или она окажется пустой, бессодержательной, как говорят, «пройдет мимо» [98, C.217]. Поэтому уже на основе жизненных притязаний на определенное место в жизни, в обществе возникает мотивация достижения. «Особым назначением – таким, которое сначала вводит человека в противоречие с самим собой и повергает его в сомнение, - сможет ли он достигнуть этого назначения или нет, - человек обладает лишь как существо моральное, то есть социальное, гражданское, политическое существо. Это назначение, однако, никакое иное, чем то, какое человек в нормальном и счастливом случае сам избрал для себя, исходя из своей природы, своих способностей и стремлений. Тот, кто сам не назначает себя для чего-либо, тот и не имеет назначения к чемулибо» [271, С.337]. Смысл жизни, более возвышенный или более заземленный, определяет ее семантику: стремится ли человек в жизни преимущественно либо отдавать, либо получать, по меткому выражению Э.Фромма «быть или иметь». Смысл жизни как личностное образование является основой мотивации и, тем самым, влияет на уровень активности человека - более возвышенный смысл расширяет число задач, которые человек ставит перед собой независимо от того, чего от него требуют жизненные обстоятельства. Заниженные притязания ведут к снижению активности человека, его инициативы. Потребность побольше получить от жизни тоже рождает активность и настойчивость, но делает человека зависимым от внешних обстоятельств, с которыми связаны по преимуществу такие «достижения». Смысл жизни порождает ответственность за ее осуществление. Ответственность возникает при осознании человеком, что ход его собственной жизни зависит от него, что он один на один со своей жизнью, чем задается и ее психологический смысл. А. Эйнштейн писал: «Человек, считающий свою жизнь бессмысленной, не только несчастлив, он вообще едва ли пригоден для жизни» [73, С. 86]. В самом деле, личности как субъекту деятельности необходимо осознать, в чем смысл его существования и есть ли он вообще, этот смысл. Необходимо это потому, что «смысл смысла в том, то он направляет ход бытия» [279, С.115]. Когда человек осознает подлинный смысл своей жизни, его жизнедеятельность оказывается сознательно управляемой и регулируемой, в меньшей степени подверженной случайностям и зигзагам, подстерегающим на жизненном пути. «Чрезвычайно важно для человека знать, как надлежащим образом занять свое место в мире, и правильно понять, каким надо быть, чтобы быть человеком» [91, Т. 2, С.204]. В пьесе Э. Ростана «Сирано де Бержерак» главный герой, обращаясь к порокам человека («Ты, ложь! Вы, предрассудки! Ты, подлость!») признается в невозможности побороть их («Я знаю, что меня сломает Ваша сила!»). Но зная это, он заявляет: «Но все-таки я бьюсь, я бьюсь, я бьюсь!» - потому что считает: смысл своей жизни – оставаться человеком в каждый момент своего существования [224]. Образ жизни как социально-психологическое образование в духовной структуре личности складывается из трех слагаемых: способов взаимодействия человека с миром - деятельностное слагаемое, системы ценностных предпочтений - аксиологическое слагаемое, смысла жизни, обретаемого на каждом этапе жизненного пути, - смысловое слагаемое. Содержательную структуру образа жизни можно представить в следующем схематично-условном виде (см. рис.1): Рисунок 1.

Обретаемый смысл жизни Система видов деятельности как способ взаимодействия с миром Система ценностей и ценностные отношения человека Каждое из данных слагаемых на определённом этапе жизни человека играет ключевую роль и выступает в качестве сущностного и автономного. С точки зрения деятельностного слагаемого, образ жизни - это система деятельностного отношения к жизни, обусловленная ценностями человека и его представлением о смысле жизни. Если взглянуть на образ жизни с точки зрения аксиологического слагаемого, то данный феномен выступает как система наивысших ценностей человека, свободно избранных им согласно представлению о смысле жизни, когда данная система инициирует адекватную систему видов и характеристик деятельности.

С точки зрения смыслового слагаемого, образ жизни – это смысл собственной жизни, определяющий способы её реализации в определённых объективных условиях через ценностно-ориентированную деятельность. Образ жизни характеризуется динамичностью, амбивалентностью, он всегда лаконичен. Сам человек, его жизнь, жизнь вне его, все это как объект, который познается при формировании образа, постоянно меняется, разворачиваясь новыми сторонами и открывая новые горизонты. «Суть человеческого естества – в движении» [183, С.230]. Образ жизни не будет чем-то застывшим, раз и навсегда оформившимся, т.к. в нем должна находить свое отражение динамика жизни, т.е. совершающийся в ней и в самом человеке процесс. Человеку важно видеть динамику жизни, причины и следствия этих изменений, выбирая собственную позицию в оценке происходящего. Любая остановка, как достижение некоего идеального образа жизни, чаще всего основанного на материальных ценностях, может быть исчерпана, и тогда жизнь или теряет смысл, или перестает быть достойной Человека. Образное представление о том, что происходит в этом случае с человеком, находим в рассказе А.П. Чехова “Крыжовник” [288, С.109-119]. “Мой брат тосковал в казенной палате... И эта тоска у него малопомалу вылилась в определенное желание, в мечту купить себе маленькую усадебку где-нибудь на берегу реки или озера. - Деревенская жизнь имеет свои удобства, - говорил он бывало. Сидишь на балконе;

пьешь чай, а на пруде твои уточки плавают, пахнет так хорошо и... и крыжовник растет”. Ради осуществления этой “картинки” герой рассказа недоедает, недопивает, одевается бог знает во что, женится по расчету и теряет жену, даже не осознавая своей вины в её смерти, и все копит деньги и кладет в банк. Что же стало с ним, человеком добрым и кротким, когда мечта наконец осуществилась? “Он постарел, располнел, обрюзг, нос и губы тянутся вперед, - того и гляди, хрюкнет”. “Я видел, - говорит рассказчик, - счастливого человека, заветная мечта которого осуществилась так очевидно, который достиг цели в жизни, получил то, что хотел, который был доволен своей судьбой, самим собой... Однако мною овладело тяжелое чувство, близкое к отчаянию”. Образ жизни - это всегда движение к созданию некоего результата, которого никогда не будет, это всегда бесконечные переливы и смещения. «Жизнь человека отличается от жизни всех остальных организмов: он находится в состоянии постоянной и неизбежной неуравновешенности. Жизнь не может быть «прожита» путем простого повторения модели своего вида. Человек должен жить сам. Человек – единственное живое существо, которое может скучать, которое может чувствовать себя изгнанным из рая. Человек – единственное живое существо, которое ощущает собственное бытие как проблему, которую он должен разрешать и от которой он не может избавиться. Он не может вернуться к дочеловеческому состоянию гармонии с природой. Он должен развивать свой разум, пока не станет господином над природой и самим собой» [283, С.443]. Образ всегда лаконичен, отвлечен от целого ряда особенностей объекта, так как личностно обусловлен. Образ жизни – это интегративное отношение субъекта к себе, к окружающему миру, к собственной жизни, в котором находит свое отражение заданная, прогнозируемая, планируемая субъектом динамика жизни, каковой она в представлении самого человека должна быть или стать. Познавая, осмысливая, постигая различные образы жизни, человек обобщает увиденное с целью найти смысл собственной жизни и выстроить её в соответствии с собственной идеальной картиной её. С точки зрения обобщенности исследуемого феномена, образ жизни - это создание в воображении в высшей степени динамической абстрагированной собственной концептуальной модели жизни для воплощения её в реальной действительности. Эта идеальная картина жизни или концептуальная модель ее (личностный конструкт, по Д. Келли), как и сама жизнь, амбивалентна, для неё характерно противопоставление “того, что должно быть” и “того, что быть не должно”, то есть образа- позитива и образа- негатива. Они взаимосвязаны, лишь в этом единстве противоположностей та информация, которая заключена в концептуальной модели жизни, служит человеку собственным стержнем жизни, так как обращаясь к ней, субъект осуществляет самоконтроль, ведь отклонение жизни от образа-позитива становится своеобразным негативным её фоном, заставляющим корректировать свой текущий реальный образ жизни в соответствии с ее идеальной картиной. «Даже тогда, когда у человека отсутствует осознание того, к чему надо двигаться, он движется от чего-то. И, таким образом, он начинает хотя бы отрицательно определять, кто он есть»[221, С.171]. Современный философ Л. Штейн следующим образом высказывается по этому поводу: “Человек ведет двойную жизнь. Как в своем анатомическом строении он представляет двойное существо - обоим полушариям мозга соответствуют парные органы, как руки, ноги, глаза, уши и т. д. - так и в своих духовных свойствах он обнаруживает глубокую раздвоенность. Одна увлекает нас к небесам, другая к аду. Одна подымает нас к светлым высотам идеалов, другая низвергает нас в темные пропасти повседневной жизни. Там жизнь, здесь смерть;

там добрая фея, здесь злой демон” [Цит. по 285, С.139]. Эта двойственность жизни человека состоит и в том, что человек есть существо во многих отношениях конечное, ограниченное и бессильное, но, с другой стороны, он является перед нами во всеоружии бесконечной, беспредельной и мощной духовности, проявляемой человеком при реализации его способностей быть разумным, моральным и деятельным. «Смотря по тому, в большей или меньшей степени организму удается преодоление сил природы, выражающих низшие степени объектности воли, он становится более совершенным выражением своей идеи, т.е. он стоит ближе к идеалу или дальше от него» [Цит. по 285, С.140]. Однако жизнь остановилась бы, если бы эти высшие основания человеческой жизни – добро, истина, красота не имели противоположности, так как в противопоставлении полярных образов одно определяет ценность другого: как хорошо, что есть безобразное, иначе красота потеряла бы свою ценность. Так часто городские жители, чей взгляд привык к однообразию и несоответствию различных стилей застройки улиц, испытывает настоящее наслаждение от гармонии, выехав на природу. Ценность и антиценность находятся в постоянном противоборстве, заставляя жизнь развиваться: чтобы обрести истину, дарующую нам свободу, нужно принуждать себя во всем сомневаться, страшась лжи. Поль Валери утверждал, что наука - это истина, помноженная на сомнения [161, С.81]. В противоборстве противоположностей победа одной немедленно порождает новое противостояние: так, знания человечества о самом себе и обо всем мире, постоянно расширяясь и углубляясь, расширяют границы непознанного, что, в свою очередь, развивает любознательность и стимулирует познание. Жизнь человека есть процесс деятельной борьбы с постоянно возникающими препятствиями. Эти препятствия предстают перед нами как жизненные ситуации, которые одновременно шанс и вызов. Они вынуждают нас сделать выбор, став на сторону того, что люди вообще считают разумным, добрым, прекрасным, или же служить злу и бессмыслице жизни. Каждый, несомненно, испытал, как сложно иногда сделать этот выбор даже в мелочах, а что тогда говорить о важных решениях, определяющих главные направления движения жизни. И тогда закрадывается мысль, нельзя ли обойтись без борьбы, и возникает желание убежать от жизненных проблем, желание спокойствия “мудрого пескаря”. Хитрый разум наш позже оправдает все, что мы «наконструировали», ссылаясь на обстоятельства, случайности, трудности или злую волю окружающих. Как же трудно признать, что в итоге мы получаем именно то, чего, возможно, подспудно хотели и к чему неосознанно стремились. Но стоит вспомнить, как на одной ступени к цели мы хотели быть в стороне от схватки, на другой – расслабились, не позволили себе определенных духовный усилий, еще на одной – воспользовались услугами «золотой рыбки», поленившись приложить собственные силы, то становится ясно, кто автор всевластной судьбы. «Пока живет человек, будут существовать добро и зло, насилие и ненасилие, речь идет о том, какие приоритеты он будет выбирать. Выбор в качестве приоритета ненасилия означает ориентацию на созидание, а не на разрушение, на жизнеутверждение, а не на уничтожение. В каждый конкретный момент жизни, в каждой конкретной ситуации, учитывая тот факт, что не бывает насилия и не насилия как таковых – они проявляются лишь в своем конкретном воплощении, человек, сделавший приоритетом ненасилие, осуществляет сложный выбор такого действия, которое несет в себе наименьший заряд принуждения. Как отмечается во многих современных философских и психологических учениях, только в этом случае он приобретает подлинную свободу и становится субъектом ответственности и ответ держит прежде всего перед собой, своей совестью» [237, С.216]. Жизненные приоритеты, избираемые человеком, определяют направленность его миропонимания, поведения, стиля деятельности. Важно осознать и осмыслить спектр выбора, предоставляемый человеку, поскольку именно «предпочтения личности делают её автором собственной жизни» [251, С.357] являются основой для оценки жизни, её типизации другими людьми. Психологическая модель образа жизни рассматривает личностные ощущения, переживания и восприятие человека как основу типизации и дает целую палитру вариантов жизни: жизнь – выживание, жизнь как предисловие, жизнь как творчество, жизнь как достижение, жизнь как сон, жизнь по правилам, жизнь как трата времени, жизнь против жизни, жизнь – служение [77]. Однако, если в качестве основания взять самоё деятельность, то получаем другую классификацию, в основе которой будет активность человека. Под активностью понимают характерные для личности способы соединения ею внешних и внутренних тенденций жизни с целью превращения их в движущие силы своей жизни. К.А. Абульханова, анализируя образ жизни с данной точки зрения, предлагает следующую классификацию [5]: I. Внешние II. Внешние и и внутренние внутренние тенденции тенденции жизни жизни совпадают, поддерживая друг друга – гармоничный тип жизни. разобщены дисгармоничный, конфликтный тип жизни. III. При организации собственной жизни человек опирается на внешние социально-психологические тенденции, т.е. на окружающих людей, используя социальные ситуации, нивелирование собственных возможностей и устремлений – общественный тип, тип добровольного и старательного «винтика» общества. IV. При организации собственной жизни человек опирается на внутренние возможности, расчет на собственные силы в жизни – самостоятельный тип жизни. V. Личность оптимальным способом соединяет даже противоречивые внешние и внутренние обстоятельства и тенденции собственной жизни – органичный тип жизни. VI. Личность постоянно решает противоречия между внешними и внутренними обстоятельствами и тенденциями собственной жизни, порой искусственно их провоцируя, - проблемный тип жизни. Философы, психологи (А.Адлер, Г.Айзенк, Э.Кречмер, Ле Сунна и Хейманс, Г.Олпорт, З.Фрейд, Э.Фромм, К.Хорни, У.Шелдон, Э.Шостром, К.Г. Юнг), обобщая в своих исследованиях различные образы жизни человека, предлагали свою собственную типологию, поскольку у каждого был собственный ракурс рассмотрения данной проблемы [96]. Не менее разнообразной предстает перед нами жизнь, если мы обратимся к таким источникам культуры, как искусство, мифология. Постигая мир не умом, а сердцем, не логикой, а душой, античный человек создавал богов, придавая им черты живых людей. Афина, Афродита, Апполон, Деметра, Гера и др. - каждый из них - воплощение какой-то идеи, для каждого определена сфера деятельности и ценностные предпочтения. Подобная палитра различных типов образа жизни представлена во многих русских пословицах, где жизнь предстает перед нами как приспособление, потребление, созидание, разрушение. Все художественные образы - это символы того или другого образа жизни. При анализе литературных произведений различают нравственный и безнравственный, гармоничный и противоречивый, насыщенный и обедненный, альтруистический и эгоистический образы жизни. Важно, что при смене вещно-предметного обставления жизни в силу развития цивилизации меняются лишь виды деятельности, а духовная наполненность (либо отсутствие её) остается неизменной. Это позволяет педагогу показывать типичные образы жизни, характерные для человека всех времен и народов. Проиллюстрируем это утверждение, используя художественные произведения, на примере образа жизни «делового человека». Древняя Греция. Прототип нынешнего бизнесмена воплощен в образе Гермеса, который благодаря своей ловкости и хитрости вел торговлю с помощью плутовства и воровства. Середина ХIХ века. Воплощением того же образа жизни, где ради получения дохода торг идет «мертвыми душами», становится Чичиков Н.В. Гоголя, а в ХХ веке уже у М. Булгакова находим тот же, хотя и осовремененный образ: “Дальше же карьера Чичикова приняла головокружительный характер. Уму не постижимо, что он вытворял. Основал трест для выделки железа из деревянных опилок и тоже ссуду получил. Вошел пайщиком в огромный кооператив и всю Москву накормил колбасой из дохлого мяса. Помещица Коробочка, услышав, что теперь в Москве “все разрешено”, пожелала недвижимость приобрести;

он вошел в компанию с Замухрышкиным и Утешительным и продал ей Манеж, что против Университета. Взял подряд на электрификацию города, от которого в три года никуда не доскачешь, и, войдя в контакт с бывшим городничим, разметал какой-то забор, поставил вехи, чтобы было похоже на планировку, а насчет денег, отпущенных на электрификацию, сказал что их у него отняли банды капитана Копейкина. Словом, произвел чудеса. И по Москве вскоре загудел слух, что Чичиков - трильонщик» [36, С.145]. Символические образы жизни проходят через времена и границы. Несмотря на смену имен, обретение западного лоска образ «дельца» легко узнаваем и здесь: "Андермат был совсем еще молодой человек, но крупный делец. Дела он вел всякого рода и во всем проявлял поразительную ловкость, сообразительность и верность суждений... На дочери маркиза де Равенеля он женился по расчету, чтобы найти в высшем свете, для него недоступном, поддержку своим спекуляциям. Гонтран не раз говорил: "Когда я иду рядом со своим зятем, я слышу, как в голове его звякают золотые монеты, точно в Монте-Карло: так вот и кажется - бросают их, подбирают, рассыпают, сгребают, выигрывают, проигрывают!" [157, С.38-39]. Достаточно ясно прослеживается во всех данных примерах единое ценностное основание жизни, ведущий вид деятельности и объединяющий все приведенные варианты смысл жизни.

Три слагаемых образа жизни – смысловое, аксиологическое и деятельностное - в особом сочетании и взаимной связи образуют разные типы образа жизни. Если избрать жестокость, насилие основной ценностью, а основным видом деятельности – разрушение, уничтожение и мщение, то смыслом жизни становится постоянная война с источником страданий … самой жизнью. Перед нами налицо типичный образ жизни «разрушителя». Ежели представить себе, что основная ценность, избранная человеком, - «красота», «добро», «истина», деятельность - созидание красоты, совершение добра и поиск истины, а смысл - реализация своих способностей к созиданию (homo faber), то возникает иной тип жизни – жизнь созидателя. Весьма типичен для окружающей нас действительности образ «прожигателя», когда в качестве ценностей выступают средства жизни, потребление средств – в качестве деятельности, а смыслом жизни является «поиск наслаждений». Когда основной ценностью избираются квазиценности, например «деньги», основным видом деятельности – «добывание, накопление денег», а смысл заключается в «богатстве» и «владении миром», то ясно прослеживается образ жизни «накопителя». Можно выделить и такой тип, как «карьерист- приспособленец»: у него отсутствуют собственные, четко выраженные ценности как проявление маргинальной позиции («Нам не должно сметь свое суждение иметь»), вся деятельность пропитана конформизмом с единственной целью иметь успех, а смысл заключен в «достижении спокойствия». Рождается некая типология согласно логике, основанной на представленной нами содержательной структуре образа жизни. Говоря о формировании образа жизни, мы имеем в виду то, что педагог может содействовать процессу рождения и осознанному становлению этого образа, неуклонно, последовательно предоставляя ребенку в каждый момент взаимодействия материал для восприятия жизни в ее существенных обобщенных характеристиках - типах образа жизни.

Необходимо иметь в виду и то обстоятельство, что крайне "чистые" типы образов жизни, т.е. те, где четко вырисованы его ценностные, деятельностные элементы, являются идеальными и редко присутствуют в реальности. Жизнь каждого среднего человека мозаична. Она предполагает выбор оттенков и акцентов, выражаемых в разнообразии ценностных предпочтений и конкретных областей деятельности, которые претерпевают изменения в течение жизни. Человек сам в зависимости от конкретных обстоятельств и собственных устремлений определяет смысл собственной жизни, от которого напрямую зависит выбор того или иного типа образа жизни, а ведущие жизненные ценности и деятельность, согласуясь или не согласуясь со смыслом жизни и между собой, рождают личностный вариант жизни (рис. 2). Как всего из семи нот состоит великое множество музыкальных произведений, так свободно избираемое личностью сочетание трёх слагаемых образа жизни рождает вариант симфонии нашего единственного и неповторимого бытия. Однако, как неважна для определения сути раскраска и отдельные дизайнерские новшества в конструкции того или иного средства передвижения для определения того, самолет, тепловоз или автомобиль перед нами, так и варианты жизни через выделение в них личностно значимых приоритетов образа жизни формируют человеческую личность, "типизируют" её. Человек превращается в представителя "жизненного личностного типа". "Типичный представитель" - не выдумка советских литературоведов, а реальность. Индивид "входит" в жизнь, включается в тот или иной тип жизни со своими способностями, темпераментом, интересами и, несмотря на индивидуальные акценты и оттенки, "выходит" типизированной личностью. Однако, «входя» в жизнь, каждый волен избирать свой вариант пути» [77, C. 12]. При этом чем большую разнообразную палитру вариантов жизни личность имеет в своем психологическом арсенале, чем произвольнее она владеет умениями воплощения в реальность образа концепции собственной жизни, тем выше устойчивость индивидуальности в постоянно меняющихся жизненных Рисунок 2.

ФОРМИРОВАНИЕ ЛИЧНОСТНОГО ВАРИАНТА ЖИЗНИ АЛЬТЕРНАТИВНЫЕ ТИПЫ ОБРАЗА ЖИЗНИ СОЗИДАТЕЛЬ И Н Д И В И Д У А Л Ь Н Ы Й РАЗРУШИТЕЛЬ АЛЬТРУИСТ ИНДИВИДУАЛИСТ В А Р И А Н Т О Б Р А З А Ж И З Н И ИДЕАЛИСТ ПРАГМАТИК ПРОИЗВОДИТЕЛЬ ПОТРЕБИТЕЛЬ МЫСЛИТЕЛЬ ОБЫВАТЕЛЬ Жизнь, Достойная Человека ?

Биологическое существование ситуациях. Педагог не имеет права навязывать какой-то определенный образ жизни своему ученику. Но что он должен сделать, так это обязательно помочь ему в становлении достойного, нравственно ориентированного образа жизни. Руководствуясь антропоцентристским принципом как основой гуманистического воспитания, мы приняли как основополагающую позицию в решении вопроса характеристик достойной человека жизни принципиальное отличие человека как биологического существа от всех представителей фауны. Человек есть существо разумное, обладающее интеллектуальными способностями. Он способен проникать в глубь явлений, открывать суть вещей, скрытую формой. Человек есть существо моральное, обладающее способностью быть нравственным. Это означает, что он человек постольку, поскольку может учитывать другого человека, ориентироваться на благо других людей и выстраивать своё поведение с учётом сохранения блага для других. Человек есть существо созидательное, обладающее возможностью творить нечто, что не сделала природа. Такой возможности лишены животные, которые приспосабливаются к обстоятельствам, в то время как человек творчески преобразует их, начиная с предметов, продуктов, вещей и кончая идеями и самим собой, своим собственным поведением, которое он творит ежеминутно. Достойная человека жизнь - это жизнь, позволяющая ему максимально реализовать сущностные свойства и всю полноту функций, характерных лишь человеку как представителю наивысшей ступени биологического мира [302]. Названные сущностные свойства, а именно быть человеком разумным, человеком творческим, человеком моральным, позволяют человеку создавать свою жизнь, выстраивая её согласно имеющемуся у него представлению о достойной жизни. На основании этих положений образ жизни, достойный Человека, можно представить как разумную, творческую, моральную деятельность, содержанием которой являются наивысшие общечеловеческие ценности и в результате которой сохраняется, приумножается, созидается культура. Для педагога важно помочь растущему человеку осознать возможные типы жизни, но, предоставляя ребенку палитру различных типов образа жизни, педагог не остается сторонним наблюдателем того, какой выбор сделает сам растущий человек, он делает акцент на жизни, достойной Человека, то есть построенной на основаниях добра, истины и красоты, формируя тем самым представление детей о достойном и недостойном. Дальше, производя выбор вариантов и выстраивая свою судьбу в согласии с избранным образом, растущий человек должен быть уверен: ответственность за выбор дороги, по которой он намерен пройти свою жизнь, лежит только на нем. Таким образом, школьник оснащается способностью нести ответственность за собственную жизнь и её последствия. Образ жизни выполняет роль жизнеформирующего фактора. Его присутствие в сознании субъекта обусловливает реальное выстраивание собственной жизни, обеспечивает воплощение его жизненных планов, способствует осмыслению им жизненных ориентиров, оснащает его способностью нести ответственность за жизненный выбор, дает чувство удовлетворенности жизнью и желание жить. Назначение образа жизни в том, чтобы выбирать идеальную для себя стратегию собственной жизни и, воплощая этот образ в реальность, переживать истинное счастье жизни, когда «сама по себе жизнь доставляет человеку удовольствие. Удовольствие ведь испытывают в душе, а между тем каждому то в удовольствие, любителем чего он является. Скажем, любителю коней – конь, любителю зрелищ – зрелища, и точно так же правосудное – любящему правое, а любящему добродетель - вообще все, что сообразно добродетели» [13, С.66-67]. Основанием для существования феномена счастья является способность человека к абстрактному мышлению, позволяющему производить самооценку своего «Я» и своей жизни в сопоставлении с её идеальным образом. Выступая как оценочное отношение человека к жизни как таковой и к собственной жизни, «предназначение счастья в том, чтобы поддерживать жизнь в её постоянном развитии, сохранять неотвратимое совершенствование жизни», ценить жизнь во всех её проявлениях. «Несмотря на величайшую силу инстинкта жизни, данного человеку природой, привязанность к жизни нуждается в поддержке и сохранении, так как социальные разрушительные влияния превосходят порой органическую силу инстинкта жизни» [182, С.9]. Если человек полагается на судьбу, не имея образа конструкта собственной жизни, не затрудняет себя осознанием содержания своей жизни и последствий собственных поступков, то есть не является стратегом собственной жизни, то внешние обстоятельства часто оказываются сильнее человека, разрушая его личность, ставя его в безысходное положение. Судьба вынуждает его расставаться с жизнью или, даря изредка минуты удовлетворения благодаря нечаянно улыбнувшейся удаче, позволяет проводить всю жизнь в мечтаниях и ожидании чуда - счастливой жизни. Когда же человек имеет образ собственной жизни, моменты счастья не даруются, а достигаются, а это, в свою очередь, способствует комфортному состоянию личности. И тогда счастье как осознаваемое человеком высокое положительное эмоциональное состояние, проживаемое в течение жизни, благодаря осуществлению отдельной жизненной цели, являющейся частью образа жизни, способствует более глубокому осмыслению собственного эталона жизни, жизни желаемой. Во имя осознанного образа жизни субъект производит иногда колоссальные сверхчеловеческие усилия, сопротивляясь страшным невыносимым обстоятельствам, а осуществив переход идеального образа жизни или какой-то его части в реальный, испытывает счастье и продолжает жить. Наличие образа жизни как жизнеформирующего фактора обеспечивает человеку моменты проживания счастья, которое, в свою очередь, как состояние высокой удовлетворенности жизнью как таковой, как «аккордная эмоциональная оценка прожитого периода жизни» [182, С.16] дает уверенность в правильности жизненного выбора и в самой жизни. Категории - «счастье» и «образ жизни» - являются важнейшим условием развития личности. С позиций такой связи, образ жизни - философско-этическая категория, отражающая динамическое, в высшей степени абстрагированное представление о желаемой жизни, рождающееся в сознании человека под воздействием его социокультурного опыта и оказывающее влияние на содержание жизни и итоговую оценку проживаемой субъектом жизни. 1.2. ОБРАЗ ЖИЗНИ КАК СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ СТРУКТУРЫ ЛИЧНОСТИ. Гуманистическое воспитание основывается на субъектной парадигме развития личности, ключевые идеи которой состоят в том, что человек обладает определённой степенью свободы от влияния внешней среды благодаря смыслам и ценностям, которыми он руководствуется в своём выборе. С данной позиции условием эффективного развития личности является свободная реализация её потенций (Г. Олпорт), в особенности творческих (А. Маслоу), укрепление веры в себя и возможность достижения «идеального Я» (К. Роджерс). Форма развития – самоактуализация (важнейшим критерием развития человека является степень его активности и способность изменять социум, развитие его творческого потенциала). Данное направление в психологии характеризуется позицией, согласно которой индивидуальные особенности личности проявляются не только в деятельности, но и во всех других формах психической активности, при этом ее личностно-обусловленные составляющие, не контролируемые сознанием (в частности, стилевые параметры), репрезентуются, прежде всего, в поведении. В исследованиях Г.А. Берулава, М.М. Берулавы, С.А. Печерской, Т.Я. Решетовой, Э.М. Сагилян, Т.Л. Сафоновой, Е.И. Татьяниной, Н.В. Фроловой, разрабатывающих теорию стиля индивидуальности, поведение человека определяется как детерминированное его образом мира, отражающим особенности личностно-обусловленного смыслового поля. Целостный образ мира выступает в качестве интегрального конструкта познавательной сферы личности. А.Н. Леонтьевым «образ мира» определяется как сложное многоуровневое образование, обладающее «системой значений и полем смысла» (1983). В дальнейшем проблема образа мира находится в центре внимания исследований Е.Ю. Артемьевой, Е.А.Климова, Г.А. В.В. Берулава, Колесова, Б.М. В.Ф. Величковского, Петренко, В.П. Зинченко, С.Л. Рубинштейна, С.Д.Смирнова, О.В. Ткаченко и др. авторов. А.Н. Леонтьев отмечал, что проблема психического должна ставиться как «проблема построения в сознании индивида многомерного образа мира, образа реальности» [124, С.254]. В работах Е.Ю. Артемьевой образ мира понимается как «интегратор» следов взаимодействия человека с объективной действительностью» [15, С.11]. С позиций современной психологии образ мира создается всеми познавательными процессами, являясь в этом смысле их интегральной характеристикой. Образ мира и образ жизни как его компонент ежесекундно определяют поведение человека, в обычной ситуации они нерефлексируемы, хотя в принципе могут быть в определенной части осознаваемыми. Когда мы говорим о формировании у школьника образа жизни, мы имеем в виду формирование его психологической способности к общему представлению о жизни как неком объекте, лежащем вне субъекта, вне его сознания, однако развивающаяся способность направлена на познание этого общего, обобщенного предмета, коим является жизнь. Педагогу, организующему данный процесс, необходимо иметь основы теоретических знаний о психологических основах и условиях формирования феномена образа жизни, его уровнях и месте в структуре личности. Понятие образа, составляющее ядро исследуемого феномена, является центральной категорией психологии и социологии. Значение системы образов, позволяющей открыть богатые эмпирические и теоретические возможности при изучении структуры ценностных ориентаций личности, отмечается во многих современных работах по психологии. [204, С.56-58]. Являясь исходным пунктом и одновременно результатом любого познавательного акта, образ возникает в результате чувственного познания или абстрактного мышления. Ступени познания действительности - восприятие на основе ощущений, представление и понятие - этапы формирования образа мира и образа жизни человека как его компонента, а опыт взаимодействия с миром выступает как критерий адекватности образа представления реальной действительности. Выявленная ранее характеристика образа жизни как в высшей степени абстрагированного представления о желаемой жизни позволяет говорить о том, что исследуемый феномен становится осознанным социально-психологическим образованием личности лишь на уровне представления. Однако психологической основой формирования образа жизни, как и любого образа, является восприятие как целостное отражение предметов, ситуаций и событий действительности. Следовательно, процесс формирования образа жизни педагог должен начинать с организации ценностного восприятия жизни, которое возникает при непосредственном взаимодействии физических раздражителей, воздействующих на органы чувств человека, и самого человека, обладающего опытом социальнопрактической деятельности, собственными целями, намерениями. Будучи необходимым этапом чувственного познания, восприятие всегда связано с ощущениями, памятью, мышлением, вниманием, направляется мотивацией, имеет эмоционально-оценочную окраску. Оно является стимулом с целью принятия решения, когда бесконечно объемный характер связей человека с миром сфокусирован, организован в образ, который обладает качеством целостности, чувственного единства того, что обобщается в момент восприятия, и того, что обобщалось в процессе предыдущего жизненного опыта. Характер восприятия зависит как от развитости ощущений, так и от способности субъекта к абстрагированию, т.е. такому духовному усилию, которое позволяет выделить предмет как некое отдельное явление из контекста природы и социальной жизни, усилие, которое направлено на поиск смысла. Яркую иллюстрацию этого процесса находим в очерке Кеннета Боулдинга “Образ”: “Сидя за своим письменным столом, я знаю, где нахожусь. Я вижу перед собой окно, за ним - несколько деревьев, дальше- красивые крыши зданий Станфордского университета, затемдеревья и верхушки крыш- это город Пало Альто, а еще дальше- голые золотистые вершины горного хребта Гамильтона. Но знаю я больше, чем вижу. Я знаю, что за моей спиной тоже есть окно, хоть и не смотрю в том направлении. За тем окном расположен маленький городок фордовского Центра по изучению наук о поведении, далее прибрежная горная гряда, а еще дальше - Тихий океан” [144, С.13-14]. И далее продолжая набрасывать некоторые из основных аспектов собственного образа, он чувствует себя занимающим определенное место в пространстве и времени, обществе и природе, в истории собственной жизни. И это уже не простые зрительные образы, а такие, которые имеют и слепые. Деятельностный подход к трактовке познавательных способностей человека обнаруживает важную роль практики в их развитии. Активное взаимодействие человека с миром обусловливает расширение сферы чувственного отражения действительности. Так, организуя со школьниками игру «Пять минут с искусством», мы отметили следующую особенность. Отвечая на вопрос «Что вы услышали?», задаваемый после прослушивания отрывка оркестрового произведения, учащиеся, занимавшиеся в музыкальных школах, называли более девяти звучавших инструментов, в то время как остальные школьники испытывали в этом сложность, отмечая лишь один или два инструмента. Практика выступает одним из факторов, способных позитивно или негативно влиять на развитие способности к чувственному отражению действительности. Задача педагога состоит в том, чтобы, расширяя взаимодействие ребенка с объективной действительностью, содействовать позитивной тенденции. «Что касается жизневоззренческой стороны вопроса о диапазоне отражательных способностей органов чувств человека, то, бесспорно, что чем дифференцированней, многообразней и тоньше будут чувственные ощущения восприятия у каждого человека, или даже тем больше будет в возможностей его полнокровной духовной жизни» [8, С.286]. Чувственная односторонность поверхностность информативном и эмоциональном отношениях граничат с бездуховностью, ведущей к потере человечности в человеке. Органы чувств должны развиваться больше в плане своего очеловечивания, гуманизирования. Информация, от них поступающая, неразрывно связана с теми или иными переживаниями. Происходит оценка ощущений, восприятий, представлений, определение их значимости или незначимости для человеческой практической деятельности, для жизни человека. Интересы человека, практика определенным образом окрашивают воспринимаемые предметы, ценностное одухотворяют отношение к мир. Формируя у школьников жизни как широкое таковой;

жизни (ценность материальные ценности как средства существования человека;

ценность деятельности как условия жизни и развития личности;

ценность дружбы, любви, товарищества как моментов проживания общения с «Другим»), педагог расширяет аксиологическое восприятие объектов жизни, способствуя образованию более полного и разностороннего представления о жизни в сознании ребенка. Ощущения, восприятия и представления рождаются не при одностороннем воздействии среды на органы чувств, а в процессе практики, в процессе очеловечивания природы, общества и в воздействии этих очеловеченных структур на саму личность человека. В этом отношении гуманизируются и сами органы чувств. К.Маркс писал: «...Чувства общественного человека суть иные чувства, чем чувства необщественного человека. Лишь благодаря предметно развернутому богатству человеческого существа развивается, а частью и впервые порождается, богатство субъективной человеческой чувственности: музыкальное ухо, чувствующий красоту формы глаз, - короче говоря, такие чувства, которые способны к человеческим наслаждениям и которые утверждают себя как человеческие сущностные силы. Ибо не только пять внешних чувств, но и так называемые духовные чувства, практические чувства (воля, любовь и т. д.), - одним словом, человеческое чувство, человечность чувств, возникают лишь благодаря наличию природе. соответствующего предмета, благодаря очеловеченной Образование пяти внешних чувств - это работа всей предшествующей всемирной истории. Чувство, находящееся в плену у грубой практической потребности, обладает лишь ограниченным смыслом... Удрученный заботами, нуждающийся человек, нечувствителен даже по отношению к самому прекрасному зрелищу;

торговец минералами видит только меркантильную стоимость, а не красоту и не своеобразную природу минерала;

у него нет минералогического чувства. Таким образом, необходимо опредмечивание человеческой сущности - как в теоретическом, так и в практическом отношении,- чтобы, с одной стороны, очеловечить чувства человека, а с другой стороны, создать человеческое чувство, соответствующее всему богатству человеческой и природной сущности» [138, С.122]. В этих мыслях - ответ на вопрос: почему при формировании у школьника образа жизни педагогу следует опираться на чувственное познание и развитие органов чувств ребенка? Здесь - аксиологический, мировоззренческий, широкомасштабный взгляд на место чувств в жизни и деятельности человека. Природа органов чувств человека биосоциальна;

общебиологический к ним подход важен, но ограничен. Современные психологические исследования (Е.Ю. Артемьева, Г.А. Берулава, Б.М. Величковского, В.П. Зинченко, Е.А. Климова, В.В. Колесова, А.Н. Леонтьева, В.Ф. Петренко, С.Д. Смирнова, О.В.Ткаченко и др.) рассматривают формирование образа как активный процесс, понимаемый в качестве нашей «собственной когнитивной гипотезы, сопоставляемой с объективной реальностью» [25, С.15]. Образ мира (и образ жизни как его компонент) с данных позиций функционально и генетически первичен по отношению к любому конкретному образу или отдельному чувственному переживанию. Результатом любого познавательного процесса при этом будет не некоторый новый единичный образ, но модифицированный образ мира, обогащенный новыми элементами. Это означает, что любой когнитивный конструкт не представляет собой самостоятельной сущности, а может быть только элементом образа мира [254].

Существующие три формы чувственного отражения действительности - ощущения, восприятия, представления - взаимосвязаны и неразрывны. Будучи генетической предпосылкой восприятий и обладая способностью к самостоятельному проявлению, ощущения все же существуют преимущественно как части целостных восприятий. В ощущениях создаются те элементы сознания, которые лишь в своей совокупности в восприятии дают нам субъективный образ объективного предмета. Ощущение, как таковое, не дает нам еще образа предмета в целом. Однако на чувственной ступени познания именно ощущения являются первичным прообразом предмета, явления действительности, жизни через отдельные стороны её проявления. Предварительной ступенью (прообразом) формирования образа жизни будет жизнеощущение, поскольку лишь в своей совокупности ощущения дают нам восприятие предмета, жизни как некоего целого. Педагог, предъявляя ребенку явления действительности во всем их многообразии, должен учитывать взаимосвязь ощущений и восприятия, продумывая не только то, что предъявляется для восприятия, но и какие ощущения иллюстративный материал вызовет у растущего человека. С данных позиций весьма важное значение имеет невербальное воздействие педагога при взаимодействии с детьми, поскольку именно оно создает тот непроизвольный эмоциональный фон на уровне ощущений, который либо способствует, либо препятствует восприятию жизни. Не менее важно для педагога помнить, что восприятие является результатом активного, деятельного отношения человека к внешней среде. В деятельности отдельные ощущения обретают реальную значимость. Для педагога в данном случае важно, что только благодаря практическому взаимодействию с миром и жизнью разнообразные единичные ощущения позволят ребенку воспринять его наиболее целостно и адекватно той информации, Образ, предполагает нескольких которая при предъявлении в результате многообразных процесса сторон действительности активно осваивается учеником. складывающийся взаимодействие, анализаторов. восприятия, сразу каналы все скоординированную задействуя работу Следовательно, восприятия действительности ребенком, педагог дает возможность и аудиалу, и визуалу, и кинестетику перерабатывать больше информации в зависимости от индивидуальной предрасположенности в восприятии действительности, а кроме того, формирующийся при этом образ будет более адекватным действительности. Восприятие выступает как осмысленный (включающий принятие решения) и означенный (связанный с речью) синтез разнообразных ощущений, получаемых от целостных предметов или сложных, воспринимаемых как целое явлений. Этот синтез выступает в виде образа данного предмета или явления, который складывается в ходе активного взаимодействия человека с действительностью [164, С.182]. Для педагога, формирующего у ребенка осмысленный образ окружающей действительности, важно знать закономерности, которым подчиняется восприятие человека. Первая и основная закономерность восприятия состоит в его непосредственной связанности с разного рода движениями, несущими в себе многостороннюю информацию о воспринимаемых объектах. Другая важная закономерноть восприятия состоит в относительной устойчивости уже сформированных образов, в особенности тогда, когда их функционирование связано с мышлением. Д. Бом, обсуждая результаты эксперимента, проводимого, чтобы вывести и обосновать данный закон восприятия, писал: «В этих опытах интересно то, что способность «переучиваться» … очень сильно зависит от возможности активно перемещать в пространстве свое тело. Так в опыте, связанном со зрительным восприятием, те люди, которые имеют возможность ходить по помещению, оказываются способными довольно быстро приспосабливать свое зрение к искаженным очкам, тогда как люди, сидящие на стульях и перемещаемые по тому же помещению, либо вообще не приспосабливаются, либо такое обучение протекает у них значительно менее эффективно» [29, C.174]. Для того чтобы восприятие было адекватным, необходимы постоянные упражнения и непрерывный приток информации, корректирующий неверно складывающийся образ. При ограниченном доступе активной информации или отсутствии её способность человека создавать образы восприятия резко уменьшается, а существующие образы «имеют тенденцию распадаться, когда им не приходится сталкиваться с окружением, обладающим соответствующей структурой» [29, С.177-178]. В начале и в ходе своего развития ребенок постепенно открывает для себя действительность, активно взаимодействуя с окружающими его объектами в игре, общении, познании, труде. В этих видах деятельности ребенок исследует мир вокруг, интересуется им, наблюдает, проводит опыты, постоянно выдвигая, проверяя, подтверждая или опровергая собственные перцептивные гипотезы. С возрастом этот процесс непрерывного перцептивного исследования окружающей действительности в различных видах практического действия переходит у человека в жизненно важную привычку активного взаимодействия и освоения мира вокруг. Для образования привычки, столь важной для исследуемого нами феномена, важную роль играет обучение, под влиянием которого формирование восприятия проходит ряд этапов [82, С. 112-153]. На первом этапе перцептивные проблемы, связанные со становлением адекватного образа, решаются ребенком в практическом плане путем действий с материальными предметами. Исправления в восприятии при необходимости его коррекции здесь вносятся в сами манипуляции с предметами по ходу выполнения действия. Прохождение этого этапа ускоряется, и его результаты становятся более весомыми, если ребенку предлагаются «перцептивные эталоны» - образцы, с которыми он может соотносить, сравнивать формирующийся образ. Следовательно, педагогу на начальном этапе формирования у школьников, особенно учеников младших классов, образа жизни, достойной человека, важно использовать как можно больше иллюстративно- наглядного материала в качестве эталона данного типа жизни. Следует, наряду с этим, широко использовать театрализацию данного образа жизни в конкретных жизненных ситуациях как возможность дать ребенку прожить данный тип жизни и сделать осознанный выбор собственного варианта в дальнейшем. На следующем этапе развития восприятия сенсорные процессы сами превращаются в своеобразные перцептивные действия, которые выполняются с помощью собственных движений перцептивных аппаратов. На данном этапе дети знакомятся с пространственными свойствами предметов, причем ручное и зрительное обследование ситуации обычно предшествует практическим действиям в ней, определяя их характер и направленность. Теперь задача педагога состоит в том, чтобы, предлагая школьникам различные виды тренинга, дать вначале необходимый наглядный материал. На последующих, более высоких ступенях начинается процесс своеобразного сворачивания перцептивных действий, дети приобретают способность быстро и без каких-либо внешних движений узнавать определенные свойства воспринимаемых объектов, отличать их друг от друга на основе этих свойств, обнаруживать и использовать связи и отношения, существующие между ними. Перцептивное действие превращается в идеальное. Отсюда ясно, что на данном этапе особенно иллюстративный материал, который педагог предоставляет школьникам для восприятия предметов и явлений жизни, типов образа жизни и т. д., должен быть ярок, лаконичен, ёмок по содержанию.

Учитывая значимость восприятия для формирования образа жизни, мы полагаем, что первым этапом процесса становления данного образования в структуре личности является организуемое педагогом широкое взаимодействие школьника с миром. Все отмеченные стороны ощущений и восприятия относятся и к третьей форме чувственного познания - представлению, поскольку оно базируется на них. В восприятии человеком сложных, осмысленных изображений, таких как жизнь и жизненные явления, срабатывает механизм влияния прошлого опыта и мышления, выделяющий в воспринимаемом изображении наиболее информационные места, на основе которых, соотнеся полученную информацию с памятью, можно о нем составить целостное представление. Представление имеет свои специфические характеристики, знание которых делает работу педагога более эффективной и способствует более высокому уровню осознания школьником образа жизни. Представление - это чувственно-наглядный образ предметов и явлений действительности, сохраняемый воспроизводимый в сознании без непосредственного воздействия самих предметов на органы чувств [150, C.359]. Представление - это образ ранее воспринятого предмета или явления (представление памяти, воспоминание), а также образ, созданный продуктивным воображением;

форма чувственного отражения в виде наглядно-образного знания [276, С.506]. Представление, являясь целостным образом предмета, формируется при отсутствии непосредственной связи с предметом или явлением. Оно оторвано от наличной ситуации дает более обобщенный, усредненный образ, в котором часть подробностей не сохраняется. В представлении больше общих черт и сторон, поскольку происходит «накладка» на конкретный образ ранее воспринимаемых аналогичных образов. При формировании представления включается в «работу» память как способность человека воспроизводить образы предметов и явлений, в данный момент не действующих на человека. Образ жизни начинает формироваться, когда ребенок становится способным не только непосредственно ощущать и воспринимать предметы и явления жизни, но и воспроизводить по памяти ранее воспринятое. Эта специфическая особенность творчески – преобразовательной природы представления, которое относительно свободно от непосредственной связи с наличной ситуацией, позволяет ребенку выходить на обобщение. Он, как и взрослый, уже не только способен воспроизвести по памяти испытанные им впечатления или восприятия, но и конструировать из них новые представления о таких предметах, какие нигде в опыте им не воспринимались и даже не могли быть восприняты по существу. Эта способность воображения дает возможность ребенку создавать, точнее, творчески комбинировать, конструировать новые образы, когда за конкретными предметами и явлениями выделяется общее, что их объединяет, обнаруживается связь между явлениями и выделяются закономерности. На этом этапе есть возможность создания комбинаций, фантастических образов и возможность удачных с познавательной точки зрения комбинаций образов, таких, на основе которых становится реальным предвидение будущего. «Представления, будучи не связанными с непосредственным взаимодействием субъекта с объектом, позволяют выходить за пределы данного явления, формировать не только образы настоящего, но и - с помощью воображения - прошлого и будущего» [103, C.58]. Возникают такие образы-представления как образы-модели, образыцели, образы-планы, образы-конструкты. Однако, поскольку в представлении выделяются не столько существенные, сколько внешние, хотя и обобщенные, признаки, этот образ является следствием, следом реальной действительности под влиянием часто случайных и не осознанных ребенком внешних обстоятельств.

Pages:     || 2 | 3 | 4 |



© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.