WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

Е. Н. Пенская КОЛЛАЖ КАК СПОСОБ Статья поступила в редакцию в августе 2012 г.

РЕКОНСТРУКцИИ ИСТОРИИ ОБРАЗОВАНИЯ Аннотация История отечественного образования, несмотря на кажущееся обилие публикаций,— дефицитная область. Отсутствие качествен ных исследований является серьезной помехой в проведении мо дернизационных реформ. В статье на примере анализа несколь ких исследовательских и издательских практик описаны типичные случаи подмены, манипуляции историей, предлагающиеся потре бителю под видом добросовестных сочинений. Предложены ос новные навигационные инструменты, которые помогают ориенти роваться в современной продукции, заполняющей историко-обра зовательную нишу.

Ключевые слова: модернизация образования, история обра зования, фальсификации истории.

Отсутствие Реформирование тех или иных областей социума проходит, как истории правило, в трех измерениях. Прежде всего осуществление реформ опирается на систему экспертных оценок настоящего положения образова- дел отрасли и на прогнозирование последствий. Необходимым ния — по- фактором, влияющим на принятие актуальных решений, направ литическое ленных на изменение сложившейся ситуации, является также ана препятствие лиз предшествующих этапов, учет прошлого опыта.

Образовательные реформы постсоветского периода на про в проведе- тяжении ряда лет, как известно, сталкиваются с предсказуемы нии реформ ми трудностями и сопротивлением общественных групп. Не в по следнюю очередь эти обстоятельства объясняются исторически.

Но история образования — сфера неопределенная, в России она так и не сложилась: не разобраны и не систематизированы архи вы русских, советских государственных и партийных структур, ку рировавших политику образования, не проанализированы стати стические данные, отсутствует комплексная интерпретация об разовательной инфраструктуры, которая позволила бы понять механизмы функционирования издательств, обслуживающих сфе ру научных институций. Этот список «отсутствующих звеньев» мо жет быть расширен. Но мы видим свою задачу не в перечне лакун, а в инвентаризации, пусть приблизительной, тех практик, что сло жились в данном историко-образовательном секторе. Разумеется, Е. Н. Пенская Коллаж как способ реконструкции истории образования речь может идти об отдельных островках, частных случаях, иссле довательских казусах, но никак не о последовательных и система тических действиях. цех историков образования достаточно узок, попытки описаний разрозненны1.

Основные В исследовании истории российского образования в насто методы опи ящее время можно выделить несколько аналитических подхо дов, фокусирующихся преимущественно на модернизацион сания исто ных процессах: герменевтический, антропологический сквозной, рических условно-импрессионистический2.

процес Герменевтический метод предполагает детальный разбор от сов в обра дельных исторических эпизодов, а затем их синтез, воссоздание целостной картины периода на основе сборки и комментария ос зователь новных факторов, повлиявших на становление доминирующих тен ной сфере денций в тот или иной период. Примером герменевтического подхо да может служить монография Т. Ю. Красовицкой «Модернизация российского образовательного пространства. От Столыпина к Сталину (конец XIX в.— начало (20-е годы) XX в.» (М.: Новый хро нограф, 2011). В данной работе сравниваются два проекта пере устройства образовательного пространства: имперский и совет ский, показаны механизмы их реализации управляющими струк турами и непосредственными исполнителями применительно к огромному поликультурному региону. Анализируются ресурсы традиционного образовательного пространства России (мусуль манские, иудейские, буддийские), а также достижения россий ской науки, образовательный потенциал элит, структуры и учеб ная база традиционных школ как основа обучения в условиях исторически запаздывающего процесса в неевропейском культур ном поле. Особо выделено противостояние элит, предлагавших свои проекты российским народам, отличающимся друг от дру га языком и религией, а также традициями. Обращается внима ние на сходства и различия политических средств и целей, на вы движение на первый план проблемы обучения на родных языках, особенно при внедрении в содержание образования светских дис циплин. Т. Ю. Красовицкая намечает, точно комментирует и «де конструирует» ключевые моменты эволюции большевистского, а затем советского образовательного строительства. Так, выяс няется, что, несмотря на готовность большевиков «перевернуть» Одна из главных фигур, представляющих данную группу историков, — М. В. Богуславский, автор нескольких сотен статей и монографий [Богуславский, 2002а;

2002б;

Богуславский, Сумнительный, 2002;

2004;

Богуславский, 2003;

Богуславский, 2003–2004].

По нашим данным, полученным при использовании исследовательских инстру ментов таких ресурсов, как «Медиалогия», «Интегрум», Public.ru, Национальный корпус русского языка ruscorpora.ru, а также посредством привлечения данных каталогов РГБ и РНБ им. М.Е. Салтыкова-щедрина, термин «модернизация» и его производные маркирует 87% научных и публицистических статей, а также монографий, посвященных истории российского образования XX в. и вышед ших за последние 20 лет (с 1992 по 2011 г.).

Обзоры и рецензии всю систему образования, лишь в октябре 1918 г. были приняты «Основные принципы единой трудовой школы», наспех сочинен ные А. В. Луначарским. В них выдвигалась здравая идея «изучения человеческой культуры в связи с природой», но она так и не была подкреплена соответствующими, т. е. качественно новыми, школь ными программами. В результате в начале 1930-х годов был со вершен поворот к системе образования, которая обслуживала ин тересы государственной власти, а не интересы общества.

Другой метод — антропологический сквозной — рассматри вает какой-либо феномен образовательной системы в его раз витии, на пересечении социокультурных и политических сред.

Концентрированно данный подход представлен в серии объеди ненных междисциплинарных семинаров «Антропология советской школы». Авторы проекта декларируют эмпирический выбор тем, оставляя за собой право остановиться на самых репрезентатив ных. В этот разряд, по логике авторов, попадают следующие темы.

1. Тексты: учебники, хрестоматии, словари, тетради, нагляд ные пособия и эфемерные тексты, написанные на доске и произ носимые в классе. В целом учебные тексты претендуют на уни версальное и нормативное представление мира и человеческого знания. Школа, несомненно, сыграла определенную роль в фор мировании фонда стереотипов и знаний взрослых носителей со ветской культуры. Нам бы хотелось оценить масштаб и характер этих влияний и попытаться найти общее среди моря частностей.

2. Изменения в политической жизни страны непосредствен ным образом сказывались на теории и практике учебного процес са, образовательные парадигмы сменяли одна другую. В то же время какие-то составляющие школьного образования, в том чис ле и унаследованные с досоветских времен, сохранялись или даже возрождались обновленными.

3. Профессия учителя, несмотря на пристальный к ней инте рес историков педагогики, в антропологическом смысле представ ляет собой почти сплошное белое пятно. Так, остаются практиче ски неизученными учительские традиции, учительские династии, стереотипия учительской биографии, не говоря уже о корпусе учительского фольклора (приметы, сны, рассказы о выпускниках и проч.).

4. Советская школа в определенный момент оказалась неот делима от пионерской организации. Пионерская ритуальная прак тика — это не просто внешкольный досуг, а форма регулирова ния и контроля жизни советского школьника за пределами класса.

В целом пионерия и школа образуют своего рода воспитательный и идеологический симбиоз3.

В ходе реализации данного проекта прошли конференции и выпущены качественные сборники материалов: «Антропология советской школы: Культурные универсалии и провинциальные http://sovietschool.org.ru/Main Е. Н. Пенская Коллаж как способ реконструкции истории образования практики» (Пермь, 2010)4, а также «Учебный текст в советской шко ле. Сборник статей» (СПб.;

Москва, 2008)5. Детская тема в целом и тема советского детства в частности на наших глазах становит ся самостоятельным трендом в антропологических исследованиях образования. К этому сюжету мы еще вернемся чуть позднее.

Условно-импрессионистический подход можно обнаружить в основном в публицистических и научных сочинениях, которые имеют отношение к новейшей истории российского образования.

В них представлены документы, факты, впечатления, собран не посредственный опыт участников и свидетелей основных пере мен, маркирующих эпоху реформ последнего 20-летия. Несмотря на внешнюю объективность, данные работы фиксируют все же частный ракурс и демонстрируют субъективизм в освещении со бытий [Модернизация российского образования: документы и ма териалы..;

Старцев, 2012].

Анализ до На одной из работ, появившихся недавно и никак не отреф минирую лексированных, нам хотелось бы остановиться подробнее, по скольку в этом вроде бы сугубо конкретном случае отразились щих тен все упомянутые подходы к истории российского образования с их денций плюсами и минусами, достоинствами, недостатками и особен но болезнями. О доминирующих тенденциях в той или иной сфе ре исследований порой удобнее говорить, разбирая кейс. В каче стве подобного case-study мы бы предложили обсудить дилогию Фаусек Ю. И. Русская учительница. Воспоминания Монтессори­ педагога. М.: Форум, 2010. Кн. 1;

Сороков Д. Г. Русская учительни­ ца. Семейные истории и метод научной педагогики Юлии Фаусек.

М.: Форум, 2010. Кн. 2. Данная дилогия есть некий симптом идео логического и технологического характера. Попробуем рассмот реть ее особенности.

Поколе Итак, Юлия Фаусек. Почему об этом стоит говорить?

ние Юлии Буквально два-три десятилетия сформировали умственную почву, на которой выросло новое «рубежное» поколение, почти Фаусек Сборник составлен по материалам конференции «Антропология советской школы: культурные универсалии и провинциальные практики», прошедшей в Перми 1–3 октября 2010 г. Ставя задачи историко-антропологического ис следования советской школы, авторы публикуемых статей обращаются к ана лизу конфликтных ситуаций внутри школьного сообщества, к реконструкции деталей советской школьной повседневности по воспоминаниям и художе ственным текстам, к содержанию и функционированию различных документов школьной письменности.

Начиная с 1930-х годов советская общеобразовательная школа стала един ственным социальным институтом, через который проходил каждый советский ребенок и соответственно каждый советский человек. Однако в исследовани ях культуры советской повседневности эта тема остается почти незамеченной.

Семейные будни на страницах букваря, стройки пятилетки на школьных гео графических картах, персонажи учебников иностранных языков и задач по ма тематике — так в повседневном контакте с учебными текстами складывалось мировоззрение советского школьника.

Обзоры и рецензии целиком пошедшее в расход, «под нож» в революцию, в годы тер рора и политических погромов науки, растраченное в войнах.

Загадок у той поры — досоветской и советской — немало. Одна из них, на которую, очевидно, невозможно найти рациональный от вет и прямое объяснение, заключается в том, что, несмотря на эту стремительную растрату человеческого ресурса, доброкачествен ность все же успела дать свои плоды. Доброкачественность как норма поведения в науке и в образовании совсем не исключение, не штучность, а именно массовость. Она быстро сгорела, но, ви димо, и осевший пепел породы оказался настолько питателен, что продукты сгорания держали, как могли, систему до последнего.

Книга про Юлию Фаусек — талантливого учителя, бестужевку (выпускницу знаменитых Бестужевских курсов), ученого-зоолога, одну из первых русских женщин, получивших доступ к академиче ской кафедре,— вроде бы отвечала моим ожиданиям, потому что, как сообщалось в анонсе, она составлена на основе рукописей, неопубликованных материалов, дневниковых записей. Мне дума лось: скорее всего, то, что надо,— архивы заполнят одну из суще ственных лакун в нашем представлении о том, как и откуда взя лось это поколение «последнего редута». Оно выстояло в Первую мировую, пережило две революции, Гражданскую, голод, ста линские репрессии, Отечественную войну, блокаду. Потери пре восходили всякую меру. «Оборонщики», «обреченные», они зна ли про свою «метку» горем. Мне казалось, что книга самой Фаусек или о ней — это возможность представить тот сгусток людей, тот концентрированный избыток культурных сил, расходование ко торых дало в будущем долгий и устойчивый эффект, несмотря на плановое уничтожение. Артистический, художественный, ли тературный, политический, философский и естественно-научный слой спеклись, образуя единую человеческую породу. Среди лич ных знакомых и друзей семьи Юлии Фаусек числятся цареубийцы Андрей Желябов и Александр Ульянов, писатели (Вс. Гаршин), фи зиологи И. М. Сеченов и Н. Е. Введенский, химик Д. И. Менделеев, зоологи С. М. Герценштейн, К. С. Мережковский (брат писателя Д. С. Мережковского), Н. П. Вагнер, писатель, сказочник («Сказки Кота-Мурлыки»), романист, знакомый чехова, психолог и спири тист (занимался вместе с Бутлеровым, но последний научно ис следовал медиумизм, а Вагнер больше фантазировал). Перечень разнообразен и далеко не полон. Биография каждого по насыщен ности пережитого — исторический роман или захватывающая но велла. Литераторам не давали покоя успехи естествоиспытателей, и те и другие никогда еще не испытывали такого острого взаим ного интереса и необходимости сотрудничества. Может, это была иррациональная тяга. Литераторствующие ученые и ученые лите раторы — привычная картина рубежа XIX–XX вв. Каково происхож дение этой умственной энергии, этого запаса сил? Как скрести лись здесь биология с историей? Как обустроены исторические корни этих междисциплинарных симбиозов?

Е. Н. Пенская Коллаж как способ реконструкции истории образования «Гигантские крылья девятнадцатого века — это его познава тельные силы. Познавательные способности девятнадцатого века не стояли ни в каком соответствии с его волей, с его характе ром, с его нравственным ростом. Как огромный, циклопический глаз — познавательная способность девятнадцатого века обраще на в прошлое и в будущее. Ничего, кроме зрения, пустого и хищ ного, с одинаковой жадностью пожирающего любой предмет, лю бую эпоху <…> Все науки превратились в собственные, отвлечен ные и чудовищные, методологии (за исключением математики).

Торжество голого метода над познанием по существу было пол ным и исключительным, все науки говорили о своем методе от кровеннее, охотнее, более одушевленно, нежели о прямой сво ей деятельности. Метод определяет науку: сколько наук, столько методологий <…> И все науки вместе шарили по беззвездному небу (а небо этого столетия было удивительно беззвездным) сво ими методологическими щупальцами, не встречая сопротивле ния в мягкой отвлеченной пустоте <…> Европеизировать и гума низировать двадцатое столетие, согреть его телеологическим теплом — вот задача потерпевших крушение выходцев девятнад цатого века, волею судеб заброшенных на новый исторический материк.

Теперь не время бояться рационализма. Иррациональный корень надвигающейся эпохи, гигантский, неизвлекаемый ко рень из двух, подобно каменному храму чужого бога, отбрасыва ет на нас свою тень» [Мандельштам, 1987. С. 80–86]. Это мета форическое высказывание Мандельштама не случайно появилось в 1922 г.

Вот оно: «потерпевшие крушение выходцы девятнадцато го века». Это про них, про эту среду, окружение, про саму Юлию Фаусек и ее педагогику. Учительство как один из возможных спо собов «согреть телеологическим теплом», «гуманизировать» ир рациональность очередного виража истории, очередной петли.

Не сразу проступивший тяжелый бред века двадцатого укрощал ся рациональным энциклопедизмом всех тех, кого «новый истори ческий материк» поглотил позднее без разбора. В руинах смеша лись народовольцы, академическая профессура, артистическая богема. Это они, «энциклопедисты», совершили прорыв, про били брешь истории и науки. И все поголовно учительствовали.

Учительствовали празднично, в самых разных формах и обстоя тельствах. Учительствовали органично, естественно и просто, ще дро делясь избытком личных запасов, которыми наградила при рода. Учительствовали жадно, словно бы зная, что им отпущен ко роткий срок. «Телеологическое тепло» педагогики — необходимое условие, важный побочный продукт сжатой пружины, мощного ре сурса познавательных сил.

Тогда же, в конце 1910-х — в 1920-е годы, возникают совсем точечные очаги работы с маленькими детьми, готовившие их к взрослой жизни в разрушенном мире. В Европе к тому времени Обзоры и рецензии существовали всего две системы дошкольного воспитания: фре белевская и монтессорианская. И та и другая предполагали «штуч ное» свободное воспитание, наблюдение за каждым ребенком и создание условий для его развития. Фридрих Фребель, философ, романтик, последователь идей Песталоцци, старше. Еще в 1820-х он придумал школы, специальный детский сад и обучал «детских садовниц» выращивать маленьких творцов. А к 1826 г. сложилась его главная книга «Воспитание человека», в которой он упорядо чил свой опыт. Суть фребелевской авторской методики заключа лась в том, что дети в игре и через игру осваивали необходимые навыки, чтобы стать людьми, способными прежде всего к твор честву. По замыслу Фребеля, деятельное участие в занятиях при нимали родители, семьи. Предполагалось, что вместе с хорошо подготовленными воспитателями в условиях «детского рая» они помогут ребенку раскрыться. К середине XIX в. существовало не сколько таких заведений для младшего возраста [Коджаспирова, 2003. С. 90]. В России последовательниц немецкого опыта назы вали фребеличками.

Имя Марии Монтессори узнали позднее. У нее другой путь.

К своей философии и концепции детского дома в прямом и пе реносном смысле она пришла в 1900-х через психиатрию, антро пологию, изучение гигиены, через работу с больными, умственно отсталыми детьми. Воспитание, по Монтессори, должно проис ходить в двух системах координат: с одной стороны, это после довательные занятия с учениками, а с другой — не менее после довательная научная школа, лабораторная площадка, где учитель и ребенок постоянно исследуют, изучают свои объекты, дети запи сывают наблюдения, а воспитатели изучают их поведение, психи ку, динамику сенсорного развития, контролируют себя и подопеч ных, постоянно экспериментируют, результатом чего становится правильно регулируемая свобода. Взрослый в этой системе не ру ководитель, а только помощник, а каждый ребенок развивается сам, выбирая свой ритм.

В 1920-е годы, когда был поставлен основной диагноз «тоталь ного крушения» — цивилизации, культуры, истории [Блок, 1962],— на короткое время все эти педагогические пробы легализовались и в России, получили официальный статус, а фребелички и мон тессорианки могли открыто полемизировать. чуть раньше на ана лизе их деятельности Сергей Гессен, философ и педагог, рабо тавший в России в первые годы прошедшего столетия, в рамках своей теории педагогики как прикладной философии обосновал принципы дошкольного образования. Но никогда еще «детсадов ские войны» не приобретали столь острый характер, правда бит вы между фребелевской партией и партией сторонников метода Монтессори были несмертельны. И те и другие могли жить. А вот убивали, уничтожали и разгоняли целые учреждения, которые не вписывались в жесткие рамки советского воспитания, позднее, в 1930-е годы. Пока еще, в 1920-е, склоки носили относительно Е. Н. Пенская Коллаж как способ реконструкции истории образования цивилизованный характер. Количественный перевес был на сто роне фребеличек, может быть потому, что немецкий образова тельный вариант воспринимался в России как более органичный.

Московско-питерские сторонники Монтессори — А. П. Выгодская, А. А. Перроте, Т. Л. Сухотина, В. В. Таубман — оставались в мень шинстве. Юлия Фаусек была среди них, наверное, самой последо вательной и стойкой.

В мае 1918 г. Юлия Ивановна Фаусек открыла в Петрограде первый детский сад, работавший по системе Монтессори. Его по сещали 200 детей в возрасте от года до девяти лет.

Всего лишь чуть больше десяти лет она преподавала в Институте дошкольного воспитания и Ленинградском государ ственном педагогическом институте им. А. И. Герцена, занималась с детьми, читала лекции по педагогике Монтессори в петроград ском Институте дошкольного воспитания, писала и публиковала статьи и книги [Фаусек, 1922;

1923а;

1923б;

1924;

1926].

Как прошли эти годы? Почти в полном одиночестве.

Единомышленников слишком мало. А те, что были понача лу, к середине 1920-х оказались предателями (из самых близ ких — В. В. Таубман): поймав конъюнктуру, они быстро уяснили, что на приспособлении Монтессори к советской идеологической педагогике можно сделать карьеру. Травили Фаусек постоян но. Травили чужие, а потом свои, вчерашние друзья и соратники, устраивая провокации и мелкие подделки документов. Проверки, комиссии душили работу, а кульминация травли пришлась на 1925–1926 гг., когда в феврале на трехдневной московской кон ференции устроили настоящее судилище над монтессорианка ми. Правда, окончательный разгром был отсрочен благодаря за ступничеству Крупской. Она знала Юлию Фаусек, поддерживала ее практику, ей нравились идеи Монтессори, она упоминала их в сво их работах: «Система игрушек Монтессори и направлена к тому, чтобы не словами, а подбором игрушек приучить самых малень ких детей к наблюдению и к упражнению своих внешних чувств» [Крупская, 1958].

Но защита оказалась слабой, и в 1931 г. группы Фаусек рас формировали. Главная причина — педагогические взгляды Юлии Ивановны: она считала недопустимой политизацию воспитатель ной работы с дошкольниками, а государственная система стре милась идеологизировать все вокруг, в том числе и систему вос питания маленьких детей, в которых требовалось видеть будущих строителей коммунизма. Кроме того, примат коллективного воспи тания и организация обучения по жесткой дисциплинарной моде ли пришли в явное противоречие с представлениями Монтессори педагогики о роли свободного выбора занятий в воспитании, об индивидуальном темпе и индивидуальной траектории развития каждого ребенка.

С момента закрытия Монтессори-групп Фаусек больше не ра ботала с детьми, она сосредоточилась на создании обучающих Обзоры и рецензии дидактических материалов и их пропаганде — только в этом она еще могла сохранить верность идеям Монтессори [90 лет Монтессори-педагогике в России..;

Хилтунен, 2007].

Дальше все закончилось очень быстро. За понижением по службе — сначала Юлия Фаусек профессор, потом доцент, по том просто преподавательница — последовала безработица, поч ти что «волчий билет». Она просила коллег покойного мужа, быв ших подчиненных. Ей либо отказывали, либо давали какой-нибудь совсем ничтожный заработок. Уничтожение дела всей ее жизни завершилось закономерным приговором времени: «Фаусек — фи гура трагическая, а это не жанр советской педагогики» [Фаусек, 2010. С. 291]. Так финал ее жизни сомкнулся с началом.

«чувство ожидания необыкновенного жило во мне довольно долго <…> но мало-помалу оно уменьшалось <…> и наконец ис чезло совсем, уступив место другому чувству — тоже ожидания, но не радостного, а тоскливого: какое огорчение <…> подстере гает меня <…> чтобы вызреть в реальную беду?» [Сороков, 2010.

С. 258] — эта запись сделана Юлией Фаусек незадолго до смер ти в блокадном Ленинграде. А после нее дальше очень спокой ный перечень, калькуляция бед, несчастий, одно тяжелее другого.

Сухое подотчетное изложение. Итог. «Время слишком изобрета тельно на несчастья. Плакать давно уже не могу — нет слез. И по прежнему трудно вспоминать и писать о горе» [Там же].

История Юлии Фаусек — это история в том числе и трех семей ных гнезд: родительского дома, ее собственного и семьи брата, Николая Андрусова. История «родоплеменных» связей, перепле тений. Дети, племянники. Продолжения не последовало, потому что XX в. разорил все гнезда, смял до основания, разметав их не многих выживших обитателей по свету.

Истоки опи- С чего все начиналось? Было детство в приморском городе.

сания. Био- Сначала в Одессе, потом в Керчи. Детство очень короткое, но сти листически совершенно гриновское: «алые паруса», созвездия, ле графический генды про путешественников и дальние страны, диковинные книж контекст ки на разных языках, клады и культовые вещицы. Все это богатство приносил, возвращаясь из плаваний, один человек — обожаемый отец, моряк, капитан Иван Андрусов, судоводитель от Бога, лю бимец адмирала Нахимова. После тяжелого ранения в Крымскую войну при обороне Севастополя он ушел в отставку и поступил на службу вольнонаемным штурманом в Русском обществе паро ходства и торговли. Ранние годы Юлии Андрусовой — это посто янное ожидание отца. Но осенью 1870 г. он не вернулся из очеред ного рейса. Во время бури его пароход разбился у берегов Анапы.

«…Держать оборону сего места — бороться за живучесть судна до прихода подмоги — остались несколько вольных добровольцев:

отец, механик, машинист, боцман, матросы… Вместе они воевали под Севастополем, вместе же и отказались оставить пароход»,— записала она. Гибель отца положила конец детству. Но именно Е. Н. Пенская Коллаж как способ реконструкции истории образования тогда, в то время возникло стойкое ощущение как завещание отца:

надо всегда держать оборону своего места. И позднее это «обо ронительное» свойство существования угадывается и в быту Юлии Андрусовой-Фаусек, в ее научных и педагогических штудиях.

Наверное, если попытаться увидеть ритм во всех обстоятельствах ее жизни, то он состоит в чередовании двух фаз: оборона, прорыв, оборона, снова прорыв. И так до последнего.

Место отца в какой-то мере занял старший брат — Николай Иванович Андрусов, ученый-романтик, страстно увлеченный на укой, настоящий демократ. Его короткий послужной список: гео лог, палеонтолог, один из основоположников палеоэкологии, пионер русской палеогеографии и палеоокеанографии, член кор Санкт-Петербургской академии наук (1910), действительный член Петербургской (1914) и Российской (1917) академий наук.

Автор трудов по стратиграфии и палеонтологии неогена Понто Каспийского бассейна. Впервые установил «зараженность» глу бин черного моря сероводородом. Его исследования третичных отложений, особенно на Северном Кавказе и в юго-восточном Закавказье, актуальны до сих пор. Он буквально фонтанировал но выми идеями. Они становились импульсом для развития целых от раслей и разделов науки. Его жизнь — и детективный, и приключен ческий, и любовный роман. Учился в Новороссийском университе те, где в 1870-х преподавали Сеченов, Мечников. Они притягивали студентов. Участвовал в студенческих волнениях, собирал подписи против увольнения Мечникова, за что хоть и не был отчислен, но по лучил клеймо политически неблагонадежного, что закрыло ему путь в науку. Но позднее блестяще защитил диссертацию, участво вал в экспедициях, во время которых сделал несколько важнейших открытий, имевших поворотное значение для науки. Так, он решил загадку нефти, объяснив ее животное происхождение. Гипотезы Николая Андрусова подтвердились полностью позднее. Вся жизнь прошла в командировках. В один из коротких перерывов остано вился в Петербурге, недолго, в 1887–1888 гг., преподавал в гим назии М. Н. Стоюниной, где работали тогда его сестра Юлия и бу дущая жена Надежда, дочь археолога Генриха Шлимана. Надежда и Николай, говорили, были противоположными натурами. Он — ог невой, летучий, вспыльчивый. Она — медлительная, спокойная, сосредоточенная. Трудно, горько и счастливо прожили они вместе больше тридцати лет, вырастили пятерых детей. Средний, Вадим, участвовал в Февральской революции и Белом движении. Его гла зами А. И. Солженицын описывает события в книге «Красное коле со. Февраль 1917-го. Март 1917-го». Старший сын Леонид, зоолог, исследователь флоры и фауны Кольского залива, был мобилизо ван по приказу военного командования правительства Севера.

В 1919-м погиб в бою с Красной армией на Архангельском фронте.

Николай Андрусов создал научную школу, и не одну. Всегда оста вался кумиром и центром, в какую бы гимназическую или универ ситетскую среду он ни попадал — в России или за границей. Умел Обзоры и рецензии убеждать и покорять. Умел находить общий язык с самыми разны ми людьми, умел разговаривать просто и ясно, располагая к себе и вызывая доверие, и поэтому в поездках нередко добывал редкую, ценную и малодоступную информацию. Николая Андрусова люби ли многие. Сильный, выносливый, он научился выживать, находить выход из самых безнадежных обстоятельств, делился энергией со всеми, кто оказывался рядом, но не сумел справиться с потерей старшего сына. Известие о его смерти стало роковым. Инсульт, за тем паралич руки и ноги. Почти обездвиженный, он принял реше ние вместе с семьей переехать в Париж, а потом в Прагу. До конца жизни он остался романтиком. В книге о Юлии Фаусек приведен фрагмент одного из его последних писем к сестре: «…наука — это та область, где, может быть, более, чем в какой-либо области че ловеческих отношений, проявляется чувство единства и братства <…> Бывают и тут войны: проливаются чернила, по свойственной человеку слабости наносятся тяжелые раны самолюбию, но в этой войне, может быть, меньше, чем где бы то ни было, играют роль национальности, и перед общими интересами науки исчезают гра ницы государств» [Сороков, 2010. С. 10, 12, 184–185]. Такое пре красное донкихотство, очень характерное для стилистики 1920-х.

1924-й — год смерти брата и последний год относительно спо койной работы Юлии Фаусек, когда она еще могла много и пло дотворно писать, публиковаться, путешествовать. Весной, осе нью, ранней зимой она посетила все ведущие школы Монтессори в Европе, в Амстердаме подружилась с Эйнштейном (проговорили взахлеб несколько дней подряд). Полезные встречи, конференции, доклады, выступления. Подъем и невероятный прилив сил чувство вала Фаусек во время командировок. А в России сгущались тучи.

В связи с реформой вузов на основе выводов III Всероссийского съезда по дошкольному воспитанию (25 октября 1924 г.) о ком мунистической дошкольной педагогике начался пересмотр ра ботниками кафедр своих прежних позиций. На конференции Педагогического института дошкольного образования было при нято решение создать комиссию по реорганизации в духе системы коммунистического воспитания детских садов института, которые якобы не отвечали требованиям, предъявляемым к детским садам как базам практики студентов дошкольного факультета. В отсут ствие Ю. И. Фаусек первыми дрогнули и начали «сдавать» самые ближние, соратники, доверенные лица. В. В. Таубман продолжила «пересмотры» и приспособления системы Монтессори к марксист ской педагогике, что после возвращения Фаусек привело к войне группировок. Но силы были слишком неравны. За короткий срок война была проиграна.

В 20-ю годовщину смерти мужа, в 1930-м, Юлия Фаусек потеря ла все. В апреле 1930 г. полным ходом началась реформа высше го и среднего образования, предписывавшая полную перекройку вузовского сектора. Дополнительные учреждения — узкопрофиль ные вузы, созданные на базе институтов,— переходили в прямое Е. Н. Пенская Коллаж как способ реконструкции истории образования подчинение отраслевых промышленных объединений, что озна чало перепрофилирование образования. В целом выстраивалась «вертикаль», в которой каждое низшее звено подчинялось выс шему, и дошкольное воспитание, встраиваясь в новую систему, приобретало жесткого партийно-производственного заказчика.

Реформа предполагала полную реорганизацию всех детских оча гов, прежде всего опытных площадок и классов Монтессори, их «слияния» и «поглощения», замену старого преподавательского состава. Фаусек ушла со всех должностей в Ленинградском госу дарственном педагогическом институте им. А. И. Герцена и вскоре уволилась совсем. С 1931 г. зарабатывала вязанием шапок, штопа ньем и вышивкой белья. Начала записывать, припоминать пережи тое как «средство от депрессии». Лекарство подействовало, и со вершенно отчетливо проступил в памяти страшный 1910 г., когда буквально сломалась жизнь, ушел стержень: 15 января произошла трагедия — покончил с собой старший сын, студент юридическо го факультета Императорского Санкт-Петербургского университе та, талантливый молодой психолог Всеволод. Причина самоубий ства — неразделенная любовь к Наталье, племяннице Вс. Гаршина, близкого друга семьи Фаусек. По другим версиям, Наталья, уже бу дучи невестой Всеволода, ушла к Борису Энгельгардту, филологу, переводчику6. Юлия пережила острое психическое расстройство, но все же нашла в себе силы вернуться к жизни. Младшие дети, двое сыновей и дочь, подрастали. А вот муж — Виктор Андреевич Фаусек, блестящий зоолог, энтомолог, пропагандист женского об разования, профессор Женского медицинского института, дирек тор Высших женских курсов,— так и не смог пережить гибель сына.

через полгода он скончался и похоронен на Волковом кладбище рядом со Всеволодом.

Виктор и Юлия Фаусек — родственные натуры. Они оба худож ники в своем деле, в преподавании. Виктор, безусловно, был на делен даром меткого слова, легкостью пера. Особое эстетиче ское чутье делало его своим в среде артистической, литературной.

В тогдашней компании свободно уживались писатели и ученые (Плещеев, чехов, Ладыженский, старший Мережковский). Труды Фаусека по вопросам биологической эволюции, по эмбриологии беспозвоночных, по истории зоологии — захватывающее чтение даже для непрофессионалов. Редактор издательства Брокгауза — Ефрона, он своей рукой переписал и выверил несколько сотен ста тей, заложив основы естественно-научной серии.

Все они — и Андрусовы, и Фаусеки, и люди их круга — были буквально одержимы наукой. Наука составляла счастье и смысл.

Спустя годы Юлия Ивановна вспоминала молодой кружок, где по знакомилась с будущим мужем: «…горячие споры. И среди них Поразительны совпадения: когда Б. Энгельгардта посадили в 1929-м, Наталья приняла смертельную дозу яда. Позднее Энгельгардт женился второй раз и во время блокады Ленинграда жил с семьей в квартире Юлии Фаусек. С ними дру жила ее дочь Наталья Викторовна Фаусек.

Обзоры и рецензии всегда спокойное, дельное, иногда с оттенком юмора, замечание Фаусека». После этой фразы — точное замечание: «Юмор по от ношению ко многим фактам российской действительности — изо бретение, по-видимому, чисто национальное, вызванное необхо димостью. Так часто он имеет значение дезинфицирующего сред ства для души, очищающего в ней место для творческой работы.

Казалось, Фаусек был положительно старше нас всех — не года ми, а подлинным знанием <…> того, как на самом деле устрое на жизнь. И отсюда спокойная уверенность и органическое отвра щение к компромиссам» [Сороков, 2010. С. 13, 15, 197]. В 1895 г.

во время двухгодичной командировки на зоологическую стан цию в Неаполе семья жила в Италии. Пройдет немного времени, и Юлия Фаусек заболеет идеями Марии Монтессори.

Творческая и научная одаренность отца передавалась де тям. Все они закончили лучшие гимназии Петербурга, получили университетское образование. Погибли все три сына. Средний сын Владимир заразился энцефалитом во время экспедиции в Среднюю Азию. Умер в июле 1914 г. в Мариинской больнице, куда был доставлен с Бородинской пресноводной биостанции. Участь Николая, наверное, одна из самых тяжелых, это одна из множества судеб, раздробленных машиной репрессий. Николай Викторович более других походил на отца красотой, удачливостью, размахом, одаренностью. «Майский жук», он окончил знаменитую гимназию Карла Мая и уже в школе навсегда увлекся авиацией. С упоени ем писал, преподавал. Взлет его карьеры — стремительный: по сле Гражданской войны с 1925 г.— Академия воздушного флота, Московский авиационный институт, Авиахим и Осоавиахим, око ло десятка опубликованных книг, серии статей. 20 декабря 1937 г.

арестован: это была волна репрессий против создателей реактив ной техники — ведущих сотрудников Реактивного института, дети ща М. Н. Тухачевского. 15 марта 1938 г. обвинен в шпионаже, рас стрелян и похоронен на «Коммунарке» (спецобъекте НКВД, распо лагавшемся на бывшей даче Ягоды) [Там же. С. 16]. «Уж поздно:

на траве равнины / Крыла измятая дуга… / В сплетеньи проволок машины / Рука — мертвее рычага…» (А. Блок «Авиатор») [Блок, 1962]. До последнего, умирая от голода в блокадном Ленинграде, Юлия Ивановна Фаусек надеялась, что сын вернется.

Вот и все. Ее личная «оборона Севастополя», маленькая кре пость, последний редут — тот самый детский сад, на входе в ко торый значилось имя Марии Монтессори,— возник как крохотный и хрупкий живой островок вопреки гибели ближних, наперекор по терям, горю и хаосу Гражданской. Вошло в привычку снова и снова строить на выжженной земле «с нуля». Сломаться, упасть, но най ти силы и подняться. «После ухода из жизни моего мужа и двоих сыновей <…> начали мы (с братом.— Е.П.) создавать все заново:

я — в пятьдесят лет <…> Мой интерес — реформы в педагогике <…> Мои детища — Дом детей, Общество свободного воспитания и курсы по системе Монтессори» [Сороков, 2010. С. 182].

Е. Н. Пенская Коллаж как способ реконструкции истории образования Создавать все заново, поднимать, восстанавливать, спасать.

Юлия Фаусек, человек невероятной силы и закалки, еще и тончай ший рисовальщик-график (она была непревзойденным мастером зоотомических чертежей и рисунков, исполнение которых требо вало высокой точности глаза и руки), выпестовала свою уникаль ную «каллиграфическую педагогику» — маленький твердый оплот посреди разрушенной России.

Умирала Юлия Ивановна долго и трудно. После уничтожения ее дела в 1930-м словно бы и перестала существовать совсем. Дочь, накопив средства на фанерный гроб и машину, в марте 1942-го похоронила скончавшуюся в феврале Юлию Ивановну в тран шее братской могилы на Волковом кладбище. Вероятно, в 1945 г.

именно она передала в Отдел рукописей государственной публич ной библиотеки им. М. Е. Салтыкова-щедрина рукописи матери, 19 тетрадок с воспоминаниями [Там же. С. 15].

Технологии О Юлии Фаусек и о детских педагогических затеях 1920-х го возвращения дов скоро забыли наглухо. Вычеркнули совсем, ведь начались не шуточные времена. Только полвека спустя шабаш 1990-х вдруг историче охотно стал возвращать имена, прерванные традиции, высасывая ского опыта их питательное вещество, быстро насыщаясь, отбрасывая шелуху и сухие шкурки. В 1990-х монтессорианство нашло новых адептов.

Вернулась из небытия Юлия Фаусек как персонаж легендарный, по лумифический, приспосабливаемый к новым условиям. Благо со хранилось ее наследие, книжки, пособия, дидактический материал, но самое лакомое — это записки, «Былое и думы» Юлии Фаусек.

В 1990-е — 2000-е годы начинается «вторая жизнь» заново вос требованного монтессорианства, как, впрочем, и других нетрадици онных, несоветских педагогических практик. Но — да простят мне поклонники системы Монтессори безразличие (хороши все школы:

и фребелевская, и вальдорфская) — только в тех случаях они по лезны, когда находятся в умных и талантливых руках. Педагогика — занятие штучное, полностью зависящее от личности наставника, и, как бы мы ни грезили о конвейерности и технологиях, все равно уникальный опыт преподавания, если таковой имеется, с трудом по вторяется и почти никогда не подлежит тиражированию. А подлин ное от суррогата ученики всегда отличают безошибочно.

Самое интересное — что и как возвращали, восстанавлива ли за последние 15–20 лет, как обращались с утраченным, какую историю «в ручном управлении» мы получили в итоге. О способах обработки исторических документов, а следовательно, и читатель ского восприятия речь пойдет ниже.

Сначала факты. Следует внимательно посмотреть, с какими «упаковками» документов, фактов, свидетельств мы имеем дело.

Итак, «Русская учительница» — это, по замыслу составителей, двухтомник, дилогия. В первой книге три части, 10 глав и после словие редактора-составителя. Во второй книге также три части, но глав больше. Вот их перечень.

Обзоры и рецензии Книга 1. Юлия Фаусек «Рус- Книга 2. Дмитрий Соро ская учительница. Воспоми- ков «Русская учитель нания Монтессори-педагога» ница. Семейные исто рии и метод научной пе дагогики Юлии Фаусек» часть первая (1863–1912). часть первая. Феноменология Полвека в поиске мето- монтессориады Юлии Фаусек да научной педагогики: пе дагогический роман Глава 1. Детские годы Глава 1. Дилогия о жиз ни русской учительни цы как опыт феноменоло гического исследования Глава 2. Гимназия Глава 2. Вслед за Юли ей Фаусек: опыт рекон струкции психолого-педа гогических основ Монтес сори-педагогики в России Глава 3. Бестужевские курсы Глава 3. О методе на учной педагогики Юлии Ивановны Фаусек Глава 4. Работа часть вторая. Метод науч ной педагогики Юлии Фаусек Глава 5. Встречи Глава 4. О наблюде ниях и дневниках Глава 6. «Бумажное царство» Глава 5. Грамота и разви тие речи у дошкольников часть вторая (1912–1942). Глава 6. Самостоятельные за Треть века по методу Монтес- нятия младших школьников сори: педагогический триллер Глава 7. Восхожде- Глава 7. Заочная полеми ние к Монтессори ка с уходящими и будущи ми критиками Монтессори Глава 8. Рядом с Монтессори часть третья. Бал Господень, или Семь «Я» Юлии Фаусек Глава 9. Монтессориада… Глава 8. История отца: как жить в радости, до самоуве ренности не жалея себя Глава 10. Безработи- Глава 9. История мате ца по методу Фаусек ри: как жить без счастья Послесловие. Монтессо- Глава 10. История бра риада Юлии Фаусек та: как жить ради науки Список сокращений Глава 11. История племян ников: как жить со следа ми «Красного колеса» Комментарии Глава 12. История мужа: как прожить красивую жизнь Е. Н. Пенская Коллаж как способ реконструкции истории образования Книга 1. Юлия Фаусек «Рус- Книга 2. Дмитрий Соро ская учительница. Воспоми- ков «Русская учитель нания Монтессори-педагога» ница. Семейные исто рии и метод научной пе дагогики Юлии Фаусек» Список источников Глава 13. Истории детей:

как идти своим путем Глава 14. История Юлии:

как жить в ожидании не обыкновенного Семья Андрусовых-Фаусек и Мария Монтессори. Хро нологическая канва жизни и творчества (1861–1959) Список источников Библиографическое опи сание трудов членов се мьи Андрусовых-Фаусек Список сокращений Комментарии Письмо русской учительни цы к неравнодушному коллеге что сразу бросается в глаза? Странности составления. Книга «Русская учительница» представлена читателю как дилогия.

Авторы замысла неоднократно на этом настаивают, следователь но, ожидают восприятия двух разделов, двух книг взаимосвязан но, что предполагает возможность содержательного и структур ного соотнесения их между собой. Если следовать расшифровке понятия в «Литературной энциклопедии», «дилогия — это соеди нение двух драматических произведений, связанных между собой общностью сюжета, действующих лиц и т. п., по типу трилогии, те тралогии и т. д. <…> В ином значении термин «дилогия» употре блялся как синоним двусмысленности».

Не исключено, что редакторы имели в виду именно второе зна чение термина. Двусмысленность как некоторый обман ожидания, поскольку общий сюжет предполагает динамику, развитие, сты ковку пусть разных, но связанных между собой сочинений. Так или иначе этимологически в основе понятия лежит простой принцип, предполагающий наличие двух объектов, а не одного. В случае книги «Русская учительница. Воспоминания. Семейные истории» мы имеем дело с подменой: на самом деле вместо двух книг полу чилась одна, содержательное наполнение которой намеренно или случайно под разными «вывесками», в разных «упаковках» дубли руется от раздела к разделу, переходит из одной части в другую.

Два тома почти что двойники. Эти повторы очевидны при поверх ностном просмотре оглавления, при сличении структурных совпа дений, при обнаружении буквальных многократных постраничных Обзоры и рецензии перепечаток из одной книги в другую. Разумеется, автор имеет право составлять свои новые сочинения из собственных старых текстов, опубликованных ранее, вполне законно может перепеча тывать, комбинируя их, тасуя и справедливо надеясь, что в дру гих сочетаниях они обретут дополнительную ценность [Сороков, 1994]. Но удивительно, когда одни и те же фрагменты републику ются параллельно в разных частях «дилогии». Совпадения прямые, буквальные и косвенные охватывают 30% двухтомника. Прежде всего они касаются «ритуальных» разделов: благодарностей, объ яснений, введений и послесловий, биографических и библиогра фических сведений, об авторе проекта в том числе. Так, в разделе «Комментарии» более чем 20 номинаций словника из 60 дослов но дублируют информацию об исторических реалиях и персонажах (Стоюнин, Стоюнина, Гаспар, Сеген, Тихеева, Таубман, Фельдберг, Фребель, Кушниковский женский институт, гора Митридат, Иностранцев, Желябов, Ладыженский, Герд, Ярошенко, Гиппиус).

что это? Технический сбой? Редакторская ошибка? Необдуманная расточительность и расход бумаги, для того чтобы освоить гранто вое финансирование? Или какой-то замысел, специальный тонкий прием, не распознанный наивным читателем?

Перед нами любопытный феномен книжного сооружения. При внимательном разглядывании обнаруживается, что это «близне цы», для имитации их внешнего несходства «одетые» по-разному.

По сути, в них дважды с разной скоростью, ритмом, компоновкой деталей пропускается одинаковая начинка. Основа одна и та же — «Воспоминания Юлии Фаусек», несколько опубликованных и ар хивных материалов. С виду обширный список источников первой книги сводится к трем-четырем авторским работам да непосред ственно к самим мемуарным запискам, многократно расчле ненным на фрагменты, приспособленные к замыслу составите лей. Эту группу разнообразит лишь один машинописный реферат [Гребенщикова, 1957].

Меню второго тома-«близнеца», если не считать личной пред приимчивой монтессориады Дмитрия Сорокова и его помощников, предлагает читателю то же самое блюдо, но с другим гарниром и пищевыми добавками, что отчасти сбивает с толку. читатель рас терян не потому, что под видом изобилия ему предложен довольно скудный продукт. Это не так. Все-таки работа с архивным матери алом, независимо от степени его доступности и упорядоченности, всегда требует некоторой дисциплины и усидчивости, поэтому только уважение вызывает признание составителей в том, что им понадобилось 18 лет, чтобы собрать весь исторический корпус, а подготовка самого проекта заняла свыше двух лет. Но читатель все равно растерян. Он недоумевает. Одни и те же факты биогра фии поданы дважды, но в разных посудинах. Каков в этом скрытый смысл? А разгадка в том, что Дмитрию Сорокову и его команде по надобилось продемонстрировать, а главное — смешать, возмож ности разных методов: биографического, феноменологического.

Е. Н. Пенская Коллаж как способ реконструкции истории образования Какого еще? Составители сначала осторожно, потом все более на стойчиво поясняют и словно бы гипнотизируют читателя, упоми ная на всякий случай и про «магию цифр»7: «Во второй части даем обобщение научно-методических работ Юлии Ивановны <…> а также делаем попытку реконструкции и описания (от лица герои ни) научно-методического вклада Ю. И. Фаусек <…> В третьей ча сти, используя в качестве основного психологического и централь ного литературного приема идентификацию, мы пишем от лица Ю. И. Фаусек <…> Реализуя биографический метод исследования, производим попытку реконструкции значимых для развития ее личности событий и выборов, выстраиваем причинно-следствен ные связи и выявляем их влияние». Авторы только вскользь про говариваются, чуть приоткрывая карты, слегка обнаруживают свои намерения.

Дальше — больше. «Хотелось бы также надеяться, что испове дальный прием, подчеркнутый нами в процессе литературной об работки и монтажа объемнейших рукописных и архивных матери алов <…> позволит осветить те грани натуры героини, которые <…> в силу особенностей <…> не могли проявиться ни в изданных работах, ни <…> в рукописях». Этими емкими фразами «проши то» вступление к первой книге. Послесловие составителей короче, но конспективно повторяет предисловие, финал дублирует начало, но слаще, паточней, обнаженней: «Мы задействовали язык монта жа. Но в процессе монтажа мы — всегда за Юлию Ивановну». Еще отчетливей эти манипуляции с историческим материалом обосно ваны в установочном тексте, открывающем вторую книгу. В нем есть куски, полностью перенесенные из первой части, но имеются и уточнения. Детализация касается методологического аппарата, взятого Дмитрием Сороковым напрокат из других областей гума нитарного знания: «Двухтомник о жизненном пути Юлии Ивановны Андрусовой-Фаусек <…> автор рассматривает не как беллетри стическое произведение, а как научное исследование феномено логического толка (sic! — Е.П.). Оно опирается на принципы гума нитарной методологии в науке и имеет соответствующий научный аппарат: научную проблему, цель, исследовательские вопросы, объект, центральный предмет, центральный метод, научную но визну, теоретическую и практическую значимость». читатель впра ве задать вопрос Дмитрию Сорокову: «Уважаемый автор, сейчас вы с кем разговариваете?» Вообще второй «близнец» построен причудливей и более «фан тазийно» по сравнению с первым. Эта научная фантазийность объ ясняется тем, что в первой серии автор-составитель и его группа поддержки чувствовали себя отчасти робко и поэтому старались, 2010 г. — Год учителя, 2007 г. — 100-летие Монтессори-педагогики, 2008 г. — 95 лет российской Монтессори-педагогики, 145 лет со дня рождения Ю.И. Фаусек. 2007/2008 г. — 18 лет возрождения отечественного монтессо рианства. Ложка, то бишь книжка «Русская учительница…», как раз пришлась к обеду.

Обзоры и рецензии как могли, представить свою героиню, ее тексты, аккуратно вме шиваясь и призывая в помощники весь арсенал орудий — рекон струкцию, реставрацию, монтаж и коллаж. В следующих сери ях автор уже перестал стесняться какими-либо ограничениями и призвал в свидетели и адресаты дух ВАКа (Всероссийской ат тестационной комиссии), Зигмунда Фрейда, основоположника психоанализа и разработчика биографического подхода, активно используемого Д. Сороковым, а также представителей судебно правовой системы, необходимой для реабилитации подзащитного персонажа. В высшей степени закономерно невинное, словно бы оправдательное, признание в «рамочном» тексте: «Автор, монти руя рукописные и архивные материалы в контексте документаль ной реконструкции событий или создавая свой собственный текст в контексте реконструкции художественной, пытался выявить мо тивацию подлинно нравственных выборов героини и уникальную траекторию ее жизненного пути, проходящего между Сциллой си туативности и Харибдой надситуативности» (sic! — Е.П.). Вот та кими прослойками вспучивается двухтомник, когда автор начина ет говорить своим голосом. Беда в том, что во втором томе этот голос слышнее, он сливается с голосом персонажа и временами заглушает его. Последний документ, завершающий дилогию, на зывается «Письмо русской учительницы к неравнодушному колле ге», он подписан тремя авторами — Юлией Фаусек и «прочитавши ми ее письмо в апреле 2010 г. Екатериной Сороковой и Дмитрием Сороковым». Вот такой художественный прием.

Современ- что получилось в результате? Благие намерения, паточная ные авто- смазь, глянцевая беллетристика, манипулирующая историей.

За этим стоят немалые деньги, действительно долгий срок работы, ры и ма- репутации. Дмитрий Сороков — уважаемый человек, кандидат пси нипуляции хологических наук, профессор кафедры индивидуальной и группо историей вой психотерапии факультета психологического консультирования МГППУ. Педагогический стаж 24 года;

с середины 1980-х — актив ный участник общественно-педагогических движений «Педагогика сотрудничества», «Творческий союз учителей»;

редактор-соста витель хрестоматии «Школы сотрудничества» (2000), один из ор ганизаторов процесса возрождения Монтессори-педагогики в России (с 1990 г.), ее историк и теоретик. Неоднократный лауре ат конкурсов «Грант Москвы» в области наук и технологий в сфе ре образования. Резюме Дмитрия Сорокова, как и должно быть по правилам, опубликовано дважды без изменений в конце каж дой книги-«близнеца». что ж? Так лучше запоминаются сведе ния об авторе — популярном педагоге8 и проч. А еще Дмитрий Сороков — форева)) четверг, 16 Февраля 2006 г. 23:50 (ссылка) + в цитатник.

Поясняю… Сороков Дмитрий Георгиевич — это наш препод по новой дисципли не))) педагогическая психотехника блин) вообще оч крутой предмет) там все все про всякие текстики и все такое очень рада что выбрала именно его, этот предмет) очень увлекательно) я уже ждусь не дождусь когда смогу применять Е. Н. Пенская Коллаж как способ реконструкции истории образования Сороков получил диплом конкурса Фонда отечественного обра зования на лучшую книгу. Этой лучшей книгой 2010 г. оказалась «Русская учительница», и вышла она в издательстве «Форум», су ществующем на рынке более 10 лет и выпускающем разносортицу:

учебники и учебные пособия по всем «рыночным направлениям», включая психологию, культуру, дизайн, медицину, политику, тех нику, историю и все остальное. Нормальный винегрет. Продукция на любой вкус — и для физиков, и для лириков. «Русская учитель ница» вполне встроилась в этот издательский бизнес, заняла свою нишу. «Форум» — среднестатистическое предприятие, не хуже других и не лучше. Держит нос по ветру и тихо гонит свою конъ юнктуру. А Дмитрий Сороков как один из любимых авторов заод но с «Русской учительницей» незаметно сделал еще одну книжи цу в том же 2010 г.— «Работа с научной информацией: написание и защита квалификационных работ по психологии». Все вместе — это уже не «близнецы», а «тройняшки», поскольку учебное посо бие — логичное продолжение и завершение того странного ваков ско-фрейдистского стиля, что оформляет «ритуальное» авторское присутствие в дилогии и трактует принципы работы с источника ми. Такая ниша.

История К слову, о нише. Их несколько. На самом деле повествование образова о замечательной Юлии Фаусек, несмотря на благородные намере ния ее воскресителей, сегодня выпадает из локального монтессо ния: иссле рианского контекста.

дователь В первую очередь тема воспитания по системе Монтессори ская ниша и обсуждение ключевых фигур подпадает под юрисдикцию вир туального ведомства, ответственного за историко-культурологи ческие интерпретации детской проблематики. «Детство, отроче ство, юность» как особо лакомая территория сегодня, безусловно, рейтинговая модная тема, подтвержденная системой грантовых приоритетов как у нас, так и в Европе/Америке [Бокова, 2011;

Дрейкурс, Золц, 2011;

Епархиалки..;

Иванов, 2010;

Ямбург, 2011;

Феофанов, 2011]. Особенно советское вспоминают с наслаждени ем и грустью, со страхом и отвращением. Советским занимают ся теперь «новые археологи», раскапывают и рассказывают о сво их находках историки, искусствоведы, культурологи, журналисты [Пенская, 2011]. О советском спорят чуть ли не яростней, чем о со временном. А оно само распорядилось, поделив себя на отдель ные части, куски, фрагменты. Вот политика. Официальная жизнь.

А вот повседневная. Советская повседневность — вкусный кусок для многих, потому что теперь она неопасна и очень легко разби рается на сувениры. Внутри советской повседневности есть осо бая территория — советское детство. Именно детская тема сей час с особой охотой обсуждается повсеместно. Только за послед ние 3–5 лет в университетах, исследовательских центрах, СМИ изученную сегодня методику на людишках вот). Дневник _Real_Angel_. http:// www.liveinternet.ru/journalshowcomments.php?journalid=983008&jpostid= Обзоры и рецензии провели 238 круглых столов, посвященных детской теме в разных ее обличьях: чтению, воспитанию и образованию. Культурологи в содружестве с психологами и педагогами, литературоведа ми и философами анализируют советское детство, обнаруживая в нем внутреннюю мифологию и систему знаков, крепко связан ную с идеологией и жизнью СССР. В 2000-х годах появилось не мало интересных исследований, посвященных именно этой теме.

Авторы пытаются показать, как на самом деле была устроена «со ветская вселенная детства». «В насаждении советского самосозна ния — чувства принадлежности к стране, непохожей на остальные страны мира,— огромную роль играла государственная политика, направленная на социализацию детей посредством обучения, во влечения в политические организации (такие как пионерское дви жение) и пропаганды (включающей литературу для детей, школь ные учебники и визуальные средства, например плакаты)» [Келли, 2003]. Научная фетишизация детской темы чем-то сродни бизне су: хорошо продается, есть заказчики, исполнители, покупатели.

В этом секторе сложились, как положено, свои правила и ценовая политика — символическая, разумеется. «Семиотики» и «антро пологи» расставили акценты, сделали разметку, задали векторы и подходы. В результате раскрутка темы приобрела вполне ожида емый литературоцентрический подход. Такой идеологический ра курс оправдан и объясним: структура и практика детского чтения, его традиции действительно одни из важнейших ключей к описа нию. Важнейшие, но не единственные.

Исследователи, как правило, либо совсем не замечают, либо поверхностно и вскользь упоминают предысторию «модели со ветского детства», как она сложилась в ранние 1930-е и закреп лялась все последующие годы. Корни глубже. Обкатка про исходила раньше, заготовки апробировались еще в полемике 1910-х, в тех самых «детсадовских войнах», когда схватились между собой «альтернативщицы» — фребелички и монтессо рианки. И не только они. Позднее, когда начались нешуточные погромы, конференции и съезды, предание анафеме педоло гов и прочих, схема уничтожения была уже отработана и место для советских прививок, «поглощений» и «слияний», бригад ных и проектных работ, производственного и идеологического воспитания — пустыня для всех начинаний была уже расчище на. Наши и американские семиотики наверняка знают об этом.

Но их привлекают крупные сюжеты: интернационализм, патри отизм, глобализм советского детства. Интересно другое: как в среде тех же самых «альтернативщиков», вчерашних сорат ников Фаусек по монтессорианству выковывались самые ярые гонители и советские педагогические активисты. Технологии использования, применения, приспособления, «переупаковки» старого дореволюционного или нерусского в российское совет ское, технологии предательства, в конце концов,— человеческо го и профессионального.

Е. Н. Пенская Коллаж как способ реконструкции истории образования Вторая ниша соседствует с первой. Имеются в виду многочис ленные растерянные попытки собрать историю образовательной «отрасли». Она не поддается. Ускользает. Рассыпается. Очевидно, не найден язык описания, а главное — неизвестны, не освоены фор мы сборки. Отсюда в этом отсутствующем сюжете поразительным образом рифмуются проекты, казалось бы, несопоставимые, даже полярные: глянцевая реконструкторская дилогия про Юлию Фаусек, российскую монтессориаду — и не менее глянцевые «Хроники обра зовательной политики: 1991–2011» Бориса Старцева (М.: Изд. дом ВШЭ, 2012). Внешне ничем не похожие, за исключением блестящих леденцовых игрушечных обложек (хотя оформители разные), они неожиданно совпадают методологически: и в том и в другом случае авторы отсутствие истории маскируют и подменяют заниматель ностью, реконструкцией, беллетристическим кокетством, приема ми психотренинга, журналистской живостью, простотой — той, что хуже воровства, потому что газетно-журнальные репортажи, обо зрения официального верхнего среза событий 1991–2011 гг., смон тированные по искусственному хронологическому принципу, тож дественны литературным играм с источниками. Результат в обоих случаях примерно один и тот же: перед глазами читателя мелька ют картинки, по усам течет, а в рот не попадает. Нынешняя продук ция — исторический гламур — тем не менее приятна на ощупь, ба лует глаз. В ней всерьез хороши фотографические вкладки — цвет ные, нарядные времена недавние, вчерашние или черно-белые дела давно минувших дней. В них убедительность и сила подлинных документов. Подлиннику не нужны реконструкторская бутафория, гарнир симулякров. Подлинник не нуждается в подпорках и сам по стоит за себя.

История об И наконец, последнее. Название дилогии и модус подачи.

разования Очень сигнальные. Знаковые. Придуманные. Сочиненные не слу чайно и очень метко. «Русская учительница». В соответствии с за и нацио­ конами и правилами отечественной семиотики отсылает нас нальный к национальному «учительскому канону», сложившемуся в рус учитель ском культурном сознании и обиходе, в бытовой и образователь ский канон ной практике XIX–XX вв. В структуру канона входят такие обяза тельные составляющие, как миссия учителя, обычно препода вателя словесности или родственных гуманитарных дисциплин;

центральная воспитательная роль и воздействие на дальнейшую судьбу учеников;

магнетизм и стойкая харизма, ореол мучени чества и гонения или, наоборот, преодоление трудностей и за служенное признание. Исключительный учителецентризм, кано низация педагога особенно закреплены в публицистике начиная с 1930-х годов [Печерникова, 1939;

Голленгер, Тумаровская, 1939;

Дзюбинский, 1939;

Петров, 1939;

Бессонов, 1937;

Евдокимов, 1937;

Козлина, 1937;

Шкляр, 1939;

Яковлев, 1939;

Белова, 2011], и «Русская учительница»-2010 нечаянно продолжает линию, обо значенную в свое время повестью Николая Шкляра «Народная Обзоры и рецензии учительница» (М.: Государственное учебно-педагогическое из дательство Министерства просвещения РСФСР, 1950) совет ской педагогической агиографией, ставшей своего рода клас сикой жанра. «Народная учительница» — про талантливую Юлию Михайловну Савельеву, «в годы реакции боровшуюся за народ ную школу, за свет и знания для народных масс, а затем — после Великого Октября — ставшую активной участницей социалистиче ского строительства».

Дмитрий Сороков «Рус- Николай Шкляр «Народная ская учительница»-2010 учительница»-1939, Из предисловия: «Если же на- Из послесловия (эпическое чать рассуждать о возмож- прощание с настоящей на ном общественном резонан- родной учительницей): «Наша се от публикации дилогии, жизнь — непрерывное дви то нельзя забывать, что она жение вперед. Об этом зна выходит из печати в год, на- ла, к нему готовила настоя званный в нашей стране Годом щая народная учительница учителя. И, должно быть, по- <…> Нам дорог Пушкин пото зволит дать определенный от- му, что вся его жизнь озарена вет на вопрос о том, кто таков лучами будущего <…> насто настоящий русский учитель! ящая народная учительница <…> В очередной раз мож- <…>учила любить Пушкина» но попытаться определить: что такое есть настоящая педа гогика? И кто такой есть на стоящий русский учитель?» «Учительский канон», канонизация учителя, одной из централь ных фигур российско-советского и постсоветского культурного универсума,— это константа национальной мифологии. Она со храняется при всех реформах и сменах идеологических и образо вательных парадигм. И защитники канона, и их оппоненты на са мом деле, сами того не подозревая, находятся внутри одного и того же круга, замкнутого прочной и неколебимой национальной традицией9.

В высшей степени характерна дискуссия, которую вызвало интервью из вестного учителя, записанное 1 июня 2012 г. и опубликованное в журнале «Директор школы» [чему учить детей, учителей и директоров школ?...]. Вот как реагируют профессиональные читатели. Их точки зрения, на наш взгляд, показательная рефлексия представителей образовательного сообщества.

Собеседник 1: «Я в значительной степени согласен с диагнозом, но отношусь к ситуации спокойней. В любом случае вопрос об учителе очень важен для нашего самоопределения <…>». Собеседник 2: «Это внутрипедагогические вопросы, замкнутые на профессию, на профессиональные боязни (оговор ка по Фрейду — боюсь, что дети учат учителей, Маргарет Митчелл высказала это как цивилизационный сдвиг уже 40 лет назад). Если бы это писал кто-то другой, а не интервьюированный учитель, я бы и читать не стала. По-моему, общество устало от педагогического варева, от какой-то импотенции нахва танной музейной педагогики <…> Ведь интервьюируемый — вполне продви нутый человек, но само слово "учить" не ставит под сомнение, все-таки (для меня) из триады "образование как воспитание, обучение и развитие" он за циклен на обучении, для него даже театр — обучение и трансляция, поэтому Е. Н. Пенская Коллаж как способ реконструкции истории образования Думается, что сейчас «учительский канон», центральная функция учителя будет заново востребована не только в России, но и в Европе. Не исключено, что начнется транспонирова ние. Такая тенденция фиксируется в официальных документах и образовательных докладах: «Качество навыков, приобретен ных на школьной скамье, становится настоящей новой валютой в современном мире стремительно развивающихся техноло гий». Авторы нового доклада Preparing Teachers and Developing School Leaders for the 21st Century, вооружившись идеей о том, что школьные успехи в большей мере зависят от качества пре подавания знаний, поставили перед собой задачу проанализи ровать и систематизировать наиболее эффективные подходы в области обучения. В исследование были вовлечены страны — члены ОЭСР и ряд других государств с разной степенью эконо мического развития, включая страны бывшего СССР. Особое внимание авторы доклада уделили оценке степени автономно сти преподавателей в выборе методик, квалификации препода вателей и методам ее повышения, а также степени соответствия преподаваемых знаний современным запросам рынка труда.

В докладе отмечается качество материально-технической и тео ретической базы обучения в странах постсоветского простран ства, оказывающее прямое влияние на показатели успеваемо сти учеников. Доклад находится в свободном доступе на сайте ОЭСР10.

он по сути своей транслятор. Именно поэтому ему и Германика не нравится, и ее работы, ее кино, потому что (по крайней мере в начале) она снимала про глубинную инициацию жизни в противостоянии смерти, причем глазами, ду шами, нервом, сексом, смертельным вызовом девочек (что почти уникально в мужском культурном мире). Интервьюируемый про это ничего не знает, он это никогда не пережил, он тот, про которого в масонстве есть специальный термин — "тепленький". "Тепленькие" самые "сутевые" вопросы не знают и включить в образовательный процесс не могут, а в этом случае все образова ние — музей и знакомство, и чтобы тебя заметили, надо спрятаться за чужи ми книжками, преподавать литературу, учить литературе, чтению, но не взять на себя ответственность за инициацию различения жизни и смерти, и себя в этом и том мире <…> Интервьюируемый — носитель женского кода в его худшем варианте, потому что умный, чувствующий человек и за обучение ра деет. Думаю, что и редакция "Директора школы" страдает этими недугами».

Собеседник 3: «Я как раз думаю, что учитель — транслятор и ни в коем слу чае не ответственный за инициацию (иерофант, Мастер и т.п.). По счастью, этим последним редко занимаются, все-таки опасно (см. Общество мертвых поэтов). Транслирует образцы, в том числе образцы ценностей. Как трансля тор он профессионал, ремесленник. Можно технике трансляции его научить.

Согласна с интервьюируемым, что лучше всего на рабочем месте и на луч ших образцах. (И конечно, стандарт профессиональных умений.) Как носи тель ценностей — с трудом поддается обработке. Вот он наверняка отличный профессионал, а туда же: "Образования не бывает без принуждения". Это надо додумывать. Кроме того, уже совсем назрел курс близкий к "введению в культуру". Мне кажется, учиться читать, писать и разговаривать очень важ но и действенно».

www.oecd.org/dataoecd/4/35/49850576.pdf Обзоры и рецензии *** … А лицо Юлии Фаусек на поздних снимках страшное. Лицо человека, которого мучили. Судорогой искривились губы.

Безнадежные глаза. Про такое хорошо когда-то сказал Лесков:

«Горе <…> перевертывает и <…> старит очень сильного и само обладающего человека <…> как-то трет, мнет и комкает, как баба тряпку на портомойне, и потом колотит вальком, пока все из него не выколотит. Горе срывает с него лак, и <…> всем становятся вид ны <…> прорвавшиеся до грунта трещины [Лесков, 1957]. Задача читателя — пробиться к этим грунтовым трещинам. Истории оте чественного образования в первую очередь.

Литература 1. Антропология советской школы: культурные универсалии и про винциальные практики. Пермь, 2010.

2. Белова Н. А. Повседневная жизнь советских учителей: автореф.

дис.... канд. истор. наук. М., 2011.

3. Бессонов Ю. Две жизни. Жизнь и педагогическая работа А. Д. Обу ховской. М., 1937.

4. Блок А. Авиатор // Собр. соч.: в 8 т. М.;

Л., 1962. Т. 3. С. 148.

5. Блок А. А. Крушение гуманизма // Собр. соч.: в 8 т. М.;

Л., 1962.

Т. 6. С. 93–115.

6. Богуславский М.В. ХХ век российского образования. М., 2002а.

7. Богуславский М. В. История российского образования XX в.: деся тилетие за десятилетием // Вестник образования. 2003. № 15, 17– 24. 2004. № 1, 2.

8. Богуславский М. В. Очерки истории отечественного образования XIX–XX вв. М., 2002б.

9. Богуславский М. В. Отечественное образование: персонажи исто рии. М., 2003.

10. Богуславский М.В., Сумнительный К. Е. Российское образование на переломе эпох. Ростов-н/Д, 2002.

11. Богуславский М.В., Сумнительный К. Е. Модернизация россий ского образования: проблемы и решения. М., 2004.

12. Бокова В. Детство в царском доме. Как растили наследников рус ского престола. М.: Ломоносовъ, 2011.

13. Голленгер Г.Ю., Тумаровская А. И. Воспитанница Наталья Нико лаевна Годоснидская. М., 1939.

14. Гребенщикова Е. А. Сорок лет деятельности кафедры дошкольной педагогики ЛГПИ им. А. И. Герцена. Л., 1957 (Архив Музея РГПУ им. А. И. Герцена).

15. 90 лет Монтессори-педагогике в России // Дошкольное об разование. 2008. № 10. http://dob.1september.ru/article.php?

ID= 16. Дзюбинский С. Н. Народный учитель. Повесть об учителях Ю.Ф. и Н. М. Головиных. М., 1939.

17. Дрейкурс Р., Золц В. Манифест счастливого детства: Основные идеи разумного воспитания. Екатеринбург: Рама паблишинг, 2011.

18. Евдокимов И. Учительница Н. В. Покровская. М., 1937.

Е. Н. Пенская Коллаж как способ реконструкции истории образования 19. Епархиалки: воспоминания воспитанниц женских епархиальных училищ / О. Д. Попова (сост.) М.: Новое литературное обозрение, 2011.

20. Иванов А. Е. Мир российского студенчества. Конец XIX — начало XX в. М.: Новый хронограф, 2010.

21. Келли К. Маленькие граждане большой страны: интернациона лизм, дети и советская пропаганда // Новое литературное обозре ние. 2003. № 60. http://magazines.russ.ru:81/nlo/2003/60/katrion.

html 22. Коджаспирова Г. М. История образования и педагогической мыс ли. М., 2003.

23. Козлина М. Многолетний опыт учителя математики В. В. Андриа нова. М., 1937.

24. Красовицкая Т. Ю. Модернизация российского образовательно го пространства. От Столыпина к Сталину (конец XIX в.— начало (20-е годы) XX в. М.: Новый хронограф, 2011.

25. Крупская Н.К. К вопросу о социалистической школе (1920–1925) / Крупская Н. К. Педагогические сочинения: в 10 т. М., 1958. Т. 2.

С. 10–15.

26. Лесков Н. С. Интересные мужчины / Собр. соч: в 11 т. М., 1957.

Т. 8. С. 74–75.

27. Литературная энциклопедия. М., 1929–1939 http://feb-web.ru/feb/ litenc/encyclop/ 28. Мандельштам О. Э. Слово и культура. М.: Советский писатель, 1987.

29. Модернизация российского образования: документы и материа лы / Э. Д. Днепров (ред.-сост.). М.: ГУ–ВШЭ, 2002.

30. Пенская Е.Н. «Мурзилка» и мы // Литература. Журнал для учителей словесности. 2011. № 17. С. 48–52. lit.1September.ru 31. Петров H. A. Личный пример учителя. М., 1939.

32. Печерникова И. А. Учительница-орденоносец Т. И. Бабайкина.

Горький, 1939.

33. Сороков Д. Вслед за Юлией Фаусек (опыт реконструкции психо лого-педагогических основ Монтессори-педагогики в России) / Богуславский М. В., Сороков Д. Г. Юлия Фаусек: тридцать лет по методу Монтессори. М., 1994.

34. Сороков Д. Г. Русская учительница. Семейные истории и метод научной педагогики Юлии Фаусек. М.: Форум, 2010.

35. Старцев Б. Ю. Хроники образовательной политики: 1991–2011. М.:

Изд. дом ВШЭ, 2012.

36. Учебный текст в советской школе: сб. ст. СПб.;

М., 2008.

37. Фаусек Ю. И. Детский сад Монтессори: Опыты и наблюдения в те чение семилетней работы в детских садах по системе Монтессори.

Берлин;

Пб.;

М.: З. И. Гржебин, 1923а.

38. Фаусек Ю. И. Детский сад Монтессори: Опыты и наблюдения в течение двенадцатилетней работы в детских садах по системе Монтессори. М.;

Л.: Госиздат, 1926.

Обзоры и рецензии 39. Фаусек Ю. И. Значение рисования в школе Монтессори: Опыты и наблюдения. Пб.: Время, 1923б.

40. Фаусек Ю. И. Обучение грамоте и развитие речи по системе Монтессори. М.: Гос. изд-во, 1922.

41. Фаусек Ю. И. Обучение счету по системе Монтессори. Л.: Гос.

изд-во, 1924.

42. Фаусек Ю. И. Русская учительница. Воспоминания Монтессори педагога. М.: Форум, 2010.

43. Феофанов А. М. Студенчество Московского университета XVIII — первой четверти XIX века. М.: Православный Свято-Тихоновский богословский институт, 2011.

44. Хилтунен Е. Юлия, или Первая весна итальянской школы в России // Дошкольное образование. 2007. № 3. http://dob.1september.

ru/2007/03/17.htm 45. чему учить детей, учителей и директоров школ? // Директор шко лы. 2012. № 7. http://direktor.ru/interview.htm?id= 46. Шкляр Н. Г. Большая жизнь. Повесть о жизни и работе народной учительницы Ю. М. Савельевой. М., 1939.

47. Яковлев A. C. Народный учитель К. И. Муравьева. М., 1939.

48. Ямбург Е. А. Школа и ее окрестности. М.: центр книги ВГБИЛ им. М. И. Рудомино, 2011.




© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.