WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

Научно-исследовательская работа 46 СПО 12`2011 преемственности образования при оптимальном со- тичных

учебно-методических материалов, разработан четании теории и практики, коллективных занятий ных для каждого уровня с последующей возможностью с самообразованием, стимулирования потребностей подтвердить свой уровень владения изучаемым языком и мотивов к совершенствованию профессиональной международно признанным сертификатом. Данный подготовки» [6, с. 150]. принцип обеспечивает преемственность в обучении Проанализировав научно-методическую литера- благодаря четко определенным конечным целям для туру, мы пришли к выводу, что формирование педаго- каждого уровня владения иностранным языком.

гической исследовательской компетентности следует Таким образом, основополагающее значение для осуществлять на основе общедидактических принци- формирования исследовательской компетентности пов обучения с учетом принципов, отражающих осо- современного учителя иностранного языка в условиях бенности исследовательского поиска учителя ино- становления новой образовательной парадигмы име странного языка. В качестве таковых мы рассматри- ют компетентностный, субъектно-деятельностный, ваем принцип интегративно-дифференцированного коммуникативно-когнитивный и кросс-культурный обучения, принцип контекстного обучения и принцип подходы. В качестве нормативной основы формирова уровневого обучения. ния педагогической исследовательской компетентно сти следует использовать не только основополагающие Принцип интегративно-дифференцированного обуче ния учитывает индивидуальные характеристики обу- принципы обучения, но и специальные принципы:

чающихся, их познавательные стратегии, позволяет принцип интегративно-дифференцированного обуче максимально приспособить к ним образовательный ния, принцип контекстного обучения и принцип уров процесс;

он способствует саморазвитию, повышению невого обучения.

мотивации к проведению педагогического исследо вания, осознанию личностной значимости процесса Литература познания, углублению теоретических знаний, созда- 1. Баранников А.В. Компетентностный подход и нию целостного представления об изучаемом явлении, качество образования. М., 2008.

становлению критического мышления, творческому 2. Вербицкий А.А. Личностный и компетентност осмыслению опыта исследовательской деятельности. ный подходы в образовании: проблемы интегра Принцип контекстного обучения предполагает орга- ции. М., 2009.

низацию процесса обучения как динамической модели 3. Загвязинский В.И. Исследовательская деятель квазипрофессиональной деятельности, моделирую- ность педагога: учеб. пособие для студентов щей целостные фрагменты будущей профессии и реа- высш. учеб. заведений. М., 2010.

лизуемой посредством нестандартных форм и методов 4. Краевский В.В., Бережнова Е.В. Методология самостоятельной работы – кейс-технологий, ток-шоу, педагогики: новый этап: учеб. пособие для сту дебатов, имитационных и деловых игр и т.д. Не только дентов высш. учеб. заведений. М., 2006.

логика науки, но и модель будущей профессиональ- 5. Пассов Е.И. и др. Мастерство и личность учи ной деятельности определяет содержание обучения, теля: на примере преподавания иностранного придает учебному процессу целостность, системность, языка. М., 2001.

личностный смысл, развивает продуктивное мышле- 6. Педагогика профессионального образования:

ние, предоставляет возможность для интеграции зна- учеб. пособие для студентов высш. учеб. заведе ний всех изученных дисциплин [2]. ний / под ред. В.А. Сластенина. М., 2006.

Принцип уровневого обучения предполагает изучение 7. Щепилова А.В. Теория и методика обучения иностранного языка на основе использования аутен- французскому языку как второму иностранно ЗАДАЧА КАК КОМПОНЕНТ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В СИСТЕМЕ «ЧЕЛОВЕК–ЗАДАЧА» И.А. Удовиченко, преподаватель Бузулукского строительного колледжа (Оренбургская обл.) – дидактическое определение (задача как форма Понятие «задача» относится к интегрированной воплощения учебного материала и средство обу области знаний, оно изучается в области философии, чения).

социологии, науковедения, нейрофизиологии, логики, В работах С.Л. Рубинштейна понятие задачи по математики, кибернетики и пр. Имеющиеся в литера лучило трактовку в соотнесении с понятием действия туре определения понятия «задача» можно разделить и в общем контексте целеполагания. Он писал: «Так на следующие группы:

называемое произвольное действие человека – это – психологическое определение (задача как цель осуществление цели. Для того, чтобы ее осуществить, и побуждение к мышлению);

Научно-исследовательская работа СПО 12` надо учесть условия, в которых действие должно со- и формах общественно полезной, познавательной, вершиться. Соотношение цели и условий определяет теоретической и практической деятельности. Деятель задачу, которая должна быть разрешена действием. Со- ность обучающегося направлена на освоение глубоких знательное человеческое действие – это более или ме- системных знаний, отработку обобщенных способов нее сознательное решение задачи» [7, с. 14]. действий и их адекватного и творческого применения Аналогично характеризует понятие «задача» в разнообразных ситуациях.

А.Н. Леонтьев, который дополняет определение та- В соответствии с общепсихологической теорией кими категориями, как потребность и мотив. Задачу деятельности в структуре учебной деятельности выде он связывает не с действием, а с деятельностью в це- ляются потребность, учебная задача, мотивы учебной лом [4]. деятельности, учебные действия и операции [4].

Некоторые исследователи определяют понятие Учебная задача является по счету вторым, но, по «задача» через такие категории, как «система», «про- сути, самым главным компонентом учебной деятель блемная задача», «проблемная ситуация» (Г.А. Балл, ности. В.В. Давыдов пишет: «...существенной характе ристикой учебной задачи служит овладение школьни В. Оконь, А.М. Матюшкин, И.Я. Лернер).

В педагогике и психологии предпринимаются по- ками теоретически обобщенным способом решений пытки выявить составные части учебных задач. Так, некоторого класса конкретно-частных задач. Поста Г.А. Балл характеризует задачу как систему, составны- вить перед школьниками учебную задачу – это значит ми компонентами которой являются предмет и модель ввести их в ситуацию, требующую ориентации на об требуемого состояния этого предмета [1];

Д. Пойа в со- щий способ ее разрешения во всех возможных частных ставные части задачи включает «неизвестное, данные и конкретных вариантах условий» [3].

и условия» [6];

А.Ф. Эсаулов считает ее компонента- Характеризуя учебную задачу как «основную еди ми «условие и требование задачи» [11];

Л.М. Фрид- ницу (клеточку) учебной деятельности», Д.Б. Эльконин ман – предметную область, требования, оператора писал: «Основное отличие учебной задачи от всяких [9];

Е.И. Машбиц пишет, что всякая задача состоит из других задач заключается в том, что ее цель и результат четырех частей: цель (требование), объекты, которые состоят в изменении самого действующего субъекта, входят в состав условия задачи, их функции, указания заключающемся в овладении определенными способа о способах и средствах решения [5]. ми действия, а не в изменении предметов, с которыми Задачный подход при построении процесса обу- действует субъект» [10, с. 12].

чения позволяет проектировать систему учебных за- Задачи могут исследоваться как с учетом характе дач, решение которых должно обеспечить овладение ристик решателей, так и в абстракции от них. Поэтому требуемыми знаниями и умениями, способствовать такую задачу, предмет и требование которой находятся умственному и, шире, личностному развитию уча- вне решателя, Г.А. Балл называет внешней относитель щихся. но него. Внутренняя (относительно решателя) – это Данный подход позволяет рассматривать задачу как такая задача, предметом которой служит некоторая систему во взаимосвязи с другой системой – челове- имеющаяся в решателе модель [1].

ком. Именно при таком подходе задача выступает как Процесс превращения задачи из внешней (задания) компонент деятельности, так как «…формирование и во внутреннюю (собственно задачу) многие ученые развитие личности осуществляется только в деятель- связывают с деятельностью ученика. Как справедливо ности (широко трактуемой), т.е., иначе говоря, в про- замечает Е.И. Машбиц, «для того чтобы заданная ситуа цессе решения задач» [1]. ция стала задачей, она должна, во-первых, отразиться Понятие «учебная деятельность» достаточно не- в сознании решающего и, во-вторых, быть принятой однозначно. В широком смысле слова она иногда не- им» [5].

правомерно рассматривается как синоним научения, В задании, предъявляемом учащемуся, содержатся учения и даже обучения. В узком смысле, согласно определенные, явно или неявно сформулированные Д.Б. Эльконину, – это ведущий тип деятельности в объективные требования к результату предстоящего младшем школьном возрасте. В работах Д.Б. Элько- действия. Однако психологическое значение цели этот нина, В.В. Давыдова, А.К. Марковой понятие «учебная объективно требуемый результат приобретает лишь в деятельность» наполняется собственно деятельност- том случае, если он осознается субъектом в своей связи ным содержанием и смыслом, соотносясь с особым с актуальными мотивами деятельности, т. е. как резуль «ответственным отношением», по С.Л. Рубинштейну, тат, достижение которого необходимо для удовлетворе субъекта к предмету обучения на всем его протяже- ния потребности, побуждающей субъекта к действию.

нии. Иными словами, в задании цель не дана, а лишь объ В такой трактовке понятие «учебная деятельность» ективно задана субъекту. Станет ли она актуальной це оказывается шире, чем ведущий тип (вид) деятельно- лью его действия, зависит от того, как субъект примет сти, так как распространяется на все возрасты. Учебная цель, заданную в задании.

деятельность соответственно может рассматриваться В.В. Сериков считает, что «решение учебных задач, как специфический вид деятельности. Она направлена как и всякая другая деятельность, – мотивированный на самого обучающегося как ее субъекта, на совершен- процесс. Осмысливание ситуации, приложение к ней ствование, развитие, формирование его как личности категорий и законов предполагает определенную пси благодаря осознанному, целенаправленному присвое- хологическую готовность ученика к выполнению этих нию им социокультурного опыта в различных видах операций» [8].

Организационная работа 48 СПО 12` Поиск смысла полученного результата, критиче- на этой основе формировать у себя чувство компетент ское отношение к нему, принятие на себя ответствен- ности.

ности за него составляют личностный аспект решения задачи. Как отмечают Е.В. Бондаревская и С.В. Кульне- Литература вич, именно эмоционально окрашенные мыслитель- 1. Балл Г.А. Теория учебных задач: Психолого ные процессы являются движущей силой творческого педагогический аспект. М., 1990.

поиска [2]. Решение задачи заключается в переводе 2. Бондаревская Е.В., Кульневич С.В. Педагогика:

предмета из актуального состояния в требуемое, т.е. об- личность в гуманистических теориях и системах учаемый должен принять эту задачу, поскольку решить воспитания. М.;

Ростов н/Д, 1999.

ее он может только тогда, когда он видит в ней какой- 3. Давыдов В.В. Формирование учебной деятель либо личностный смысл. Это принятие и должно быть ности школьников. М., 1982.

мотивационно обеспечено педагогом через создание 4. Леонтьев А.Н. Лекции по общей психологии.

ряда дидактических условий. Такими мотивирующими М., 2001.

приемами, связывающими задачу с системой личност- 5. Машбиц Е.И. Психологический анализ учебной ных ценностей субъекта, можно считать включение задачи // Советская педагогика. 1973. № 2.

задачи в широкий жизненный или производственный 6. Пойа Д. Математическое открытие. Решение за контекст;

показ недостаточности жизненного опыта дач: основные понятия, изучение и преподава ученика для решения поставленной задачи;

учет ин- ние. М., 1976.

дивидуальных стилей мышления при анализе способа 7. Рубинштейн С.Л. О мышлении и путях его ис решения;

умение работать в группе. следования. М., 1958.

Использование в учебном процессе ситуаций из 8. Сериков В.В. Личностно ориентированное обра жизненного опыта повышает мотивацию учения. зование. Поиск новой парадигмы: монография.

Таким образом, процесс трансформации задачи М., 1998.

из внешней во внутреннюю находится в неразрывной 9. Фридман Л.М. Логико-психологический анализ связи с развитием мотивов, целей субъекта, имеющих- школьных учебных задач. М., 1977.

ся у него знаний, способов действий. Преобразование 10. Эльконин Д.Б. Психологические вопросы фор учебного задания в личностно значимую задачу позво- мирования учебной деятельности в младшем ляет учащемуся в процессе решения проявиться как школьном возрасте // Вопросы психологии личности: оценить результат решения и взять на себя обучения и воспитания / под ред. Г.С. Костюка, ответственность за это решение;

проявить творческую П.Р. Чаматы. Киев, 1961.

инициативу в выборе способа решения задачи;

изме- 11. Эсаулов А.Ф. Психология решения задач. М., нить мотивацию к решению исследовательских задач и 1972.

УПРАВЛЕНИЕ КАЧЕСТВОМ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО РОСТА ЗАМЕСТИТЕЛЯ ДИРЕКТОРА ШКОЛЫ ПО ВОСПИТАТЕЛЬНОЙ РАБОТЕ О.С. Маркина, методист научно-методического управления Московского гуманитарного педагогического института питательной работы. Методист в рамках своей компе Современный этап развития образования харак тенции осуществляет поиск эффективных способов теризуется интенсивными поисками нового в теории изучения, предвидения и проектирования условий и практике воспитания подрастающего поколения.

развития воспитательного процесса в общеобразова Общеобразовательные учреждения, выполняя заказ тельных учреждениях округа.

государства в предоставлении социальных услуг по Слабой акцентуацией в работе методиста окружного воспитанию детей и молодежи, решают задачи воспи методического центра (ОМЦ) является то, что вопросам тания гражданина, патриота, духовно-нравственного и управления качеством профессионального роста заме толерантного человека.

стителя директора по воспитательной работе, классных В сложившейся практике вопросами организа руководителей в их воспитательной деятельности не ции воспитания в общеобразовательных учреждени уделяется должного внимания, что в свою очередь ска ях занимаются сотрудники окружного методического зывается на уровне воспитанности учащихся.

центра – методисты, в обязанности которых входит Управление следует рассматривать прежде всего изучение профессиональной деятельности заместите как деятельность, открытую новым идеям, которая по ля директора по воспитательной работе;

выявление, своему назначению является инновационной.

обобщение и диссеминация передового опыта его вос




© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.