WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

Pages:     | 1 || 3 |

«Армавирский государственный педагогический институт На правах рукописи Назарова Ольга Владимировна Профессиональная адаптация начинающих учителей гимназии в условиях модернизации образования ...»

-- [ Страница 2 ] --

урок) График СТЕПЕНЬ ДИСКОМФОРТА Год Полугодие Оценка 1 1 5 2 5 1 2 2 2 1 1 0 3 2 0 1 0 4 2 1 5 САМОЧУВСТВИЕ Смена Урок Оценка Степень дискомфорта 6 Оценка в баллах 5 4 3 2 1 0 1 1 2 1 2 2 1 3 2 1 0 2 0 1 4 0 2 1 5 2 5 5 Оценка в баллах 6 5 4 3 2 1 0 1 1 2 3 4 5 6 1 2 2 3 4 5 1 1 2 3 4 5 6 1 5 2 5 3 2 4 4 5 5 Самочувствие 5 5 Период (год;

полугодие) Период (смена;

урок) График СТЕПЕНЬ ДИСКОМФОРТА Год Полугодие Оценка 1 1 5 2 4,5 1 4 2 2 3 1 2 3 2 1 1 0 4 2 1 5 САМОЧУВСТВИЕ Смена Урок Оценка Степень дискомфорта 6 Оценка в баллах 5 4 3 2 1 0 1 1 2 1 2 2 1 3 2 1 4 5 Оценка в баллах 4,5 4 3 2 1 0 2 1 5 2 6 5 4 3 2 1 0 1 1 2 3 4 5 6 1 2 2 3 4 5 6 3, 1 1 2 3 4 5 5,5 6 3,5 1 4 2 3,5 3 2 4 2,5 5 2 Самочувствие 5,5 4 3, 2,5 Период (год;

полугодие) Период (смена;

урок) График СТЕПЕНЬ ДИСКОМФОРТА Год Полугодие Оценка 1 1 5,5 2 5 1 4,5 САМОЧУВСТВИЕ См ена Урок Оценка 1 1 3,5 2 4 3 5 4 3,5 5 3,5 6 Самочувствие 6 Оценка в баллах 5 4,5 5 4 3 2 1 0 1 1 2 1 2 2 1 3 2 1 4 2 1 5 2 1 1 2 3 4 5 6 1 2 2 3 4 5 6 3,5 4 5 3,5 3,5 2 2 3 2 4 2 5 2 1 2 3 4 5 Степеньдискомф орта 6 Оценка в баллах 5 4 3 2 1 0 5, П ериод (год;

полугодие) Период (смена;

урок) График СТЕПЕНЬ ДИСКОМФОРТА Год Полугодие Оценка 1 1 3,5 2 4 1 3,5 2 2 4 САМОЧУВСТВИЕ Смена Урок Оценка Степень дискомфорта 4,1 4 3,9 3,8 3,7 3,6 3,5 3,4 3,3 3,2 1 1 Оценка в баллах Оценка в баллах 4 4 6 5 4 3 2 1 0 2 1 2 2 1 3 2 1 4 2 1 5 2 1 1 2 3 4 5 6 1 2 2 3 4 5 3 1 2 4 2 5 1 1 2 3 4 5 6 1 5 2 5 3 2 4 4 5 3,5 6 Самочувствие 5 5 5 4 3,5 3, 3, Период (год;

полугодие) Период (смена;

урок) Интерпретация данных графика 1: учитель трудового обучения «М». Уровень дискомфорта в первые годы профессиональной деятельности отмечается, как соответствующий 2-м баллам по 5-ти балльной шкале измерений. Сам учитель связывает этот факт с достаточной мотивацией выбора профессии, наличием опытного, доброжелательного учителя – наставника, некоторыми особенностями организации рабочего дня, который включает в себя занятия спортом, предусматривает время для досуговых занятий и т. п. Кроме этого, факторами, благоприятными для процесса адаптации, он считает небольшую наполняемость учебной группы во время занятий, стойкий интерес учащихся к данному предмету. Учитель отмечает у себя хорошее самочувствие в течение всего рабочего дня, оценивает его на “4-5”. Наибольшую утомляемость отмечает при работе в классах КРО, что обусловлено спецификой контингента.

Интерпретация данных графика 2: учитель математики «В». Учитель работает в атмосфере дискомфорта среднего уровня. При этом он акцентирует внимание на следующих трудностях: большая учебная нагрузка (24 ч.), формальность помощи учителя – наставника, большое количество классов, в которых работает учитель (с преобладанием классов КРО). Указанные факты побуждают думать о том, что в реальности степень дискомфорта данного учителя гораздо выше, чем он оценивает сам. Таким образом, добавляется еще одна проблема – начинающий учитель не способен объективно оценить стрессогенность некоторых факторов, от которых зависит его психофизическое здоровье (жалобы на быструю утомляемость, усиливающееся чувство тревожности и раздражительности ) и продуктивность труда. Интерпретация данных графика 3: учитель начальных классов «Ц». Высокий уровень дискомфорта в первый год работы, по его мнению, связан с незнанием педагогического коллектива, затруднениями в бытовой сфере, большой учебной нагрузкой (27 ч.), отсутствием информации о тех проблемах, которые вызывает профессиональная адаптация. Тем не менее, показатель СД этого работника уже на третьем году работы снизился до нуля. Этому способствовали: благоприятный климат в коллективе учителей начальных классов, наличие учителя – наставника, оказывающего полноценную, компетентную помощь, психологическая поддержка в семье, особенности характера (оптимизм, развитое чувство эмпатии, чувство юмора), которые отвечают наибольшим образом требованиям профессии. В течение всего рабочего дня отмечается хорошее самочувствие. Интерпретация данных графика 4: учитель иностранного языка «А». В первые годы педагогической деятельности высокий уровень дискомфорта обусловлен большой учебной нагрузкой, преобладанием в расписании учителя классов КРО (и, как следствие, отсутствием поддержки со стороны родителей этой категории детей). Плавное уменьшение степени дискомфорта (СД) в последующие годы учитель связывает с наличием компетентного учителя – наставника, психологической поддержкой в собственной семье. Интерпретация данных графика 5: учитель физики «Н». Обнаруживает на первом году профессиональной деятельности самый высокий уровень дискомфорта, который в настоящее время снижен с 5-ти до 4,5 баллов. Этот факт объясняется тем, что учитель, имея наставника, не получает от него должной помощи, и его учебная нагрузка составляет 34 ч. Кроме того, учитель признает, что ему интересен только сам предмет. Администраторы, присутствовавшие на его уроках, отмечают уже на данном этапе достаточный профессионализм в плане подачи материала, но в то же время указывают на отсутствие интереса к детям, что совпадает с его собственным мнением. Интерпретация данных графика VI: литературы «М». Учитель работает в атмосфере дискомфорта высокого уровня (4 балла). Надо отметить, что учитель, проработав 1 год, прервал свою педагогическую деятельность на 2, 5 года. Теперь, снова вернувшись к ней, находится на этапе реадаптации и испытывает те же трудности, что и в первый год работы. Таким образом, обобщение данных проведенных опытноэкспериментальных исследований позволяет утверждать следующее: 1. Учебно-воспитательный процесс по своему генезису является адаптационным. продуктивность Уровень их труда, адаптивности вероятно, начинающих напрямую, учителей что и связаны требует учитель русского языка и дальнейших исследований (§ 2.2.).

2. Учителя с высокой мотивацией выбора профессии отмечают более низкий уровень дискомфорта и наоборот. 3. Оптимизм, чувство эмпатии значительно способствуют процессу адаптации и снижают уровень дискомфорта. 4. Время адаптационного включения молодого учителя сокращается при наличии компетентного наставника.

5. Психологический и физический тренинг учителя способствует развитию устойчивых навыков саморегуляции и самоадаптации, что выводит его на требуемый уровень профессионализма.

Известно, что учебно-воспитательный процесс является по своему характеру двухсторонним. Поэтому принято говорить о многогранном взаимодействии учителя и обучаемого. Очевидно, что проблемы их общения, дидактические трудности и другие психолого-педагогические барьеры оказывают прямое влияние на профессиональную адаптацию и продуктивность труда молодого учителя. В то же время учебная успеваемость определенным образом коррелирует Поэтому с уровнем необходимо адаптированности начинающего педагога.

проанализировать условия вхождения обучаемых в процесс их взаимной адаптации. С учетом сказанного ниже рассмотрены аспекты учебной деятельности учащихся, вызывающие наибольшие затруднения (п. 2.1.1 – 2.1.3.).

2.1.1. Дидактические затруднения старшеклассников при изучении физики и адаптационные пути их преодоления Процесс обучения по своему генезису адаптационный, в котором обучаемый приспосабливается под педагогические требования педагога. В свою очередь, он строит свою деятельность с учетом возрастной сензитивности и познавательно-адаптационных возможностей учеников. Для эффективной реализации процесса обучения учителю необходимо владеть информацией о том, какие затруднения испытывают ученики при изучении той или иной дисциплины. Оценив характер этих дидактических трудностей, учитель выбирает из имеющегося арсенала методик те, которые наибольшим образом отвечают уровню возможностей определенного контингента учащихся и анализирует результаты их применения в контексте адаптивного обучения. Многочисленные исследования ученых [ 28, 140 ] подтверждают, что учебная успеваемость учащихся во многом зависит и от уровней профессиональной молодых учителей адаптации учителей. Профессиональная деятельность сопровождается методическими воспитательными ошибками, стрессогенными проявлениями. Логический итог всего этого – психологический дискомфорт взаимодействующих сторон (начинающего педагога и учащихся), ведущий к снижению успеваемости, качества и прочности знаний у обучаемых. В рамках данной работы рассматриваются и анализируются дидактические затруднения старшеклассников при изучении физики в классической гимназии и педагогические пути их устранения в процессе взаимной адаптации учащихся и учителя – стажера. С целью изучения адаптационных проблем учащихся нами выбраны такие известные методики как анкетирование, беседы и пролонгированное наблюдение. Выборку составили учащиеся четырех 10-х классов в количестве 124 человек и двух 11- х классов в количестве 53 человек. Результаты изучения адаптационных затруднений старшеклассников в процессе изучения физики отражены в таблице 21. Из нее видно, что наименее всего ученики адаптированы к таким видам учебной деятельности как решение физических задач, запоминание основных законов и формул, выведение следствий из законов. Большие трудности для обучаемых представляет то, что молодые учителя склонны излишне наукообразно излагать учебный материал. Затруднения учащихся обнаруживаются при выполнении лабораторных и практических заданий, в частности, при работе с физическими приборами, расчете погрешностей. Таблица Затруднения старшеклассников изучении физики [148] при Виды затруднений Процесс решения физических задач Запоминание основных законов и формул, выведение следствий из законов Излишне наукообразный стиль изложения материала молодым учителем Трудности при выполнении лабораторных и практических работ Затруднения при работе с физическими приборами Сложности в восприятии текста учебника Недостаточное техническое оснащение урока физики Большой объем домашних заданий Ранговое место 1 2 3 4 5 6 7 Анализ данных приведенной таблицы показывает, что для повышения уровня адаптации учащихся молодому педагогу необходимо изменить стиль и форму изложения теоретического материала. В значительной степени повысить уровень восприятия учебной информации позволяет применение технологий укрупнения дидактических единиц (УДЕ). Они способствуют снижению нагрузки на память учащихся и активизировать мыслительные процессы, в частности, абстрактное и логическое мышление. С целью преодоления затруднений в процессе решения физических задач целесообразно использовать методику реализации деятельностного подхода, сущность которой заключена в том, что ученики вначале выполняют задания, представленные в материальной или материализованной форме. Такие задания носят адаптивный характер и подготавливают обучаемых к решению сложных текстовых задач.

Об эффективности применения выше указанных методик с целью повышения адаптационных возможностей учащихся позволяют судить результаты, приведенные в таблице 22.

Таблиц а Результаты применения современных дидактических методик Скорость выполнения экспериментальных заданий 6 из 10 9 из Выборка Качество знаний, %,% 51,2 67, Коэффициент прочности знаний 0,70 0, Контрольная Экспериментальная Из таблицы видно, что применение методик УДЕ и деятельностного подхода позволяет повысить качество знаний на 16,6 % и увеличить прочность знаний учеников. Вместе с этим расширяются границы поля для развития адаптационных способностей учащихся, что положительно отражается на их психологическом состоянии. Обобщение данных опытно – экспериментальных исследований дает основания сделать следующие выводы: 1. Процесс обучения по своему генезису является адаптационным. Учебная успеваемость учащихся во многом зависит от профессиональной адаптации молодого учителя.

2. Учащиеся старших классов испытывают ряд затруднений в процессе изучения физики, которые носят как дидактический, так и адаптационный характер. 3. Применение инновационных методик УДЕ и теории поэтапного формирования умственных действий (теория деятельностного подхода к обучению) позволяет вывести процесс адаптации учащихся на новый качественный уровень, позитивно влияющий как на показатели успеваемости, так и на психологическое состояние обучаемых. 2.1.2. Методологическое обоснование применимости синергетических принципов к теории адаптации в образовании Профессиональное становление молодого учителя, протекающее по схеме: адепт адаптант интернал мастер, как уже говорилось выше, сопряжено со значительным числом затруднений психолого-педагогического характера, исследование которых будем проводить в русле синергетического подхода. Сложившееся в последние годы положение с применением идей синергетики в образовательной сфере требует серьезных пояснений и обоснования их внедрения в практику УВП. Поэтому считаем необходимым рассмотреть некоторые положения теории синергетики и осмыслить их применимость к теории адаптации вообще и в образовательной системе, в частности. Основным к условием, которое определяет возможность и правомерность обращения педагогическому потенциалу синергетики, является перманентный кризис всей системы образования. Она в целом подчинена действию законов самоорганизации неравновесных и особых неравновесных систем, находящихся в состоянии неустойчивости, тем самым оправдывая определенную обоснованность и применимость предмета синергетики в этих условиях. Прежде всего, синергетика восстановила не вполне завершенную картину эволюции. Она описала последовательность функционирования природных эволюционноадаптационных механизмов, т.н. «эволюционную технологию природы», к которым многие известные исследователи относят и принципы обучения. Синергетическая теория открыла и обосновала конструктивную роль хаоса, воспроизводящего как о порядок, т.е. особые диссипативные структуры. В результате чего, теперь существует представление об эволюционно-адаптационных механизмах некоторой незакономерной последовательности хаотических и упорядоченных состояниях.

В диалектическом взаимодействии «порядка» и «хаоса» образуется все множество разнообразных устойчивых и неустойчивых (или стабильных и нестабильных) состояний автономность и способность к самоорганизации. Далее проведем аналогии и экстраполяцию идеи синергетики на процессы адаптации субъектов УВП, сознание которых рассматриваем как открытые слабо неравновесные системы. В качестве объекта исследования нами выделена особая категория – начинающие педагоги и их ученики. В случае объяснения педагогических и адаптационных затруднений этой группы респондентов и их дезадаптивных проявлений уместно следующее обоснование. Если система использует обычные механизмы регуляции и стабилизации и не в состоянии погасить отдельные флуктуации, возникающие в результате каких-либо внутренних психических процессов или возмущающего воздействия среды и, если они угрожают ей разрушением (профессиональная регрессия, склонность к неврозам, снижение работоспособности и т.п.), то система может использовать более прогрессивные радикальные природные или искусственно созданные механизмы. В этом проявляется ее способность к самоорганизации. Как правило, они связаны с понятием «нелинейности». Вместе с тем нелинейность характеризуется «пороговыми» состояниями в тех случаях, когда некоторые отдельные параметры системы достигают критических значений (резкое повышение уровня стресса, невротизация и т.д.). В такой ситуации система способна увеличить свою чувствительность и иногда неадекватно реагировать на воздействия. Указанные события могут развиваться спонтанно и лавинообразно. Если они происходят «за порогом», то носят название «режимы с обострением». К таковым мы будем относить дезадаптацию и реадаптацию работника. Равновесные и слабо неравновесные системы (в частности, сознание и мотивация молодых педагогов и их обучаемых) подчиняются детерминистическим законам и являются управляемыми. Флуктуации, которые возмущают обычное состояние таких систем вследствие действия отрицательной обратной связи постепенно затухают. Поэтому они могут считаться контролируемыми. Затруднения, которые испытывают начинающие педагоги в профессиональной деятельности, относятся к такого рода флуктуациям. Системы с нелинейными состояниями, в которых они могут усиливаться и доминировать, утрачивают самоконтроль и способность к самоорганизации. Такие процессы происходят с молодыми учителями, которые находятся на грани гиперстресса ( состояния высокого уровня стресса) и дезадаптации, т.е. в режиме с сложной равновесной или неравновесной системы. В некоторые периоды при определенных условиях она проявляет обострением. Их механизм с высокой степенью достоверности объясняет синергетика. В рамках этой теории значительно облегчается понимание напряженных состояний, характерных для образовательного процесса. К их числу можно с большой достоверностью отнести и периоды первичной профадаптации молодых учителей. Эти режимы – есть причины перегрузок и случаев стрессовой патологии участников учебно-воспитательного процесса. При любом виде профессиональной деятельности начинающих педагогов имеет место нелинейная положительная обратная связь. Нелинейность ситуации находится в корреляционном отношении с неопределенностью и необходимостью выбора способа действия и переориентации сознания, способность к которому следует рассматривать необходимым качеством индивида (назовем ее адаптационной), находящегося в ситуации повышенного напряжения или в режиме с обострением. Применяя категории синергетической теории, можно сформулировать адаптационные способности как самоорганизующуюся структуру психофизиологических, социальных, интеллектуальных, эмпатийных и креативных свойств личности, от доминирования и вариативности которых зависит глобальная приспособляемость к условиям жизнедеятельности. Далее будем ссылаться именно на эту трактовку как базовую. Особую проблему представляет поиск т.н. «управляющих параметров», компенсирующих нелинейность и неравновесность образовательных систем. Здесь же необходимо решать вопрос о создании условий для их самоорганизации. В нашем случае – это условия, оптимизирующие адаптационные состояния педагогов-стажеров. Проанализируем вначале характерные особенности профессиональноадаптационных затруднений (ПАЗ), выявленных в ходе ОЭР, т.е. тех пороговых состояний, которые могут испытывать в той или иной степени начинающие педагоги. Определим их влияние на процессы профадаптации и наметим пути преодоления таких барьеров. Прежде всего дадим определение феномена профессионально-адаптационного затруднения, используя термины синергетической теории. Это – специфическое пороговое состояние, препятствующее оптимальному течению адаптационных процессов и выводящее систему из равновесия. Можно сказать, что ПАЗ является флуктуацией, стремящейся возвратить системе нелинейные характеристики. Определим их свойства и назовем характерные особенности. Затруднения имеют две функции – позитивную и негативную. Позитивная выражена в том, что некоторый адаптационный барьер, который существует в деятельности молодого педагога, позволяет учителю реально и адекватно оценить собственные успехи и отметить ошибки и просчеты своих учащихся, проанализировать их трудности. Назовем ее показательной или сигнализирующей. Однако при этом необходимым условием является высокий уровень рефлексии начинающего учителя, а также его объективная самооценка. Иначе говоря, затруднение – есть предпосылка для возникновения проблемной ситуации, решение которой стимулирует развитие творческой активности и может считаться фактором активации интеллектуальной деятельности педагога-стажера, что само по себе является первым шагом на пути увеличения его адаптационного потенциала. Однако в ходе исследований у нас сложилось твердое убеждение, что доминирующая функция ПАЗ – негативная. Об этом свидетельствую данные ОЭР, приведенные на с. 73. Деструктивное начало затруднения очевидно, поскольку зачастую они приводят к распаду, остановке профессиональной деятельности, а в целом, к дезадаптации личности педагога. Иными словами, в пороговом состоянии система подвержена усилению флуктуаций, «расбалансировке», приводящей к ослаблению ее защитных механизмов и выводу из строя отдельных составляющих. Определим такую функцию как дезадаптирующую, т.е. снижающую способность приспособления системы к неблагоприятным отклонениям и усиливающую ее неравновесность и нелинейность. Ниже приведем схему, отражающую функции затруднений в профдеятельности молодого учителя. Дезадаптирую Негативная Деструктивная Функции затруднений Показательная Рис. Функции профессионально-адаптационных затруднений.

Стимулирующая Рис. 10. Функции профессионально-адаптационных затруднений.

Затруднения в деятельности, перечисленные начинающими педагогами, настолько многообразны и различны, что изучение их по отдельности не представляется возможным. Поэтому для получения целостной картины этого феномена объединим их в смысловые группы на основе определенного признака. 2.1.3. Основные группы ПАЗ в деятельности начинающего педагога современной школы В процессе исследований, которые опирались на такие методы как анкетирование, опрос, целенаправленная беседа с респондентами выявлены приведенные ниже области. 1. Возрастная – связана с преодолением трудностей общения, обусловленных особенностями возраста педагога. Они заключены в специфической необходимости постоянного личностного и профессионального саморазвития и самоутверждения, интроспекции молодого учителя. Пролонгированное наблюдение показало ( с. 78), что в большинстве случаев психологические контакты учащиеся легче и более безболезненно устанавливают с учителями, стаж педагогической работы которых превышает 7-10 лет. Это объясняется тем, что новообразования личности в молодом возрасте не всегда коррелируют с теми качествами личности и характера, которые важны для процесса профессиональной адаптации начинающего специалиста. 2. Группа затруднений, связанная с реализацией межличностных отношений: а) в общении с учащимися;

б) в коллективе сотрудников. В основе межличностных отношений лежит система оценочных суждений, базирующихся на понятиях «симпатия» - «антипатия»;

«принятие» - «неприятие» и т.п. Совпадение ценностных ориентаций участников общения, судя по данным ОЭР (например, высокий уровень воспитанности Напротив, учеников), существенно облегчают взаимодействие.

расхождение индивидуальных и, в частности, когнитивных стилей является той флуктуацией, которая может нарушить равновесие всей системы в целом. В дальнейшем это приводит к распаду взаимодействия и отказу от общения. а) Отмечено, что молодые педагоги осуществляют свою деятельность в атмосфере повышенной конфликтности. В основном, причины разногласий и конфликтов определяются низким уровнем воспитанности (УВ) обучаемых. Так, в экспериментальных классах, где у учащихся при тестировании обнаружен высокий уровень воспитанности (8,6 балла из 10), молодые педагоги называют цифру 2-3 незначительных конфликтных ситуации. В тех группах, где УВ низок (5,1 баллов из 10), начинающие педагоги фиксируют в учебном процессе 5 и даже 6 сложных напряженных моментов в течение недели. Учителя-стажеры конфликтности национальным составом. б) Особый аспект рассматриваемой проблемы – взаимоотношения молодого учителя с представителями педагогического коллектива образовательного учреждения и их взаимовлияние в процессе совместной деятельности. В ходе исследований (с. 73) установлено, что начинающие педагоги в большинстве случаев (68,4 %) недовольны отношением к себе со стороны администрации и коллег. Сложность их адаптации в первые годы профдеятельности обусловлена еще и отсутствием эффективного наставничества. Молодые учителя осознают необходимость усиления профессиональных контактов, но в то же время испытывают дефицит знаний по практическим вопросам данной проблемы. Восполнению недостающей информации и приобретению навыков общения в коллективе способствует включение педагога – стажера в отмечают, в что самый высокий группах с уровень разным наблюдается ученических инновационную деятельность школы. Работа учителя в таком режиме требует от него усиления креативных способностей, подчинения правилам конвенциональных отношений при реализации общих экспериментальных задач, перестройки интеллектуальной деятельности в направлении реструктуризации соотносится с образовательных целей, методов типа и подходов. Вариативность проблемных ситуаций, возникающих позитивным значением данного в этом процессе затруднений, поскольку перечисленные характеристики, исходя из данного нами определения, способствуют повышению качества общения и снижения конфликтности как показателей адаптивности педагогических работников с малым стажем. Процедура вхождения начинающего педагога в инновационную деятельность 2.3. (с. 126). Перейдем к рассмотрению следующей области ПАЗ. 3. Группа индивидуально-психологических затруднений в процессе профадаптации. Эта область является наиболее сложной для исследования, поскольку, во-первых, самооценочные суждения всегда субъективны;

вовторых, эта проблема многогранна, т.к. она – есть результат взаимосвязи и взаимодействия, по меньшей мере, четырех блоков (рис. 11).

Особенности личности Свойства личности образовательного учреждения как одно из условий оптимизации управления процессом профадаптации, рассматривается в § молодого педагога ученика Группа идивидуальнопсихологических й Особенности влияния коллектива Корреляция ценностей Рис. 11. Комплекс индивидуально-психологических барьеров учителей-стажеров.

К числу индивидуально-психологических характеристик молодого учителя будем относить наиболее важные из них: адаптивность;

эмоциональная стабильность;

экстра- или интровертированность;

эмпатийность;

коммуникабельность;

когнитивный стиль.

Психолого-педагогические барьеры, объединенные в эту группу, в значительной степени обусловлены отдельными чертами обучаемых (недостатками в их характере, пробелами в семейном воспитании, склонностью к подражанию негативным образцам поведения). Самой сложной проблемой для молодого учителя является соотнесение качеств собственной личности с психологическими характеристиками учеников и в, последующем, моделирование процесса индивидуализации учебновоспитательных воздействий. Поиск способов такого рода корреляции осложняется многопараметричностью этой задачи. 4. Комплекс этно-социокультурных трудностей. Адаптация – сложный, многофакторный феномен, проявления которого исследуются в различных сферах деятельности человека, в частности, в системах образования. Особую важность эта проблема приобретает в учреждениях с дифференцированным национальным составом учащихся или определенной этнической направленностью. Рассматривая данный вопрос, необходимо учитывать тот факт, что на сегодняшний день реально существуют проблемы эмигрантов, беженцев, вынужденных мигрантов. По данным миграционной службы (МС) в России на начало 1999 г. официальный статус вынужденных переселенцев получили 1 100 000 чел. В 2000–2001 гг. их число незначительно уменьшилось. В периферийных областях наблюдается аналогичная обстановка. Из информационных источников МС Курганинского района (Краснодарский край), в 2001 г. из различных регионов России (в том числе из Чечни и Карачаево-Ческессии) переселились 684 человека. Из них русских – 568, армян – 67, украинцев – 17, ассирийцев – 9 чел.). Из бывшей союзной республики Армении эмигрировали 100 чел. (армян – 95, русских – 5 чел.;

из Грузии – 92 чел. (русских – 42, грузин – 22, армян – 18, украинцев – 6 человек). Процесс адаптации учащихся к новой социальной и природной среде, иному образу жизнедеятельности усложняется этническими особенностями региона, с которыми сталкиваются субъекты УВП. Ухудшающееся экономическое положение и обострение межнациональных отношений, смешанность национального состава учащихся приводят к повышению уровня стрессогенности обучения и порождают массу адаптационных затруднений. Это подтверждается следующими фактами. Многочисленные опросы респондентов – учителей средних общеобразовательных школ, гимназий и лицеев позволяют выделить основные из барьеров, возникающих при работе с многонациональным составом обучаемых, влияющих на взаимоадаптацию в таких коллективах: трудности в реализации целей воспитания;

проблемы коммуникативного взаимодействия учителей с учащимися и их родителями – представителями других культур;

осложнения во взаимоотношениях между учениками;

низким (или полным) отсутствием знаний по предметам;

неудовлетворительной разговорной речью на русском языке и т.д.

Первая из выше названных особенностей связана с различием в традициях обучения и воспитания различных культурно-национальных групп. Вторая также носит комплексный характер и определяется теми коммуникационными единицами, которые транслируют друг другу участники общения. Кроме этого многие учителя отмечают, что на практике нередки случаи отсутствия у обучаемого навыка владения основным (статусным) на данной территории языком. В такой ситуации аттестации.

В связи с выше сказанным, перед администрацией, преподавателями образовательных учреждений возникает ряд вопросов, касающихся оптимизации адаптационных процессов взаимодействующих сторон. Эта область затруднений связана со спецификой этнического сознания, стереотипами, установками ее социального и культурного развития.

происходит личностная дезадаптация учащегося, возможны осложнения при его текущей и итоговой Трудности общения в этой сфере преодолимы, если: их особенности отрефлексированы (осознаны и приняты) педагогом;

учитель обладает способностью контролировать процесс общения;

регламентирует его рамками тех конвенциональных отношений, которые предполагаются конкретным образовательным учреждением. В русле инновационного направления педагогики – синергетики, сознание эволюции учителя такой может системы рассматриваться регулируется как система, способная к самоорганизации. В ней основной фактор развития – внутренний. Процесс следующими личностными структурами: критичность, мотивирование и рефлексия. К ним можно отнести и такое сложное специфическое образование как адаптационные способности. Именно эта структура содействует приспособлению педагога к новым ориентирам, к режиму осмысленного автономного поиска оптимального решения потенциала учебно-воспитательных учителя является задач. Активизация условием адаптационного эффективной необходимым деятельности в такой сложноорганизованной системе образования как национально-ориентированная составом обучаемых. В рамках усиления адаптивности становится важным развитие у педагогов следующих качеств: стремление к изучению и познанию истории и образования других народов;

толерантность;

позитивное восприятие другой этнокультуры;

эмпатийность.

Учителя, как инициаторы и субъекты учебно-воспитательного процесса, в наивысшей степени обладающие перечисленными характеристиками оптимизируют адаптационные свойства учащегося и сводят к минимуму возможность дезадаптационных проявлений.

с дифференцированным или смешанным 5. Группа затруднений, связанная с превышением учебной нагрузки молодого учителя. Анализ опросов и записей бесед с начинающими учителями позволяет выделить особую категорию профессионально-адаптационных затруднений, к числу которых относятся: их перегрузка, т.е. построение штатного расписания, предусматривающего работу учителя-стажера более 18 часов в неделю;

вовлечение его в воспитательную деятельность уже на первом году работы, т.е. когда администрация вменяет ему в обязанности кроме учебной нагрузки еще классное руководство. Представим данные микроисследования, проведенного среди начинающих учителей городских и сельских школ. Выборка составляет 146 молодых специалистов. В результате их тестирования отмечены ряд особенностей: перегрузки чаще наблюдаются в учебных заведениях города;

напротив, молодые учителя малокомплектных сельских школ по причине малой занятости вынуждены устраиваться на вторую работу;

встречаются ситуации, когда один учитель ведет одновременно несколько предметов.

Процент молодых учителей, занятость которых более 18 ч в Город Село 87,7 21, 87,7 100 80 60 Учебная нагрузка,% 40 20 0 Город Село 21, Рис. 12. Занятость молодых учителей городских и сельских учебных заведений.

Нами выявлены причины, по которым занятость Таблица молодых педагогов превышает 18 ч в неделю (табл. 23). Причины превышения учебной нагрузки учителей-стажеров № п/п 1. 2. 3. 4. Причины Решение администрации учебного заведения Специфика учебно-воспитательного плана Особенности базового образования молодого педагога Пожелания самих учителей-стажеров Ответы респондентов,% 72, 6 64,2 24,1 56, Проведенный компаративный анализ данных таблицы с учетом мониторинга деятельности молодых учителей позволил заключить следующее. Приказ администрации школы становится основным и решающим фактором, влияющим на распределение учебной нагрузки начинающего специалиста. Молодой учитель в большинстве случаев помимо дидактических функций выполняет еще и обязанности классного руководителя. Дефицит времени, возникающий в такой ситуации и формальность выполнять.

помощи наставника, не позволяет плана входить качественно работы различные их Специфика учителя. Так, в учебно-воспитательного его структуру могут также виды накладывает определенный отпечаток на деятельность начинающего факультативных занятий, которые требуют, возможно, еще большего времени на подготовку, чем дисциплины, прописанные в учебном плане. Отмечено, что стало привычным включать в учебный план такие учебные предметы как: МХК (мировая художественная культура);

религия;

экономика и пр. Естественно, что их преподают учителя, уже имеющие собственную учебную нагрузку по основному предмету. Как видим, причина трудностей, связанных с превышением времени занятости учителя-стажера, отчасти кроется в неправомерности действий руководителей школ, допускающих перегрузку начинающего специалиста. Иногда некорректного формирования расписания учебных занятий избежать не удается по причине перегруженности самого учебного заведения. И, наконец, зачастую молодые учителя сами стремятся работать на 1,5-2 ставки из-за низкой заработной платы. Однако главная, по нашему мнению, проблема заключена в том, что расчет нагрузки педагогов России строится на совершенно иных принципах, чем в странах Запада, где подобные ситуации практически исключены. Рассмотрим и проанализируем эти отличия. Во-первых, в большинстве зарубежных стран занятость учителей рассчитывается не в недельном, а в годовом измерении. Во-вторых, устанавливается его годовое рабочее время (annual teacher’s workin time) и время преподавания, т.е. собственно учебная от нагрузка первого. (teaching Другими time), занимающего в основу определенный процент словами, нормирования положено не число уроков, которые учитель должен провести в течение недели (как в России), а количество обязательного времени, выраженное в астрономических часах, которые он находится в учебном заведении, аналогично с рабочим временем служащих в других отраслях экономики. Выяснено, что учебная нагрузка учителей может зависеть от типа школы: в некоторых странах в старших классах средних профессиональных школ они заняты больше, чем в общеобразовательных того же уровня. В частности, в Финляндии и Швеции специально выделяется обязательное количество часов на повышение профессиональной квалификации и выполнение обязанностей по школе;

в Шотландии – на работу с родителями и повышение уровня педмастерства. В Англии решение этих вопросов – прерогатива руководителя учебного заведения. Приведем в таблице ряде стран. Таблица 24 Нормирование недельной учебной нагрузки в странах дальнего зарубежья № п/п 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. Страна Испания Нидерланды Бельгия, Шотландия Ирландия Греция Англия США Общее время работы, ч 37, 5 40,0 40-50 Норма обязательного присутствия в учебном заведении, ч 30,0 15-20 26- примеры нормирования учебного времени в 45-50 28,3 45-50 30 50-60 35-38 С 8 до 16 часов – полный рабочий день Оставшиеся часы должны использоваться на индивидуальные занятия с учащимися, руководство их учебной деятельностью, их профориентацию, на участие в работе методических объединений, в заседаниях коллегиальных органов управления школой. Таким образом, можно определить факторы, от которых зависит уровень учебной нагрузки учителя: уровень учебного заведения;

категория учебных дисциплин;

уровень профессионального образования;

стаж работы и возраст учителя. За рубежом почти все выше перечисленные аспекты учитываются и ситуации с перегруженностью педагогических кадров крайне редки. Таким образом, компаративный анализ представленных фактов позволяет обобщить их в виде схемы на рис.13.

Индивидуально-психологические Рис. 13. Основные группы ПАЗ начинающих педагогов.

§ 2.2. Факторы и стадии профессиональной адаптации начинающих педагогов условиях модернизации образования В § 1.2. были перечислены компоненты профессиональной адаптации.

Превышение дидактической нагрузки Реализация межличностных отношений Этно-социальные Возрастная Однако автор [27] справедливо отметил, что количественно – качественный их состав будет со временем дополняться и видоизменяться. Наша ОЭР вскрыла наличие новых видов. В частности, комплексным методом исследования показано, что адаптационный процесс содержит в себе группу ранее не изученных параметров. К их числу относятся следующие: гендерный аспект (половые различия);

адекватность самооценки собственной личности молодого педагога и оценки его деятельности извне;

влияние доминирующего типа интеллекта;

качество соматического здоровья, психологическое состояние и сформированность “Я-концепции ” участников процесса взаимной адаптации (валеологическая составляющая). философская компонента профессиональной адаптации. Рассмотрим и проанализируем каждый из них более подробно. 2.2.1. Гендерный аспект адаптации. В современной педагогической науке все чаще заявляет о себе новый феномен. Он заключается в изменении многих стереотипов поло-ролевой идентификации общества. Как известно, антропология, педагогика, психология, медицина и другие науки о человеке до настоящего периода времени были ориентированы на «маскулинный подход» в исследовании личности. Сейчас же постепенно начинает переосмысливаться роль женщины в разных сферах общественной деятельности и соответственно, изменяются подходы к изучению деятельности представителей обоих полов. В таких условиях НИР в фактор пола (гендер) является важным наук. В компонентом области социально-педагогических большинстве стран мира гендерные исследования активизированы уже давно. За рубежом насчитывается ряд результативно работающих научно исследовательских центров и лабораторий. В частности, более 1000 университетов и колледжей Северной и Южной Америки предлагают своим студентам лекционно-практические курсы по различным аспектам этой проблемы. Для науки Западной Европы гендерная педагогика – это сложившееся и устойчивое направление, широко апробированное на практике. В отечественных публикациях эта тема освещается, на наш взгляд, недостаточно. Подтверждением тому является тот факт, что в последнем издании Российской педагогической энциклопедии вообще отсутствует понятие «гендер». Следовательно, оно нуждается в разработке и дальнейшем расширении. В основе гендерных исследований лежит комплекс знаний, представленных различными научными областями: биологией, генетикой, антропологией, психологией и педагогикой. В своих работах, посвященных этой проблеме, В.А. Геодакян обосновал, что женский пол является хранителем генетической памяти обстановке. Мужской пол он и ориентирован на «выживаемость», ассоциирует с «экспериментатором» иначе говоря на приспособление, т.е. адаптацию к окружающей природы: легко теряет старые качества и приобретает новые признаки, направлен на прогресс. Женский пол выполняет функцию сохранения и закрепления признаков и передачу их по наследству. Мужской – поиск и изменение, разнообразие потомков, среди которых когда-либо появится тот, кто придаст вектору эволюции новое генетически выгодное направление, обеспечит приспособляемость к новым ситуативным изменениям. Таким образом, качества приспособляемости представлены в генетическом аппарате обоих полов, хотя они принципиально различны. Это обстоятельство во многом объясняет различие путей развития личности мальчиков и девочек. Оно обуславливается кроме этого неидентичным функционированием отделов головного мозга. Уже к первому году жизни проявляются различия в их психике. Замечено, что игры девочек основаны на конструировании межличностных отношений и не содержат условных ограничений, т.е. правил. Мальчики же всегда регламентируют свою игровую деятельность определенными конвенциональными нормами. Правила и философия игры, усвоенные ими в детстве, трансформируются в мужской характер и реализуются затем в профессиональной деятельности. Женщины и потом воспринимают ее как механизм межличностных отношений, а не как строго регламентированный и упорядоченный процесс. Поэтому они могут изменить «правила», т.е. установленные способы действия, что порождает конфликты. Примером этому может служить повышенный уровень конфликтности в преимущественно женском, например, педагогическом коллективе. В связи с выше указанными фактами рассмотрим вопрос учета начинающим педагогом психологических различий учащихся обоих полов в учебном процессе. Пролонгированный мониторинг в рамках ОЭР показывает: в основном, учителя при объяснении нового материала ориентируются на женскую половину класса. По их мнению, поведением девочек легче управлять, т.к. они послушны, внимательны и сравнительно быстро могут воспринимать довольно большой объем информации. В то же время мальчики, мало реагируя на объяснения учителя, исследуют на ближайшую собственных территорию, действиях и (оправдывая их свою предрасположенность к поисковому поведению). Их когнитивная сфера сосредоточена результате. Взаимоотношения с окружающими не имеют для них принципиального значения и принимаются во внимание лишь по причине того, что они влияют на конечный результат их деятельности. Девочки обладают высокой скоростью усвоения информации, но в сравнении с мальчиками не достаточно ее анализируют, стремясь просто выдать какой-либо ее объем. Таким образом, представители мужского пола, обладая аналитическим мышлением, более склонны решать исследовательские задачи. Однако в рамках классно-урочной системы реализовать их достаточно сложно. Следовательно, мальчики, подростки, юноши большей частью развиваются за пределами класса, школы и т.п. Лонгитюдные исследования показали, что учащиеся разных полов неодинаково проявляют качества своей личности и в группе. Девочки (девушки) стремятся к сотрудничеству, у них не доминирует потребность в лидерстве. Учащиеся мужского пола, напротив, стремятся к нему и категорично игнорируют аутсайдеров. Дифференцированное отношение у учащихся разных полов наблюдается к конфликтной ситуации. При ее возникновении юноши сравнительно быстро находят выход;

девушки – выражают обиду и протест, различия. отказываются Для юношей условия от дальнейших чтобы совместных учитель проектов. В и не восприятии внешних сигналов у тех и других также имеются немалые важно, и комментировал Девушкам аргументировал правила деятельности.

обязательна четкая пошаговая алгоритмизация. Важным для них является получить задание и вызвать к себе эмоциональное расположение учителя. Беседа используется ими для установления социальных связей и формирования сплоченности группы с целью достижения собственных целей и повышения качества результата своей работы. Юноши также используют общение как инструмент реализации эгоистических потребностей, но для этого они применяют несколько иные методы (приближение к авторитету, стремление занять лидирующее положение и т.п.). Сопоставим некоторые свойства личности учащихся обоих полов (табл. 25). Таблица Характеристики отдельных сторон личности старшеклассников (гендерный аспект) № п/п 1. 2. 3. 4.

Юноши Поисковое поведение, включая лидерство Высокая интеллектуальная активность в проблемных и напряженных ситуациях Склонность к риску, бескомпромиссность Аналитическое мышление и способность к принятию нетрадиционных решений Планирование деятельности Девушки Высокая приспособляемость к внешним условиям Неадекватная реакция на конфликт, уход в себя и т.д. Потребность в социальных связях Повышенная информации скорость усвоения 5.

собственной Потребность в высокой оценке качества работы Перечисленные факты свидетельствуют о том, обучение разнополых учащихся должно и проводиться по разным схемам с учетом их биологических психологических особенностей. Например, старшеклассников-юношей педагогам необходимо адаптировать к таким видам деятельности как: алгоритмизация отдельных действий – элементов УВП;

выбор способов оптимизации межличностных отношений в малых и больших группах;

участие в процессе общения с целью увеличения эмпатийности, а не для реализации эгоистичных потребностей. Девушки менее всего приспособлены к таким компонентам учебновоспитательного процесса как: анализ получаемой информации и ее количественно-качественная обработка. (Заметим, что абсолютное большинство победителей олимпиад по предметам естественно-научного цикла составляют юноши, а не девушки);

поиск путей выхода из конфликтов и четкая регламентация собственной деятельности. В последнее время в рамках теории гендерной педагогики многие исследователи (С.Л. Рыков, С.В. Ушакин, И.Д. Фрумин) рассматривают вопрос о «раздельном обучении». Одни склонны видеть позитивные стороны подобного преобразования, другие – напротив. Представим эти противоположные мнения (табл. 26). Таблица 26 Отношение к идее раздельного обучения № п/п 1.

Мнения противников Порождает множество поведенческих проблем, в частности, формирование закомплексованных, не умеющих координировать в дальнейшем отношения, мужчин и женщин Стремление подчинить все проявления человека исключительно рациональным началам Проявление несвободы над личностью сторонников Различные темпы возрастного развития приводят к необходимости адаптации методов преподавания к учащимся разных полов Различные способы учебной информации восприятия 2. 3. 4.

Возможность более обособленной индивидуализации обучения Обостренное чувство застенчивости, Между разнополыми учащимися выражающееся в том, что учащиеся существует позитивное соперничество, юноши не решаются выбирать для стимулирующее УВП изучения дисциплины гуманитарного цикла, а девушки – напротив, естественно-научного Совместное обучение вызывает потребность в повышении общекультурного и эстетического уровня 5.

Назовем причины, которыми авторы мотивируют отказ от совместного обучения разнополых учащихся и отдают приоритет первому. Опросы, проведенные в английских школах, свидетельствуют о том, что мальчики (юноши) в смешанных классах не всегда решаются обнаружить и проявить интерес к гуманитарным дисциплинам, а девушки – к техническим, поскольку это противоречит их природной направленности. Приводятся данные об успеваемости: в однополых школах она значительно выше (1,5-2 раза), чем в разнополых. Наконец, при раздельном обучении дети значительно реже переживают состояние дискомфорта и стресса. У родителей идея такого типа обучения вызывает противоречивое отношение. Однако многие ее поддерживают. Всего 20 % учеников московских школ ее проигнорировали. Хотя стоит отметить, что пока они воспринимают проблему в игровой форме. В некоторых областях данный проект нашел практическую реализацию. Например, в Ставрополье 131 учебное заведение должно перейти на раздельное обучение в ближайшие годы. В элитарных образовательных учреждениях, в которых главным показателем является высокое качество знаний, возможно, такой переход оправдан. Однако, по нашему мнению, в массовых школах практиковать его не следует, поскольку осуществляя формирование классов по признаку пола, педагоги усложняют течение взаимной адаптации учеников в дальнейшем. В результате будущие потери могут превзойти позитив раздельного УВП. Названные выше обстоятельства и факты позволяют заключить: учащиеся обоих полов имеют специфичные предпосылки к развитию адаптационных способностей;

поло-ролевая идентификация способствует усилению адаптационного потенциала в том случае, если методы обучения и воспитания дифференцируются по гендерному фактору;

раздельное обучение должно рассматриваться как средство повышения качества УВП (в основном, для элитарных учебных заведений), а не в качестве инструментария для оптимизации параметров профадаптации. В целом, поставленная проблема требует специального исследования, т.к. имеет самостоятельное научное и практическое значение.

2.2.2. Влияние комплексной оценки деятельности молодых учителей на процесс профадаптации [147] Одним из факторов, оказывающих значительное влияние на процесс адаптации начинающего учителя, является интегральное мнение школьного коллектива о работе молодого учителя профессиональную деятельность. и то, как он сам оценивают свою определенный интерес Представляет рассмотрение следующей проблемы: в какой плоскости будет протекать адаптационный процесс начинающего учителя в случаях, смоделированных на схеме «Варианты внутренней ( 1 ) и внешней ( 2 ) оценки адаптации начинающего учителя» ( рис. 14 ).

1) 3) 2) 2 4) 5) 2 Рис. 14. Варианты внутренней (1) и внешней (2) оценки адаптации начинающих учителей.

Проанализируем аспекты рассматриваемой проблемы: 1) имеет место только внутренняя оценка, а внешняя не анализируется субъектом деятельности - начинающим педагогом;

2) существует только внешняя оценка деятельности начинающего учителя, имеющего невысокий уровень способности к рефлексии;

3) внешняя и внутренняя оценки не совпадают и существуют независимо друг от друга;

4) внешняя и внутренняя оценки совпадают частично;

5) внешняя и самооценка коррелируют полностью.

Кроме этого, рассмотрим вопрос о взаимосвязи внешних и самооценок деятельности и адаптационных возможностей начинающих педагогов, а также о последствиях наличия неадекватной самооценки учителя - стажера и ее влияния на ход адаптационного процесса, а в конечном итоге, и на профессиональный и личностный рост педагога в рамках акмедеятельности. Влияние интегральной оценки молодых учителей на динамику и уровень их адаптационного процесса отражено в нами разработанной структурной модели (рис. 15).

Интегральная оценка Внутренняя Внешняя Наставник Увеличение адаптационных возможностей Уменьшение адаптационных возможностей Возрастание темпа адаптационного процесса Дезадаптация Ответная реакция начинающего учителя с различной самооценкой на итоговое мнение РАЦИОНАЛИЗАЦИЯ Личностный и профессиональный рост в направлении акмедеятельности Профессиональная деформация ОТСТУПЛЕНИЕ ФРУСТРАЦИЯ Негативная оценка Позитивная оценка СУБЛИМАЦИЯ Завышенная Завышенная РЕГРЕССИЯ Заниженная Учащиеся, родители Адекватная Неадекватная Необходимость внешней поддержки Коррекция направленности личности Неформальное наставничество Психотехники Упрочение личностных структур Реадаптация Рис. 15. Структурная модель интегральной оценки адаптации начинающих учителей.

Разработка автора.

Осознание перестройки деятельности Регрессивная фрустрация Агрессивная фрустрация ОТСЕВ Заниженная Адекватная Адекватная АГРЕССИЯ Общественность Массив учителей Эксперт В соответствии с предложенной моделью, интегральная оценка деятельности начинающего педагога имеет следующую структуру: внутренняя (личностная) и внешняя (социальная) составляющие. Внутренняя оценка собственной деятельности начинающим учителем может являться адекватной либо неадекватной. Вторая в отличие от первой приводит к уменьшению адаптационных возможностей молодого учителя. Это влечет за собой явления дезадаптации и профессиональной деформации. Для снятия негативных влияний этих процессов как на личность начинающего педагога, так и на результаты его профессиональной деятельности, необходимо включение внешней поддержки наставников, а иногда и психологов. Такие формы внешних влияний как неформальное наставничество, коррекция направленности личности педагога, применение специальных методик по упрочению личностных структур, а также различные психотехники позволяют молодому учителю перейти на этап реадаптации. Следующий за ним – этап возрастания темпа адаптационного процесса, который является прочным основанием для личностного и профессионального роста молодого учителя в направлении деятельности на уровне «акме». Внешняя оценка деятельности начинающего педагога также имеет разветвленную структуру. Она включает в себя мнения и оценки профессиональной деятельности молодого педагога со стороны наставника, коллег-предметников, экспертов, массива учителей, учащихся, их родителей и общественности. Учителя с различной самооценкой по-разному реагируют на позитивное или негативное мнение о результатах своей профессиональной деятельности. Анализ модели показал, что адекватная оценка молодым учителем своей личности и профдеятельности позволяет ему реально рассматривать причины своих успехов и неудач, ему свойственно критическое отношение к себе и к оценке окружающих. Педагог, имея адекватную самооценку, умеет перестраивать свою деятельность в направлении оптимизации, исходя из собственных суждений и мнения окружающих. В связи с этим, при наличии таких качеств у начинающего учителя есть реальная возможность усиления адаптационных возможностей, что ведет к возрастанию темпа адаптационного процесса, а это, в свою очередь, обеспечивает личностный и профессиональный рост педагога. Проинтерпретируем ту часть модели, в которой отражено влияние неадекватной самооценки молодого учителя на ход адаптационного процесса. Педагог с завышенной самооценкой ставит перед собой более высокие педагогические цели, чем те, которых он может достичь на данном этапе работы. Однако он не умеет реально оценивать результаты своей деятельности. Всё это существенно снижает адаптационный порог возможностей. Таким образом, свои учитель с завышенной даже при самооценкой наличии склонен преувеличивать достижения, отрицательных результатов своей деятельности. Вероятно, адаптационный процесс и процесс вхождения в профессиональную деятельность такого учителя нельзя считать успешными. Здесь нужна внешняя коррекция. Возможна ситуация, когда учитель–стажер имеет заниженную самооценку. Наличие такой самооценки изначально сопряжено с высоким уровнем тревожности, конформизмом, низкой степенью креативности, что в совокупности влечет снижение адаптационных возможностей. Если на этом этапе молодому учителю не оказать поддержку профессионального и психологического плана, то дальнейшее снижение адаптационных способностей приводит к дезадаптации и профессиональной деформации, а затем, к фрустрации и отсеву [ 151 ]. Такие внешние влияния, как специальная коррекция направленности личности, использование новых психотехнологий, методики упрочения личностных структур, неформальное наставничество способствуют снятию негативных проявлений дезадаптации и наступлению процесса реадаптации, ведущего к усилению адаптационных возможностей. Здесь также необходимо коррекционное вмешательство.

Проанализируем момент, отраженный на схеме, когда мнение, называемое нами итоговое (совокупная оценка наставника, эксперта, массива учителей, учащихся, родительского социума), характеризующее деятельность молодого учителя, является негативным и нередко становится причиной дезадаптации. В этом случае начинающим преподавателям с заниженной самооценкой требуется психокоррекция с целью их выхода из состояния реадаптации.

Молодой педагог, деятельность которого оценивается негативно, но который не утрачивает адекватную самооценку, осознает необходимость перестройки своей деятельности, в отличие от учителя с завышенной самооценкой, который в этой ситуации испытывает состояние скрытой или явной агрессивной фрустрации. При этом оба нуждаются в помощи наставника, а иногда психологов и администрации.

Следует отметить, что встречаются ситуации, когда внешне благополучно и эффективно работающий молодой учитель испытывает чувство дискомфорта и неудовлетворенности результатами своей деятельности. В этой связи назревает отнести необходимость знание рассматривать и анализировать уровень не только объективные, но и субъективные показатели адаптации. К первым можно функциональных умениями и обязанностей, навыками, овладения повышение профессиональными дальнейшее образовательного и культурного уровня, авторитет в коллективе и др. Ко вторым – психологическая удовлетворенность обстановкой в коллективе и результатами своей деятельности, ощущение ее эффективности. Как правило, чувство недовольства собой характерно для начинающих учителей, склонных к творческому поиску новых форм обучения и воспитания, а нередко, делающих попытку реформации отдельных элементов учебно-воспитательного процесса.

Возможен вариант, когда профессиональная деятельность молодого учителя, имеющего завышенную самооценку, рассматривается внешней стороной позитивно. Для начинающего учителя такой категории существует опасность формирования у него неадекватного уровня притязаний, что может нарушить нормальное протекание процесса адаптации и перейти на уровень конфликта (-ов).

С другой стороны, позитивное восприятие окружающими и положительная внешняя оценка молодого учителя, имеющего адекватную или заниженную самооценку, благоприятствует развитию адаптационных способностей, и в целом, как один из факторов, способствует возрастанию темпа адаптационного процесса и увеличению продуктивности деятельности начинающего учителя. Исходя из выше изложенного, заключаем : Фактор интегральной оценки является значимым для процесса адаптации начинающего учителя. Он имеет сложную иерархическую структуру, способность к эволюции изнутри и, в определенной мере, психологопедагогической коррекции извне. Начинающие преподаватели с неадекватной самооценкой остро нуждаются в профессиональной и психологической поддержке с целью ликвидации негативных проявлений дезадаптации. Молодые учителя, имеющие адекватную самооценку, менее подвержены стрессам и процесс их профессиональной адаптации протекает на более высоком качественном уровне. Положительная внешняя оценка профессиональной деятельности начинающего учителя способствует возрастанию темпа адаптационного процесса, более быстрому включению в сферу своих трудовых обязанностей и к увеличению продуктивности его труда. Важнейшим компонентом адаптации является согласование самооценки и уровня притязаний молодого учителя, сбалансированных с учетом личностных и внешних возможностей по месту профдеятельности.

2.2.3. Доминирующий тип интеллекта и его значение для профессиональной адаптации Известно, что учителя, преподающие предметы естественно-научного цикла, отличаются наличием ярко выраженного невербального типа интеллекта. Напротив, деятельность молодых специалистов гуманитарных дисциплин регулируется вербальным интеллектом. С целью обнаружения логико-функциональных связей между доминирующим типом интеллекта начинающих учителей и уровнем их коммуникативных способностей и социабельности как индикаторами высокоадаптированной личности, нами было проведено специальное исследование. Оно опирается на известные в педагогике методы НИР (пролонгированное наблюдение, устное тестирование, беседы и т.п.). Полученные данные статистически обработаны и обобщены в таблице 27. Таблица 27 Данные по изучению корреляционных связей между доминирующим типом интеллекта молодых учителей и уровнем их социабельности. Срезы 1999/2001 уч.г. [146].

РЕСПОНДЕНТЫ Сложности в общении с учениками (конфликтность), %% 81,8 26,7 Трудности в преподавании предмета, %% 100,0 60,0 Недостатки в организации воспитательного процесса, %% 100,0 40, Педагоги предметов ест.-научн. цикла Педагоги предметов гум.цикла Анализ количественно-качественных результатов ОЭР выявил две тенденции принципиального характера. Так, в частности, из подмассива учителей, преподающих предметы естественно-научного цикла, 81,8 % отмечают, что довольно часто, 5-7 раз в среднем, в течение рабочей недели вступают в конфликт с учащимися (рис.16). Причем он может быть спровоцирован как учащимися, так и самим начинающим педагогом в силу недостаточного уровня развития коммуникационной сферы тех и других. Обращает на себя внимание то, что уровень конфликтности между этими участниками УВП повышается с переходом обучаемых в более старшие классы. Это обстоятельство можно объяснить наличием у них излишней расторможенности и то, что большая часть старшеклассников перенимает негативные образцы поведения из внешкольного социума. В определенной мере на конфликтность при требовательности учителя.

учебном взаимодействии молодого учителя и По нашему мнению, подобная ситуация старшеклассников влияет как сложность учебного материала, так и возрастание обусловлена еще и тем, что педагоги-предметники с малыми трудовыми стажами естественно-научного цикла обладают коммуникативными навыками, к сожалению, в недостаточной мере. Это является следствием функционирования доминирующего невербального типа интеллекта.

Классы Число конфликтов в течение рабочей недели 10а 2 10 10б 2 10в 3 8 10г 4 11а 4 11б 6 5 11в 6 11г 4 Число конфликтов 2 0 10а 10б 10в 10г 11а 11б 11в 11г Классы Рис. 16. Динамика конфликтности начинающих педагогов естественно-научного цикла в зависимости от классов. Срезы 1999/2001 уч. г.

Анализируя данные, представленные в таблице, можно заметить, что 40,0 % молодых учителей-гуманитариев отмечают возникновение конфликтов при общении с тем же контингентом учащихся, с которыми взаимодействовали и предыдущие респонденты. Этот факт возможно объяснить доминированием вербального типа интеллекта у специалистов гуманитарных предметов, их экстравертированностью, своеобразным духовно-креативным мышлением и рефлексией. Вторая тенденция выражается в следующем. У наблюдаемых учащихся одной возрастной группы не обнаружено однородного уровня конфликтности. Дополнительное позволило исследование, что проведенное это связано с с помощью различным тестирования, уровнем их установить, интеллектуального развития. Таким образом, можно утверждать следующее: доминирующий тип интеллекта коррелирует с уровнем конфликтности личности учителя и, как следствие, со степенью его адаптированности к условиям профессиональной деятельности;

педагога;

с целью усиления адаптационных возможностей молодого педагога администрации школы, наставникам, психологам целесообразно организовать проведение специальных факультативных занятий в виде тренингов, цель которых – выявление ошибок в стилях общения, поведения молодого учителя и целенаправленное развитие соответствующих подструктур интеллекта.

2.2.4. Валеологический адаптации [149] аспект специфика учебного предмета, методики его преподавания накладывает отпечаток на стиль работы и ход профадаптации начинающего По мнению специалиста в области медицины В.М. Дильмана “здоровье определяет процесс адаптации”. Изучать роль этого одного из ведущих компонентов адаптационного процесса следует с учетом комплексного влияния на личность 3-х многофункциональных блоков: самоадаптации, семей учащихся и внешнего социума. В связи с выше сказанным представляется важным проанализировать влияние здоровья старшеклассников на адаптацию к УВП. Для того, чтобы установить количественную корреляцию в искомой проблеме, нами было проведено локальное исследование, результаты которого представлены на рис. 17.

Число учащихся,%% Классы Число учеников, имеющих заболевания, %% 3а 70 42 4а 47 5а 60 45 6а 50 41 7а 48 8а 40 64 9а 30 54 10а 56 11а 10 0 3а 4а 5а 6а 7а Классы 8а 9а 10а 11а Рис. 17. Динамика заболеваемости учеников при переходе в более старшие классы. Срезы 1999/2001 уч.г.

Сравнительный анализ приведенных данных свидетельствует о том, что качество здоровья учащихся резко снижается при переходе в более старшие классы. Кроме этого, в ходе тестирования и индивидуальных бесед с обучаемыми и учителями обнаружено, что только 2,5 % учеников старших классов осведомлены об оптимальных путях преодоления дискомфортных эмоциональных состояний, средствах управления своим поведением в различных негативных ситуациях. Таким образом, в качестве факторов, способствующих повышению уровня ранее названных адаптационных процессов, а вместе с тем и улучшению показателей деятельности учащихся и молодых учителей, следует рассматривать: увеличение объема знаний учащихся об эффективных методах и приемах контроля за собственным поведением и эмоциональным состоянием;

проведение специальных тренинговых занятий в целях усиления способности самоадаптации учащихся;

усиление внимания к проблеме здоровья со стороны педагогов, заключающееся в применении инновационных методик в обучении, снижающих уровень эмоционального напряжения учащихся.

2.2.5. Категория отношений как философская компонента адаптации. Философская категория «отношение» относится к числу основных в ее понятийном аппарате. Этот термин имеет широкое значение и глубокое внутреннее содержание. Существует понятие основного отношения, т.е. между субъектом и объектом в процессе познания (a posteriori – психологическое основное отношение) и отношения между категориями познания (a priori – категориальное). Отношение (иначе, установка) – гипотетический конструкт, т.е. нечто не поддающееся непосредственному измерению, а выводимое логическим путем. Он обозначает состояние готовности, основывающееся на прошлом опыте, которое направляет, искажает или как-то иначе воздействует на поведение субъекта. Когнитивный компонент установки являет собой мнение субъекта об объекте, эмоциональный – чувства об объекте, поведенческий – отражает фактическое поведение субъекта по отношению к нему (объекту). Таким образом, отношения выполняют несколько основополагающих функций: 1. Защитная – установки защищают личность от негативных эмоций по отношению к себе, когда она проецирует отрицательные чувства на других. 2. Оценочная. Установки являются способом выражения отношения к предметам и явлениям, которые имеют для личности принципиальное значение. 3. Когнитивная. Отношения позволяют упорядочивать внутренний мир личности в сравнительных определениях типа «симпатия – антипатия». В деятельности начинающих педагогов можно выделить следующие типы отношений (рис. 18).

Виды отношений К педагогической профессии преподаваемой дисциплине опытным педагогам молодым коллегам Рис.18. Варианты отношений в профессиональной деятельности молодого педагога. Опросы, проводимые в группе респондентов – молодых учителей и индивидуальные беседы с ними, показали такие результаты. Высокая мотивация выбора профессии обеспечивает позитивное отношение к педагогическому труду даже несмотря на его малооплачиваемость и стрессогенность. Отмечено, что 79,1 % начинающих специалистов в школе недовольны отношением к себе администрации и старших коллег. Те, в свою очередь, в большинстве случаев считают деятельность молодых коллег неэффективной. В связи с этим недооценивают и саму личность молодого учителя, тем самым смешивая продуктивность деятельности с педагогом, что недопустимо в теории педагогических коммуникаций. Отношение начинающего педагога к учащимся выражается в стиле педагогического общения с ними. Как правило, оно связано с уровнем воспитанности обучаемого. Об этом свидетельствуют такие данные: баллов из 10). Фактор самоотношения (экзистенциональность) также играет немаловажное значение для процесса профадаптации. В конечном итоге он отражается на самооценке, 56,8 % молодых учителей ответили, что субъективное ощущение «симпатии» они испытывают, работая в тех классах, где он достаточно высок (8, самоотношение администрации учащимся влияние которой было изложено выше на с. 112. Проведенный анализ теоретических оснований профессиональной адаптации позволяет выделить критерии адаптированности начинающего педагога: 1) Личностный - появление и развитие таких личностных качеств как эмоциональная уравновешенность, высокая требовательность к себе и учащимся, самостоятельность мышления, осознание необходимости самоконтроля и саморазвития, умение работать без наставника. (Диагностируется работником психологической службы и самим педагогом). 2) Психофизиологический – ослабление уровня дискомфорта с течением времени адаптации, отсутствие серьезных заболеваний в период профессиональной адаптации, стремление к избавлению от существующих вредных привычек, приобщение к спорту, осознание потребности в оптимизации своих функциональных состояний, устойчивое позитивное настроение. (Диагностируется медицинским работником образовательного учреждения на основе личных медицинских карт, которые заполняются в образовательном учреждении, учета больничных листов молодого учителя в течение года, а также рефлексивно самим педагогом). 3) Профессиональный – увеличение продуктивности труда, заключающееся в наличии у учащихся прочных знаний и умении их применять, постепенное увеличение уровня воспитанности обучаемых. (Диагностируется на основе анализа результатов деятельности учащихся и расчета качества и прочности знаний учеников). Обобщение представленного массива данных позволяет сделать следующие заключения:

1.

Гендерный аспект адаптации представляет собой особый критерий, от которого зависит поло-ролевая идентификация учащихся и формирование их осознанного поведения. 2. Фактор доминирующего типа интеллекта является значимым для процесса адаптации начинающего учителя. Показано, что развитие соответствующих его подструктур способствует возрастанию темпов вхождения молодого педагога в профессиональную деятельность. 4. Адекватность самооценки начинающих учителей и позитивная внешняя включению их в сферу оценка деятельности способствует более быстрому своих трудовых обязанностей и увеличению продуктивности труда.

5.

Психологическое состояние в целом и, в частности, соматическое здоровье участников процесса взаимоадаптации – фактор, влияющий на характер протекания адаптационных процессов. 6. Факторы внешних отношений и самоотношения коррелируют с темпом адаптации начинающего учителя. Позитивное отношение к педагогической деятельности, администрации образовательного учреждения, коллегам и учащимся благоприятствуют развитию адаптационных способностей и созданию среды, ускоряющей процессы профадаптации и, наоборот. В любом нелинейном процессе всегда имеется область параметров или стадия, где нелинейная система особенно чувствительна к воздействиям, согласованным с ее внутренними свойствами. В этом нам видится некоторая предопределенность, преддетерминированность вышеперечисленные развертывания факторы процесса адаптации. Анализируя процесса. Дело в том, что рефлексивная оценка собственного опыта способствует формированию готовности педагога к самосовершенствованию, т.к. порождает структуры, позволяющие интегрировать новую информацию, и тем самым, совершенствовать свою профессиональную культуру. Это, в свою очередь, постепенно снижает отрицательное влияние прошлого опыта, который может в определенных условиях способствовать возникновению не только новых познавательных мотивов, но и нового типа отношений к окружающей действительности, к себе, коллегам (экзистенциальная составляющая профессиональной адаптации). Речь идет о т.н. конфликте «профессионального роста». На этапе адаптации этот конфликт проявляется в ситуации несовпадения системы норм, усвоенных в предшествующие периоды первичной ПА, и норм, формирующихся на основе нового состояния профессиональной культуры с учетом степени согласования с нормами профессиональной адаптации начинающих педагогов, можно условно выделить стадии этого конкретного коллектива. Здесь конфликт разрешается через механизм профессиональной идентификации, через осознание себя членом коллектива, вхождением в него путем принятия его норм. Этот этап сменяется периодом стабилизации, когда педагог ощущает себя участником профессионального сообщества. Теперь возникает новый конфликт (по природе этот процесс аналогичен появлению новообразований в сензитивные периоды развития личности), порождаемый противоречиями между известными знаниями и инновационными идеями. Если выход из первого конфликта (кризиса) заключается во вхождении педагога в профессиональное сообщество, то для преодоления вновь возникшего противоречия и перехода на следующий этап он должен выйти за пределы этого сообщества. Поэтому, если до этого этапа личность педагога развивается внутри профессии и ее средствами, то после этого - профессия развивается внутри личности. Преодоление выше описанного противоречия приводит к переходу на следующий этап ПА: самореализации или преобразования. Его особенность заключается в том, что далеко не каждый начинающий профессиональную деятельность специалист, оказывается в состоянии выйти на столь высокий уровень профессионального развития, предполагающий не просто некий высший стадию уровень знаний – и умений, а рефлексивное уровня их осознание, самоактуализацию в сфере профессиональной жизнедеятельности. Переход на преобразования индикатор высокого пристрастного отношения к действительности, принятия на себя ответственности за течение событий, за результаты не только своей деятельности, но и коллег, организации, системы в целом. Сущность этой стадии состоит в том, что на этом уровне профессионального развития педагог приобретает способность и потребность к творческому преобразованию предмета своей деятельности, что сигнализирует о повышении адаптационного потенциала в целом. Теперь профессия становится средством жизненного самоопределения, саморазвития, самоактуализации личности педагога не только в профессиональной, но и социальной сферах.

§ 2.3. Критерии и условия качества управления процессом профессиональной адаптации начинающих учителей Как уже отмечалось системы системе как ранее, весьма продуктивно обменивающиеся рассматривать со средой образом, педагогические педагогической открытые, преимущественно информацией. С другой стороны, и внутренние процессы в являются информационными. Таким применение информационного подхода для описания синергетического управления процессом профессиональной адаптации начинающих педагогов представляется нам весьма оправданным. В связи с этим считаем целесообразным дать определение понятия «управление» как процесса выработки и осуществления управляющих воздействий (что соотносится с информационным подходом). Выработка обработку определение воздействий управляющих воздействий включает сбор, передачу, необходимой включает информации, передачу принятие решений, включающее управляющих и при управляющих воздействий.

Осуществление управляющих воздействий необходимости преобразование их в форме непосредственно воспринимаемых объектом управления. Однако все дело в том, что начинающий учитель на этапе профессиональной адаптации является одновременно и объектом, и субъектом управления. Таким образом, это совпадение говорит о самоорганизации, синергетической сущности адаптации. Мы отмечали, что сознание молодого педагога рассматривается как открытая неравновесная система. Следовательно, проблема управления процессом профессиональной адаптации для него означает проблему управления своим сознанием. Поисково-констатирующий эксперимент способствовал выявлению условий такого управления:

- сознательная адекватная рефлексия профдеятельности на всех ее этапах;

- выработка адекватной самооценки;

- овладение методами оптимизации своих функциональных состояний;

- осознание всеми членами организации ее внутренней структуры;

системы внешних социальных связей и возможностей их инновационного развития. Поскольку контролируется деятельность и профадаптация администрацией молодого педагога непосредственно соответствующего образовательного учреждения, то перед ней возникают задачи усиления идей гуманизма в сознании педагогов;

создание на всех уровнях более комфортных условий для постоянного общения начинающих учителей с коллегами. Последнее включает в себя проведение постоянно действующего семинара (ПДС) по вопросам адаптации, привлечение специалистов психологических служб, которые отслеживают траекторию процесса адаптации молодых специалистов в соответствии с выделенными критериями адаптивности. В целом можно определить показатели эффективности синергетического управления (мы говорим именно о синергизме, т.к. имеем в виду совокупность управляющих воздействий администрации и самого учителя):

- наличие в системе образования возможности выбора и использование методов, форм и средств обучения и воспитания наибольшим образом отвечающих требованиям современного общества;

- ориентированность начинающего педагога в большей степени на самоконтроль, чем на внешний;

- адекватность ценностей и целей членов организации - субъектов профессиональной адаптации, а также принятие ими общей модели профадаптации;

- наличие информационных и организационных предпосылок зарождения рефлексивно-мотивационного стиля мышления начинающего специалиста, дающего больше возможности для позитивного роста профессиональной культуры. Управленческая деятельность в сфере сложных динамических систем состоит в том, чтобы инициировать необходимые человеку тенденции его саморазвития и самоорганизации и достигает своей цели только в случае, когда внешние и внутренние управляющие воздействия когеррентны. 2.3.1. Участие начинающих педагогов в инновационной деятельности как фактор усиления их адаптивности. Опросы молодых специалистов, проводимые в первые годы их профессиональной деятельности, показывают, что они практически не озабочены изучением проблем учеников. В основном самое большое внимание они уделяют формированию собственного профессионального “Я”. Поэтому им важно показать возможность приобретения качественно нового профимиджа за счет включения в проектирование и апробацию результатов педагогического эксперимента через серию специальных исследовательских задач. Оценка готовности педагогов этой категории к участию в инновационной деятельности ОУ в нашем исследовании осуществлялась посредством тестирования (см. приложение 5). Успешность реализации такого вида деятельности как педагогический эксперимент, обеспечивается наличием у них большого числа таких характерных качеств как: креативность, рефлексия, критичность и ассоциативность мышления, высокий уровень самосознания, самовосприятия, саморазвития и самоконтроля. Ранее мы показали, что эти критерии являются компонентами такой сложной самоорганизующейся структуры как адаптационные способности человека. Следовательно, развитие выше названных характеристик (в рамках инновационного подхода к деятельности) должно усиливать адаптивные функции сознания, мышления и адекватной рефлексии.

Учитывая выше сказанное, считаем необходимым рассмотреть процедуру вхождения на начинающего разных учителя в экспериментальную процесса. путем деятельность образовательного учреждения и определить этапы его взаимодействия стадиях образовательного осуществлять Представим ее в виде поэтапного конструкта (рис. 19). Инновационную деятельность деятельность мониторинг можно определения понятий по схеме: выбор индивидуальное планирование анализ результатов. Однако не всем понятен способ работы с категориями в данной ситуации, особенно если речь идет о включении в нее молодого педагога, у которого отсутствует подобный опыт. Здесь предлагается иной вариант. Будем представлять этот путь как некую упорядоченную последовательность практических действий. Для этого опишем функционирование представленной модели. На первом этапе мысленно создается идеальный образ эксперимента. Здесь возможно использование ассоциативных представлений и метафор. Именно здесь представляется важным ответить на следующие вопросы: каким должен быть сам эксперимент и каковы формы его представления?

ЭТАП 1-й 1. Создание идеального образа эксперимента 1. Как Вы видите ход эксперимента? 2. Что конкретно и как должно происходить? 2. Реконструирование концепции эксперимента - идея;

- значимые факторы;

- деятельность учащихся в нем;

- деятельность педагогов;

- образ желаемого результата;

- общие задачи эксперимента.

ЭТАП 2 - й ЭТАП 3 - й 3. Создание общекомандного представления об эксперименте на основе проделанной индивидуальной работы на первых двух шагах ЭТАП 4 - й 4.Определение пространств ОЭР ЭТАП 5 - й 5. Заключительный этап – блок анализа Рис.19. Этапы вхождения молодого учителя в экспериментальную деятельность ОУ.

На втором этапе происходит реконструирование идеи и концепции ОЭР. Это – этап индивидуальной работы, когда каждый участник инновационного проекта определяет лично для себя: главную идею эксперимента и ее протяженность во времени;

наиболее значимые факторы поисковой деятельности;

какова роль коллег и учащихся в происходящем. Третий этап – моделирование совместного видения целей, сущности и возможных результатов образы экспериментальной второго всего эксперимента, работы Здесь выбирая на основе педагоги форму индивидуальных структурируют т.п. На четвертом этапе устанавливается направление вектора поисковой педагогической деятельности и определение ее «пространств» и умозаключений этапа.

представления: короткое резюме, рисунок, пиктограмма, рекомендации и областей. Для этого группой участников анализируются ответы на вопросы и оцениваются продукты деятельности на 1 – 3 этапах. Если в ходе обсуждения выясняется, что они соотносятся с проблематикой какойлибо учебной дисциплины, то в таком случае эксперимент ограничивается монопредметной областью и конкретным временем ОЭР. В тех ситуациях, когда в ответах содержатся идеи реструктуризации модели образования в данном учреждении, развития универсальных способностей, приобретения некоторых специальных способов деятельности, то, очевидно, что область ОЭР является метапредметной и требует соответствующих усилий коллектива. Объектом эксперимента могут быть: содержание учебного предмета;

цели образовательного процесса учреждения или образования в целом;

его структура или организационные формы;

сфера межличностных отношений (учащиеся и коллеги);

формы педагогической деятельности в полиэтнических коллективах обучаемых. Деятельность участников инновационного проекта на заключительном пятом этапе направлена на рефлексию каждого педагогаэкспериментатора и анализ реализованных идей. Методы обсуждения аналогичны используемым на третьем отрезке НИР. Представим результаты опроса, проведенного после того как группа педагогов-стажеров принимала участие в подготовке и обсуждении функционирования экспериментального обучения. направления Анализ в области коррекционно-развивающего результатов рассматривался совместно с их коллегами, имеющими достаточный опыт педагогической деятельности (15-25 лет). Всем участникам предлагалось ответить на следующие вопросы (табл. 29). Компаративный анализ данных таблицы выявил следующие закономерности. Во-первых, большинство начинающих учителей не устраивают отношения в коллективе (см. пункт 8). На вопрос о том, какие изменения во взаимоотношениях произошли в период совместной реализации инновационного проекта, педагоги-стажеры в больше половины случаев ответили, что приобрели позитивный опыт и качество общения улучшилось. В индивидуальных беседах они конкретизировали: «стали более понятны проблемы других учителей», (т.е. можно говорить о повышении уровня эмпатийности стажеров);

«общение с наставниками стало более личностным», (очевиден переход к индивидуализации методической и психологической поддержки старших коллег);

«лучше просматриваются недостатки своей деятельности, когда видишь ее образец», (т.е. увеличиваются способности к сознательной рефлексии, что позитивно влияет на течение профадаптации и формирование собственного стиля педагогического взаимодействия). В целом, по мнению респондентов, предложенный вариант структуризации инновационной деятельности является эффективным и приемлимым в условиях современной школы. Таблица 29 Результаты анкетирования начинающих педагогов № п/ п 1. Вопрос Как изменились Ваши отношения с коллегами в период совместной инновационной деятельности (ИД)? Вы находите предложенную форму структуризации эксперимента Согласны Вы с тем, что участие молодого педагога в ИД необязательно? Не изменились Варианты ответов, %% 43,2 Ухудшились -Улучшились 56, 2.

Эффективной Да 86, Малоэф- 13,4 фективной Нет 96, Бесполезной - - 3.

3, - 4.

5.

6.

Поможет ли Вам приобретенный опыт общения в дальнейшей деятельности? Возможно ли, по-Вашему, усиление адаптационного потенциала начинающего педагога путем включения его в инновационную деятельность? Каким образом Ваши отношения с коллегами влияют на Вашу профессиональную адаптацию? Чем Вы можете объяснить формальность помощи большинства наставников? Оцените деятельность Вашего коллектива, поставив отметку «5»;

«4»;

«3» Каких изменений в коллективе Вы ждете в ближайшее время?

Да 81, Нет 19, - - Да 69, Нет 4, Затруд- 25,8 нились с ответом Не влияют 11, Затрудняют 79, Благопри ятствуют Особенностями личности педагога 9, 7. Дефицитом времени 45, Отсутствием материально й поддержки 45, 8, 8.

«5» 12, «4» 38, «3» 49, 9.

Индивидуальные ответы респондентов Таким образом, применение молодым педагогом новых прогрессивных технологий в целом и участие в инновационной деятельности являются важными условиями оптимизации адаптационных процессов, в ходе которых происходит усиление адаптационных способностей и рост креативного потенциала.

Выводы по II главе 1. Процесс обучения по своему генезису является адаптационным. Учебная успеваемость учащихся во многом зависит от качества профессиональной адаптации молодых учителей. В свою очередь, они испытывают ряд затруднений адаптационного характера, что оказывает влияние на ход процесса взаимоадаптации и как логико-функциональный результат – продуктивность УВП.

2. Фактор доминирующего типа интеллекта является значимым для профессиональной результативности процесса адаптации начинающих учителей. Развитие его соответствующих подструктур способствует возрастанию темпов профессиональной адаптации. 3. Адекватность самооценки молодых учителей и позитивная внешняя оценка их деятельности способствуют созданию педагогической среды, ускоряющей процессы профадаптации. 4. Динамика изменений факторов внешних отношений и самоотношения коррелируют с темпом и траекторией адаптации начинающих педагогов. Позитивное отношение к педагогической деятельности благоприятствует развитию адаптационных способностей и, наоборот. 5. Общее состояние этой категории педагогических работников в целом и, в частности, их психосоматическая составляющая, – является одним из факторов, процессов.

6. Активное включение и участие молодых учителей в инновационной образовательной деятельности и применение ими новых дидактических технологий являются важными условиями, способствующими оптимизации адаптационных процессов и ведущих к росту креативного потенциала. ЗАКЛЮЧЕНИЕ влияющих на успешность протекания адаптационных В процессе теоретического и экспериментального исследования сформулированы следующие результаты: 1. Проанализированы данные отечественных и зарубежных авторов, полученные в результате комплексных исследований профессиональной адаптации молодых учителей, и выявлена специфика адаптационных процессов этой категории работников на данном этапе развития педагогической науки. 2. Обоснована применимость научных подходов синергетики и неоэволюционизма к проблеме профессиональной адаптации в системе образования и на этой основе спроектированы соответствующие модельные конструкции. В частности, сконструирована теоретическая модель влияния комплексной оценки деятельности молодого педагога на ход профадаптации.

3. В рамках развития категориального аппарата науки уточнены следующие понятия:

«затруднение» - диссипативная структура, изменяющая состояние системы в направлении, зависящем от характера флуктуации;

«профессионально-адаптационное затруднение» - специфическое пороговое состояние, препятствующее оптимальному течению адаптационных процессов и выводящее систему из равновесия;

«адаптационные способности» - самоорганизующаяся структура психофизиологических, социальных, интеллектуальных и креативных свойств личности от доминирования и вариативности которых зависит глобальная приспособляемость к условиям жизнедеятельности. 4. Выполнена современная классификация профессиональноадаптационных барьеров молодых специалистов по пяти группам: 1). Возрастные;

2). Связанные с реализацией межличностных отношений;

3). Индивидуально-психологические затруднения;

4). Этно-социальные трудности;

5). Обусловленные превышением учебной нагрузки молодого учителя. 5. Выявлены новые составляющие профессиональной адаптации: фактора: доминирующий тип интеллекта;

взаимосвязи философская (экзистенциональная) и гендерная, а также три ранее не учитываемых комплексной оценки деятельности молодого педагога и его профессиональной адаптации;

валеологический аспект, которые дополняют ранее известную систематику. 7. Определены: критерии адаптированности начинающих педагогов;

условия оптимизации адаптационных процессов этой категории педагогических работников, среди которых ведущими являются следующие: включение начинающих педагогов в инновационную деятельность ОУ и применение новых методик в образовательном процессе;

показатели эффективности синергетического управления качеством процесса профессиональной адаптации молодых учителей в период модернизации системы образования. Разработана и апробирована программа тренингов и спецкурсов для начинающих педагогов. 8. Доказаны, в целом, положения о том, что: ведущими компонентами адаптационных процессов начинающих педагогов являются доминирующий тип интеллекта, оценка их деятельности и самооценка, категории отношений в комплексе «молодой учитель – педагогическое окружение», валеологическая и гендерная составляющие;

профессионально-адаптационные затруднения – сложным образом организованные диссипативные структуры, оказывающие негативное влияние на темп, динамику, траекторию процесса профадаптации и снижающие уровень адаптационного потенциала личности начинающего педагога;

учет типа интеллекта при профотборе, валеологической и гендерной компонент, позитивная оценка деятельности молодых педагогов, вовлечение их в инновационную деятельность образовательного учреждения, а также использование ими новых технологий (в том числе и компьютерноориентированных) оптимизируют адаптационные процессы учителей и усиливают их адаптивность. Полученные знания о динамике, траекториях, уровнях, критериях эффективности процессов профессиональной адаптации начинающих педагогов не являются исчерпывающими. Перспективы исследования связаны с дальнейшей разработкой междисциплинарных подходов к этим процессам на основании теории синергетики и неоэволюционизма. начинающих БИБЛИОГРАФИЯ 1. Авксентьев А.В., Авксентьев В.А. Этнические проблемы современности и культура межнационального общения: Учебное пособие. – Ставрополь: СГПИ, 1993.- 222 с. 2. Адаптация человека. – М., Наука, 1972. – 267 с. 3. Адаптация студентов младших курсов вуза. (Из опыта работы технических вузов юга Украины). М., 1975. – 21 с. 4. Адаптивная саморегуляция функций / Под ред. Василевского В.М. – М., Медицина, 1977. – 326 с. 5. Адаптация выпускников высшей школы к работе на селе: Тез. межвуз. конф. – Барнаул, 1981. – 111 с. 6. Адаптация детей раннего возраста в детском дошкольном учреждении: Метод. рекомендации. – Минск, 1981. – 20 с. 7. Адаптация детей и подростков к физическим нагрузкам: Учебное пособие.– Красноярск, 1982. – 120 с. 8. Адаптация организма учащихся к учебной и физическим нагрузкам / Под ред. Хрипковой А.Г. – М.: Педагогика, 1982. – 240 с. 9. Адаптация – проблема века: Рек. библиогр. обзор / Сост. Зыкова Н.Е. – М.: Книга, 1983. – 15 с. 10. Адаптация молодого учителя к условиям учебно-воспитательного процесса школы: Метод. рекомендации. – Киев, 1985. – 51 с. 11. Адаптация 37с. 12. Адаптация учащейся молодежи к трудовой и учебной деятельности: Сб. ст. – Иркутск, 1986. – 122 с. 13. Адаптация организма подростков к учебной нагрузке / Под ред. Д.В. Колесова. – М.: Педагогика, 1987. – 148 с. к социально-экономическим условиям как фактор эффективности общего образования: Метод рекомендации. – Л., 1986. – 14. Адаптация учащихся 9-10 классов и студентов к учебной и физической нагрузкам: Межвуз. сб. научн. трудов. – М.: МОПИ, 1987. – 130 с. 15. Адаптивные реакции организма старших школьников к физическим и умственным нагрузкам: Межвуз. сб. научн. труд. – Пермь: ПГПИ, 1990. – 122 с. 16. Адаптация начинающего педагога в школе: Метод. рекомендации. – Балашов: БГПИ, 1992. – 14 с. 17. Адаптация незанятого населения к изменяющимся социальным условиям: Сб. прогр. – М.: ФСЗР РУЦ, 1994. – 36 с. 18. Адаптация системы образования области к новым условиям, создание разнообразного рынка образовательных товаров и услуг: Мат-лы обл. НПК. – Кемерово, 1994. – 58 с. 19. Акмеологические проблемы подготовки преподавателей: Сб. научн. тр. – Вып. 1-2. – М., 1998. – 11 с. 20. Александровская Э.М. Социально-психологические критерии адаптации детей к школе. – М.: Медицина, 1988. – С. 32-43. 21. Алехина И.В. и др. Психология: Практ. курс. Ч.1. – Брянск: Изд-во Брян. гос. пед. ун-та., 1999. – 225 с. 22. Алмазов Б.Н. Психическая средовая дезадаптация несовершеннолетних. – Свердловск: Изд-во Урал. ун-та, 1986. – 150 с. 23. Андреева Г.Б. Подготовка, адаптация и повышение квалификации сельских учителей в США: Дис.... канд. пед. наук. – М., 2000. – 154 с. 24. Андреева Г.М. Социальная психология. Учебник для высших учебных заведений. – М.: Аспект Пресс, 1999. – 376 с. 25. Андриади И.П. Авторитет учителя и процесс его становления. – М.: МГПУ, 1997. – 205 с. 26. Ащепков В.Т. Теоретические основы и прикладные аспекты профессиональной адаптации преподавателей высшей школы. Дис.... докт. пед. наук. – Майкоп: АГУ, 1997. – 355 с.

27. Ащепков В.Т. Профессиональная адаптация преподавателей высшей школы: проблемы и перспективы // Монография. – 2-е изд., испр. и доп. – Ростов н/Д: ИППК РГУ. – 1997. – 143 с. 28. Ащепков В.Т. Профессиональная адаптация преподавателя // Высшее образование в России. – 1998. – № 4. – с. 67-72. 29. Бабуцидзе М.О. Развитие рефлексивных умений молодого учителя в процессе профадаптации: Автореф. дисс. канд. пед. наук. – Курган: КГПИ, 1998. – 22 с. 30. Багрецов С.А., Львов В.М. Диагностика социально-психологических характеристик малых групп с внешним статусом. Серия «Учебники для ВУЗов. Специальная литература». – М.: Лань, 1999. – 640 с. 31. Баля Г.А. Понятие адаптации и его значение для психологии личности // Вопросы психологии, 1989. – № 1. – С. 92-100. 32. Бармашова 63-71. 33. Барсукова Л.Я. Повышение эффективности управления муниципальной системой образования в условиях малого города: Дис.... канд. пед. наук. – Челябинск, 1999. – 186 с. 34. Басова Н.В. Педагогика и практическая психология. – Ростов н/Д: Феникс, 1999. – 416 с. 35. Белкина Л.В. Социальная адаптация учащихся в образовательной системе многопрофильного лицея: Дис.... канд. пед. наук. – Ростов н/Д, 1999. – 190 с. 36. Беляев Г.Ю. Педагогическая характеристика образовательной среды в различных типах образовательных учреждений: Дис.... канд. пед. наук. – М., 2000. – 157 с. Т.М. Профессиональная позиция и педагогическая интерпретация массовой информации молодым учителем. – Л., 1981. – С.

37. Бенедиктова Л.Ф. Минск, 1980. – 24 с. 38. Бережнова Е.В.

Взаимосвязь адаптации личности студента к вузу и педагогической деятельности в школе: Автореф. дис. канд. пед. наук. – Фундаментальное и прикладное в педагогических исследованиях // Педагогика. – 2001. – № 4. – С. 3-8. 39. Бережнова Е.В. Аргументация в прикладном педагогическом исследовании // Педагогика. – 2001. – № 9. – С. 33-39. 40. Битянова М.Р. Организация психологической работы в школе. – М.: Совершенство, 1997. – 298 с. 41. Богданова В.П. Эколого-экономическая направленность образования как условие успешной адаптации учащихся к изменяющейся соц. среде: Дис.... канд. пед. наук. – Тюмень, 2000. – 165 с. 42. Богомолова С. 59-63. 43. Бондаревская 1999. – 560 с. 44. Большой энциклопедический словарь. – 2-изд., перераб. и доп. – М.: «Большая Российская энциклопедия»;

СПб: «Норинт», 1998. – 1456 с. 45. Булатова О.С. 1999. – 196 с. 46. Валеев Г.Х. Оформление автореферата диссертации: Учеб.-метод. пособие.- Уфа: Башк. гос. пед. ун-т, 2000.- 122 с. 47. Валеев Г.Х. Постановка проблемы педагогического исследования // Педагогика. – 2001. – № 4. – С. 19-24. Использование возможностей театральной педагогики в процессе становления личности учителя: Дис.... канд. пед. наук. – Тюмень, Е.В., Кульневич С.В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания. – Ростов н/Д: Учитель, Н.Н. К вопросу о методах активной подготовки к педагогическому общению // Советская педагогика. – 1982. – № 7. – 48. Васильева Е.Ю.

Обучение молодого учителя стилю педагогической деятельности в системе повышения квалификации: Автореф. дисс. канд. пед. наук. – Петрозаводск, 1995. – 21 с. 49. Велиханова Н.Ф. Психолого-педагогическая реабилитация социальнодезадаптированных детей и младших подростков в условиях школыинтерната: Дис.... канд. пед. наук. – Коломна, 2000. – 225 с. 50. Вершинина А.А. Формирование валеологических ориентаций школьников в условиях адаптивной модели школы: Автореф. дис. канд. пед. наук. – Оренбург, 1999. – 27 с. 51. Вершловский С.Г. Социально-педагогические проблемы профессионального становления учителя. – Л., 1981. – С. 6-22. 52. Вершловский С.Г. Психолого-педагогические проблемы деятельности молодого учителя. – Л.: Знание, 1983. – 32 с. 53. Вершловский С.Г., Литвинова Н.П., Симонова Т.М. Особенности профессионального становления молодого учителя //Сов. педагогика. – 1984. – № 4. – С. 76-84. 54. Власова Е.З. Теоретические основы и практика использования адаптивных технологий обучения в профессиональной подготовке студентов пед. вуза: Дис.... д-ра пед. наук. – СПб., 1999. – 412 с. 55. Возрастная и педагогическая психология: Хрестоматия: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений / Сост. И.В. Дубровина, А.М. Прихожан, В.В. Зацепин. – М.: Академия, 1999. – 320 с. 56. Волков Г.Н. Этнопедагогика: Учеб. для студ. сред. и высш. пед. учеб. заведений. – М.: Академия, 1999. – 168 с. 57. Воробьев В.М. Роль общих адаптивных способностей при оценке профпригодности. – Л.: ВИКИ им. А.Ф. Можайского, 1984. – С. 163-164. 58. Вяткин Л.Г. Основы педагогики высшей школы. – Саратова: Изд-во Саратовского ун-та, 1997. – 124 с.

59. Гасанов З.Т. Формирование культуры межнационального общения в многонациональном регионе // Педагогика. – 1996. –№ 6. – С 51-55. 60. Георгиева И.А. Социально-психологические факторы адаптации личности в коллективе: Дис.... канд. психол. наук. – Л., 1985. – 216 с. 61. Гильмеева РХ. Формирование профессиональной компетентности учителя в системе последипломного образования: Дис.... д-ра пед. наук. – Казань, 1999. – 459 с. 62. Гласс Дж. Статистические методы в педагогике и психологии. – М.: Прогресс, 1976. – 237 с. 63. Голуб Б.А. Основы общей дидактики: Учеб. пособие для студентов пед. вузов. – М.: Владос, 1999. – 95 с. 64. Голуб Л.Н. Социально-профессиональная адаптация и педагогическая реабилитация учащихся профессиональных училищ: Дис.... канд. пед. наук. – Брянск, 2000. – 209 с. 65. Григорьева Т.Г., Усольцева Т.П. Основы конструктивного общения. Хрестоматия. – Новосибрск: Изд-во Новосиб. ун-та;

М.: Совершенство, 1997. – 198 с. 66. Григорьева Т.Г. 67. Гримак Л.Л., Основы конструктивного общения. Практикум. – Звонников В.М., Скрыпников А.И. Психическая Новосибирск, Изд-во Новосиб. ун-та;

М.: Совершенство, 1997. – 116 с. саморегуляция в деятельности человека-оператора // Вопросы кибернетики. Психическое состояние и эффективность деятельности. М., 1983. – С.151. 68. Гринько С.В. Педагогическое общение как фактор адаптации студентов к профессионально- педагогической деятельности: Автореф. дис. канд. пед. наук. – Магнитогорск, 1998. – 22 с. 69. Даренских Л.А. Профессионально-направленная адаптация первокурсников в педагогическом колледже: Автореф. дис. канд. пед. наук. – Магнитогоск, 2000. – 20 с.

70. Деркач А.А.

Методолого-прикладные основы акмеологических исследований. – М.: Б.и., 2000. – 391 с. 71. Джуринский А.Н. История педагогики: Учеб. пособие для студ. педвузов. – М.: Владос, 1999. – 432 с. 72. Джуринский Г.А. Экспериментальные общеобразовательные школы США: Дис.... канд. пед. наук. – М., 1999. – 185 с. 73. Диагностика и коррекция социальной дезадаптации подростков / Под ред. С.А. Беличевой. – М.: Консорциум «Соц. здоровье России», 1999. – 181 с. 74. Диагностика успешности учителя: Сб. метод. материалов для директоров и зам. директоров учеб. заведений. – М.: Педагогический поиск, 1997. – 93 с. 75. Дильман В.М. Четыре модели медицины. – Л.: Медицина, 1987. – 149 с. 76. Дичев Т.Г. Методологические и социальные аспекты проблемы адаптации человека: Автореф. дисс. канд. филос. наук. – М., 1973. – 21 с. 77. Дичев Т.Г. Проблема адаптации и здоровье человека. – М.: Медицина, 1976. – 184 с. 78. Дичев Т.Г. Дезомбирование и самооздоровление человека. Психоэнергетические методы и советы. – М.: Палея, 1993. – 172 с. 79. Дичев Т.Г. Адаптация и здоровье, выживание и экология человека. – М.: Витязь, 1994. – 325 с. 80. Добрынина С.Л. Педагогические условия социальной адаптации молодых переселенцев (российских немцев) в ФРГ: Дис.... канд. пед. наук. – Томск, 2000. – 328 с. 81. Достижения молодых ученых – науке: Мат-лы НПК аспирантов и соискателей. Вып. 4.Ч. 2. – Майкоп: Изд-во Адыгейского гос. ун-та, 1996. – 274 с. 82. Дубровина Г.Г. Управление ценностной адаптацией подростков в специализированной физико-математической школе: Автореф. дисс. канд. пед. наук. – Новосибирск, 2000. – 23 с.

83. Дьяченко М.И., Кандыбович Л.А. Краткий психологический словарь. Личность, образование, самообразование, профессия. – Мн.: Хэлтон, 1998. – 399 с.

84. Егорова Л.Г., Есарева З.Ф., Быстрова А.И.

Некоторые аспекты профессиональной адаптации молодых специалистов. – Казань: КГУ, 1979. – С. 110-111. 85. Ежеленко В.Б. Новая педагогика: Теория и методика пед. процесса: Учеб. пособие. – СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 1999. – 246 с. 86. Елагина В.С. Совершенствование подготовки учителей естественнонаучных дисциплин к деятельности по реализации межпредметных связей в школе: Дис.... канд. пед. наук. – Челябинск, 1997. – 157 с. 87. Задоя Т.Г. Руководство психологической адаптацией первоклассников в условиях школы: Учеб. пособие к спецкурсу. – Псков: ПГПИ, 1999. – 168 с. 88. Занина 212 с. 89. Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учеб.пособие. – Ростов-н/Д.: Феникс, 1997. – 480 с. 90. Зимняя И.А. Педагогическая психология. Учебник для вузов. Изд. 2-е, доп. и перераб. – М.: Логос, 2000. – 384 с. 91. Зубцова Л.К. Организационно-педагогические условия адаптации молодого учителя: Автореф. дисс. канд. пед. наук. – Казань, 1995. – 17 с. 92. Иващенко Ф.И. Психология воспитание школьников: Учеб. пособие. Изд. 2-е, перераб. и доп. – Мн.: Университет, 1999. – 136 с. 93. Игры – обучение, тренинг, досуг.../ Под ред. В.В. Петрусинского. – М.: Новая школа, 1994. – 368 с. 94. Ильина И.В. Становление валеологической культуры в процессе высшего профессионального образования: Дис.... канд. пед. наук. – Орел, 2000. – 190 с. Л.В. Научно-методическое обеспечение реформирования педагогического образования 90-х гг.: Монография. – Ростов-н/д, 2001. – 95. Казначеев В.П. Адаптация человека (социальный и медико-биологический аспект). – Новосибирск, 1980. – С. 5-17. 96. Каландаришвили З.Н. Изучение гражданско-правовых дисциплин в средних общеобразовательных школах России как фактор социальной адаптации молодежи: Дис.... канд. пед. наук. – СПб, 2000. – 241 с. 97. Калимуллин Р.Х. Дополнительное образование как фактор совершенствования будущих учителей к педагогической деятельности: Дис.... канд. пед. наук. – Челябинск, 1999. – 190 с. 98. Калита В.С. Повышение психолого-педагогической компетентности учителя средствами методической работы в школе: Дис.... канд. пед. наук. – М., 1999. – 172 с. 99. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. – М., Просвещение, 1987. – С. 34-37. 100. Капустин Н.П. 214 с. 101. Карапетова 2000. – 192 с. 102. Карвасарский Б.Д. Психотерапия. – М., Медицина, 1985. – 212 с. 103. Каспржак А.Г., Левит М.В. Базисный план и российское образование в эпоху перемен. – М.: МИРОС, 1994. – 144 с. 104. Каткова Т.И. Социально-профессиональная адаптация студентов экономического вуза: Дис. … канд. пед. наук. – Запорожье, 1999. – 203 с. 105. Киселев Н.М. Социально-педагогические условия адаптации студентов в педагогическом колледже: Дис.... канд. пед. наук. – Оренбург, 2000. – 201 с. 106. Климов Е.А. Как выбрать профессию. – М.: Просвещение, 1990. – 160 с. М.Н. Формирование педагогической компетентности преподавателя образовательных учреждений: Дис.... канд. пед. наук. – М., Педагогические технологии адаптивной школы: Учеб. пособие для студентов высш. пед. учеб. заведений. – М.: Академия, 2001. – 107. Климов Е.А. Психология профессионального самоопределения. – Ростовн/ Д: Феникс, 1996. – 512 с. 108. Кожухарь – 20 с. 109. Колмыкова Т.Д. Педагогические условия компьютеризации учебновоспитательного процесса в адаптивной школе: Дис.... канд. пед. наук. – Калининград, 2000. – 197 с. 110. Коновалова И.П. Развитие профессиональной творческой активности студентов – будущих учителей физики в процессе педагогической практики: Автореф. дис. канд. пед. наук. – М., 1998. – 22 с. 111. Кончанин Т.Л. Структура процесса адаптации молодых специалистов. – Ростов н/Д: РГУ, 1970. – С. 111. 112. Коржуев А.В. Начинающему аспиранту: избранные фрагменты методологии и истории педагогики. – М.: Янус-К, 1999. – 95 с. 113. Коротаева Е.В. Активизация познавательной деятельности учащихся. – Урал, УГПУ, 1995. – 83 с. 114. Коротаева Е.В. Педагогика взаимодействия. – Урал, УГПУ, 2000. – 146 с. 115. Кочетов А.И. Культура педагогического исследования. Изд. 2-е., испр. и доп. – Мн.: Адукацыя i выхаванне, 1996. – 312 с. 116. Кочетова В.А. Дидактическое речевое общение как средство развития коммуникативных умений будущего учителя: Дис.... канд. пед. наук. – Оренбург, 2000. – 174 с. 117. Краткий психологический словарь / Сост. Л.А. Карпенко. Под ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. – М.: Политиздат, 1985. – 431 с. 118. Кукуев А.И. Педагогический мониторинг личностно-ориентированного образовательного процесса. Автореф. дис. д-ра пед. наук. – Ростов н/Д, 2001. – 24 с. Г.С. Соотношение личностного и профессионального самоопределения у учителей: Автореф. дисс. канд. психол. наук. – М., 1993.

119. Кукушкин В.С. Учителю физики о воспитании: Учеб. пособие для слуш. ин-тов пов. квалиф. и студентов пед. вузов. – Ростов н/Д: ГинГо, 1999. – 186 с. 120. Кульневич С.В., Лакоценина Т.П. Воспитательная работа в современной школе. Воспитание: от формирования к развитию. – Москва-Ростов н/Д: Учитель, 2000. – 192 с. 121. Кульневич С.В., Лакоценина Т.П. Анализ современного урока. – Ростов н/Д: Учитель, 2001. – 176 с. 122. Кульневич С.В. Педагогика личности от концепции до технологий. – Ростов н/Д: Учитель, 2001. – 160 с. 123. Лабазина Л.Н. Современная система профессиональной подготовки учителей во Франции: Дис.... канд. пед. наук. – Ярославль, 1999. – 166 с. 124. Леонова А.Б. Психопрофилактика неблагоприятных функциональных состояний человека: Учеб. пособие. – М.: МГУ, 1987. – 103 с. 125. Леонова А.Б. Психопрофилактика стрессов. – М.: МГУ, 1993. – 121 с. 126. Литова З.А. Педагогические условия адаптации учащихся общеобразовательных школ к труду в рыночной экономике: Автореф. дис. канд. пед. наук. – Брянск, 1998. – 19 с. 127. Лихачев Б.Т. Педагогика. Курс лекций: Учеб. пособие для студентов пед. учебн. заведений и слушателей ИПК и ФПК. – М.: Прометей, Юрайт, 1998. – 464 с. 128. Ловцов Д.А., Богорев В.В. Адаптивная система индивидуализации обучения // Педагогика. – 2001. – № 6. – С. 24-28. 129. Магин В.А. Формирование культуры здоровья личности будущего учителя в процессе его профессиональной подготовки: Автореф. дис. канд. пед. наук. – Ставрополь, 1999. – 18 с. 130. Мануйлова Л.М. Адаптивная система обучения в начальной школе: Учеб. пособие для студентов пед. вузов. – Омск: Изд-во ОмГПУ, 1999. – 87 с. 131. Маркова А.К. Психология труда учителя. – М., 1993. – С. 79-82.

132. Маркова А.К. Психология профессионализма. – М.: Знание, 1996. – 308 с. 133. Маркова С.М. Дидактические системы и модели обучения: Учеб. пособие для студентов, обуч. по пед. специальностям и направлениям. – Н. Новгород: ВГПИ, 1988. – 99 с. 134. Меерсон Ф.З. Адаптация, стресс и профилактика. – М.: Наука, 1981. – 228 с. 135. Мельников В.А. Психолого-педагогические условия адаптации слушателей военных вузов к профессиональной деятельности: Дис.... канд. пед. наук. – Оренбург, 1999. – 249 с. 136. Мельникова Л.И. Начальное профессиональное образование в Германии: (историко-педагогический анализ ): Дис.... д-ра пед. наук. – Барнаул, 1999. – 379 с. 137. Мозговая Н.А. 1999. – 274 с. 138. Молодцова Т.Д. Теория и практика предупреждения и преодоления дезадаптации подростков: Дис.... д-ра пед. наук. – Ростов н/Д, 1998. – 432 с. 139. Мороз А.Г. Профессиональная адаптация выпускника педагогического вуза: Автореф. дис. д-ра пед. наук.- Киев, 1983. – 50 с. 140. Мороз А.Г. Педагогический коллектив как среда адаптации молодого учителя. – Киев: КППИ, 1985. – 22 с. 141. Мороз А.Г. Адаптация М.А., молодого учителя П.П. к условиям Толковый учебнословарь воспитательного процесса школы. – Киев: КГПИ, 1985. – 51 с. 142. Надель-Червинская 1995. – 608 с. Червинский иностранных слов. Общеупотребительная лексика. – Ростов н/Д: Феникс, Формирование педагогической установки учителя на эмпатию во взаимодействии с учащимися: Дис.... канд. пед. наук. – М., 143. Нетягина О.В. Системы умственных действий для формирования физических понятий у школьников: Сб. научн. трудов. – Армавир: АГПИ, 1998. – С. 155-156. 144. Нетягина О.В. Исследование проблемы адаптации начинающих учителей // Депонированная рукопись. Деп. В ИНИОН РАН 23.05.2000. № 55671. – 13 с. 145. Нетягина О.В. Адаптационные затруднения учителей-стажеров как педагогическая метапроблема: Сб. тезисов. Вып. 6. – Армавир: АГПИ, 2000. – С. 191-192. 146. Нетягина О.В. Исследование проблемы адаптации как профессионально значимого компонента становления молодого учителя: Мат-лы Всероссийской НПК. – Армавир: АГПИ, 2000. – С. 20-22. 147. Нетягина О.В. К теории адаптации начинающих учителей: Матриалы I региональной НПК. – Ставрополь: Изд-во Ставропольского ин-та им. В.Д. Чурсина, 2000. – С. 68-73. 148. Нетягина О.В. Адаптационные затруднения старшеклассников при изучении физики и педагогические пути их преодоления: Сб. статей. – Армавир: АГПИ, 2001. – С. 24-26. 149. Нетягина О.В. Влияние состояния здоровья старшеклассников на процесс адаптации к учебной деятельности: Мат-лы краевой НПК. – Армавир: АГПИ, 2001. – С. 98-100. 150. Нетягина О.В. Проблемы коллективе: адаптации Мат-лы личности учащегося НМК. в – многонациональном Всероссийской Махачкала: ДГУ, 2002. – С. 69-71. 151. Нетягина О.В. Факторы, способствующие оптимизации адаптационных процессов начинающих педагогов и их учет на практике. // Депонированная рукопись. Деп. в ИНИОН РАН 03.10.2001. № 56752. – 13 с.

152. Найн А.Я. Технология работы над кандидатской диссертацией по педагогике. – Челябинский дом печати, 1996. – 256 с. 153. Налчаджян А.А. Социально-психическая адаптация личности: формы, механизмы и стратегии. – Ереван: Наука, 1988. – 246 с. 154. Насветникова О.М. Психолого-педагогические условия компьютеризации в адаптивной школе: Дис.... канд. пед. наук. – Орел, 2000. – 149 с. 155. Научные работы: методика подготовки и оформления / Сост. И.Н. Кузнецов. – Мн.: Амалфея, 1998. – 272 с. 156. Непрерывное педагогическое образование. Вып. 6. – Ставрополь: СГПУ, 1994. – 87с. 157. Николаева В.С. Проект многопрофильной социально-адаптивной школы. – М.: Междунар. пед. шк., 2000. – 31 с. 158. Новое содержание образования и проблемы готовности сельской школы к его реализации: Материалы Всероссийской НПК. – Орел: ОГПУ, 1996. – 258 с. 159. Новоселова О.А. Физическое воспитание как фактор адаптации детей 7-8 лет к обучению в школе: Автореф. дис. канд. пед. наук. – Челябинск, 1999. – 19 с. 160. Обухов Д.А. Социально-педагогическая адаптация подростков в учреждениях дополнительного образования: Дис.... канд. пед. наук. – Челябинск, 2000. – 196 с. 161. О некоторых проблемах адаптации молодого учителя. Тезисы НПК « Наука и образование: пути интеграции». – Анжеро-Суженск, 1998. – С. 91-92. 162. Осик В.И. Валеология. – Краснодар: КГАФК, 1997. – 288 с. 163. Осницкий А.К. Определение характеристик социальной адаптации // Ж. практического психолога. – 1998. – № 1. – С. 54-64. 164. Основы социальной работы: Учебник. – М.: ИНФРА-М, 1997. – 368 с.

165. Панченко Е.Н. Личностная подготовка женщины к трудностям профессии учителя: Дис.... канд. пед. наук. – Майкоп, 1999. – 194 с. 166. Педагогика и психология высшей школы. – Ростов н/Д: Феникс, 1998. – 544 с. 167. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии: Учеб. для студентов высш. и средн. учеб. заведений / Под ред. С.А. Смирнова. – 3-е изд., испр. и доп. – М.: Академия, 1999. – 512 с. 168. Педагогика: Учеб. пособие для студентов пед. учеб. заведений / Под ред. В.А. Сластенина. – 3-е изд. – М.: Школа-Пресс, 2000. – 499 с. 169. Педагогика: Пед. теории, системы, технологии: Учеб. для студентов высш. и средн. учеб. заведений, обуч. по пед. специальностям и направлениям / Под ред. С.А. Смирнова. – 4-е изд., испр. – М.: Академия, 2000. – 509 с. 170. Педагогическая энциклопедия / Под ред. И.А. Канмова. – Т. 4. – М.: Советская энциклопедия, 1968. – 911 с. 171. Педсовет: идеи, методики, формы. – М.: Педагогический поиск, 2000. – 160 с. 172. Пережогина 165 с. 173. Подласный И.П. Педагогика. Новый курс: Учебник для студ. пед. вузов: В 2 кн. – М.: Владос, 1999. – Кн.1: Общие основы. Процесс обучения. – 576 с. 174. Подласный И.П. Педагогика. Новый курс: Учебник для студ. пед. вузов: В 2 кн. – М.: Владос. 1999. – Кн. 2: Процесс воспитания. – 256 с. 175. Полякова Т.С. Анализ затруднений в педагогической деятельности начинающих учителей. – М.: Педагогика, 1983. – 128 с. А.А. Профессионально-педагогическая адаптация начинающего преподавателя вуза: Дис.... канд. пед. наук. – Курган, 2000. – 176. Поярова Т.А. Педагогические условия адаптации одаренных школьников к повышенным учебным требованиям: Дис.... канд. пед. наук. – Вологда, 2000. – 230 с. 177. Психология. Словарь / Под общ. ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. – 2-е изд. испр. и доп. – М.: Политиздат, 1990. – 494 с. 178. Психология – образовательной практике / Под ред. С.В. Недбаевой: Сб. научно-методических мат-лов. – Армавир, 1998. – 385 с. 179. Психология. Педагогика. Этика: Учебник для вузов / Под ред. Ю.В. Наумкина. – М.: Закон и право, ЮНИТИ, 1999. – 350 с. 180. Психофизическое благополучие и методы коррекции стрессовых состояний: Сб. научн. статей. – Уфа: БГПИ, 1999. – 56 с. 181. Практическая психология для для преподавателя / Под ред. М.К. Тутушкиной. – М.: Филин, 1997. – 328 с. 182. Преподавание физики в высшей школе // Научно-методический журнал. – М. – 1999. – № 17. – С. 96. 183. Проблемы технологического образования школьников: Сб. мат-лов и тез. Всероссийского совещания-семинара по технологическому образованию школьников. – Армавир: АГПИ, 1999. – 112 с. 184. Проблемы современного физического образования: вуз и школа: сб. науч.трудов. – Армавир: АГПИ, 2000. – 124 с. 185. Профессия – учитель. Беседы с молодыми учителями / Под ред. В.Г. Онушкина, Ю.Н. Кулюткина, С.Г. Вершловского. – М.: Педагогика, 1987. – 192 с. 186. Развитие непрерывного педагогического образования в новых социальноэкономических условиях на Кубани / Под ред. В.Т. Сосновского. Сб. тез. – Армавир: АГПИ, 1996. – 298 с. 187. Райгородский Д.Я. Теории личности в западно-европейской и американской психологии. Хрестоматия по психологии личности. – Самара.: БАХРАК, 1996. – 480 с.

188. Рахимов А.З.

Психодидактика:

Педагогическая акмеология.

Педагогическая технология творческого развития: Учеб. пособие. – Уфа: Творчество, 1996. – 207 с. 189. Рахкошкин А.А. Альтернативные идеи в современных западноевропейских концепциях образовательного процесса: Дис.... канд. пед. наук. – В. Новгород, 2000. – 164 с. 190. Реан А.А., Розум С.И. Психология. Учеб. пособие. – СПб.: Изд-во СПУ, 1999. – 98 с. 191. Региональный социально-педагогический комплекс: опыт, проблемы и перспективы: Тез. докл. I НПК. – Армавир: АГПИ, 1995. – 59 с. 192. Ревская Н.Е. Психология и педагогика: Конспект лекций. – СПб.: Альфа, 2001. – 302 с. 193. Редлих С.М. Педагогические основы социально-профессиональной адаптации учителя: Дис.... д-ра пед. наук. – М., 1999. – 360 с. 194. Резвецов Д.Б. Моделирование социально-профессиональной деятельности учителя: Дис.... канд. пед. наук. – Ярославль, 2000. – 219 с. 195. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. – СПб.: Питер, 1999. – 720 с. 196. Руденко В.А. Технология педагогического исследования с применением метода анкетного опроса (в схемах и понятиях) / Под ред. Е.А. Михалычева. – Ростов н/Д: Изд-во РОИПК и ПРО, 2000. – 28 с. 197. Рунова С.А. Социально-профессиональная адаптация студентов первого курса к условиям педагогического вуза: Дис.... канд. пед. наук. – Новокузнецк, 2000. – 200 с. 198. Рычкова Н.А. Дезадаптивное поведение детей: диагностика, коррекция, психопрофилактика: Учеб. пособие. – М.: Гном и Д, 2000. – 96 с. 199. Савина Н.Н. Организационно-педагогические условия адаптации детей «группы риска» в общеобразовательном учреждении: Дис.... канд. пед. наук. – Новосибирск, 2000. – 180 с.

200. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. Учеб. пособие. – М.: Народное образование, 199. – 256 с. 201. Скотт П. Психология оценки и принятия решений / Перевод с англ. – М.: Филин, 1998. – 368 с. 202. Словарь иностранных слов. 7-е изд., перераб. – М.: Русский язык, 1979. – 624 с. 203. Смирнов В.И. Общая педагогика в тезисах, дефинициях, иллюстрациях: Учеб. Пособие для пед. учеб. заведений. – М.: Пед. общество России, 1999. – 416 с. 204. Современная философия: Словарь и хрестоматия.. – Ростов н/д: Феникс, 1995. – 511 с. 205. Социальные и педагогические технологии: Мат-лы Всероссийской НПК «Социальные и педагогические технологии в системе образования». – Белгород: Изд-во БГУ, 1999. – 176 с. 206. Столяренко Л.Д. Основы психологии. Изд. 3-е. перераб. и доп. – Ростов н/Д: Феникс, 1999. – 672 с. 207. Страхова 185 с. 208. Сунцова М.С. Современные тенденции развития профессиональнопедагогической подготовки преподавателей вузов США, Германии и России: Дис.... канд. пед. наук. – Казань, 1999. – 172 с. 209. Сухотина Л.В. Совершенствование профессиональной подготовки учителя естественных дисциплин к постановке физического эксперимента: Дис.... канд. пед. наук. – М., 1999. – 206 с. 210. Теория и методика обучения физике в школе. Общ. вопросы / Под ред. С.Е. Каменецкого, Н.С. Пурышева. – М.: Академия, 2000. – 365 с. Л.М. Формирование эмоциональности педагогической деятельности будущих учителей: Дис.... канд. пед. наук. – Саратов, 2000. – 211. Теория и практика внедрения образовательной области «Технология»: Сб. тез. региональной НПК / Под ред. Р.А. Галустова. – Армавир, АГПИ, 1998. – 59 с. 212. Толочек В.А. Стили профессиональной деятельности. – М.: Смысл, 2000. – 199 с. 213. Турчин А.С. Педагогическая психология: Учеб. пособие. – Иваново: Иван. гос. ун-т, 2000. – 103 с. 214. Ушакова Т.А. Педагогические условия социальной адаптации детей из неблагополучных семей: Дис.... канд. пед. наук. – 1999. – 205 с. 215. Фатьянова Н.М. – 247 с. 216. Философские проблемы теории адаптации / Под ред. Г.И. Царегородского. – М.: Мысль, 1972. 217. Философия, политология, экономика. Словарь. – Ярославль: Академия развития. 1997. – 208 с. 218. Форманюк Т.В. № 6. – С. 57-61. 219. Хакен Г. Синергетика /Пер. с англ. В.И. Емельянова. – М.: МИР., 1980 404 с. 220. Хакен Г. Информация и самоорганизация. Макроскопический подход к сложным системам /Пер. с англ. Ю. Данилова. – М.: МИР., 1991. – 240 с. 221. Хакен Г. Можем ли мы применять синергетику в науках о человеке? //Синергетика и психология. Тексты. Выпуск 2. Социальные процессы. /Под ред. И. Н. Трофимовой. – Янус-К., 1999. С. 11-26. 222. Хамидулина Н.А. Профессиональная адаптация молодых учителей в современных социально-экономических условиях: Автореф. дисс. канд. пед. наук. – Кемерово, 2000. – 20 с. Синдром «эмоционального сгорания» как показатель профессиональной дезадаптации учителя // Вопросы психологии. – 1994. – Формирование дидактической культуры учителя многопрофильной гимназии: Дис.... канд. пед. наук. – Белгород, 1999.

223. Ходаков А.И.

Социально-профессиональная позиция и стиль деятельности молодого учителя. – Л., 1982, с. 41-54. 224. Хорошко Н.Ф. Развитие конструктивной мобильности школьников: теория и практика // Монография. – Ч. 1. – Ставрополь, ЧГПИ-СГПИ, 1993. – 201 с. 225. Цукерман Г.А. Психология саморазвития: задача для подростков и их родителей. – Рига, Эксперимент, 1997. – 278 с. 226. Челнокова Т.А. Педагогические условия и критерии развития адаптивности школьника: Автореф. дис. канд. наук. – Казань, 1999. – 20 с. 227. Чечель И.Д. Управление исследовательской деятельностью педагога и учащегося в современной школе // Директор школы. – 1998. – № 7. – 140 с. 228. Шалыгина И.В. Лицейское образование в школе адаптивного типа // Завуч. – 2001. – № 3. – С. 62-93. 229. Шамова Т.И., Давыденко Т.М. Управление образовательным процессом в адаптивной школе. – М.: Педагогический поиск, 2001. – 384 с. 230. Шибутани Т. Социальная психология. / Пер. с англ. В.Б. Ольшанского. – Ростов н/Д.: Феникс, 1999. – 544 с. 231. Эмоциональные нарушения в детском возрасте и их коррекция / Под ред. В.В. Лебединского. – М.: МГУ, 1990. – 197 с. 232. Эрдниев П.М., Эрдниев Б.П. Укрупнение дидактических единиц в обучении математике: Кн. для учителя. – М.: Просвещение, 1986. – 123 с. 233. Эткина Е.В. Методика преподавания физики в гимназии: Дис.... канд. пед. наук. – М., 1997. – 183 с. 234. Юрчук В.В. Современный словарь по психологии. – Мн.: Элайда, 2000. – 704 с. 235. Changes in working life / Ed. by Duncan K.D., Cruneberg J.M., Wallis D.L. L., 1986. 236. Herh S., Stroot S., Snyder M. Mentoring Entry Year Teacher: A Modal for Rural Communities // The Rural Educator, Vol. 15, № 3, 1992.

237. Odell S.J., Ferraro B.P. Teacher Mentoring and Teacher Retention // Journal of Teacher Education, № 43, 1992. 238. Statistical Yearbook. – UNESCO, 1996-2000.

Приложение Анкета Анкета призвана оценить отношение к проблеме профессиональной адаптации, как к базовой компоненте профессионального становления и роста молодого учителя. № п/п Вопросы 1. Ваша профессиональная деятельность сопряжена с преодолением трудностей? 2. Раскройте их содержание:

- в дидактическом плане - в методическом плане - в воспитательном плане Считаете ли Вы отсутствие у молодого специалиста высококвалифицированного и опытного наставника серьезной проблемой? Как Вы относитесь к созданию своеобразного института наставничества в целом? Есть ли у Вас лично учитель - наставник? Ощутима ли его помощь? Считаете ли вы свои знания по профессиональной адаптации, полученные в ВУЗе, достаточными? Какие первоисточники (книги, брошюры, статьи и др.), освещающие проблемы адаптации учителя к условиям работы, Вам известны? (Укажите автора или название.) Назовите несколько, на Ваш взгляд, наиболее важных условий ( факторов ), которые могут оказать влияние на благоприятную адаптацию начинающего учителя к условиям его профессиональной деятельности. Укажите, пожалуйста, Вашу профессию, должность, образование и стаж. Ответы Да Нет 3. 4.

Да Да Да Да Нет Нет Нет Нет 5. 6. 7. 8.

Да Да Да Нет Нет Нет 9.

10.

Благодарим за участие в этой работе!

Приложение 2 Лист вопросов Блок 1.

Обучение.

1. Ощущаете ли Вы внутренний диссонанс во время проведения урока? Конкретизируйте. 2. Легко ли удается Вам обеспечить переход от организационного момента к образовательной части урока? 3. Какими методами и приемами Вы поддерживаете дисциплину во время занятий? 4. Всегда ли Вами достигается цель урока? 5. Владеете ли Вы в достаточной степени приемами поддержания внимания на уроке? 6. Вызывает ли у Вас затруднения развитие творческих способностей учащихся? 7. К какому стилю педагогического общения Вы относите свой стиль педагогического взаимодействия? 8. Возникают ли конфликты при Вашем взаимодействии с учащимися, коллегами, администрацией? 9. Считаете ли Вы, что обладаете таким качеством как педагогический такт? 10. Считаете ли Вы себя творческой личностью? В чем это проявляется? 11. Ощущаете ли Вы потребность в самосовершенствовании? 12. В каких классах Ваша работа наиболее эффективна на Ваш взгляд? 13. Работа в каких классах вызывает у Вас серьезные затруднения? 14. Каковы причины этих затруднений? 15. Знакомы ли Вы с концепцией развивающего обучения? На каком уровне? 16. Удается ли Вам использовать игровые моменты в ходе урока? 17. Как Вы реагируете на незапланированные вопросы учащихся? 18. Часто ли во время урока Вы ощущаете напряжение, дискомфорт? 19. В критической ситуации Вам удается сохранять контроль и находить конструктивный выход? 20. Всегда ли Вы можете сосредотачиваться одновременно на содержании материала, учащихся и своем поведении? 21. Вы склонны брать ответственность на себя в сложных педагогических ситуациях? 22. Легко ли Вы управляете своим самочувствием и настроением во время урока? 23. Вы согласны с тем, что при объяснении материала важна логика науки, а не логика понимания материала разными по способностями учащимися? 24. По Вашему мнению Вы владеете гибким темпом изложения материала?

25. Ваши контакты с учащимися более похожи на монологи, поучения или диалоги? 26. В достаточной ли мере Вы владеете своим голосом, жестами, мимикой во время урока? 27. Сколько времени Вы затрачиваете на подготовку к урокам? 28. При отборе учебного содержания, способов и методов обучения Вы руководствуетесь инструктивными и методическими материалами или своей личной концепцией педагогического взаимодействия? 29. Вы предпочитаете традиционные формы урока? 30. Всегда ли Вам удается выдерживать временные ограничения во время урока? 31. Какие формы учебной деятельности учащегося присутствуют на Ваших уроках ( парная, групповая, коллективная, индивидуально- обособленная)? 32. Какие средства обучения Вы используете на уроке? 33. Какую помощь оказывает Вам наставник в организации процесса обучения? 34. Ощущаете ли усталость в конце урока?

Блок 2. ВОСПИТАНИЕ. 1. На Ваш взгляд, допустимо ли обучение без воспитания? Почему/ 2. Какими методами, приемами по формированию нравственной культуры учащихся Вы владеете? 3. Какие затруднения в воспитательной работе беспокоят Вас более всего? 4. Насколько эффективна, на Ваш взгляд, воспитательная работа, которую Вы ведете? 5. Какие стороны воспитательного процесса отражены в Вашем воспитательном плане? 6. Какова тематика классных часов, проводимых Вами? 7. Умеете ли Вы разнообразить формы проведения классных часов? 8. Какова роль учащихся в организации воспитательных мероприятий? 9. Назовите, пожалуйста, темы 2-3 классных и школьных мероприятий, которые наиболее Вам запомнились в текущем году? 10. По каким направлениям Вы ведете работу с родителями Вашего класса? 11. Каковы формы работы с родителями, применяемые Вами? 12. Какова посещаемость родительских собраний? С чем это связано? 13. Какие методы воспитания Вы используете в своей педагогической деятельности? 14. Способны ли Вы повлиять на учащегося средствами убеждения, речевого воздействия?

15. Какую работу Вы проводите по созданию благоприятного психологического микроклимата в классе? 16. Какие проблемы возникают у Вас при общении с трудными детьми? 17. Согласны ли Вы с тем, что основные функции воспитания должна выполнять семья, а не школа? 18. Проводите ли Вы индивидуальную работу с неблагополучными семьями? 19. Помогает ли Вам наставник в реализации Ваших воспитательных планов? 20. Проявляете ли Вы интерес к заботам и внутреннему миру молодежи?

Блок 3. ЗДОРОВЬЕ. 1. Согласны ли Вы с высказыванием В.М. Дильмана, что « здоровье определяет процесс адаптации»? 2. Сколько дней, пропущенных по болезни, зафиксировано в Вашем больничном листе в этом учебном году? 3. Страдаете ли Вы какими – либо хроническими заболеваниями? 4. Перечислите, пожалуйста, стрессогенные факторы, которым Вы наиболее подвержены? 5. Регулярно ли Вы принимаете пищу, сбалансирована ли она по содержанию в ней белков, углеводов и т.п.? 6. Достаточно ли эффективно Вы умеете контролировать свои эмоции? 7. Как Вы преодолеваете усталость, раздражительность? 8. Имеете ли Вы какие- либо вредные привычки ( сигареты, алкоголь…)? 9. Занимаетесь ли спортом? Насколько регулярны эти занятия? 10. Что вообще Вы предпринимаете для сохранения своего здоровья?

Блок 4. СОЦИАЛЬНЫЙ СТАТУС. 1. Каков состав Вашей семьи? 2. Каковы условия проживания (хорошие, удовлетворительные, неудовлетворительные)? 3. Считается ли Ваша семья малообеспеченной? 4. Устраивает ли Вас материальное положение семьи и Ваше лично? 5. Как Вы предполагаете его изменить( улучшить)? 6. Испытываете ли Вы дискомфорт по причине низкого социального статуса учителя в России?

Pages:     | 1 || 3 |



© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.