WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

Pages:     || 2 | 3 |
-- [ Страница 1 ] --

Армавирский государственный педагогический институт

На правах рукописи

Назарова Ольга Владимировна Профессиональная адаптация начинающих учителей гимназии в условиях модернизации образования

13.00.08 – Теория и методика профессионального образования Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Научный консультант: доктор педагогических наук, профессор Ащепков Виталий Тимофеевич Ставрополь – 2003 2 Содержание Введение ……………………………………………………….. … ГЛАВА I. Теоретико-методологические основы профессиональной адаптации начинающих педагогов в системе общего среднего образования 1.1. ……………………………………………………………………10 Адаптация молодых учителей 3 в системе общего среднего образования …………………………………………….. 10 1.2. Анализ внешних и внутренних факторов адаптационного процесса …………………………………………………….. 41 1.3. Специфика современных школ разного профиля и организационно-методические аспекты педагогической деятельности начинающего учителя …………………………………………………………….. 49 ГЛАВА II. Организационно-педагогические условия профессиональной адаптации начинающих учителей ……………… 2.1. Исследование адаптации как профессионально значимого компонента становления молодого учителя гимназии…………………………………… 2.2. Факторы профессиональной адаптации начинающих педагогов в современных условиях ………………………………………………………… 2.3. Критерии и условия качества управления процессом профессиональной адаптации начинающих учителей…………. 127 105 ЗАКЛЮЧЕНИЕ …………………………………………………………….….. 136 БИБЛИОГРАФИЯ ……………………………………………………………. 139 ПРИЛОЖЕНИЕ ………………………………………………………………... ВВЕДЕНИЕ Актуальность исследования. Социально-экономические и социокультурные изменения, происходящие в начале 21 века во всех странах мира, потребовали модификации образовательного процесса и существенных изменений в педагогической теории и практике. Основные принципы образовательной политики в России раскрыты в Национальной доктрине образования в Российской Федерации до 2025 г., а также Федеральной программе развития образования на 2000-2005 годы. Концепция взаимосвязана с основными направлениями социальноэкономической политики Правительства РФ и определяет приоритеты и меры реализации генеральной стратегической линии в предстоящее десятилетие модернизации образования. Программа действий Минобразования России по реализации Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года одним из пунктов содержит «Обеспечение кадрами, их системы поддержка образования государством и высококвалифицированными обществом». В этой связи управление процессом профессиональной адаптации начинающих учителей - чрезвычайно важный аспект. Представляется необходимым отметить, что проблема адаптации – одна из самых значимых междисциплинарных проблем, которая изучается в различных сферах деятельности человека: психолого-педагогической (П.К. Анохин, Л.А. Кандыбович, А.Г. Мороз, И.В. Шалыгина и др.), социальноэкономической (Т.К. Дичев, А.А. Налчаджян, Б.Г. Турусбеков, и др.), медикобиологической (И.П. Павлов, А.А. Ухтомский) и других. Особое место в структуре видов адаптации занимает ее профессиональная компонента, разрабатываемая в трудах В.Т. Ащепкова, М.О. Бабуцидзе, М.П. Будякиной, А.А. Марковой, А.Г. Мороза. В большинстве исследований этот термин трактуется как приспособление человека к новым для него условиям деятельности. В отдельных – как специфический этап общепрофессионального личностного развития. Сравнительный анализ представленных первоисточников позволяет выделить ряд комплексных ОЭР, которые можно объединить в отдельное направление. В нем профессиональная адаптация рассматривается как базовая составляющая становления молодого педагога. Категория начинающих учителей (стаж работы которых составляет 0…5 лет), испытывает значительные затруднения в педагогической деятельности. Это показано в работах Т.С. Поляковой, С.Г. Вершловского, Г.С. Засобиной и др. Адаптационный синдром учителей-стажеров включает в себя такие признаки как: повышенный уровень тревожности, обостренная чувствительность к стрессогенным факторам, что присуще почти 100% опрошенных респондентов. Эти обстоятельства обусловлены тем, что молодо й специалист, приходя после окончания учебного заведения на производство (в данном случае, в школу), сталкивается с проблемой сложного и многоаспектного «приспособления» к условиям, функциям и особенностям профессиональной деятельности. В последние годы этот процесс осложнился ускоренной модернизацией средней школы, включением ее в инновационную деятельность, возрастанием числа внедряемых в УВП в связи с этим новых методик и т.п. На смену образовательной программе, доминирующей в 80-е годы, приходят альтернативные типы школ – саморазвития, гимназии, колледжи, школы-парки и т.д. В первые годы профессиональной деятельности молодой учитель о испытывает многочисленные стрессы в силу неподготовленности к условиям работы, а именно: по причине дефицита информации специфике образовательного учреждения, школьного коллектива, родительского социума, а также вследствие недостаточности у начинающего педагога навыков работы в статусе классного руководителя и практических умений и навыков компетентного и продуктивного общения.

В настоящее время спектр профессионально-адаптационных барьеров значительно расширился, что подтверждается теоретическими и фактическими данными ОЭР. Процесс профессиональной адаптации учителей-стажеров носит неоднородный характер по проявлениям, противоречивый по динамике, многофакторный по содержанию. В ряде случаев этот период не завершается успешным вхождением в деятельность, приводит к профдеформации, а в наиболее дезадаптивных формах – к отсеву работников этой категории. Поскольку учебно-воспитательный процесс является двухсторонним, то необходимо учитывать, детально анализировать и адаптационную готовность учащихся. Все перечисленные психолого-педагогические факторы оказывают непосредственное влияние не только на качество процесса обучения в целом, но и на состояние здоровья взаимодействующих сторон, которое резко снизилось за последние 3-5 лет. Поэтому исследования, направленные на решение указанных проблем, обострившихся на современном этапе развития системы образования, становятся все более актуальными, а практические рекомендации – востребованными. Проблема исследования состоит в преодолении противоречия между реальным качеством деятельности начинающих педагогов в период со профессиональной адаптации и предъявляемыми к ним требованиями стороны всех участников процесса их становления. Цель данного исследования заключается в анализе трансформационных тенденций, складывающихся в системе образования и создании на их основе инновационной многофакторной модели профессиональной адаптации молодых учителей гимназии;

ее методическом обосновании и опытноэкспериментальной апробации. Объект образования. исследования – динамика адаптационных процессов начинающих учителей гимназии в условиях модернизации общего среднего Предмет В основу исследования исследования – психолого-педагогический гипотеза, согласно процесс которой профессиональной адаптации молодых педагогов. положена адаптационные процессы учителей-стажеров оптимизируются, благодаря:

-диагностике доминирующего типа интеллекта у рассматриваемого контингента педагогических работников при их профотборе и развитию его соответствующих подструктур в дальнейшем;

адекватному соотнесению внешней и внутренней оценок деятельности молодого педагога;

комплексному учету валеологического, гендерного и других обозначенных факторов;

- проектированию и реализации специального комплекса мер по преодолению дезадаптации начинающих педагогов;

- их эффективному включению в инновационную деятельность гимназии и применению новейших дидактических технологий в учебном процессе, ориентированном на развитие креативного потенциала учащихся. Исходя из цели исследования и выдвинутой гипотезы, были поставлены следующие задачи: 1. Систематизировать ведущие показатели процесса профадаптации молодых учителей на основе межпредметного подхода. 2. Спроектировать и опытно-экспериментальным способом установить корреляцию между уровнем адаптации начинающих педагогов, качеством учебного процесса и продуктивностью их труда. 3. Разработать компенсации практические индивидуализированные функциональных способы состояний неблагоприятных и оптимизации функциональных состояний начинающего учителя. Методологическая основа исследования обуславливается поставленной целью и задачами. Общую методологию исследования составили: философское учение о деятельной и креативной сущности личности (П.П.

Блонский, Л.С. Выготский;

В.В. Давыдов, И.А. Зимняя и др.), о взаимодействии личности и среды;

концепции соотношения практики и теории, управляемого и спонтанного, объективного и субъективного, взаимного влияния внешних и внутренних факторов среды, нового мышления. Конкретная методология учитывает философские положения о соотношении формы и содержания, общего и частного, функциональности и логичности, иерархичности сложных социальных конструкций, логические категории причины и следствия, необходимости и случайности;

законы противоречия и единства противоположностей, прогрессивного и регрессивного;

положения об объективных тенденциях развития личности, общества и науки в русле инновационного синергетического (межпредметного) подхода (С.И. Гессен, Б.С. Гершунский, Б.Б. Блум и др.). Для их решения использовались следующие методы исследования: изучение и анализ психолого-педагогической и научно-методической литературы;

анкетирование, тестирование респондентов;

индивидуальные беседы с молодыми педагогами;

профессионально-личностный мониторинг;

педагогический эксперимент;

анализ программ общеобразовательных учреждений района для работы с молодыми специалистами;

методы ранжирования и экспертных оценок;

методы математической статистики. Научная новизна исследования состоит в том, что рассмотрение адаптационных процессов конкретизировано в двух направлениях: для системы гимназического образования с позиций теории неоэволюционизма, а для молодых педагогических подхода, работников реализуемого – в в русле инновационного поливариативной синергетического условиях многофакторной неравновесной системы образования. Теоретическая значимость. Классификация факторов и видовой структуры процесса профадаптации позволяют оптимизировать психологопедагогические условия повышения адаптационного потенциала этой категории педагогических работников и на этой основе использовать полученные результаты в качестве базы для построения разнообразных спецкурсов. Исследование сложного дает целостную социально-педагогическую профессиональной характеристику противоречивого процесса адаптации начинающего педагога в условиях парадигмального перехода образования к новым качественным характеристикам. Практическое значение проведенной НИР заключается в том, что разработанные автором программы тренингов и семинаров позволяют в определенной мере компенсировать дефицит знаний и практических навыков молодых учителей и инициировать формирование адекватного уровня адаптационных способностей. Достоверность и обоснованность полученных научных результатов и выводов обусловлена системным и взаимодополняющим выбором методов исследования, адекватных его предмету, задачам и логике, методологической обоснованностью теоретических положений, связанных с концептуальными позициями в образовании, репрезентативностью выборки, использованием математического аппарата для оценки результатов ОЭР, их сопоставлением с предыдущими в других исследованиях. Апробация и внедрение результатов исследования. Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в процессе:

- совместной деятельности со специалистами Управления образованием администрации Курганинского района и методическими службами;

в работе с учителями общеобразовательных учреждений;

- публикации материалов исследования в научных сборниках, научнометодических изданиях. Результаты Всероссийских, практических образования в исследования региональных, конференциях: новых были краевых, «Развитие доложены и и обсуждены на внутривузовских условиях на научноКубани» непрерывного педагогического социально-экономических (Армавир, проблемы 1998-2001);

и опыт «Непрерывное учебного профессиональное комплекса образование:

создания школа-колледж-вуз» (Ставрополь, 2000);

«Россия на рубеже тысячелетий: итоги и проблемы развития» (Армавир, 2000);

«Десятилетие образовательных реформ: опыт, проблемы, перспективы сотрудничества АГПИ и образовательных учреждений»;

«Интеграция культур в смыслосозидающем пространстве» (Махачкала, 2002), а также работ, депонированных в ИНИОН РАН, сборниках научных трудов ДГУ (фонд Сороса), СГУ, АГПИ. Основные материалы исследования изложены в 9 публикациях, список которых приведен в библиографии. Положения, выносимые на защиту: ведущими компонентами адаптационных процессов начинающих педагогов являются доминирующий тип интеллекта;

оценка их деятельности и самооценка;

категории отношений в комплексе «молодой учитель – педагогическое окружение»;

валеологическая и гендерная составляющие;

профессионально-адаптационные затруднения – сложным образом организованные диссипативные структуры, оказывающие негативное влияние на темп, динамику, траекторию процесса профадаптации и снижающие уровень адаптационного потенциала начинающего педагога;

учет типа интеллекта при профотборе, валеологической и гендерной компонент, позитивная оценка деятельности молодых педагогов, вовлечение их в инновационную деятельность образовательного учреждения, а также использование ими новых технологий (в том числе и компьютерноориентированных) оптимизируют адаптационные процессы учителей и усиливают их адаптивность. Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений. Основной текст изложен на 134 страницах, содержит 19 рисунков, 6 графиков, 5 диаграмм, 29 таблиц. Список литературы насчитывает 235 первоисточников. начинающих В заключении диссертации формулируются основные результаты исследования, теоретические выводы и практические рекомендации по использованию приведенных материалов в УВП образовательных учреждений нового типа. ГЛАВА I Теоретико-методологические основы профессиональной адаптации начинающих педагогов в системе общего среднего образования §1.1. Адаптация молодых учителей в системе общего среднего образования 1.1.1. Феномен адаптации в различных сферах деятельности человека Проблема адаптации научных – одна проблем, из самых фундаментальных изучается как на междисциплинарных которая педагогическом, психологическом, так и на социально-экономическом, медикобиологическом и других уровнях. Это подтверждается данными Г.И. Царегородского, который объективно относит это понятие к общенаучным. Оно зарождается «... в точках соприкосновения разных наук с последующей экстраполяций на многие сферы естественно-биологических дисциплин и, возможно, даже на класс особых кибернетических систем. Понятие адаптации, как общенаучное, содействует синтезу знаний различных (природных, социальных, технических) систем. Наряду с философскими категориями, общенаучные понятия исследуемых объектов различных наук объединяются в целостные теоретические построения» [217]. Психологический словарь [178] предлагает несколько формулировок феномена адаптации и его некоторых характеристик:

«адаптация» – (лат. adaptatio, adaptare, adaptio, adapto – приспособлять, устраивать) – приспособление организма, личности, их систем к характеру отдельных воздействий или к изменившимся условиям жизни в целом. Компенсирует недостаточность привычного поведения в новых условиях. Благодаря адаптации создаются возможности ускорения оптимального функционирования организма, личности в необычной обстановке. «Процесс адаптации» связан с перестройкой функций тех или иных органов, механизмов, с выработкой обновленных навыков, привычек, качеств, что приводит к адекватности личности и среды. Регуляторами адаптации выступают: мотивы;

знания;

навыки и умения;

воля;

опыт;

способности.

«Адаптационный процесс» характеризуется двойственностью. В нем приобретаются новые возможности и одновременно перестраиваются уже имеющиеся. Сохранение эффективности деятельности происходит благодаря готовности к привыканию в других ситуациях. «Способность к адаптации» выражена не только в приспособлении к меняющимся обстоятельствам, но и в выработке фиксированных способов поведения, позволяющего преодолевать разноплановые и порой острые затруднения. Адаптивные реакции организма на неблагоприятные воздействия значительной интенсивности имеют ряд общих характеристик и носят название «адаптационный синдром» ( Г. Селье, 1954-59). В зависимости от того, в каких условиях и на основе каких механизмов осуществляется приспособление человека к среде, выделяют следующие виды адаптации: физиологическая – взаимодействие различных систем и органов организма. Подвидом физиологической является:

адаптация сенсорная – приспособительное изменение сензитивности к интенсивности действующего на орган чувств раздражителя;

может проявляться также в разнообразных субъективных эффектах. Характеризуется селективностью изменений по отношению к адаптирующему воздействию;

биологическая – изменения в обмене веществ и функциях органов организма соответственно жизненному значению воздействий. В общебиологическом плане адаптация представляет собой систему механизмов, обеспечивающих приспособление живого организма к меняющимся условиям окружающей среды (И.П. Павлов, А.А. Ухтомский, П.К. Анохин). В настоящее время медико-биологические, климато-географические, производственные и другие аспекты этого феномена изучаются В.П. Казначеевым [95] и его сотрудниками в институте клинической и экспериментальной медицины (г.Новосибирск). Он различает несколько вариантов адаптационных механизмов: состояние физиологической адаптации;

состояние напряжения;

патологическая адаптация. Помимо генотипической адаптации, которая считается основой эволюции всех современных видов животных и, достижения которой закрепляются генетически, существует ее вид, приобретаемый в ходе индивидуальной деятельности. Он формируется в процессе взаимодействия с окружающей средой и, как правило, обеспечивается сложными структурными изменениями организма, формирующими индивидуальный облик, т.е. фенотип. Согласно концепции Ф.З. Меерсона “… фенотипическую адаптацию можно определить как развивающийся в ходе индивидуальной жизни процесс, в результате которого организм приобретает отсутствующую ранее устойчивость к определенному фактору внешней среды и, таким образом, получает возможность жить в условиях, ранее не совместимых с жизнью, решать задачи, ранее неразрешимые’’ [134].

Отличными от перечисленных по видам приспособления являются следующие типы адаптации: психологическая – приспособление человека к условиям, заданным социально-психологическая – приспособление индивида к на уровне психических процессов, свойств и состояний;

взаимоотношениям в новом коллективе. В психологическом словаре [83] приведены несколько иные трактовки видов адаптации: адаптация социальная – процесс активного приспособления индивида к условиям социальной среды и результат этого процесса. Социально-психологическое содержание социальной адаптации: сближение целей с ценностной ориентацией группы и входящего в нее индивида;

усвоение им норм и традиций групповой культуры;

вхождение в ролевую структуру коллектива. В прошлого этот вид западной психологии на проблема выше указанного и феномена ответвлений деятельности, разрабатывается в рамках специального направления, возникшего в 30-40 гг. столетия адаптации базе в необихевиоризма условиях психоаналитической психологии. В современной же психологии и социологии изучается совместной определяемой общностью целей и ценностных ориентаций коллектива, по степени которой принято выделять уровни или стадии адаптации. Исследователем И.В. Шалыгиной в рамках модели социальнопсихологической адаптации разработана адаптивная модель школы. По ее трактовке: «… социальная адаптация – вид требования и ожидания его участников. взаимодействия личности и Важнейший компонент – социальной группы с социальной средой, в ходе которого согласовываются согласование самооценок и притязаний субъекта с его возможностями и с реальностью социальной среды, включающее также тенденции развития окружения и субъекта» [226]. Для описания механизма адаптации И.В. Шалыгина вводит некоторые новые понятия: «… психологическая составляющая определяется активностью личности и выступает как единство аккомодации (усвоения правил среды) и ассимиляции (преобразование среды). Среда воздействует на личность и группу, которые избирательно воспринимают и перерабатывают эти воздействия в соответствии со своей внутренней природой, а личность и группа активно воздействуют на среду. Отсюда адаптация и одновременно адаптирующая активность личности или группы». Автор предлагает педагогическую модель адаптации личности, нами реконструированный вариант которой приводится ниже на рисунке 1.

Социальная среда Воспитательное пространство Школа Пс П У Л А Рис.1. Педагогическая модель адаптации личности обучаемого (Л) в системе среднего образования;

педагоги (П);

учащиеся (У);

психологи (Пс);

администрация образовательного учреждения (А).

Стрелками показано взаимовлияние соответствующих блоков.

В данной модели вектор 1 указывает, что ближайшее социальное окружение транслирует свои ценности через принятые стереотипы поведения;

вектор 2 показывает, что личность, способная к самореализации, конструирует собственные цели и ценности и имеет возможность влиять на среду посредством «… культурного и социального творчества»;

вектор 3 определяет, что социальная среда оказывает влияние на учебное заведение (школу), которая выступает как «… коллективный субъект, осознающий собственные цели и задачи»;

вектор 4 указывает на то, что школа сама может транслировать свои ценности, влиять на социокультурную ситуацию и приспосабливать ее к себе, т.е. инициировать процесс ассимиляции;

вектор 5 показывает, что модель адаптивной школы предусматривает максимальное приспособление к способностям учащихся, т.е. инициировать аккомодацию;

вектор 6 отражает следующее: адаптивный потенциал личности зависит от ее способности к ассимиляции. «Идеально приспособить образовательную среду к каждому ученику невозможно. обучает всех Однако это не Она повод для педагогического на диалог пессимизма. различных Адаптивная модель школы – это школа массового образовательного типа и учащихся. ориентирована образовательных систем (традиционной, рационалистической, гуманитарной), использование педагогических технологий, обеспечивающих дифференциацию и индивидуализацию обучения» (И.В. Шалыгина, 1998-2001). По ее мнению, проблема адаптации учащихся относительно разработана только для младшего школьного возраста. Вместе с тем нуждаются в изучении адаптационные процессы у учащихся старших классов, в частности, адаптация к новым условиям лицейского обучения, социальному статусу лицеиста. Автором показано, что процесс адаптации ученика в представленной модели проходит в несколько этапов:

ознакомления – обучаемый получает информацию о новой ситуации в целом, критериях оценки различных действий, об эталонах и нормах поведения;

приспособления – лицеист переориентируется, признавая и принимая главные элементы новой системы ценностей, но и сохраняет при этом многие прежние установки;

двуединая стадия ассимиляции и аккомодации – приспособление к среде, идентификация с новой группой и параллельное преобразование среды. Структура адаптации, ее объективные и субъективные показатели (признаки) отражены в ниже следующей иллюстрации (табл.1). Сравнительный анализ этого материала показал, что в ней отражены три различных вида адаптации. Несмотря на их различие, все они находятся в постоянном взаимодействии. Адаптация учащихся к обучению в лицейских классах представляет собой целостную систему, не сводимую к простой сумме свойств ее частей. Она предполагает приспособление учащегося-лицеиста к системе лицейского образования в структуре общеобразовательной школы. И.В. Шалыгина дифференцирует показатели адаптации учащегося в зависимости от сферы его деятельности: 1. Учебная (активность, организованность, темп деятельности, средний уровень успеваемости и мотивации). 2. Познавательная (внимание, память, мышление). Личностные качества обучаемого она рассматривает в плане адаптации к учебно-воспитательному процессу и выделяет доминирующие (самостоятельность, настойчивость, ответственность, коммуникабельность, дисциплинированность, работоспособность и др.). Управление адаптацией включает в себя измерение, регулирование, контроль. В ходе измерений определяется ее уровень: полная адаптация, если портрет лицеиста полностью совпадает со структурой индивидуальности учащегося;

частичная – если его портрет частично вписывается в структуру личности учащегося;

дезадаптация – если происходит несовпадение со структурой индивидуальности личности учащегося. Регулирование процесса адаптации предполагает проведение комплекса мероприятий, направленных на его ускорение. Контроль включает определение контингента учащихся частично адаптированных и дезадаптированных и принятие мер по устранению действия факторов, препятствующих адаптации, оценка эффективности этих приемов. Таблица 1 Виды и показатели адаптации по результатам исследований И.В. Шалыгиной № п/п 1.

Показатели (признаки) Вид адаптации Психофизиологическая Определение Процесс освоения совокупности всех условий, необходимых лицеисту в процессе обучения Включение лицеиста в систему взаимоотношений коллектива школы и класса с их традициями, нормами жизни, ценностными ориентациями адаптации Субъективные Степень утомляемости Объективные Оценка самочувствия, условий обучения Оценка отношений классным коллективом учителями 2.

Социальнопсихологическая Участие в жизни коллектива, социальнопсихологическая позиция в нем с и 3.

Учебная (специфическая Адаптация, выражаемая в для лицейского класса) определенном уровне овладения общеучебными умениями и навыками, в формировании некоторых необходимых качеств личности, в развитии устойчивого положительного отношения к учению Отношение к Соответствие учебе, будущей личности требованиям к профессии, лицеисту и его оценка перспектив портрету обучения Рассмотренные используемые данные позволяют и заключить следующее.

Выше в понятия «ассимиляция» «аккомодация» нуждаются дополнительном методологическом и педагогическом осмыслении. Автор описывает вторую стадию процесса адаптации учащихся как стадию только чистого «приспособления», что сужает реалии феномена. В нашем исследовании этот термин несет более широкий социально-педагогический смысл. Перечисленные адаптационные аспекты указывают на наличие дополнительных вопросов, которые нуждаются в существенной предметной проработке. Иная типологизация слагаемых адаптации разработана Н.М. Киселевым [105], который опирается на труды целого ряда исследователей, указанных ниже: биолого-физиологический вид адаптации – (Н.Е. Введенский, И.П. Павлов, М.И. Сеченов, А.А. Ухтомский и др.);

психологический – (П.К. Анохин, М.И. Дьяченко, Л.А. Кандыбович и др.);

социальный – (Т.К. Дичев, Б.Г. Турусбеков и др.). Эти данные позволяют утверждать, что представленная классификация базируется на разноплановых взаимодействиях человека со средой. В частности, биолого-физиологическая компонента учитывает взаимозависимость психологического и физиологического состояния индивида. Психологическая составляющая отражает опосредованное или неопосредованное влияние внешних и внутренних факторов на психо-физиологическую рефлексию личности. Социальная адаптация рассматривается в ракурсе взаимодействия и взаимного влияния индивида и социума. Подход Н.М. Киселева дополняется результатами, полученными А.А. Налчаджян [154]. При этом феномен рассматривается в двух аспектах: разделение видов адаптации в зависимости от направления функционирования: а) внешняя – приспособление к объективным проблемным ситуациям, созданным окружением;

б) внутренняя – направленная на разрешение проблем личности (конфликтов – явных или скрытых);

рассмотрение типологии адаптации в зависимости от стратегии (см.рис. 2).

Виды адаптации в зависимости от стратегии ее реализации личностью Активная Пассивная Приспособленная Проходит путем преобразования или полного преодоления проблемной ситуации с положительными изменениями самой личности Является результатом ухода из проблемной ситуации и не способствует саморазвитию личности («неадаптивная персона») Адаптация с частичным сохранением проблемной ситуации и приспособлением к ней. Не способствует положительным изменениям в личностной сфере Рис.2. Типология адаптации в зависимости от стратегии поведения личности по А.А. Налчаджян.

Анализ вариативно-траекторных решений показывает, что наиболее прогрессивным видом адаптации является ее активная форма. В процессе ее реализации происходит полное преодоление затруднительной ситуации с приобретением новых профессионально значимых черт и привычек. Показано, что последнее обусловлено усилением свойств имеющихся адаптационных механизмов личности в процессе деятельности. В результате личность поднимается выше по адаптационно-профессиональной «лестнице».

Пассивный вид адаптации – это один из способов осознанной или неосознанной элиминации внешних обстоятельств, не приводящий к повышению уровня саморазвития личности. Будем относить его к массиву т.н. «неадаптивных людей (персон)». Третий вариант ведет к сохранению проблемной ситуации. Субъект, испытывающий «приспособленную» адаптацию, находится в дискомфортных условиях накопления стресса, что крайне негативно сказывается как для психического здоровья, так и для процессов самореализации личности. В результате наступает глубокая дезадаптация, которая, чаще всего, приводит к отсеву работника (В.Т. Ащепков, 1989-2002). В этой типологии А.А. Налчаджян следует отметить, однако, не совсем корректное название третьей составляющей адаптации, поскольку в широком контексте адаптация и есть интегральное приспособление к каким-либо структурным или функциональным флуктуациям. Поэтому такое определение автора трудно укладывается в рамки научной логики. По нашему мнению это есть промежуточный вариант, т.е. реадаптационный. За последние 20 лет выполнен ряд конструктивных исследований, в которых многие аспекты адаптации получили определенное развитие. Сюда относятся: исследования по адаптации к учебно-воспитательному процессу;

НИР по социально-производственной адаптации ;

ряд ОЭР по профессионально-производственной адаптации. Исследованию проблем начального этапа профессиональной деятельности молодых педагогов посвящены работы В.Т. Ащепкова, С.Г. Вершловского, Ф.Н. Гоноболина, Н.В. Кузьминой, Ю.А. Кулюткина, В.А. Крутецкого, Л.Н. Лесохиной, А.Г. Мороза, А.Д. Сазонова, Г.С. Сухобской, В.Э. Тамарина и др. Особое место в структуре видов адаптации занимает ее профессиональная компонента, разрабатываемая в трудах В.Т. Ащепкова М.О.

Бабуцидзе, М.П.

Будякиной, А.К.

Марковой, А.Г.Мороза А.А.

Русалимовой. Так, в публикациях М.П. Будякиной и А.А. Русалимовой профадаптация трактуется как приспособление к условиям труда. Более широкое понимание термина дано А.К. Марковой. Она считает ее одной из необходимых характеристик мотивационной сферы профессиональной деятельности “… профессиональная адаптация – есть приспособление человека к новым для него условиям труда… На динамику профадаптации кроме мотивации влияют подготовленность к профессии, профессиональные способности’’ [132]. В диссертации М.О. Бабуцидзе [29] профессиональная адаптация оценивается как специфический этап общепрофессионального личностного развития педагога, в ходе которого осуществляется сопоставление профессионально-ценностных ориентаций с возможностями самой личности учителя, с реальностями педагогической деятельности и межличностных отношений. Здесь же указано, что профадаптация молодых учителей стала актуальной и самостоятельной проблемой педагогических исследований. Ниже приведены основные направления ее изучения (табл. 2). Данные, представленные в ней, позволяют убедиться в сложности и многосторонности феномена адаптации. Особую значимость он приобретает в рамках профессиональной деятельности начинающих педагогов в и образовательных учреждениях (ОУ) разных типов. Многообразие аспектов представленной проблемы порождает различные представления о ней способах ее разрешения. Наиболее разработанными на сегодняшний день являются вопросы, касающиеся решения адаптационных проблем учащихся младших классов, при их переходе на вторую и третью ступень обучения [6,7,8]. Изучены психологические барьеры учеников с ограниченными физическими или интеллектуальными возможностями [11,13,15]. В дальнейших комплексных НИР нуждаются такие аспекты этой метапроблемы как адаптационные процессы в системах: старшеклассники-школа;

старшеклассники-учителя;

выпускники неполных и средних школ-профессиональные ОУ;

выпускникипроизводство;

выпускники-армия (для юношей);

педагоги-стажеры (конкретно для каждого учителя-предметника), взаимоадаптация учителей с микросоциумом и т.д. Это следует из анализа данных ниже следующей таблицы. Таблица 2 Основные направления изучения проблемы профадаптации молодых педагогов № п/п 1 2 3 4 5 ИССЛЕДОВАТЕЛИ О.А. Абдуллина, В.И. Горовая Сластенин, др. В.Н. Козиев, Н.В. Кузьмина, Щербаков, др. А.В. Беляев, Ю.Н. Кулюткин, Сухобская, др. Г.С. Засобина, А.Г. Мороз, Полякова, др. В.Т. Ащепков, С.Г. Вершловский, Лесохина, М.Я. Педаяс, Федосимов, Т.А. Чистякова, Шадрина, др. Педагогические проблемы социальной Л.Г. Борисова, В.Н. Гуров, адаптации Милославова, М.И. Скубий, Турченко, А.И. Ходаков, др. Профессиональное воспитание С.Б. Елканов. Ю.А. Львова, И.А. Карпюк, др. Самообразование и образ жизни Т.М. Бармашова, Н.В. Косенко, начинающего педагога Рубакин, др. Особенности профессиональной И.Н. Димура, В.Э. Тамарин, деятельности в сельских условиях Чалов, Р.М. Шерайзина, др. НАПРАВЛЕНИЯ ИЗУЧЕНИЯ Взаимосвязь вузовского и послевузовского образования Формирование профессиональных качеств личности учителя Особенности профессиональнопедагогического мышления Дидактические затруднения молодых педагогов Педагогические проблемы профессиональной адаптации начинающих преподавателей высшей школы В.А. А.И. Г.С. Т.С. Л.Н. Г.М. Т.В. А.И. В.Н.

6 7 8 Н.В. А.Н.

До сих пор наиболее разработанным подходом к проблеме классификации видов адаптации начинающих преподавателей высших учебных заведений считается типология, отраженная в работах В.Т. Ащепкова [26,27,28]. Количественно-качественный анализ в рамках «структурасодержание» позволяет выделить приоритетные слагаемые адаптации в профессионально-значимую группу, включающую в себя первые семь компонентов. Первая из них принадлежит психологической составляющей. В качестве «несущего стержня» адаптации автор называет профессиональную (табл. 3). связи с В последние годы список перечисленных видов пополнился в некоторыми сфере изменениями специфики функционирования в учреждений, обучаемых, определенными осложнением новообразованиями образовательных психической национально-этнической Таблица ситуации, возрастанием числа валеологических проблем и др.

Модифицированная классификация видов адаптации педагогов отечественной системы образования с учетом работ [143-152] Ранго вое место 1-2 1-2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19...

Виды адаптации Психологическая компонента адаптации Социальная Дидактическая Методическая Научная Воспитательная Специфика адаптации в разных ОУ Биологическая (пол) Физиологическая Экономическая Бытовая Политическая Правовая Этническая Климато-географическая Валеологическая Философская (экзистенциональная) Гендерный аспект Другие (находящиеся в состоянии разработки и апробации) Профессиональная адаптация Сравнительный анализ изученных первоисточников позволяет выделить ряд комплексных исследований, которые можно объединить в отдельное направление НИР. В нем профессиональная адаптация рассматривается как базовая составляющая профессионального становления учителя [51,53]. Понятие «становление» рассматривается в психологических исследованиях С.Г. Вершловского, В.Ф.Моргуна, Н.Ю. Ткачева и др. В частности, С.Г.Вершловский в качестве важнейших составных компонентов становления выделяет следующие: социально-педагогическую адаптацию;

формирование профессионального самосознания;

самоутверждение в педагогической профессии;

освоение профессиональной деятельности и ролевого поведения [52]. В концепции Е.А.Климова профессиональному становлению предшествуют этапы выбора профессии и профподготовки. Новые акценты в трактовку социально-психологического содержания этого понятия вносит Г.С.Никифоров. Профессиональное самоопределение, по мнению автора, проходит в несколько последовательных этапов: формирование профессиональных намерений;

освоение выбранной профессии;

профессиональная адаптация;

самореализация в труде. В работах А.И. Щербакова в качестве результата процесса профессионального становления рассматривается овладение нравственнопедагогическим опытом социальных действий. Значимость среды в развитии и становлении личности подчеркивается в трудах В.А. Ануфриева, И. Алтман, Л.П. Буева, Р. Гибсон, М.С. Каган, И.С. Кон, Р. Эштон и др. Л.В. Коновалова [110] установила, что профессиональная адаптация и процесс становления молодых учителей осложнены культурнонациональными особенностями региона, с которыми они встречаются в ходе общения с учащимися, родителями, коллегами - представителями разных этносов. Одной из действенных форм «стимулирования формирования социально-профессиональной общности» автор считает «школы молодых учителей». В качестве модели рассматривается «Школа молодого учителя» на базе ИУУ Ленинградской области, научным руководителем которой является С.Г. Вершловский. В диссертации Л.В.Коноваловой параллельно анализируется зарубежный опыт альтернативного обучения молодых учителей Дж. Хаззарда на базе университета шт. Джорджия (США). Уровневый подход к оценке авторитета молодого учителя, позволяющий проследить этапность его становления, разработан И.П. Андриади [25]. Автор дает следующее определение: “…авторитет-необходимое условие эффективного решения учебно-воспитательных качественно задач. Это сложно систему структурированный феномен, характеризующий отношений педагога в его деятельности, и детерминирующий эффективность решения профессиональных задач”, который представлен нами в виде иллюстрации на рисунке 3.

Позиционный – уровень формального лидерства, базирующийся на объективных составляющих авторитета.

Авторитет Функциональный – уровень неформального лидерства, определяющийся мерой экспертности, профессионализмом. Личностный – уровень неформального лидерства, опирающийся не только на экспертность, но и на личностные качества субъекта деятельности.

Рис. 3. Схема уровневого подхода в оценке авторитета учителя по И.П. Андриади.

Автор представляет авторитет учителя как многоуровневый поливариативный инструментарий для реализации педагогических задач. Так, например, функциональный авторитет дает педагогу возможность решать дидактические и развивающие задачи, прогнозировать перспективу интеллектуального роста ученика. Авторитет личностный предполагает формирование воспитательных идей, что лежит уже за пределами приобщения к знаниям только по предмету. Эта форма является оптимальной как с точки зрения конструктивности, так и с позиций проявления начинающим педагогом определенных профессиональных качеств. Следовательно, такого типа субъект-объектное взаимодействие способствует ускорению темпов профадаптации. Таким образом, авторитет – необходимое условие и одновременно средство успешного профессионального продвижения по адаптационной траектории. При изучении проблемы профессиональной адаптации личности педагога в системе отечественного образования полезно рассмотреть и выполнить сравнительный анализ позитивного зарубежного опыта. 1.1.2. Данные НИР по изучению проблемы адаптации за рубежом Система образования развитых стран (Франция, США, Норвегия и др.) отличается гибкостью, динамизмом, прагматизмом, эффективностью, быстротой адаптации к изменениям в сфере экономики, науки, новых технологий, политики и, фактически, находится вне зависимости от колебаний рынка товаров и услуг [235, 236]. Исследования Л.Н. Лабазиной [123] посвящены проблемам становления и профадаптации учителей-стажеров во Франции. Широко освещены вопросы профессиональной адаптации и становления начинающих педагогов, преодолеваемые ими психолого-педагогические барьеры в ходе УВП. Главное внимание уделено следующим проблемам: лишь ближайшую специфика учебных курсов педагогических вузов Франции;

профессиональная адаптация молодого педагога;

формирование профессионально значимых качеств начинающих педагогов;

затруднения учителей-стажеров в педагогической деятельности;

прогнозирование развития системы образования во Франции;

Выполним сравнительный анализ базовых блоков деятельности вузов России и Франции по ниже перечисленным аспектам (табл. 4). Таблица 4 Качественный анализ подготовки к педагогической деятельности молодых педагогов России и Франции Россия Франция 1. Отсутствуют специальные тренинговые 1. Значительное внимание уделено технике программы по развитию техники общения (64 часовой специальный учебный общения (учебные планы по этой модуль) тематике всего насчитывают менее 30 ч.) 2. Существуют практические занятия по 2. Реализация комплексного блока «Анализ усилению коммуникационных практик», направленный на приобретение способностей, но гораздо меньшие по практических умений молодых педагогов объему, чем в вузах Франции 3. Решение проблем адаптации учителя 3. Вопросы адаптации воспитания решают совмещают с дидактическими задачами т.н. «советники» 4. Начинающие педагоги получают методическую помощь наставника, которая зачастую носит формализованный характер 4. Учителя-стажеры получают дополнительную адаптационную подготовку, сопровождающую их в первые месяцы вступления в штатную должность Анализ представленных данных свидетельствует о том факте, что по завершению профессиональной подготовки в высшем учебном заведении наибольшими практическими умениями владеют выпускники, окончившие педвузы во Франции. На протяжении уже многих лет в российских пединститутах и университетах наблюдается общая тенденция к излишней теоретизации основ педагогической науки. На наш взгляд, отсутствие достаточного количества часов, отведенных на реализацию практических модулей в системе педагогического образования в России, приводит к повышенным трудностям в период адаптации начинающих учителей в школах. По оценкам самих молодых педагогов России и Франции Л.Н. Лабазина проводит сопоставление их личностных характеристик. Выделим сочетания некоторых из них для начинающих учителей России и Франции соответственно: терпение -- заинтересованность в своей работе;

эрудиция – коммуникабельность;

энтузиазм – способность адаптироваться к уровню учеников;

альтруизм – эрудиция;

креативность – мастерство в преподавании предмета. Исследования показывают, что в личностной профессиограмме учителя отечественной школы преобладают энтузиазм, альтруизм и терпение. В то же время у французских работников этой категории доминирующими являются следующие характеристики: заинтересованность в работе, коммуникабельность и высокие адаптационные способности. Сочетание указанных специфичных качеств накладывает определенный темп и отпечаток динамику на форму, структуру, процессов содержание, траекторию, адаптационных начинающих педагогов в рассматриваемых странах. Компаративный анализ выше изложенного материала позволяет сделать следующее заключение: обучающие программы российских педагогических вузов нуждаются в серьезной «адаптационной» реструктуризации. При реализации практических задач в пединститутах и университетах особого внимания заслуживает преподавание таких дисциплин как основы педкоммуникации, техники общения и т.д., поскольку выпускников отличает низкий уровень коммуникабельности;

целесообразным следует считать опыт французских педвузов по разделению обязанностей преподавателя определенной дисциплины и специалиста по вопросам адаптации и воспитания, т.н. «советника» по этим вопросам. Изучение зарубежных первоисточников показывает, что практика подобной дифференциации способствует ускорению темпов вхождения молодых учителей в профессиональную деятельность;

современная ситуация вызывает необходимость быстрой и многоаспектной адаптации начинающих педагогов к реалиям сегодняшнего дня в связи с изменившейся стратегией в образовательной сфере России и запросов государства, общества и рынка трудовых услуг. Несмотря на наличие указанных позитивных факторов, обеспечивающих оптимальность процесса профадаптации французских молодых учителей, их вступление в штатную должность сопряжено с влиянием некоторых разноплановых затруднений. Представим их перечень в авторской ранжировке количественного соотношения (см. табл. 5). Таблица 5 Затруднения в педагогической деятельности учителей-стажеров России и Франции № п/п с оценкой Респонденты Затруднения Трудности адаптации к уровню учеников Проблема дисциплины на уроках Оценивание способностей обучаемых Объективность оценок Подготовка Подбор к занятиям и распределение для времени по этапам уроков и т.д. отечественные, %% 74,8 32,2 26,8 64,8 89,5 78,1 зарубежные, %% 45,6 56,9 45,6 65,2 12,6 6, 1 2 3 4 5 дидактических материалов контрольных и других проверочных работ Сопоставляя затруднения учителей-стажеров России и Франции, можно констатировать их качественную корреляцию при различии в количественном отношении. Испытывая бытовую неустроенность, низкое материальное поощрение, стрессогенное влияние других факторов, российские молодые педагоги гораздо больше затрудняются в подготовке к учебным занятиям и распределении личного времени, о чем свидетельствуют приведенные данные. Кроме того, они ограничены в выборе и приобретении печатной продукции для подбора материалов для контрольных, самостоятельных и других видов индивидуальных работ в силу финансовых затруднений. Здесь имеется в виду как материальные (низкая заработная плата российских учителей, жилищная неустроенность), так и информативные (отсутствие у преобладающего большинства педагогов персональных компьютеров, возможность посещать специализированные библиотеки и методические службы по причине удаленности от них, своей загруженности и т.д.) проблемы. В еще более затруднительной ситуации находятся начинающие педагоги сельских школ. Учителя городских ОУ в лучшем информационном пространстве, что способствует ускорению адаптации в первые годы профессиональной деятельности. Однако, несмотря на негативное влияние перечисленных факторов, качество УВП в российских школах не ниже, а по некоторым критериям превышает показатели зарубежных школ. Преодоление причин, сдерживающих темпы их профессиональной адаптации, вызывает необходимость включать такие дополнительные компенсаторные факторы и личностные качества как: энтузиазм, эрудиция, альтруизм, терпимость и др. Опыт по созданию и реализации программ поддержки в процессе профадаптации молодых учителей в США изучала Г.Б. Андреева [23]. Этот проект разработан и осуществляется в средних школах штата Огайо. Механизм действия этого блока предусматривает реализацию следующих процедур: меры по улучшению материальных условий начинающих специалистов в области образования;

повышение их педагогического мастерства из арсенала эргономических и акмеологических технологий;

создание оптимально благоприятного микроклимата процесса профессиональной адаптации. К их числу относятся: а) деятельность администраторов школ по оказанию помощи учителямстажерам в организационных и других вопросах (быт, досуг, отдых и пр.);

б) профессиональная помощь методистов и супервайзеров;

в) квалифицированные услуги психологов;

г) функционирование продуктивной системы менторства над молодыми учителями со стороны опытных коллег, которая оперативно реализуется в треугольнике «учитель-стажер + наставник + директор ОУ» (О.Я. Шиян, 1996). Анализ успешной деятельности школ США позволяет утверждать, что перечисленные компоненты профадаптации весьма актуальны и применимы в российских условиях. В частности, показано, что на темп процессов профадаптации влияет такой фактор, как размер заработной платы учителястажера. Достаточному финансированию этой категории работников в США уделено первостепенное значение. Единственным недостатком, обнаруженным нами при рассмотрении элементов этого проекта и подобных моделей, является то, что из-за не одинаковых условий функционирования школ в различных регионах страны трудно предложить универсальную систему подготовки и повышения квалификации учителей. В общем, предложенную программу следует рассматривать как базовую, высокоэффективную и перспективную, позволяющую значительно повысить уровень профессиональной адаптации начинающих учителей с учетом специфики ОУ в разных регионах России. Исследователи Запада установили, что уровень профадаптации коррелирует с качеством образовательного процесса. Конструктивным в решении проблемы качества образования является стремление руководителей педагогических коллективов, например, сельских школ Финляндии объединяться, создавая проекты совместной деятельности. Особый интерес представляет проект 5-ти школ в Сиилинъярви, целью которого является организация продуктивного общения начинающих педагогов и учащихся. К основным направлениям такого сотрудничества следует отнести: исследовательская работа в рамках этой проблематики;

совместная разработка работоспособных и эффективных учебных программ;

развитие традиционных прохождение и внедрение новых информационных повышения технологий;

совместное адаптированных курсов квалификации и организация отдыха молодых учителей;

планирование и проведение совместных мероприятий для учащихся. Такая обоюдная педагогическая коммуникация дает положительные результаты, процесса, способствует росту улучшению качества учебно-воспитательного учителей делает и более насыщенной профессионализма деятельность молодых преподавательскую разнообразной.

эмоционально Реформирование образования в России сопровождается износом имеющейся УМБ и разрушением прежней системы материально-технического оснащения школ. Это подтверждается практикой и опубликованными материалами. Например, согласно проекту Федеральной программы «Развития единой образовательной информационной среды РФ на 2001-2005 гг.», она действительно на 70 % морально и технически устарела. Значительно снижены показатели современной оснащенности школ по сравнению с действующими нормативами. Если в школах Москвы в 1990 г. они соответствовали на 90 % действующим нормативам, то в 2000 г. только на 55 %, а в сельских районах они сократились с 40 до 5 % соответственно. Что касается показателей уровня оснащенности школьных кабинетов компьютерной техникой, то они снижены за текущий период в 1,7 раза. Учитывая это, Министерство образования РФ предприняло широкомасштабные меры по информатизации и компьютеризации системы образования, которая предусматривает включение как городских, так и сельских школ. Тем самым учителям и обучаемым открывается доступ к современным информационным ресурсам и образовательным технологиям. Это будет способствовать повышению уровней профадаптации молодых учителей и как логический итог – способствовать повышению продуктивности УВП. 1.1.3. Синергетические аспекты профессиональной адаптации В последние годы в русле психолого-педагогических наук получили развитие новые концепции. Значительное место отводится проблемам использования в частности, идей синергетики и в образовании в [122]. Многими исследователями процессы адаптации вообще и профессиональной адаптации, рассматриваются анализируются инновационном эргономическом аспекте. Они выделяют следующие ключевые инновационные компоненты: адаптационно-дидактические аспекты в содержании образования (В.Т. Ащепков, 1998) ;

использование их в моделировании и прогнозировании развития образовательных систем ( С.В. Кульневич, 1997);

применение в педагогическом менеджменте (А.М. Гатиева, 1999). Следует согласиться с мнением В.А. Игнатовой о том, что «… дидактика делает пока еще робкие шаги в направлении обсуждения необходимости адаптации категориального и процессуального аппарата синергетики в содержании школьного образования. Дело здесь не в том, что математический аппарат синергетики сложен… Активному внедрению этих подходов в школьную практику препятствует, прежде всего, традиционное педагогическое мышление и убежденность разработчиков содержания образования в том, что будто бы должно пройти не менее полувека между утверждением познавательной модели в науке и ее адаптацией в школьном образовании…». Очевидно, что возникла необходимость создать новую область педагогической науки, имеющей своим предметом математическое моделирование развития образовательных прогнозирования систем и и разработать УВП. на этой основе решение методологию этой задачи управления Однако, представляется весьма отдаленной перспективой. В.А. Игнатова полагает, «… на данном этапе возможна лишь попытка вторгнуться в такие сложнейшие области, как учебно-познавательная деятельность обучаемого и деятельность учителя по ее организации и управлению». Тем не менее, определенные подвижки есть и здесь. Об этом свидетельствуют следующие факты. Например, категориальный аппарат традиционной педагогики науки стал пополняться новыми терминами (табл. 6). Среди новых есть такие, которые заимствованы из общей теории систем и кибернетики (“система”, “подсистема”, “элемент”, “системообразующий фактор”, “структура”, “функция”, “вектор воспитания” и др.) Относительно недавно вошла в словарь педагогики терминология смежных областей естественно-научного знания: «энтропия», «диссипативность», «нелинейные процессы», «неравновесные состояния», которые претерпели ретерминологизацию в процессе переосмысления и спецификации их значений. Комплексный анализ показывает, что в педагогике имеется немало сложностей в утверждении понятийного аппарата, которые особенно обострились в период ее интенсивного развития в условиях реформы образования. Вообще, справедливо суждение В.М. Полонского о том, что “состояние понятийно-терминологического аппарата науки позволяет судить о степени развития соответствующей ему теории, высветить различные стороны, отношения реальных объектов и многообразие познавательных задач, возникающих в процессе обучения и воспитания человека”.

Таблица 6 Инновационные ответвления в педагогике и науках, смежных с нею, свидетельствующие о реализации синергетических подходов в отечественной образовательной сети № п/п Термин Психодидактика (акмеология) Определение Наука, предметом которой является изучение условий достижения педагогом наивысшего профессионального уровня “Акме”. Включает в себя философскую, психологическую, дидактическую и технологическую составляющие Теоретическое, философское и социально-психологическое направление в науке, рассматривающее основные жизненно-важные проблемы: человек во Вселенной, человек в педагогике преодоления (лептонной, психотронной), сознание личности как необходимое условие воспроизводства человеческой культуры;

рассеяние человеческой энергии («диссипативность») Подход к проблеме оптимизации функциональных состояний, осуществляющийся с учетом психологических особенностей субъекта Стремление к самоадаптации и самоорганизации собственной жизнедеятельности Этап становления Авторы С.И. Рахимов, В.И. Горовая и др.

Психоэнергетика Т.Г. Дичев, В.И. Каширин и др.

3 Психопрофилактика 4 Синергетическая педагогика Компьютерная педагогика Другие, находящиеся на этапе становления и развития Т.Г. Дичев, О.А. Ахвердова, И.Н. Боев и др. С.В. Кульневич, В.Т. Ащепков Ю.С. Брановский и др.

5...

...

Компаративный анализ этих данных показал наличие определенных связей между условиями взаимной адаптации между личностью и обществом. Так, Т.Г. Дичев полагает, что настоящие проблемы адаптационных затруднений в сфере общественной, экономической, экологической и др. “… не имеют себе прецедента ни по характеру, ни по глубине, ни по глобальным последствиям”. В условиях обострения межличностных отношений в системе “человек-общество-природа” особую значимость приобретает синергетический межпредметный анализ проблем выживания и приспособления, т.е. адаптации человека в самом широком смысле этого термина. Сюда входят изучение продуктивности труда, валеологический аспект и другие проблемы цивилизационного масштаба (В.И. Каширин, 2001). Подтверждением наличия эволюции в контексте сказанного служат данные Т.Г. Дичева. Он развил теоретические положения новейшего направления психолого-педагогической науки - психоэнергетики, разработал адекватные методы оздоровления и увеличения адаптационного потенциала человека. Результаты его ОЭР доказали, что несоответствие адаптивных возможностей личности (к быстрой изменчивости форм коллективного взаимодействия и социального общения) приводит к сбою адаптационного механизма и влечет за собой болезни стрессовой этиологии. Исходя из этого, Т.Г. Дичев и Б.Д. Карвасарский обосновывают целесообразность оптимизации т.н. “функциональных состояний” личности в процессе деятельности, которые представлены нами в виде нижеследующей таблице. Об эффективности этих процедур Т.Г. Дичев рассуждает следующим образом: «оптимизируя функциональное состояние (ФС) человека, можно добиться увеличения коэффициента полезности расходования временных ресурсов, сократить заболеваемость, улучшить социально-психологический климат в коллективе, способствовать объективации самооценки... Важно использовать возможности воздействия на ФС для управления ходом развития личности в целом» [77].

Таблица 7 Классификация способов оптимизации функциональных состояний человека Способы воздействия на функциональное состояние Опосредованного (реорганизация объективного содержания деятельности) Непосредственного внешнего внутреннего 1. Рационализация трудового процесса 1.Контроль режима 1. Аутотренинг питания 2. Совершенствование орудий труда 2.Фармакотерапия 2. Нервно-мышечная релаксация 3. Рационализация рабочего места и 3. Рефлексотерапия 3. Идеомоторная своей биомеханики тренировка 4. Эволюция трудового сервиса 4. Функциональная 4. Аутогенная музыка и цветомузыка тренировка 5. Оптимизация социально5. Библио,-арт-терапия 5. Гимнастика и психологического микроклимата самомассаж 6. Нормализация условий 6. Коммуникативные производственной среды к воздействия 6. Спецподготовка требованиям СНИП микросоциума Видно, что в рамках количественно-качественного анализа они носят комплексно-адаптивный и личностно-ориентированный характер. Это в полной мере отвечает требованиям современной образовательной теории и практики. Ее составной частью является психологическая саморегуляция (ПСР-подход). В частности, группа психологов Л.Л. Гримак, В.М. Звонников, А.И. Скрыпников под ним понимают психическое самовоздействие организма, для его целенаправленой входят: активная нервно-мышечная релаксация;

аутогенная тренировка ;

самогипноз;

идеомоторная тренировка. регуляции всесторонней деятельности процессов, реакций и состояний. В состав методов ПСР по мнению авторов Применительно конкретно к молодому педагогу отследить характер его функциональных состояний можно с помощью структурной конфигурации, которую предлагает И.П. Андриади [25] (см.табл. 8). Таблица 8 Педагог в структуре межличностных отношений и характер его функциональных состояний Характеристики отношений № п/п 1. 2.

Оптимальные Преобладание демократического стиля общения Незначительные конфликты только по принципиальным вопросам Адекватная самооценка Стремление к сотрудничеству с коллегами Отсутствие изоляции в коллективе Допустимые Преобладание авторитарного стиля в общении Отсутствие глубоких конфликтов с учащимися и коллегами Заниженная самооценка Стремление к соперничеству с коллегами Изоляция в пределах 10 % Критические Либеральный стиль общения Постоянная конфликтность по большинству вопросов Завышенная самооценка Постоянное приспособленчество и компромиссы Превышение предела изоляции 3. 4. 5.

А.В. Савостьянов предлагает к реализации психофизический тренинг для учителей, который настраивает их на профессиональную деятельность, в виде методики аутогенного погружения. Подчеркивается, что в отличие от гипнотического торможения, выше указанный метод саморегуляции эмоциональных состояний – активно управляемый процесс. В статье подробно описываются методы проведения сеансов самовнушения для различных типов личности с выделением этапов процесса регулирования функциональных состояний. Автор выделяет несколько последовательных этапов овладения методикой аутогенных тренировок: неустойчивая модуляция (внушение не удается из-за воздействия внешних или внутренних помех);

произвольное включение (обусловлено глубоким сосредоточением);

директивная более действенным). Интерес вызывает разработанный им комплекс формул для психофизической реабилитации после напряженного умственного или физического труда. Исследователь эмпирически доказывает, что управление психическим состоянием возможно путем воздействия на мыслительную сферу (обучение саногенному мышлению) по методике Ю.М. Орлова. Автор полагает, что выше указанный комплекс методик оказывается эффективными в следующих случаях : отреагирование личности на конфликтную ситуацию (“вызов”);

оптимальное разрешение спорного вопроса ;

адаптация к стрессогенной ситуации;

переход к фазе нормализации межличностных отношений (этап «реадаптации»). Экспериментально показано, что приведенные методы способствуют поддержанию устойчивости эмоционально-волевой сферы, укреплению нервнопсихического здоровья, выработке гармоничного поведения и умения управлять собой, т.е. самоадаптироваться на новом уровне релаксации. И.В. Вачковым установлено, что каждое тренинговое занятие следует начинать с процедур, погружающих участников в особую атмосферу, позволяющую быстро и без усилий настроиться на специфичную групповую работу. Большое значение этот этап имеет на первом тренинговом занятии – здесь он может длиться даже до нескольких часов. Часто ведущие используют хорошо известные игры, эффективность которых не вызывает сомнений уже потому, что они являются резонаторами детских воспоминаний и чувств у участников. Однако не стоит процедуры начального этапа перегружать глубинным смыслом. На этой ступени важно лишь подготовить почву для мотивация (самовнушение почти автоматически переходит в самоприказ, благодаря чему регулирующий эффект оказывается последующей продуктивной работы. Необходимо иметь в резерве несколько разминочных игр для случаев, если в группе возникнет необходимость снять излишнее утомление и потребуется заполнить возникшую паузу между отдельными этапами. В статье автор приводит несколько примеров достаточно известных «разогревающих» игр из арсенала психотехник, к числу которых относятся: «Наши имена»;

«Выбор траектории»;

«Коллективный счет»;

Интерес вызывают сценарии психологических игр, ориентированных на получение обратной связи: “Мой портрет глазами группы”, “Дискуссия в ролях друг друга”, “Молчащее и говорящее зеркало” и т.д. Подобные занятия способствуют возрастанию уровня эмпатийности личности, эффективной релаксации всех участников. О пользе применения такого рода психотехник в современных общеобразовательных учебных заведениях указывают многие исследования. Так, например, Л.Г. Егорова [84] приводит данные ОЭР о том, что в средних и старших классах необходимо систематически знакомить учащихся и их родителей с приемами самоуправления психическими процессами, конфликтов рациональной организацией питания, методами закаливания и противоречий. “Жизнестойкость личности предполагает родителям а, в организма, массажем, способами конструктивного разрешения возникающих способность быстро перестраиваться в соответствии с изменением внешних условий и требований. Эти адаптационные способности дальнейшем, и педагогам необходимо развивать с первых дней жизни ребенка». По обоснованному мнению автора, личность может совершенствоваться только на основе постоянного усилия, напряжения, творческого «приспособления», разрешения противоречий путем компромиссов, преодоления стрессовых ситуаций и их блокировки. «Взаимные презентации»;

«Имя – движение»;

§ 1.2. Анализ внешних и внутренних факторов адаптационного процесса. Проблема типологии, содержания и учета адаптационных факторов в теории и практике УВП является одной из доминирующих. До сих пор в науке не сложилось единого мнения о том, в каком количественном соотношении и каким образом оптимизировать банк факторного массива. В § 1.1. (с. 12) указано, что И.В. Шалыгина эмпирически доказывает следующий тезис: адаптация обучаемых в лицейских классах представляет собой целостную систему и не сводится к простой сумме свойств отдельных компонентов. Она предполагает приспособление учащегося-лицеиста к системе лицейского образования в структуре общеобразовательной школы. На адаптационные механизмы, движущие силы, сроки, темпы, вид траектории и результаты адаптации влияют целый ряд определенных характеристик (свойств) образовательной системы (сети). Они выделены в ходе ОЭР на основе наблюдений и тестирования учащихся, учителей, а также посредством теоретического анализа итогов медико-психолого-педагогического консилиума. Автор перечисляет «факторы, способствующие и препятствующие Изобразим эту адаптационным В целом, процессам соглашаясь с учащихся-лицеистов». представленными дифференцированную структуру в следующей таблице. данными, необходимо конкретизировать каждый из пяти комплексных подразделов. На самом деле они являются не факторами, в полном его понимании, а более широким образованием, компоненту. которое Последнее можно охарактеризовать (от лат. как factor процессуальную из – Большого делающий, подтверждается «фактор информацией энциклопедического словаря:

производящий), причина, движущая сила какого-либо процесса, явления, определяющая его характер или отдельные черты» [44].

Таблица 9 Базовые свойства системы, способствующие и препятствующие адаптации учащихся к условиям лицейского образования.

№ п/п 1. 2. 3. 4. 5.

Способствующие Единство педагогических требований к оценке учебного труда лицеистов, результатов их личностного роста Скоординированная деятельность педагогического коллектива Обеспечение лицеистам позиции субъекта собственного обучения и развития Благоприятный психологический климат в классном коллективе Система дифференцированной и индивидуальной работы учителейпредметников, классных руководителей, психолога, родителей по компенсации субъективных и объективных факторов, препятствующих адаптации учащихся Препятствующие Сменяемость учителей, приводящая к проявлениям дезадаптации учеников Недостаточная материально-техническая база Низкий уровень психологической готовности учителей к работе в условиях лицейского образования Гиперопека и другие дискомфортные стили семейных отношений Личностные особенности учащихся: эмоциональный дискомфорт, неадекватная самооценка, сильная зависимость от других, стремление к абсолютному доминированию Компаративный анализ позволяет апробировать представленную типологию в разных педагогических случаях. Например, сменяемость педагогов в течение одного учебного цикла в одном и том же ученическом коллективе, дефицит школьного учебного оборудования, отсутствие рефлексивных навыков у педагогов, недостаточно четкая организация УВП – все это вносит дезадаптивную составляющую и ведет к потере качества и оптимизации образовательного процесса в ОУ разных типов. В качестве адаптационных признаков, коррелирующих с личностными характеристиками учащихся, можно рассматривать следующие: несовпадение индивидуальных приоритетов учащихся с ценностями лицейского образовательного учреждения;

проблемы, связанные с вхождением в новый классный и школьный коллектив, на этапе адаптационного включения.

В результате пролонгированных исследований В.Т.

Ащепковым выполнена систематика адаптационных факторов по их принадлежности к личности и среде (табл.10). Tаблица 10 Классификация адаптационных признаков по их принадлежности к личности и среде 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 (а) Базовое и педагогическое образование Профессиональные знания, умения и навыки Профессиональная квалификация Адаптационные способности Педагогическое призвание Педагогический стаж и возраст Мотивация Тип нервной системы Черты характера Привычки Валеологические проблемы Национальность Пол Культура речи и педагогическая культура Эмпатийность Способность к саморазвитию Должность Заработная плата Учебная и другие нагрузки Социальное происхождение Социальное положение педагога Нравственные качества 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 (б) Микроклимат кафедры Традиции Уровень развития коллектива Состав кафедры Профиль кафедры Наличие лидера НИР Время адаптационного включения Организация труда Условия работы Этно-демографический состав кафедры Биологическая структура кафедры Удовлетворенность работой Отношение к начинающему педагогу Система адаптационной подготовки Уровень развития коллектива «Возраст» кафедры и вуза Жилищно-бытовые условия Семейный бюджет Питание семьи Отдых, досуг Медицинские обследования Лимит времени Наличие в семье больных и престарелых Количество детей в семье Климато-географический фактор Специфика вуза (как сложный многокомпонентный фактор) Несомненный научный и прикладной интерес представляет особый адаптационный параметр «специфика вуза». Автор считает, что до сих пор как ключевой фактор адаптации специфика вуза предметно рассматривалась явно недостаточно. В рамках многопараметрической концепции этому фактору им приписывалось свойство доминантности. Отсюда вытекает, что в звене среднего допрофессионального образования лицеям принадлежит особая статусная роль, которая относится к специфичным ОУ. Анализ первоисточников по изучаемой проблеме дает возможность систематизировать и конкретизировать целый ряд сопутствующих понятий: «адаптационные возможности», «адаптивность», «адаптационный потенциал», «реадаптация», «дезадаптация», «эмпатия» и др. В частности, в диссертационном исследовании Н.А. Мозговой [137] указано на то, что «… в педагогическом общении эмпатия обеспечивает психологический комфорт для учителя и учащихся, способствует росту их взаимного доверия, самоуважения и одновременно личностной автономии взаимодействующих сторон». В ее работе установлена последовательность этапов формирования эмпатийности в педагогическом вузе. В первом приближении эту тенденцию можно представить в виде теоретической модели на рисунке 4.

1. Формирование понятия об эмпатийном общении 4. Организация тренинговых упражнений с целью развития эмпатийных способностей Увеличение адаптационного потенциала начинающего педагога 2. Анализ продуктивности приёмов эмпатийных взаимоотношений в системе «ППС-студенты» 3. Создание условий, необходимых для диагностики эмпатии Рис. 4. Этапы формирования эмпатийных взаимоотношений в бинарной системе личности Рис.4 Этапы формирования эмпатийных взаимоотношений в бинарной системе «начинающий преподаватель-обучаемые».

Известно, что в педагогической деятельности базовым компонентом является тип субъект-объектного общения. Как результат, уровень развития адаптационных способностей учеников оказывается зависимым от стиля педагогической деятельности учителя. С другой стороны, степень профессиональной адаптации молодого педагога должна коррелировать с величиной адаптационного потенциала обучаемых, т.к. учение предполагает обоюдный взаимообмен познавательной информации. Поэтому качество вербального взаимодействия оказывается возможным повысить, если увеличивать эмпатийную составляющую в ходе УВП. В дальнейшем важно доказать, что развитие способности к эмпатии позитивно влияет на рост адаптационного потенциала молодых учителей. Рассмотрению организационно-педагогических условий, необходимых для успешной адаптации молодых педагогов, посвящено исследование Л.К. Зубцовой [91]. Она выделяет ряд ведущих социальных, организационных, образовательных и психологических факторов, которые считаются основными адаптационно-педагогическими условиями становления и профадаптации начинающего педагога. В ее работе устанавливается совокупность эффективных форм и методов педагогической профессиональной ориентации в современных условиях. Особое внимание уделено раскрытию содержания совместной деятельности общеобразовательного учреждения и учителей дополнительного образования в период стажировки. Ею предложена система основных критериев, выявляющих уровень адаптированности молодого учителя, которую можно наглядно представить в виде нижеследующей блоксхемы. Эти критерии нуждаются в дополнительной классификации, поскольку они неоднозначно представляют картину адаптационного процесса начинающего педагога. Проводить анализ данного вопроса эффективнее при наличии четкой типологизации. Таким образом, отсюда следует, что эта проблема требует значительной доработки в ходе специально организованных ОЭР.

Положение молодого учителя в коллективе Отношение к администрации Авторитет среди учащихся Отношение к коллегам Рис. 4. Критерии адаптированности молодого учителя по Л.К. Зубцовой Личностный анализ профессиональной деятельности Уровень взаимоотношений с учениками Критерии адаптированности молодого учителя Организация воспитательной и внеклассной работы Овладение методикой преподавания своего (их) предметов Отношения с родителями учащихся Участие в общественной жизни коллектива Рис. 5. Критерии адаптированности начинающего учителя.

Представленная схема позволяет выполнить теоретический анализ как в целом, так и в рамках уточнения критериального аппарата адаптации. Л.К. Зубцова в качестве таковых называет авторитет среди коллег и учащихся, отношение ускорению к администрации профадаптации: школы и педагогической деятельности. свою Определяются приоритетные умения молодого педагога, способствующие способность анализировать профессиональную карьеру, организация воспитательной и внеклассной работы, овладение методикой преподавания предметов. Предложенная система критериев адаптированности нуждается в доработке и дополнении, поскольку существует ряд объективных причин. Важность их дополнительной систематизации представляется необходимым, но не достаточным условием.

Последнее обусловлено тем, что их корректное знание позволяет вскрыть глубинные механизмы, динамику и образовательные следствия адаптационного характера. Анализ зарубежных первоисточников по изучаемой проблеме позволяет выделить ряд важных особенностей, характерных для процесса адаптации и развития адаптационных способностей индивида. Так, в журнале Psychosomatic Medicine [236] описывается, комбинацией что каждая личность характеризуется справляться с индивидуальной приемов, позволяющих затруднениями, и они могут с большой достоверностью рассматриваться как формы адаптации (adaptation). В отличие от понятия «приспособление» (adjustment), которое относится к тому, как организм приспосабливается к требованиям специфических ситуаций, такая адаптация причисляется к более стабильным решениям – оптимально организованным способам справляться с типичными проблемами, японский барьеры к приемам, ученый и Т. которые кристаллизуются [228] путем последнего ряда приспособлений. Известный фрустрационные Шибутани рассматривает личности как компенсаторные реакции последовательный, одновременно сложный и многомерный процесс. В случае конфликта возникают следующие поведенческие траектории. Одна из них заключается, например, поведение собственные в желания, в том, чтобы сдерживать и контролировать свое с установившимися люди традициями. ведут себя Отрицая наиболее (как нереальные) соответствии дисциплинированно, т.к. они самодостаточны в своей основе. В адаптации этого типа особо развита ее перцептивная фаза. В итоге, человек внешне ведет себя обособлено, а его рефлексия носит сдержанный характер, определяемый нормами национального менталитета. Другие преодолевают затруднительные ситуации, пытаясь воздействовать на стрессогенные объекты. Этот вид адаптации особенно связан с ее т.н. «манипуляторной» фазой. Человек стремится овладеть дискомфортной ситуацией, действует на стрессоры таким образом, что вызывает в них полные или частичные перемены. Последнее в полной мере имеет место в УВП образовательных учреждений разных уровней. Третья категория индивидов находит выход в самооправдании и всплеске импульсов. Такая разновидность адаптации, как правило, акцентируется на его консумматорной зависимость фазе. В таком случае человек оказывается сильно восприимчивым и, позволяя причине действовать на него, он попадает в от своего ближайшего производственного или бытового окружения. В публикации отмечается, что индивид может изменить свою Яконцепцию. Когда он сможет представить себя по-новому, то старается жить в соответствии с новой системой стандартов. Таким образом, конверсия тоже является своеобразной формой адаптации. Все это свидетельствует о том, что феномен адаптации исключительно не только сложен, важен, но и обладает многообразием и поливариативной рефлексией, которая носит индивидуальный характер. Научное и прикладное значение имеет своеобразный подход А. Бине к оцениванию интеллекта как « … способности к адаптации средств к цели». Иными словами, интеллект рассматривается как возможность человека адаптироваться к окружающей среде и флуктуациям обстановки. Последнее согласуется с данными Ч. Спирмена о том, что каждый человек характеризуется определенным уровнем общего интеллекта, от которого зависит, в частности, протекание процессов адаптации индивида к социальной или другой среде. Это дополнительно подтверждается данными О. Кэттела о том, что у каждого имеется врожденный потенциальный запас интеллекта, который лежит в основе способности к мышлению, абстрагированию и рассуждению. Затем в процессе онтогенеза формируется и накапливается «кристаллический интеллект», состоящий из различных навыков и знаний. Он образуется при решении задач адаптации к окружающей среде и требует развития именно этих способностей за счет ослабления других. В таком случае допустимы и обоснованы умозаключения следующего порядка: адаптация – это объективная и крайне необходимая предпосылка активной деятельности в любой области и одновременно необходимое условие ее акмеологической продуктивности. В этом исключительное значение феномена для успешного функционирования психически нормального индивида в социуме. Все это позволяет нам сформулировать следующее определение: адаптационная способность человека свойство, позволяющее экспрессно приспосабливаться к различным требованиям среды без ощущения внутреннего дискомфорта и отсутствии внешних конфликтов.

§1.3. Специфика современных школ разного профиля и организационно-методические аспекты педагогической деятельности начинающего учителя 1.3.1. Специфика современных школ с позиций оптимизации ее социально-адаптационных процессов На коллегии Министерства здравоохранения России летом 2001 г. обсуждались проблемы психического здоровья детей. Представленные статистические данные свидетельствуют том, что происходит значительное ухудшение психического здоровья подрастающего поколения страны и эта тенденция нисколько не снижается. Это проявляется в резком росте дезадаптационных нарушений – увеличении случаев суицида, проявлений агрессии и вандализма, в асоциальном и криминальном поведении, употреблении психотропных веществ и других противоправных действиях. Все эти негативные проявления сопряжены с последующей инвалидизацией, влекут за собой сужение возможностей обучения и выбора профессии, снижение уровня пригодности юношей к воинской службе и т.п. Так, например, в 2000г.

под наблюдением в психоневрологических диспансерах находилось 717 000 детей в возрасте до 14 лет и 238 000 подростков 15–17 лет. На коллегии решались вопросы оказания им помощи в психологическом и экономическом аспектах. Учитывая сложившуюся на сегодняшний день ситуацию, в образовании наметился переход к осуществлению индивидуализации обучения, применению адаптивных технологий. Специфика современных школ состоит в том, чтобы всемерно усилить адаптивность обучаемых в дидактической, социальной, методической и других видах деятельности. В итоге наблюдается появление новых типов средних общеобразовательных учреждений (рис. 6).

Основные типы современных образовательных учреждений в России Профильная школа Вечерне-сменная Школа-интернат Вечерняя школа Рис.6. Основные типы ОУ в системе среднего образования в России.

Дадим краткую сравнительную характеристику особенностей инновационных ОУ среднего звена. Е.В. Эткина [231] приводит следующее определение гимназии: «… гимназия – среднее общеобразовательное учреждение, в котором образование самоценно, т.е. оно должно быть ориентировано на обучение, воспитание и развитие учащихся, склонных к Школа-парк Спецшкола Гимназия Лицей СОШ умственному труду». Гимназия, выявив способных к учению детей, дает им возможность освоить базовый компонент содержания образования средней общеобразовательной школы, расширяемого за счет введения в учебный план т.н. «гимназического» и авторского компонентов. Учебное заведение такого типа готовит учащихся к получению высшего универсального образования, креативному интеллектуальному труду. Дадим определения других типов ОУ. Лицей – академическая профильная школа, ориентированная на определенную группу вузов (производится профильная подготовка по ряду предметов с возможной специализацией по одному из них). Основной структурной единицей лицея является модуль, т.е. результативнозавершенный, целостный по содержанию предметный курс или его часть, осваиваемый в течение определенного периода времени. Парк-школа – инновационное для России общеобразовательное учебное заведение, главный методологический принцип которого, состоит в отказе от детерминирования образовательного процесса учебным планом и расписанием. Обучение в параллельных классах заменяется организацией открытых разновозрастных т.н. «студий», свободно выбираемых каждым учащимся. При этом в них не изучаются традиционные программы, а организуется более естественная познавательная деятельность учащихся, направленная на повышение «членораздельности» восприятия каждого из изучаемого ими предмета». В качестве примера такого ОУ можно сослаться на школу-парк в г. Владимире (А.М. Гольдин). Однако, дать объективную оценку его деятельности пока затруднительно ввиду малого срока ( 1999-2002 гг.) его функционирования. Школа-интернат – специализированное учреждение для детей с ограниченными физическими или интеллектуальными возможностями. Спецшколы – закрытые учебно-воспитательные учреждения для содержания и исправления девиантного поведения несовершеннолетних правонарушителей, освобожденных в установленном порядке от уголовной ответственности [171]. Профильная школа – тип учебного заведения, базовый план которого ориентирован на развитие специальных способностей учеников (музыкальных, физических, художественных и т.д.). Вечерняя и вечерне-сменная школы – специализированные образовательные учреждения для работающих учащихся и т.д., учебный план которых предусматривает приобретение дополнительных специальностей в ходе УВП. Изучение источников, рассматривающих закономерные связи между адаптивностью и психосоматическим здоровьем человека, показывает, что современная обучающая среда должна базироваться на педагогических технологиях, повышающих стрессоустойчивость нервной системы обучаемых. В связи с этим, Е.З. Власова [54] вводит понятие «педагогический инжиниринг», под которым понимаются инновационные концепции создания адаптивных технологий обучения (АТО). По определению автора, «АТО – последовательность взаимообусловленных действий преподавателя и обучаемого с учетом его личностной профессионально-образовательной ориентации, направленных на эффективную подготовку специалистов с качествами, соответствующими современным потребностям общества. Используемые при этом субъектами учебного процесса методы, средства и формы обучения ориентированы на активизацию механизмов самоорганизации и саморазвития обучаемого». Иными словами – на самоадаптацию. Ряд исследователей, (Н.П. Капустин, др.) приводят ряд позитивных инновационных технологий в деятельности образовательных учреждений и развивают идею функционирования т.н. «адаптивной школы». Все различия в концептуальном отношении традиционной и этого типа школ отображены нами в табл.11 (с. 53).

Из приведенных данных видно, что функциональные особенности адаптивной школы в значительной степени способствуют увеличению «адаптационного взаимодействия. потенциала» Так, учитель, всех являясь участников организатором педагогического познавательной деятельности учащихся в адаптивной школе, максимально инициирует их самостоятельность в ходе получения знаний. В свою очередь, это позволяет активизировать внутренние механизмы мотивации учения. Современная школа такого типа ориентирована на продуцирование технологий, способствующих повышению адаптационных способностей участников учебно-воспитательного процесса. Результатом функционирования подобных моделей школ является и возрастание качества обучения, но не за счет увеличения нагрузки на учащихся, как в традиционной школе, а вследствие актуализации и эффективной реализации адаптивных механизмов личности. Развивая эти идеи, Д.А. Ловцов в ходе пролонгированных ОЭР установил следующее: налаженная адаптивная система обучения (АСО) обеспечивает комплексную индивидуализацию УВП посредством рационализации педагогического процесса, обусловленной целостностью и функциональной достаточностью системы;

АСО значительно эффективнее конвенциональных. Это подтверждается данными о том, что с введением такой схемы обучения продуктивность учебно-воспитательного процесса повышается примерно на 20%, что в свою очередь, позволяет сэкономить средства, затрачиваемые на получение адекватного результата в традиционных системах обучения;

продуктивными находками здесь являются: приемы гибкого построения индивидуализированного режима и темпа учебной работы, элементы самостоятельного планирования хода обучения самими учащимися, его диагностический контроль и корректировка в соответствии с индивидуальными программы.

особенностями прохождения обучаемыми учебной Таблица 11 Отличительные характеристики субъектов УВП в традиционной и инновационной школах Тип образовательного учреждения 1. 2. 3. 4.

Учитель Субъект обучения, информатор Активен в течение всего урока Авторитарный стиль деятельности Ответственность за процесс обучения и его результаты Внешнее стимулирование Информационные обучения методы Ученик 1. Объект обучения, информации 2. Пассивен получатель 3. Конформистская позиция 4. Отсутствие интереса и мотивации к учению 5. Репродуктивное материала восприятие Традиционная школа 5. 6. 7.

6. Отсутствие самоанализа Недостаточность рефлексивных умений 7. Отсутствие рефлексии 1. Субъект обучения, характерно самостоятельное добывание знаний 2. Включение в активный мыслительный процесс 3. Самореализация и самоутверждение в УВП 4. Включение в ответственность за результаты учебного процесса 5. Внутренняя мотивация учения 5. Мотивационное обучение 6. Исследовательская работа 6. Метод «мозгового штурма» 7. Присутствует самооценивание 7. Присутствует рефлексия 1. Организатор познавательной деятельности учащихся Адаптивная школа 2. Направляет познавательный процесс, обеспечивает самостоятельной работой 3. Демократический стиль 4. Разделяет ответственность за УВП вместе с учащимися Автор подробно рассматривает и комплексно анализирует УВП в этой школе. Четкое выделение механизмов реализации всех компонентов системы, средств их адаптации к личности ученика позволяет методологически и методически верно определить и ее цели ( табл.12). Таблица 12 УВП в адаптивной школе Компонент системы 1. Адаптационные учебные занятия 2. Индивидуальные учебные занятия 3. Занятия по социальнонравственной адаптации 4. Занятия по общесоматическому и сенсо-моторному развитию 5. Культурология, краеведение, экология Механизмы реализации Уроки по расписанию Уроки по расписанию Классные часы и собрания Средства адаптации компонентов системы к ученику Развитие творчества, рефлексивное обучение Организация индивидуальной помощи Цели адаптации В системе дополнительного образования Специальный учебный курс 6. Занятия по адаптации к демократическому образу жизни Демократический стиль управления Требования гос. программ Более высокий уровень индивидуального развития Методики коллективного Формирование и и индивидуального развитие воспитания общественного и индивидуального сознания За счет развития костно- Восприятие мышечной системы, внешних сигналов чувствительности и информации рецепторов За счет объединения Культура и биологических и экология социальных механизмов отношений к адаптации ребенка объектам окружающего мира За счет организации Развитие социального опыта на общественного основе демократических сознания, принципов социализация личности В целях реализации программы функционирования таких школ предусматривается использование следующих нормативно-регламентирующих документов: базовая часть учебных планов;

пакеты авторских программ, утвержденные на региональнофедеральном уровнях;

специальный т.н. «функционал» учителя, воспитателя и классного руководителя в виде списка должностных обязанностей.

К одному из концептуально содержательных и перспективных проектов школы, реализующему принципы адаптивных технологий, следует отнести модель, обоснованную в диссертационном исследовании В.С. Николаевой [158]. Она анализирует деятельность многопрофильной социально-адаптивной школы на основе личностно – ориентированной концепции образования и системы воспитательной работы А.С. Макаренко. Предложен баланс бюджета с обоснованием расходов при функционировании этой школы. Модель содержит в себе три взаимосвязанных блока (рис.7). Здесь О – обучение;

В – воспитание;

П – психологическая служба школы.

О Условия организации процесса обучения У В П Условия реализации поставленных задач Направления деятельности психологической службы Рис 7. Модель социально-адаптивной школы по В.С. Николаевой.

Оптимальное сочетание всех компонентов системы обеспечивает ее устойчивость и способствует повышению уровня адаптации всех субъектов педагогической деятельности. Важное значение эта исследователь уделяет организации деятельности такого слагаемого социально-адаптивного учебного заведения как психологическая служба. Одно из ее основных направлений деятельности – соблюдение психогигиены труда учителя и особенно начинающего.

Процесс адаптационного обучения рассматривается его здесь с В позиций качестве усиления условий, потенциала участников.

оптимизирующих функционирование О-блока («обучение»), В.С. Николаева рассматривает следующие: необходимость четкой индивидуализации учебной нагрузки каждого ученика;

демократизация стиля взаимоотношений учителя и ученика;

комплектование классов на основе различных уровней образования;

апробация комплектования «подвижных групп»;

введение зачетной системы в школе 2-й и 3-й ступени. Кроме того, она формулирует задачи, которые необходимо реализовывать в воспитательном процессе: целенаправленное формирование гуманистических общечеловеческих ценностей;

запрет на традиционные формы авторитаризма;

включение дидактических и других видов игр в познавательновоспитательную Таким следующие: ориентация вариативной части учебного плана на удовлетворение актуальных образовательных потребностей учащихся;

инновации в методике и формах обучения, а именно: а) введение адаптивной системы обучения;

б) включенность методов дискуссии, обучающих и других игр, проблемно-поисковых методов;

в) использование системы индивидуализированных зачетных тестов для оценки и контроля знаний обучаемых. и физкультурно-оздоровительную анализ представленной деятельность показал, как что обязательного условия функционирования школы. образом, модели функциональными особенностями ОУ социально-адаптивного типа являются 1.3.2. Адаптационные затруднения начинающих педагогов Процесс адаптации начинающих педагогов сопряжен с преодолением многочисленных дидактических, методических, организационновоспитательных и других разноплановых барьеров, которые сопровождают их деятельность. В своей основной массе они оказываются не готовыми к плодотворной работе в силу отсутствия опыта работы и общения, незнания специфики учебного учреждения, школьного коллектива, родительского социума, характера. Первое комплексное рассмотрение затруднений в педагогической деятельности принадлежит Н.В. Кузьминой. Ею выявлены их сущность, классификация, структура в зависимости от некоторых характеристик, содержание и динамика;

установлены профессиональные аспекты, вызывающие реадаптацию и дезадаптацию. Представим различные подходы и хронологию изучения проблемы педагогических барьеров по данным разных авторов: их сущность, структура, классификация и динамика (Н.В. Кузьмина, 1967);

для учащихся средних общеобразовательных учреждений (Э.А. Максимова,1973, др.). затруднения студентов в конструктивной деятельности в процессе педпрактики (Г.А. Засобина, З.Г. Полуяктова, 1971);

студентов в решении педагогических задач (А.П. Акимова, 1972);

студентов при формировании гностических умений (В.К. Елманова, 1973);

для молодых учителей (А.Д. Деминцев, Ю.К. Бабанский, 1986;

А.Г. Мороз, 1986;

В.Т. Ащепков, 1987). Проанализируем представленные данные охватывают почти весь комплекс частных более подробно, т.к. они проблем адаптационнои действия других причин адаптационно-профессионального образовательного характера. Так, например, Г.А. Засобина и З.С. Полуяктова подвергли детализированному рассмотрению особенности формирования профессиональных умений студентов, осветили вопрос о проблемных ситуациях, возникающих в конструктивной деятельности в период педагогической практики. В.К. Елманова изучала процесс формирования гностических умений студентов и рассматривала недостатки и психологические барьеры, с которыми они сталкиваются при изучении учащихся и анализа состояния их знаний. Э.А. Максимова отмечала роль представлений учителя о трудностях учащихся при овладении новыми практическими умениями. Ю.К. Бабанский, А.Д. Деминцев и другие исследователи рассмотрели дидактические затруднения учителей, выделили некоторые причины их появления и определили пути преодоления. Однако анализ показал, что в этих работах недостаточно четко выявлены взаимосвязи затруднений как специфического аспекта педагогической деятельности с другими ее сторонами. Категориальный аппарат определен недостаточно полно. Практически отсутствуют научные работы, посвященные профильным затруднениям учителей-предметников. Не до конца выяснены типичные трудности молодых учителей в современных условиях. Самими авторами отмечается, что все исследования носят в основном констатирующий характер, не определены причины осложнений, не раскрыты корреляционные связи с другими аспектами педагогической деятельности, личностью самого педагога. Т.С. Полякова определяет изучаемый феномен как « … психологическое состояние отсутствия собранности, напряженности, условий для тяжести, его неудовлетворенности или, напротив, эмоционального в случае разрешения готовности, состояние подъема, мобилизационной обеспечивающих совершенствование педагогического мастерства, развитие педагогического мышления, умений и навыков в случае обеспечения условий для его преодоления» [176]. Произведена комплексная попытка выявления основного психолого-педагогического барьера, оказывающего доминирующее влияние на качество УВП. Ею обоснованы соответствующие методологические подходы, процедуры вузовской и послевузовской профадаптации будущих учителей к преодолению трудностей, в том числе и дидактических. В ее исследованиях разработана деятельностная программа самооценки педагогических затруднений. Последнее свидетельствует о том, что эти результаты достаточно систематизированы. В качестве методов, используемых при разработке программы изучения проблем начинающих учителей в процессе профадаптации, применялись традиционные методы НИР, в том числе и метод самооценки. Это обусловлено тем, что «… затруднение – субъективное психологическое состояние человека, глубина которого не всегда поддается внешнему мониторингу. Результаты самооценки можно считать надежными на том основании, что сама задача оценивания своих трудностей устраняет фактор престижности формулировок по сравнению с оцениванием ряда сходных характеристик» [176]. Условное распределение доминирующих затруднений учителей на 3 группы показано нами на нижеследующем рисунке.

Доминирующие барьеры начинающих педагогов в процессе профадаптации I группа 1. Развитие мышления учащихся. 2. Формирование навыков учебного труда. 3.

Работа со слабоуспевающими школьниками.

1. 2.

II группа Диагностический компонент педагогической деятельности. Стимулирующерегулировочный компонент педагогической деятельности III группа Другие затруднения в деятельности педагога.

Рис. 8. Доминирующие затруднения начинающих учителей по Т.С. Поляковой.

Исследователь разработала систему мер по подготовке студентов в педагогическом вузе к преодолению основных дидактических затруднений: постановка перед студентами задачи преодоления наиболее существенных барьеров в профдеятельности;

ориентировка преподавателей педвуза на выявление возможных проблемных ситуаций студентов;

обеспечение такого уровня трудности содержания учебного материала, который создавал бы возможность для тренировки студентов в решении задач проблемного характера;

перестройка форм, методов и приемов обучения в направлении расширения проблемно-исследовательского подхода к обучению. Кроме того, автор указывает, что важную роль в ходе совершенствования адаптивных функций играет проблемное обучение, а их усиление способствует оптимизации процесса преодоления негативного феномена в педагогической деятельности. Т.С. Полякова отказывается от рассмотрения педагогических трудностей лишь в негативном плане и считает, что их преодоление в определенной мере необходимо и полезно, т.к. носит стимулирующий характер, способствует профессиональному и творческому росту учителя. Это, в свою очередь, позволяет молодому педагогу переоценить и ориентировать свою деятельность в направлении оптимизации. Исследователь из Киева А.Г. Мороз в работах [141] приводит сравнительные данные об оценивании трудностей в учебной деятельности учителей и их ранжировку (см. табл.13). Данные таблицы позволяют заключить следующее. Приведенные здесь затруднения, носят, в основном, дидактический характер, т.к. связаны с решением различных проблем в процессе обучения. В частности, молодые учителя недостаточно владеют своим предметом;

не лучшим способом представлена картина подготовки, организации и проведения урока.

Исследования крупного специалиста в области адаптации учителей А.Г.

Мороза позволяют нам утверждать, что «центр тяжести» дидактических трудностей сместился с овладения содержанием новых программ и учебников в 80-е годы на приобретение опыта работы с использованием новейших технологий обучения, что типично для современных образовательных концепций и широкой школьно-вузовской практики. Отсюда следует, что одним из ключевых факторов, обеспечивающих успешную адаптацию студентов, является адекватное содержание их вузовской подготовки. Таблица 13 Педагогические барьеры в деятельности начинающих педагогов Виды типичных затруднений Анализ психологических состояний учащихся и особенности восприятия и усвоения ими знаний Развитие мышления учащихся Формирование навыков учебной деятельности Обеспечение индивидуального подхода Формирование интереса к предмету Планирование и проектирование деятельности учащихся Умение оперировать знаниями учащихся Поддержание активности учеников на уроке Навыки контроля и оценки ЗУН Осуществление межпредметных связей Освоение новых учебных программ Развитие навыков собственного аналитического мышления учителей Умение эффективно выполнять поурочные и другие планы Знание преподаваемого (-ых) предмета (-ов) Ранговое место 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 Другой, не менее важный аспект проблемы – это рассмотрение адаптационных процессов с позиций воспитателя у учителей с малым стажем работы. Ведущим критерием продуктивного воспитания А.Г. Мороз считает стиль благоприятного взаимодействия начинающего педагога с учащимися, их родителями и коллегами. В работе [139] он доказывает следующее. У молодых учителей слабо сформировано как само понятие о стилях педагогической деятельности, Процесс так и практическое умение пользоваться связей наиболее эффективными, в том числе и т.н. «демократическим». осуществления межпредметных начинающими педагогами также, по мнению А.Г. Мороза, сопровождается преодолением адекватных психолого-педагогических затруднений. Более подробно этот аспект рассматривается в диссертационном исследовании В.С. Елагиной [86]. В нем показано, что молодые учителя значительно реже, чем коллеги с большим стажем педагогической деятельности пользуются этим подходом. Обобщенные количественные данные представим ниже: 16,1 % из числа молодых учителей реализуют МПС регулярно (на каждом уроке), эпизодически – 93,8 %;

учителя со стажем работы свыше 5 лет – 41,2 % и 58,5 % соответственно. Представленные результаты позволяют выделить следующие важные особенности: 1) у опытных педагогов способы осуществления МПС в практике преподавания определенных дисциплин масштабнее и разнообразнее;

2) молодые учителя испытывают значительные трудности в установлении зависимостей между содержанием смежных дисциплин. В своей работе В.С. Елагина раскрывает наиболее типичные барьеры при реализации МПС молодыми учителями естественно-научного цикла и предлагает методы организации их подготовки (таблица 14). Из приведенных сведений видно, что в контексте данной проблемы адаптационно-профессионального характера, самообразованию молодых учителей придается особое значение.

Таблица 14 Методы устранения типичных затруднений молодых учителей при реализации МПС № п/п 1. 2. 3. Наиболее типичные виды барьеров Недостаток методических рекомендаций по выявлению МПС в обучении Недостаточность знания содержания смежных предметов Отсутствие со стороны администрации школ и методических объединений координации в работе учителей смежных предметов Отсутствие специальной подготовки по повышению квалификации в рамках СПК Методы устранения Активизация научных исследований по данной тематике Самообразование начинающих педагогов Коррекция деятельности и проведение совместных методических объединений в рамках параллельных дисциплин 4.

5.

Включение в план организации деятельности СПК вопросов, посвященных реализации межпредметных связей в школе Дефицит опыта и умений у молодых Более подробное изучение в педвузах этой учителей в решении этого вопроса проблемы В.А.

Игнатова считает:

чтобы реализовать на практике идею межпредметных связей, необходимо изменить структуру учебного плана и начать преподавание, например, дисциплин естественно-научного цикла с пропедевтического курса «Естествознание». Затем последовательно изучать физику как науку о фундаментальных законах мироздания. Далее – химию и химические процессы и только после этого переходить к пониманию процессов в биосфере и геосфере. По ее мнению, « … эта концепция требует кардинальной перестройки учебного процесса и изменения структуры и содержания всех естественно-научных дисциплин, к чему сегодня ни педагогическая наука, ни школа не готовы. Кроме того, попытка показать целостность социоприродных систем, используя межпредметные связи, оказывается малопродуктивной, ибо не позволяет в полной мере раскрыть их внутреннюю взаимосвязанность, механизмы и динамику». Вопрос о месте частных методик в системе педагогических наук, их связях друг с другом и с общей педагогикой обсуждается уже много лет, но, попрежнему, остается актуальным и дискуссионным. Особую важность, как считает А.В. Даринский, он представляет для педвузов, где педагогика и эти методики являются ведущими учебными дисциплинами. Как показывают опросы студентов, многих из них не удовлетворяет содержание последних, в частности, то, что в них повторяется многое из дидактики. Например, что касается методики преподавания естественно-научных дисциплин в педвузах, то по мнению В. Арнольда, у «математиков-исчислителей» гипертрофировано левое полушарие, как правило, за счет недоразвития правого». Как полагает этот ученый, доминирование математиков с таким типом мышления, и привело к «…засилию аксиоматическо-схоластической математики», где часто доказательства заменяются правдоподобными рассуждениями с последующими умозаключениями. Он утверждает, что «…формализованное преподавание естественных наук на всех уровнях...сделалось системой. Выросли целые поколения профессиональных себе математиков и преподавателей, другого уже не процесса представляющие возможности какого-либо преподавания». Отметим, что такого рода рассуждения не редки в современной научно-методической литературе. Группа исследователей (С.М. Десятов, И.П. Зайнулина, А.И. Рудикова, Н.А. Рудикова-Воробьева, Р.М. Фатыхова, А.Е. Ядвиршис, Г.А. Ястребова и др.) отмечают необходимость введения новых технологий в системе подготовки педагогов. Острая необходимость в изменениях при технологической подготовке учителей отмечается в исследованиях М.Е. Поленовой. Ею обнаружены у молодых учителей низкие способности адекватно применять в конкретной деятельности знания, полученные в вузе. Реальным препятствием на пути становления выпускников педвузов О.С. Буланова [45] считает тот факт, что уровень подготовки чаще всего не соответствует творческому характеру их профессиональной деятельности. В связи с этим молодые учителя воспринимают свою роль как «передатчика» знаний и недооценивают важность более широкого «образного элемента» обучения. Она полагает следующее: «… формирование различных видов человеческого опыта пропорционально сензитивной реакции личности на ситуации их передачи и усвоения». В качестве условия наиболее эффективного становления и профессиональной адаптации молодых учителей рекомендуется использовать сочетание традиционных подходов в обучении и методов «театральной педагогики». Этот комплекс будет стимулировать развитие творческих способностей молодых специалистов, скорректирует систему коммуникации, позволит преодолевать затруднения, обусловленные неблагоприятными условиями творчества. Анализ первоисточников показывает, что адаптационно-дезаптационные процессы у этой категории работников ОУ приобрели еще более сложный характер в связи с ухудшающимся социально-экономическим положением в стране и обострением целого спектра проблем. В частности, для такого полиэтнического метасоциума как Россия, решение вопросов национальной политики в целом и в области национальных макрообразовательных систем не найдено. Поэтому педагогам самим предстоит определить тактику взаимодействия с соответствующими структурами для реорганизации своей деятельности в данных условиях. Последнее подтверждается динамикой роста числа вынужденных эмигрантов (рис 9).

Число эм и гр а н то в 300000 250000 200000 150000 100000 50000 1995 1996 1997 1998 1999 160 000 160 120 000 118 150 Рис. 9. Динамика миграционных процессов в России (1995-1999 гг.) Ряд затруднений учителей в период профессиональной адаптации в условиях многонационального региона выделены в работах Л.В. Коноваловой [110]. В частности, ею показано, что адаптация к новой социальной и природной среде, иному образу жизни усложняется культурно-национальными особенностями региона, с которыми учитель сталкивается в процессе общения с учащимися, родителями, коллегами, т.н. «носителями разных культур». В связи с этим на этапе становления молодого специалиста возникает необходимость в быстрой и предметной социально-профессиональной адаптации начинающих педагогов в рамках школьного этносоциума. Достоинством НИР этого ученого является не только систематика нерешенных проблем, но и оценка путей их возможных решений посредством: проведения мониторинга личностно-профессиональных проблем молодых специалистов, типичных и доминирующих затруднений и способов их разрешения, учета особенностей образовательного пространства регионов, включая рассмотрение его национального состава;

разработка научно-методического сопровождения профессионального становления учителя в первые 3-5 лет его самостоятельной педагогической деятельности;

подготовка кадров по руководству профессиональным становлением и ростом молодых специалистов;

разработка и реализация эффективных мер по повышению материальной заинтересованности и социальной защиты начинающих педагогов. В связи с этим интерес вызывают результаты Т.А. Челноковой [224] о том, что число указанных выше педагогических затруднений значительно снижается, если школа проводит комплекс мероприятий, способствующих усилению «адаптивной активности» взаимодействующих сторон педагогического процесса. Она выражается в следующем: участии школы в инновационной деятельности;

активизации процессов гуманизации, гуманитаризации образовательного пространства не на словах, а на деле;

личностно-ориентированном подходе в обучении.

Как показывают НИР последних лет, специфика современных школ, способствует оптимизации адаптационных процессов. В своем большинстве ОУ встали на путь инновационной опытно-экспериментальной деятельности. Однако не все из них умело планируют и успешно реализуют их при создании авторских программ, использовании новых методик и технологий. Другие же обобщают позитивный опыт моделирования школ инновационного типа и активно включаются в этот процесс. Таким образом, сравнительный анализ вскрыл наличие двух принципиально важных закономерностей, лежащих в русле адаптационнообразовательного процесса. Выводы: 1. Установлено, что в предметном поле адаптационного влияния оказываются все участники УВП отечественной системы образования без какого-либо исключения. Сюда входят школьники, студенты, молодые учителя школ, начинающие преподаватели ССУЗ и ВУЗов. 2. Показано, что проблемы учения, обучения, переучивания (в СПК) и адаптации сложным образом взаимосвязаны и взаимообусловлены глубоко и масштабно. Это позволяет утверждать о том, что в своей основе УВП носит адаптационный характер. Логика индуктивнодедуктивного метода познания позволяет заключить следующее: УВП есть базовая составляющая более общего целостного адаптационнонаучно-учебно-воспитательного процесса, т.е. педагогической квадриады. 3. Проблемы профессиональной адаптации начинающих педагогов существуют реально. Они имеют собственный генезис, историографию, могут быть вычленены, систематизированы и проанализированы. Практическая сторона рассматриваемого вопроса нуждается в серьезной доработке с применением новейших технологий и методик высокого уровня. Требуется активизация соответствующих НИР с последующей их апробацией.

ГЛАВА II Организационно-педагогические условия профессиональной адаптации начинающих учителей §2.1. Исследование адаптации как профессионально значимого компонента становления молодого учителя Явления и процессы адаптации носят уникальный всеобъемлющий характер. Учебновоспитательный процесс – это по своему генезису адаптационный, т.е. взаимный приспособительный процесс: обучаемый приспосабливается под педагогические требования педагога и наоборот. Преодоление многочисленных и разноплановых по своему происхождению адаптационных трудностей, необходимость мобилизации психической энергии, воли, сдерживание эмоций, напряжение физических сил, поиск резервов противодействия стрессорам разной силы, выработка способов их парциальных и комплексных блокировок – все это грани адаптационного процесса. Однако надо признать, что феномен адаптации в России (в отличие от стран Запада) слабо изучен. Ряд исследований проводились по адаптации в высшей школе [27, 209, 19], отдельные работы посвящены рассмотрению процессов адаптации в средней школе [35,48,61,98]. В основном, данные о протекании процессов адаптации в средних общеобразовательных учреждениях носят эпизодический и не систематический характер.

Данная работа посвящена восполнению существующего пробела, что и обуславливает ее актуальный и проблемный характер [144,145]. С целью изучения адаптационных проблем начинающих учителей нами выбраны такие известные методики как анкетирование, беседы, пролонгированное наблюдение и изучение продуктов деятельности. Выборка представлена 136 молодыми учителями средних общеобразовательных учреждений Курганинского района (из них 26 – начинающие педагоги классической гимназии № 5 г. Курганинска и учащиеся старших классов). При этом мы учли, что учащиеся 9 А класса (25 человек), участвующие в эксперименте – с развитыми способностями и высоким уровнем интеллекта, а ученики 10 В класса – с соответствующими средними характеристиками.

Терминологический определенным правилам, анализ результатов анкетирования жизни”;

молодых учителей показал, что они понимают под адаптацией ”привыкание к требованиям, условиям “подчинение правилам”;

“приспособление к новым условиям”;

“привыкание к новой социальной среде”. Сравнение этих словосочетаний между собой показало, что ключевыми словами являются: привыкание, подчинение, приспособление, что свидетельствует о генетическом и смысловом родстве этих понятий. В то же время отмечается недостаточное понимание сущности процесса адаптации, например, “адаптация – это когда чувствуешь себя свободно, раскованно” (учитель иностранного языка, стаж 4 года);

”адаптация – это возможность влиться в коллектив, школьную жизнь” (учитель истории, 4,5 года). У анкетируемых учителей наблюдается аналогичное понимание понятия профессиональной адаптации. Например, “профессиональная адаптация – это посещение педагогических советов, проведение уроков, родительских собраний и т. п.” И лишь небольшая часть начинающих учителей правильно понимают термин “профессиональная адаптация”: “привыкание к требованиям в данном учреждении”;

”приспособляемость, адекватная восприимчивость к новым условиям работы, сотрудникам”;

”привыкание к своей профессиональной деятельности, коллективу учителей, администрации”;

”адаптация к условиям профессиональной деятельности”. Это свидетельствует о том, что о профессиональной адаптации, как базовой компоненте становления и профессионального роста специалиста, педагогические работники этой категории имеют интуитивном предположение уровне. о том, Учитывая что выше начинающие представление на нами сделано в нуждаются сказанное, учителя дополнительной подготовке адаптационного характера, организованной на базе гимназии. В ходе исследования спланирован и организован спецкурс для молодых учителей с целью ликвидации у них пробелов в знаниях о роли и значении, движущих силах, механизмах, темпе, времени и других аспектах, которые характеризуют процесс профессиональной адаптации работников любой отрасли, в том числе и педагогической. Результаты изучения отношения начинающих учителей к данной проблеме отражены в табл.15. Таблица Результаты изучения отношения молодых учителей к проблеме профадаптации № п/п 1. 2. Вопросы Профессиональная деятельность сопряжена с преодолением различного вида трудностей Испытывают трудности в плане : дидактики;

методики;

в воспитательной работе;

Считают отсутствие наставника серьезной проблемой Высказывают позитивное отношение к созданию Института наставничества Имеют на данном этапе закрепленного учителя – наставника Формальность его помощи Отмечают достаточную помощь учителя – наставника Считают свои знания, полученные в вузе по профессиональной адаптации, достаточными Знакомы с первоисточниками, освещающими проблемы адаптации Ответы, %% 87,5 50,0 68,8 75,0 81,3 93,8 75,0 61,7 38,3 12,5 12, 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9.

Анализ данных, представленных в ней, позволяет заключить следующее. Учебно-воспитательный учителями, Вызывают процесс, который осуществляется молодыми как сопровождается особую целым спектром затруднений наставников профессионального (пункты 1,2), так и адаптационного (пункты 3,6) характера. озабоченность отсутствие (25,0%), формальность помощи тех из них, которые уже закреплены (61,7%), незначительный охват молодых учителей продуктивным наставничеством (38,3%). В частности, это сотрудничество осуществляется по следующим видам деятельности: оформление школьной документации, проверка конспектов уроков молодого коллеги, помощь в решении методических и дидактических вопросов, методические советы по проведению работы с родителями, изготовлению наглядного материала. Особенно удручающими выглядят результаты, в которых респонденты отмечают недостаточное (12,5 %) и адекватное знакомство с первоисточниками. Таким образом, категория молодых учителей (стаж работы которых составляет 0…5 лет), испытывает значительные затруднения в педагогической деятельности [146]. Их “адаптационный синдром” включает в себя такие признаки как: повышенный уровень тревожности, обостренная чувствительность к стрессогенным факторам, что присуще почти 100% опрошенных респондентов. Процесс профадаптации начинающих педагогов носит неоднородный характер по своим проявлениям, противоречивый по динамике и одновременно многофакторный по содержанию. В ряде случаев период адаптации не завершается успешным вхождением в профессиональную деятельность, приводит к профдеформации, а в наиболее дезадаптивных формах – к отсевам этих работников. Однако наряду с адаптационно – профессиональными издержками при подготовке учительских кадров анкетирование выявило их стремление иметь наставников, которые удовлетворяли бы следующим требованиям (таблица 16). Ранжировка позволила установить приоритеты, предъявляемые к личностным качествам учителей – наставников. Анализ в рамках “количество– качество” свидетельствует об идентичности требований, которым должны отвечать как учителя в целом, так и наставники. Как специфичные компоненты, присущие наставникам (пункт 1), необходимо выделить наличие позитивного трудового опыта и работоспособность.

Таблица Требования начинающих наставникам Позитивные черты учителя – наставника Ранговое место 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 педагогов к Способность к творческому поиску, опыт Высокая требовательность к себе и учащимся Компетентность в вопросах обучения и воспитания Принципиальность Ответственность Доброжелательность Интеллигентность Эмоциональная уравновешенность Трудолюбие Тактичность, эмпатийность В рамках системного подхода нам представлялось целесообразным реализовать переход от анализа проблемы в общем к ее частям. Педагогические работники из числа начинающих учителей выделяют следующие затруднения в процессе профессиональной адаптации (см. таблицу 17). Таблица 17 Затруднения в процессе профессиональной адаптации Типы затруднений место Построение учебного процесса в классах коррекционноразвивающего обучения (КРО) Отсутствие необходимых коммуникативных навыков в общении с трудными подростками Учет возрастных особенностей старшеклассников Нежелание опытных учителей работать наставниками Незнание педагогического коллектива Дефицит методической литературы Сложности реализации индивидуального подхода в процессе обучения и воспитания Большая учебная нагрузка ( свыше 18 часов) Отсутствие у учителя учебного кабинета по предмету Не заинтересованность в знаниях детей определенных категорий родителей Связанные с переориентацией мотивационных установок у 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 Ранговое учащихся в последние годы Отсутствие у молодых учителей способностей педагогической импровизации Отсутствие первоисточников по профадаптации Другие к 12 13 Молодые специалисты считают выше названные затруднения серьезным препятствием на пути к успешной профессиональной адаптации и перечисляют следующие факторы, которые способствовали бы их благоприятной адаптации (табл.18). Таблица 18 Факторы, способствующие адаптации (по опросам молодых специалистов) Факторы, благоприятствующие адаптации Доброжелательное отношение администрации и коллег Наличие опытного учителя – наставника Информированность в вопросах адаптации Учебная нагрузка в пределах одной ставки Знание педагогического коллектива Доступность к школьной документации Ощущение эффективности своей работы Психологическая поддержка в семье Ранговое место 1 2 3 4 5 6 7 Из таблицы видно, что наиболее важными для себя компонентами учителя-стажеры считают: позитивную оценку своей деятельности;

стремятся обращаться за методической помощью к опытному коллеге и предпочитают регламентировать учебную нагрузку в пределах 18 часов в неделю. В работах [26,27,28] установлено, что процесс адаптации является двухсторонним. Его обоюдность заключается в том, что данный процесс реализуется в системе “педагог ученик “. Исходя из этого обстоятельства, перейдем к рассмотрению ее второй значимой слагаемой, т. е. к учащимся.

Для решения этой частной задачи нами было проведено локальное исследование, которое заключалось в интервьюировании старшеклассников. Данные, полученные в ходе обработки информации, представлены на гистограммах (1 – 5 ).

Гистограмма С ч и та ю т п р о ц е с с а д а п та ц и и б о л е е б ы с тр ы м к у ч и те л я м : О п ы тн ы м Начинаю щим Не т ра зличий К ла сс 9А К ла сс 10В 4 0,0 0 3 2,0 0 2 8,0 Г р а ф и к а д а п та ц и и у че н и к о в к у чи те л ям 5 9,1 0 2 2,7 0 1 8,2 1 0 0,0 0 8 0,0 0 6 0,0 0 4 0,0 0 2 0,0 0 0,0 0 4 0,0 0 3 2,0 0 2 8,0 0 2 2,7 0 1 8,2 0 5 9,1 О пы тн ы ач ин аю щ им м ра зл ич ий С та ж р а б о ты К ласс 9А К ласс 10В Н Н ет Гистограмма С ч и та ю т, ч то н ч и та ю т, ч то Са ч и н а ю щ и е уеболь ш н ч и те л я : а я р а з н и ц а в в о з р а с ти и м е е т д л я п р о ц е с счан ы Д е м о к р а ти а д а п таи т а рзн ы ч е н и е : А в то р ц и и н а П о з и ти в н о е Н е га ти в н о е Не име е т К ла сс 9А Кла сс 9А К ла сс 10В Кла сс 10В Либе ра льны 3 6,0 0 2 7,3 0 2 4,0 0 9,1 0 Г р а ф и к о ц е н к и с 4 и л0 0о б щ е н и я м о л о д ы х у ч и т е л е й 6 3, 6 0 т0, я 64,00 16,00 20, 50,00 40,90 9, Г р а ф и к о ц е н к и в л и ян и я р а зн и ц ы в в о зр а с те н а п р о ц е с с а д а п та ц и и 5 0,0 0 6 4,0 0 4 0,9 6 3,6 0 2 7,3 0 3 6,0 9,1 9,1 ны 1 6,0 ти ч кр а ны е 2 4,0 2 0,0 1 0 0,0 0 9 0,0 0 8 0,0 0 7 0,01 0 0, 0 0 0 6 0,09 0, 0 0 0 5 0,08 0, 0 0 0 4 0,07 0, 0 0 0 3 0,06 0, 0 0 0 2 0,05 0, 0 0 0 1 0,0400, 0 0 0,0 03 0, 0 2 0,0 0 1 0,0 0 0,0 4 0,0 ив но Де та р мо К ласс 10В б им ера ль ее ны т ит ри Ав то П ив но е оз К ласс 9А К ласс 10В К ласс 9А Н е в л и ян и я Н Ли С т и л ь а кб щ р н и я Х а р о те е ег ат Гистограмма 3 Гистограмма С ч и та ю т, ч то необх од им о р а з в и ти е д л я у ч и те л я о р а то р с к и х с п о с о б н о с те й Важ ны Кла сс 9А Кла сс 10В 76, 86, Гр а ф и к о ц е н к и в а ж н о с ти о р а то р с к и х с п о с о б н о с те й н а п р о ц е с с а д а п та ц и и 8 6,4 0 1 0 0,0 0 9 0,0 0 8 0,0 0 7 0,0 0 6 0,0 0 5 0,0 0 4 0,0 0 3 0,0 0 2 0,0 0 1 0,0 0 0,0 7 6,0 Важ ны К ласс 10В О р а то р с к и е с п о с о б н о с ти К ласс 9А Гистограмма С ч и та ю т в ы ж н ы м д л я у ч и те л я н а л и ч и е та к и х ч е р т, к а к п о р я д о ч н о с ть и и н те л л и г е н тн о с ть Ва ж ны К ла сс 9А К ла сс 10В 52, 63, Г р а ф и к о ц е н к и в а ж н о с ти л и ч н ы х к а ч е с тв у ч и те л я в п р о ц е с с е а д а п та ц и и 6 3,6 5 2,0 1 0 0,0 0 9 0,0 0 8 0,0 0 7 0,0 0 6 0,0 0 5 0,0 0 4 0,0 0 3 0,0 0 2 0,0 0 1 0,0 0 0,0 Важ ны К л асс 10В По р я д о ч н о с т ь и и н т е л л и ге н т н о с т ь К л асс 9А Большинство учащихся (40,0 % из числа опрошенных в 9 А и 59,1 % в 10 В) считают, что процесс адаптации к опытным учителям протекает гораздо быстрее и менее болезненно, чем к учителям с малым стажем работы. Это проявляется, по мнению обучаемых, как в ходе проведения уроков учителемстажером, так и в личностном общении с ними. Для того, чтобы найти объяснение этому обстоятельству, мы предложили учащимся высказать свои мнения в пользу опытных и молодых учителей. Результаты опроса представлены в виде таблицы 19.

Таблица 19 Сопоставление оценок учителей с различным стажем по данным опроса их учеников [ 144,145 ] Мнения учеников – старшеклассников об учителях опытных Доступность в передаче учебной информации начинающих С удовольствием принимают активное участие во внешкольных мероприятиях Наличие большего объема знаний, чем у Много времени уделяют работе с молодых неуспевающими Менее импульсивны и более уверены в себе Более открытые в общении с подростками Большой опыт общения с учениками Искренность Умение внести оживление в учебный процесс Недостаток внимания более ( шутки, занимательная информация по способным и одаренным детям предмету) Из сравнения представленных данных видно, что позитивных черт у молодых учителей меньше, чем у опытных. Пролонгированный мониторинг выявил относительно большое число негативных особенностей, которые присущи молодым учителям. Результаты их ранжирования представлены в следующей таблице. Таблица Особенности общения педагогов Негативные особенности Излишняя резкость тона Малодоступная подача информации Высокомерие Категоричность Назидательность в общении Необъективность в выставлении оценок Неумение работать в роли классного руководителя Излишняя восприимчивость, обидчивость Эмоциональная неуравновешенность Низкая требовательность Ранговое место 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 стиля начинающих Склонность к конформизму Нами была сделана попытка объяснить причины проявления тех или иных негативных особенностей у начинающих учителей. Так, излишне резкий тон – основной инструмент поддержания дисциплины на уроке (особенно, в классах КРО, где мотивация учения ниже среднего уровня, а также велик процент ( 37,7% ) дезадаптированных детей);

стремление учителя “держать дистанцию” между собой и учениками проявляется в высокомерном отношении к учащимся, отсутствии эмпатийности. В целом, резкость тона, высокомерие, категоричность, назидательный тон – элементы авторитарного стиля общения, который широко практикуют молодые учителя. Исследование показало, что в 10 В классе (процент учеников, которые считают, что при общении с ними учитель выбирает авторитарный стиль, составляет 40,9%), отмечается учащение конфликтных ситуаций с учителями, которые носят деструктивный характер. Однако надо отметить, что в классе 9 А, где работают те же молодые учителя, что и в 10 В, стиль общения демократический (это отмечают 64,0 % учащихся от общего числа опрошенных). Такой стиль общения способствует созданию благоприятного психологического климата в классном коллективе и в общении с учителями. Поэтому время адаптационного включения у молодых учителей в 9 А классе сокращается по сравнению классом 10 В. Анализируя последний факт, и нам представляется между выбором необходимым их стиля выделить те корреляционные воспитанности связи общения, уровнем учеников.

мотивацией учебной деятельности Конструирование типологий и раскрытие содержания этих факторов будет изложено далее (§ 2.2.). Выше были показаны интегральные данные, которые были получены при обследовании респондентов типичных индивидуальных на уровне группы. Представляло в плане прогрессивной научный и практический интерес получение сведений о наиболее проявлениях адаптации и дезадаптации в рамках отдельных персоналий, что позволило бы нам детализировать выявленные затруднения адаптационного характера. С этой целью было проведено интервьюирование учителей с малым стажем работы. Целью беседы являлось установление сенсорной актуализации как составляющей механизма профессиональной адаптации;

определение времени адаптационного включения с учетом валеологического (самочувствие) и психологического (степень дискомфорта) аспектов. Нам представляется полезным сопоставление графиков зависимости степени дискомфорта (СД) и самочувствия учителей в течение всего рабочего дня. Представляем серию графиков (1-6) и интерпретацию полученных данных для наиболее типичных респондентов.

График СТЕПЕНЬ ДИСКОМФОРТА Год Полугодие Оценка 1 1 2 2 3 1 0 САМОЧУВСТВИЕ Смена Урок Оценка Степень дискомфорта 3,5 Оценка в баллах 3 2,5 2 1,5 1 0,5 0 1 1 2 1 2 0 2 1 3 2 1 4 2 1 5 2 2 Оценка в баллах 3 6 5 4 3 2 1 0 1 1 2 3 4 5 6 1 2 2 3 4 5 2 2 3 2 4 2 5 1 1 2 3 4 5 5 6 5 1 5 2 5 3 2 4 3,67 5 3,34 6 Самочувствие 5 5 5 5 4 Период (год;

полугодие) Период (смена;

урок) График СТЕПЕНЬ ДИСКОМФОРТА Год Полугодие Оценка 1 1 3 2 -3 САМОЧУВСТВИЕ Смена Урок Оценка Степень дискомфорта Оценка в баллах 4 3 2 1 0 -1 -2 -3 -4 1 1 Оценка в баллах 3 6 5 4 3 2 1 0 1 1 2 3 4 5 6 1 2 2 3 4 5 2 1 2 3 2 4 2 5 1 1 2 3 4 5 5 6 4,5 1 4 2 3,5 3 2, 2 4 5 Самочувствие 5 4, 3,5 2, -3 2 1 2 2 1 3 2 1 4 2 1 5 Период (год;

полугодие) Период (смена;

Pages:     || 2 | 3 |



© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.