WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

Pages:     | 1 || 3 | 4 |

«Нижегородский государственный педагогический университет На правах рукописи Мухина Татьяна Геннадьевна Начальная общепедагогическая подготовка как средство формирования у старшеклассников ...»

-- [ Страница 2 ] --

3) система влияний и условий формирования личности, а также возможностей для ее развития, содержащихся в социальном и пространственно-предметном окру 80 жении [275]. Образовательная среда также обладает большой мерой сложности, поскольку имеет несколько уровней – от федерального, регионального до основного своего первоэлемента - образовательной среды конкретного учебного заведения и класса [116, с.36]. В новых социально-экономических условиях ставится перед системой трудовой подготовки и профориентации задача углубления связи профессионального, социального и культурного самоопределения молодежи, культивирования ее компетентности и профессионализма. С ориентацией на практическое решение выделенных задач идет формирование образовательной среды региона, города, микрорайона. С целью создания образовательной среды осуществляются образовательные проекты типа "Школа-микрорайон", 1991 (руководитель В.Г. Бочарова), "Город - как школа", 1995 (Л. Дмитриева, С.Н. Чистякова, О. Щигирева). Одной из задач создания проектов является формирование воспитывающей среды или образовательной среды, способной обеспечить наиболее оптимальное развитие личности в соответствии со своими склонностями, задатками и общественными запросами, а также максимально гармонизировать отношения личности со своим ближайшим окружением. В роли интегратора должна выступать педагогическая наука. 3. Педагогизация образовательной среды как средство формирования у учащихся профессионального интереса к педагогической деятельности. Философский, педагогический, психологический аспекты анализа социальной среды как средства формирования личности позволяют утверждать, что образовательная среда в общеобразовательной школе (с педагогическим профилем) является частью (одним из компонентов) социальной среды, обладает 81 ее основными функциями. В соответствии с исследованиями В.А. Ясвина понятие "образовательная среда" может рассматриваться как родовое для понятий как "школьная среда", "семейная среда" и других локальных сред, в которых происходит формирование личности по заданному образцу, и ее саморазвитие [275, с.37]. Образовательная среда не является спонтанной, она должна проектироваться. Ведущими компонентами образовательной среды общеобразовательной школы с педагогическим профилем являются: 1) организационно-педагогические условия (уровень организованности, порядка, дисциплины в школе, классе);

2) психологические условия (морально-психологический климат коллектива, профессиональнопедагогическая направленность отношений участников образовательного процесса);

3) материальные условия (материальнотехническая база обучения, воспитания;

обеспечение учебными программами, психолого-педагогической литературой и т.п.);

4) санитарно-гигиенические условия;

5) эстетические условия;

6) временные, темпоритмические условия, отражающие типичный ритм жизни школы, класса, объем нагрузок в работе и т.п. Проектирование и управление образовательной среды профильной школы с педагогическим уклоном должно быть связано с ее педагогизацией, ориентированной на формирование у учащихся профессионального интереса к педагогической деятельности и развитие у них личностно значимых качеств будущего учителя через все основные элементы начальной общепедагогической подготовки: содержание, методы, формы организации, принципы обучения и воспитания, отношения участников образовательного процесса, педагогические технологии. Основными направлениями педагогизации образовательной среды профильной школы являются следующие: 1) раскрытие в 82 процессе обучения и воспитания старшеклассников смысла педагогической профессии и ее значения в социально-экономическом развитии общества;

2) обоснование значимости педагогической профессии в развитии личности ребенка;

3) обеспечение гуманистической направленности социально-педагогических отношений участников образовательного процесса;

4) выявление и реализация межпредметных связей курса "Введение в педагогику" с общеобразовательными дисциплинами с целью формирования у старшеклассников профессионального интереса к педагогической профессии. С целью реализации обозначенных направлений педагогизации образовательной среды мы проводили в процессе экспериментального обучения первоначальную микроэкспертизу воспитательного процесса для определения преобладающего типа образовательной среды в школе с помощью методики векторного моделирования образовательной среды по В.А. Ясвину [273]. Согласно этой методики образовательная среда может быть отнесена к одному из четырех базовых типов: "догматическая", способствующая развитию пассивности и зависимости ребенка;

"карьерная среда", способствующая развитию активности, но и зависимости ребенка;

"безмятежная среда", способствующая свободному развитию, но и обусловливающая формирование пассивности ребенка;

наконец, "творческая среда", способствующая свободному развитию активного ребенка. Позиция учащегося в процессе начальной общепедагогической подготовки характеризуется одновременно позициями субъекта и объекта. В процессе экспериментального обучения мы создавали необходимые условия для обеспечения гармонизации в развитии этих позиций и стимулирования развития позиции ученика как субъекта познания, жизнедеятельности и общения. В целом старше 83 классники профильной школы занимают позицию активного, продуктивного и в возрастающей степени творческого участника образовательного процесса [73]. Соответственно, в процессе субъект-субъектных отношений учащиеся должны быть включены в творческую поисковую деятельность, что обусловливает разработку технологии начальной общепедагогической подготовки на основе поискового подхода. §3. Формирование у старшеклассников концепции "Я – будущий учитель" – необходимое условие эффективности функционирования начальной общепедагогической подготовки как средства развития у школьников профессионального интереса к педагогической деятельности Юность рассматривается психологами как переходный период от детства к взрослости (Л.И. Божович, И.С. Кон, Р.С. Немов, А.В. Петровский, М.Г. Ярошевский). В этом возрасте усиливается стремление к самовосприятию, к осознанию своего места в жизни и самого себя как субъекта отношений с окружающими. С этим сопряжено становление самосознания: у старших школьников формируется образ собственного "Я" ("Я-концепция") [180, с.360]. "Яконцепция" становится в юношеском возрасте, с одной стороны, более устойчивой, с другой – переживает определенные изменения, обусловленные следующими причинами: влиянием физиологических и психических изменений, связанных с половым созреванием, восприятием индивидом своего внешнего облика;

развитием когнитивных и интеллектуальных возможностей, приводящим к усложнению и дифференциации "Я - концепции", появлением способности различать реальные и гипотетические возможности;

усложнением требований, исходящих от социальной среды – родителей, учи 84 телей, сверстников, которые могут оказаться взаимно противоречивыми. Исследованиями ученых установлено, что уровень самосознания и степень сложности, интегрированности и устойчивости "Яконцепции" тесно связаны с развитием интеллекта и с познавательными процессами [112;

122;

180]. Когда старшеклассниками осознается не только цель как идеальное предвосхищение результата деятельности человека, но и реальность осуществления этой цели в значимом объекте, то это рассматривается как перспектива личности. Педагог может оказать помощь школьникам в создании новых перспектив путем использования уже имеющихся и постепенной постановки более ценных [180, с.354]. Анализ исследований психологов о роли интереса в процессе самоопределения человека, показал, что профессиональный интерес к педагогической деятельности выступает, в связи с перспективой профессионального самоопределения, мотивом, способствующим ориентировке школьника в выборе профессии учителя. Профессиональный интерес к педагогической деятельности обнаруживается субъективно для индивида в положительно-эмоциональном тоне, который приобретает процесс познания, в желании глубже ознакомиться с профессией учителя. Роль профессиональных интересов в процессе самоопределения велика: они мотивируют личность на активный поиск путей и способов удовлетворения возникшей у нее жажды знания и понимания. Поэтому формирование у старшеклассников "Я-концепции" в связи с выбором учительской профессии является необходимым условием и результатом развития у них профессионального интереса к педагогической деятельности. Понятие "Я–концепция" рассматривают современные психо 85 логи – Н.Ю. Кулюткин [129], Г.С. Сухобская [130] и др. и педагоги – Г.К. Селевко [211], В.А. Сластенин [488], Г.И. Щукина [266] и др. – во взаимосвязи с понятием "рефлексия", как важнейшим свойством человека. Рефлексия (от лат. reflexio – обращение назад) процесс самопознания субъектом внутренних психических актов и состояний;

процесс познания старшеклассниками самого себя, своего внутреннего мира "анализ собственных мыслей и переживаний, размышлений о самом себе и осознание того, как воспринимают и оцениваю его окружающие люди" (В.Н. Мудрик). Интенсивная разработка проблем рефлексии ведется отечественными психологами в связи с объяснением специфически человеческих форм бытия, а также необходимостью решения задач управления психическим развитием личности. С.Л. Рубинштейн писал: "Рефлексия как бы приостанавливает, прерывает непрерывный процесс жизни и выводит человека мысленно за его пределы … с этого момента каждый поступок человека приобретает характер философского суждения о жизни" [207, с.351-352]. С явлением рефлексии связывается формирование у человека теоретического мышления, его обращение к основаниям своих собственных действий. Различение жизнедеятельности субъекта и "действующего Я", с одной стороны, и сознающего себя и в себе субъекта и "рефлексивного "Я"" – с другой, ставится в центре проблемы самосознания личности. Рефлексия признается важнейшим моментом в механизмах развития деятельности и личности (Г.П. Щедровицкий [265, С.13-17] и др.). Отечественные психологи развили идею о единстве рефлексии и основанного на ней самосознания (Л.С. Выготский [49], В.В. Давыдов [62], Н.Ю. Кулюткин [129] и др.). В исследованиях А.А. Тюкова, Г.П. Щедровицкого и др. вы 86 делены шесть следующих этапов психологического механизма рефлексивного процесса: 1) рефлексивный выход;

2) интенциональность;

3) первичная категоризация;

4) конструктирование системы;

5) схематизация рефлектируемого содержания;

6) объективизация рефлексивного описания. Обозначенные этапы протекают в рефлексивном процессе последовательно, образуя гетерохронную систему. Интерпретация каждого этапа как сознательного действия позволяет выделять их в виде целостных единиц, которые можно целенаправленно формировать [233;

265]. Рефлексия (вслед за подражанием) является одним из фундаментальных механизмов становления собственного человеческого способа жизни. В процессе познания старшеклассником самого себя, своего внутреннего мира формируется "Я – концепция", строятся философские суждения о жизни. Учащийся осознает основания выполнения действий в учебной деятельности, оценивая их соответствие жизненным ориентациям. Структура и содержание "Я–концепции" старшеклассников. "Я–концепцию" отличает сложное уровневое строение, поразному понимаемое разными авторами. Например, по Р. Бернсу "Я–концепция" включает в себя описательную составляющую "Образ Я" и составляющую, связанную с отношением к себе или к отдельным своим качествам (самооценка) [24]. Выделение описательной и оценочной составляющей позволяет рассматривать "Я–концепцию" как совокупность установок, направленных на самого себя. В определении установки Р. Бернс выделяет три ведущих элемента: 1) убеждение (когнитивная составляющая установки);

2) эмоциональное отношение к этому убеждению (эмоциональнооценочная составляющая);

3) составляющая реакция, которая может 87 выражаться в поведении (поведенческая составляющая) [24, с.35]. Отметим, что Р. Бернс разделяет термины "Образ Я" и "Я-концепция". Термин "Образ Я", или "Картина Я", употребляются им для обозначения лишь первой когнитивной составляющей "Я-концепции". В исследованиях отечественных ученых – И.С. Кон [112], В.А. Крутецкий [121], Р.С. Немов [159], А.В. Петровский, М.Г. Ярошевский [180] и др. термины "Образ Я" и "Я-концепция" употребляются как синонимы, обозначенной позиции мы придерживаемся в нашей диссертационной работе. "Я-концепция" рассматривается отечественными психологами как целостный, хотя и не лишенный внутренних противоречий, образ собственного "Я", выступающий как установка по отношению к самому себе и включающий следующие компоненты: 1) когнитивный компонент: образ своих качеств, способностей, внешности, социальной значимости (самосознание);

2) эмоционально-оценочный компонент: самоуважение, самокритичность, себялюбие, самоуничижение;

3) оценочно-волевой (поведенческий) компонент: стремление повысить самооценку, завоевать уважение товарищей и учителей, повысить свой статус или, наоборот, желание остаться незамеченным, уклониться от оценки и критики, скрыть свои недостатки и т.д. [180, с.360-361] В психологической литературе "Я-концепция" рассматривается как предпосылка и следствие социального взаимодействия: она определяется социальным опытом индивида (И.С. Кон, Р.С. Немов, А.В. Петровский и др.). "Я-концепция" не статическое, а динамическое образование личности индивида, которое вписывается в структуру личности, выступает как установка по отношению к себе самому [158;

180].

88 "Я-концепция" 1) реальное включает о следующие себе в составляющие: времени;

Я–представление настоящем 2) идеальное Я – то, каким субъект, по его мнению, должен был стать, ориентируясь на моральные нормы;

3) динамическое Я – то, каким субъект намерен стать;

4) фантастическое Я – то, каким субъект желал бы стать, даже если бы это заведомо оказалось невозможным [198, с.352]. Психологи – И.С. Кон, И.Ю. Кулагина, А.В. Петровский, Л.М. Фридман, М.Г. Ярошевский и др. – отмечают, что значение "Идеального-Я" и "Фантастического-Я" очень велико, особенно в старшем подростковом и юношеском возрасте. "Идеальное-Я" выступает как необходимый ориентир в самовоспитании личности. Выявляя характер и действенность этого ориентира, педагог получает возможность существенно влиять на воспитание. Значение "Фантастического-Я" велико в связи со склонностью учащихся старших классов строить планы на будущее, создание которых невозможно без фантазии [111;

180;

250]. "Я-концепция" является важнейшим структурным элементом психологического облика личности, складывающаяся в общении и деятельности. Формирование адекватной "Я - концепции", и прежде всего самосознания, - одно из важнейших условий воспитания сознательного члена общества. Степень адекватности "Я - концепции" выясняется при изучении одного из его аспектов – самооценки личности. Самооценка – элемент самосознания, характеризующийся эмоционально насыщенными оценками самого себя как личности, собственных способностей, нравственных качеств и поступков, важный регулятор поведения. Самооценка определяет взаимоотношения человека с окружающими, его критичность, требователь 89 ность к себе, отношение к успехам и неудачам (А.С. Спиваковская [204, с.308]). Исследованиями отечественных психологов (А.В. Петровский, М.Г. Ярошевский и др.) установлено, что три показателя – самооценка, ожидаемая оценка, оценка личностью группы – входят в структуру личности, и хочет человек того или нет, но объективно вынужден считаться с этими субъективными индикаторами своего самочувствия в группе, успешности или не успешности своих достижений, позиции по отношению к себе и окружающим. В связи с этим успешность педагогического воздействия на ребенка в значительной степени определяется тем, какую самооценку удается сформировать у него в процессе обучения и воспитания [111;

121;

250]. Особенности структуры и содержания концепции "Я – будущий учитель" у старшеклассников. Структура, особенности "Я-концепции" студентов педвузов и учителей, ее роль в педагогической деятельности обоснованы исследованиями Ю.Н. Кулюткина, В.С. Сидоренко, Г.С. Сухобской, И.И. Чесноковой и др. Защищен ряд диссертационных исследований по проблеме формирования у будущих учителей "Я - концепции". Так, в диссертационном исследовании В.С. Сидоренко определены пути и условия развития "Яконцепции" у студентов (будущих учителей) [215], разработана специальная модель развития у них позитивного самосознания в соответствии с концепцией Ю.Н. Кулюткина и Г.С. Сухобской о профессиональном самопознании учителя [130]. При разработке содержания и структуры концепции "Я – будущий учитель" у старшеклассников мы опирались на теоретические положения ученых психологов И.И. Чесноковой о "Я - концепции" как элементе профессионального самосознания учителя [252], 90 а также на определение профессионального самосознания, данное Ю.Н. Кулюткиным, Г.С. Сухобской как инстанции, в которой происходит оценка имеющихся достижений, планирование направления саморазвития, его осуществление и т.д. Только в том случае, если педагог знает, с одной стороны, какими качествами он должен обладать, а с другой, если учитель осознает, в какой мере у него развиты эти качества, он может сознательно стремиться к формированию и развитию данных качеств у себя [130]. В соответствии с выделенными теоретическими положениями концепции "Я – будущий учитель" включает следующие компоненты: 1. Когнитивный компонент – "Образ Я" характеризует содержание представлений о себе, имеющихся у индивида профессионально значимых качеств, способностей;

представление о социальной значимости профессии учителя как о высокой миссии сотворения личности;

представление индивида о самом себе и о будущей педагогической профессии. 2. Эмоциональный компонент. Самоутверждение, по мнению отечественных психологов и педагогов, является определяющим компонентом "Я – концепции", в том числе "Я – концепции учителя". Самоуважение характеризуется отношением действительных ее достижений к тому, на что претендует человек в соответствии с формулой У. Джемса (где числитель выражает реальное достижение индивида, а знаменатель – его притязания);

существует два пути повышения самоуважения. Первый путь – человеку необходимо для сохранения самоуважения приложить максимальные усилия и добиваться успеха, что является трудной задачей. Второй путь сохранения самоуважения – снижение человеком уровня притязаний, при котором оно даже при весьма скромных успехах, не будет потеряно 91 [180, с.368]. Следовательно, правильно поставленный процесс воспитания призван ориентировать личность на первый способ сохранения самоуважения. Юноша в своей деятельности (учебной, трудовой и др.) должен уметь преодолевать трудности, обнаруживая свои волевые качества и сильный характер и тем самым сохранять оптимальные соотношения успеха и разумных притязаний [180]. 3. Оценочно-волевой компонент – обращает отношение к себе в целом или к отдельным сторонам своей личности, деятельности и проявляется в системе самооценок. В научной педагогической литературе отмечается, что человек, обладающий низкой самооценкой, с трудом вступает в свободное общение с другими людьми [129;

130]. Он склонен принимать значение личности другого человека точно так же, как и своей. Учителя, обладающие низкой самооценкой, иногда проявляют неприязнь по отношению к детям, которые отличаются от своих одноклассников способностями, физическими данными или социальными принципами. Отношение детей друг к другу также, как правило, зависит от их "Я – концепции". Структура концепции "Я – будущий учитель" представлена на схеме 1. Каждый структурный элемент "Я-концепции" можно рассматривать в четырех аспектах: физическое–Я;

социальное–Я, умственное–Я, эмоциональное–Я. При рассмотрении понятия концепции "Я – будущий учитель" и различных его преломлений охватываются психологические и педагогические явления, связанные как с образом Я, так и с самооценкой. Исследованиями психологов – А.Г. Асмолова, А.А. Братко, А.К. Маркова и педагогов – П.И. Пидкасистый, И.Ф. Харламов, Г.И. Щукина и др. – установлено, что рефлексия и формирование "Яконцепции" учащегося осуществляется в деятельности. Активное 92 включение учащегося в общественную жизнь содействует его становлению как личности. Основными методами, обеспечивающими среди многообразных педагогических способов воздействия эффективность обучения школьников рефлексии, являются организационные игры [17;

36;

151;

181;

266]. На данные концептуальные положения мы опирались при отборе педагогических технологий, обеспечивающих формирование у старшеклассников профильной школы позитивной концепции "Я – будущий учитель". Пути формирования у учащихся концепции "Я – будущий учитель". Анализ психологической литературы показал, что "Яконцепция" старшеклассника зависит прежде всего от успешности их деятельности и от характера взаимоотношений со взрослыми и со сверстниками. Число ребят, озабоченных своим реальным "Я", в подростковом и юношеском возрасте практически одинаково. В возрасте 15-16 лет у учащихся резко увеличивается озабоченность своим динамическим и фантастическим Я, связанным с социальным самоопределением. Это открывает широчайшие возможности для направленного педагогического воздействия с учетом индивидуальных особенностей старшеклассника. Анализ научной литературы позволил выделить следующие факторы успешного формирования у учащихся педагогических классов положительной концепции "Я – будущий учитель": 1. Твердая убежденность учащихся в импонировании другим людям. 2. Уверенность в наличии у себя умений, способностей и основных личностных качеств, предъявляемых учительской профессией и необходимых для успешной педагогической деятельности. 3. Чувство собственной значимости. Опираясь на вышеизложенные теоретические положения, "Я-концепция" как совокупность представлений индивида о себе как о будущем учителе Реальное Я Идеальное Я Динамическое Я Фантастическое Я Эмоциональное отношение индивида к своим представлениям и убеждениям о себе как о будущем учителе Физическое–Я Социальное-Я Умственное-Я Эмоциональное-Я Сокровенные Представление Представление о части и устрем- себе как о выпуско себе в настоящем времени, ления индивида, нике педагогичеввиду профес- связанные с вы- ского класса, бусионального са- бором педагодущего студента гической промоопределения педагогического фессии вуза Физическое–Я Социальное-Я Умственное-Я Эмоциональное-Я Физическое–Я Социальное-Я Умственное-Я Эмоциональное-Я Физическое–Я Социальное-Я Умственное-Я Эмоциональное-Я Схема 1. Структура концепции "Я – будущий учитель" мы разработали следующие пути формирования у старшеклассников концепции "Я – будущий учитель". Включение идей развития у учащихся профессионального интереса к педагогической деятельности в ходе учебновоспитательного процесса, обеспечивающих формирование у них устойчивости компонентов концепции "Я – будущий учитель" – когнитивный, оценочно-волевой, эмоционально-оценочный. 2. Педагогизация образовательной среды как средства организации положительно-эмоционального тона учебного процесса и гуманистических процесса. 3. Использование педагогических способов организации учебной деятельности старшеклассников, обеспечивающих формивзаимоотношений участников образовательного 94 рование у них умений рефлексии, осознанного отношения к своим образовательным потребностям и способностям, жизненным перспективам в связи с профессиональным самоопределением. 4. Включение учащихся в активную учебно-познавательную и практическую деятельность как средство развития: 1) интеллекта, 2) самопознания субъектом внутренних психологических активных состояний, 3) самовоспитания, 4) адекватной "Я-концепции". 5. Применение в процессе начальной общепедагогической подготовки педагогических технологий, обеспечивающих включение учащихся в активную деятельность как субъекта образовательного процесса. 6. Развитие у старшеклассников представлений об общественном значении профессии учителя как основы целеполагания личности в связи с профессиональным самоопределением. Диагностика в процессе педагогической подготовки развития, таких элементов старшеклассника, как мотивация учащихся к выбору педагогической профессии, самооценка, уровень притязаний, уверенность в себе и др. – с целью прогнозирования развития концепции "Я – будущий учитель" у учащихся, а также стимулирования у ребенка уверенности в себе. §4. Анализ учебных программ по педагогике общеобразовательной школы (педагогический профиль) с позиций обеспечения формирования у учащихся профессионального интереса к педагогической деятельности средствами начальной общепедагогической подготовки. Концептуальные основы экспериментальной программы "Введение в педагогику" В соответствии с выделенными критериями, рассмотрим программы по педагогике для профильных педагогических классов об 95 щеобразовательных школ и педагогических гимназий. В советский период развития теории и общеобразовательной практики обучение старшеклассников по педагогическим дисциплинам осуществлялось в 60-70-е годы в соответствии с типовой программой средней школы с производственным обучением (под редакцией Н.Н. Соловьева). Цель программы:: профессиональная подготовка старшеклассников к дальнейшей профессиональной деятельности. Программа включала следующие разделы: I. Основы производства;

II. Анатомия и физиология ребенка;

III. Гигиена предшкольного и дошкольного возраста;

IV. Рисование, лепка. [196, с.152] Программа переиздавалась в 1962, 1964 гг. с некоторыми дополнениями. В начале 80-х годов проблема профессионально-педагогической ориентации старшеклассников активно разрабатывается учеными педагогами и практическими работниками школ в русле реализации идей "Основных направлений реформы общеобразовательной и профессиональной школы" (1984 г.), стержневой задачей которой было коренное улучшение трудового воспитания и профессиональной ориентации молодежи, а также последующих постановлений ЦК КПСС и Совета Министров СССР о школе. Так, в постановлении ЦК КПСС и Совета Министров СССР "Об улучшении трудового воспитания, обучения, профессиональной ориентации школьников и организации их общественно полезного, производительного труда" (апрель 1984 г.) указывалось, что "необходимо принять меры к коренному улучшению трудового воспитания, обучения и профессиональной ориентации учащихся общеобразовательных школ, повышения уровня практической и морально-психологической подготовки их к самостоятельной жизни…".

Работа советской общеобразовательной школы по профессионально-педагогической ориента 96 ции старшеклассников рассматривалась как необходимое условие успешного функционирования всей системы подготовки педагогических кадров. На решение этих задач были нацелены и разработанные по данной проблеме учебные планы и программы. Так, анализ "Учебного плана и программы трудового обучения учащихся IX-X классов средней общеобразовательной школы с ориентацией на педагогические профессии", разработанный коллективом авторов под руководством В.А. Крутецкого, Е.П. Шастиной, показал, что основная цель работы по профессионально-педагогической ориентации - познакомить учащихся с сущностью педагогической профессии, с требованиями к ней развитого социалистического общества, способствовать формированию педагогической направленности старшеклассников, сознательному выбору ими профессии учителя [236, с.2-4]. Основными ее задачами являются: формирование интересов учащихся к профессии учителя, развитие их педагогических склонностей и способностей, элементарных педагогических знаний, умений, навыков. Анализ показал, что учебный план включает в соответствии с обозначенными целью и задачами учебные дисциплины, состав которых создает необходимые предпосылки для осуществления общепедагогической подготовки школьников. Такими специальными дисциплинами являются: "Основы теории и практики коммунистического воспитания", "Основы общей психологии", "Теория и методика пионерской работы и работы с октябрятами", "Учебно-производственная практика (непрерывная)", "Основы теории и практики обучения", "Психология самовоспитания и возрастная психология", "Учитель советской школы", "Практикумы". Учебный план строится из расчета 4-х часов в неделю теоретических занятий и практикумов и включает всего 394 ч., в том числе 99 ч. теории и 295 ч. практики.

97 Учебный план включает также ряд практикумов (по выбору школы) "Культура выразительной речи", "Хореография и пластика движений", "Краеведение и туризм" и др. Программой предусмотрено формирование у учащихся знаний о социальной значимости профессии учителя и научнотеоретических основ педагогической деятельности. Большое место в учебном плане отводится педагогически ориентированной деятельности школьников. Для организации такой деятельности каждый ученик прикрепляется в качестве помощника к учителю группы продленного дня, классному руководителю, пионерскому вожатому. В программе обозначен перечень видов деятельности, в которые желательно включать учащихся в течение всего срока их трудового обучения. Значительное место в подготовке старшеклассников к будущей учительской деятельности занимает знакомство их с первоначальными сведениями в области психологии. Вместе с тем, анализ программ по специальным дисциплинам показал, что содержание их во многом дублирует вузовские курсы педагогики и психологии. В соответствии с программой "Основы теории и практики обучения" (35 ч.) для учащихся X классов, например, планируется изучение в самом начале курса темы: "Содержание образования в советской школе", рассчитанной на 3 часа. Изучение темы предусматривает изучение вопросов: дидактика - теория обучения и образования. Понятие о содержании образования. Общее, политехническое и профессиональное образование. Образование начальное, среднее, высшее. Самообразование. Понятие непрерывного образования. Учебный план, учебные программы, учебники как основные документы, определяющие содержание образования. Совершенствование содержания образования в совет 98 ской школе на современном этапе. Практическое обучение при изучении этой темы включает следующие задачи: познакомить учащихся с программами средней общеобразовательной школы по отдельным учебным предметам, их содержанием, структурой;

сопоставить содержание программ и содержание урока. Сформировать представление о ведущих идеях учебного предмета, теории, фактах, формировании умений и навыков, межпредметных связях. На наш взгляд, содержание данной темы перегружено, рассматриваемый материал является сложным и недоступным для сознательного усвоения старшеклассниками. Аналогичные недостатки характерны и для последующих тем данной программы: "Сущность процесса обучения", "Принципы обучения", "Единство образовательной, воспитательной и развивающей функций обучения" и т.д. Положительным аспектом анализируемой программы трудового обучения является то, что она ориентирует на воспитание у старшеклассников любви и уважения к профессии учителя, желания посвятить свою жизнь учительской деятельности. Однако, программа не предусматривает формирования у учащихся "Я-концепции", не ориентирует учителя на организацию поисковой деятельности школьников. Учебный план и программы трудового обучения учащихся IXX классов средней общеобразовательной школы с ориентацией на педагогические профессии (отв. ред. В.Н. Тарасова [237]) были также разработаны в русле решения задач реформы общеобразовательной и профессиональной школы и предназначались для учащихся педагогических классов. В работе с учащимися этих классов предусматривается решение следующих задач обучения: 1) дать старшеклассникам правильное представление об общественном назначении педагогической профессии и ее своеобразии, о трудностях 99 работы педагога;

2) углубить интерес учащихся к педагогической профессии, сделать его устойчивым;

3) развивать склонности и способности к работе с детьми;

4) вызвать у старшеклассников стремление к формированию черт характера и личности будущего учителя [237]. Учебным планом отводится на трудовое обучение с педагогической профориентацией в IX-X классах 394 часа, в том числе 111 ч. на теоретические знания и 263 ч. на практические занятия. Учебный план включает следующие специальные дисциплины: "Твоя будущая профессия" (X кл.), "Педагогика вокруг нас" (IX-X кл.), "Воспитательная работа в детском саду (практикум)" (IX-X кл.), "Работа с пионерами и октябрятами" (IX кл.), "Комсомольская работа в школе" (X кл.), "Основы культуры речи" (X кл.), "Основы культуры чтения" (X кл.), "Непрерывная учебно-производственная практика". Ведущее место занимает в учебном плане курс "Твоя будущая профессия" (IX кл.), который раскрывает содержание педагогической профессии и является основой для изучения других дисциплин психолого-педагогического цикла. Вторым основным курсом является "Педагогика вокруг нас" (IX-X кл.), который позволяет дать учащимся элементарные сведения по педагогике и сформировать ответственное отношение к работе с детьми. В предлагаемом курсе вопросы теории не рассматриваются, основное внимание сконцентрировано на изучении доступных старшеклассникам вопросов методики для осмысления опыта воспитания и обучения. Педагогическую терминологию предлагается вводить на самом первоначальном уровне, чтобы учащиеся могли понять, о чем идет речь. Курс предполагает проведение теоретических и практических занятий. Значительное место в содержании курса занимают задания, ориентированные на работу с малышами и подростками, а также за 100 дания по самообразованию и самовоспитанию. Изучение остальных дисциплин направлено на развитие проблематики первых двух основных курсов, развитие профессионального интереса учащихся педагогических классов и вооружение их методическими приемами для работы с детьми. Анализ целей и содержания обозначенного выше учебного плана показывает, что он создает необходимые предпосылки для успешного формирования у учащихся общепедагогической подготовки. Учебные программы дисциплин психолого-педагогического цикла направлены на формирование познавательной мотивации у учащихся к педагогической профессии, что отражено в задачах и содержании программы, принципах построения практических занятий, формах организации учебной деятельности (конференции, диспуты, семинары, решение педагогических задач, проведение дней и недель науки и т.д.), предполагают формирование доступных профессиональных умений и навыков, выявление склонностей к работе с детьми. Однако содержание учебных программ по курсам психологопедагогических дисциплин носит преимущественно практикоориентированный характер: концентрация основного внимания только на некоторых доступных учащимся вопросах методики обучения и воспитания без достаточной теоретической подготовки не может обеспечить, на наш взгляд, необходимых условий для успешного формирования у старшеклассников устойчивого интереса к педагогической деятельности;

программы не предусматривают также формирование у старшеклассников позиции субъекта образовательного процесса, недостаточное внимание уделяется развитию концепции "Я - будущий учитель" у старшеклассников. Экспериментальная программа "Психолого-педагогические 101 основы подготовки к профессии учителя для учащихся IX-X (X-XI) классов (отв. ред. Л.И. Рувинский, 1986), проходящих трудовую подготовку по педагогическому профилю", предполагает преодоление в подготовке старшеклассников к педагогической профессии таких недостатков как преобладание иллюстративно-объяснительных методов обучения и дублирования тем программ по педагогике и психологии педагогического вуза, отсутствие в процессе обучения таких важных моментов профессиональной ориентации как самопознание, самопроверка и самовоспитание профессионально важных качеств, определяющих успешность педагогической деятельности. Анализ содержания программы показал, что она в значительно большей степени создает, по сравнению с рассмотренными выше учебными программами, условия для успешного формирования у старшеклассников общепедагогической подготовки и использования ее как средства развития у учащихся профессионального интереса к педагогической деятельности. Это обеспечивается следующей ее общей целевой установкой: "программа для педагогических классов включает в себя основы психолого-педагогических знаний и предназначена для формирования интересов и готовности к овладению старшеклассниками педагогической профессии". Учебный курс реализуется в трех направлениях: 1) формирование у школьников направленности на педагогическую профессию как совокупности устойчивых мотивов, ориентирующих на деятельность;

2) формирование у школьников представлений о педагогическом труде, а также умений общения с детьми и ровесниками;

3) формирование у школьников готовности к педагогической профессии, установки на самовоспитание профессиональных качеств. Материал в предлагаемой программе структурирован в последова 102 тельности, обусловленной логикой подготовки к педагогической профессии: основная цель первых тем - формирование у учащихся направленности на педагогическую профессию и ознакомление с личностными качествами учителя;

далее предполагается оказать учащимся помощь в самовоспитании профессионально важных качеств на основе имеющегося у них интереса к данной профессии;

завершается курс знакомством старшеклассников с различными сторонами педагогической деятельности, проверкой учащимися обоснованности своего профессионального самоопределения. Примерный тематический план включает 25 тем, в каждой из которых выделен раздел "Межпредметные связи", которые устанавливаются с такими дисциплинами как история, основы советского государства и права, обществоведение, биология, литература, этика и психология семейной жизни. Большое внимание уделяется в программе продуктивным методам обучения (решение педагогических задач, анализ проблемных педагогических ситуаций, опыта творчески работающих учителей и др.), а также включение учащихся в различные виды деятельности с элементами педагогического труда (работа в качестве вожатого октябрят или пионеров, помощь учителю продленного дня и т.д.). Вместе с тем, приведенный в данной программе примерный тематический план и содержание тем носят общий характер: они не конкретизированы применительно к изучению конкретного года обучения - в IX-X (X-XI) классах, что затрудняет выявление динамики в содержании материала и развитии интереса учащихся к педагогической профессии;

отсутствие специального раздела по непрерывной учебно-производственной практике также не обеспечивает целенаправленной деятельности учителей по самовоспитанию у учащихся профессионально важных качеств, а также затрудняет 103 моделирование и реализацию общепедагогической подготовки школьников как целостной системы. Анализ "Программ педагогических классов (экспериментальных)" (сост. Т.Н. Баркова, Г.Н. Братишкина, Л.И. Попова [193]) показал, что позитивными аспектами содержания программы является ее направленность на формирование профессиональной мотивации учащихся, что отражено в ее целях и задачах: развитие интереса к профессии и личностно значимых качеств будущего учителя. В соответствии с учебным планом в IX классе изучаются специальные дисциплины как "Основы педагогических знаний" (51 ч.) и "Основы психологических знаний" (19 ч.), в X классе предусматривается изучение комплексной учебной дисциплины "Особенности педагогических и психологических знаний" (91 ч.). Достоинством рассматриваемой программы является соблюдение концентризма при ее построении, а также преемственности и систематичности в изложении основ педагогических и психологических знаний. Так, согласно программе "Основы педагогических знаний" девятиклассники усваивают элементарные педагогические знания по следующим разделам: "Вопросы выбора профессии", "Основы педагогических знаний", "Азбука труда учителя". Эти знания и умения углубляются и развиваются в X классе при изучении комплексного учебного курса "Особенности педагогических и психологических знаний", который включает обозначенные три раздела и дополнительно раздел "Основы психологических знаний". Положительным аспектом программы является включение в содержание первого раздела - "Вопросы выбора профессии" рассмотрение особенностей профессий различных типов ("человек человек", "человек - художественный образ", "человек - знаковая система", "человек - природа", "человек - техника") и требований к 104 ним, что позволяет, на наш взгляд, сформировать у учащихся представление о месте профессии учителя в системе других типов и классов профессий, познакомиться с видами педагогических профессий, характерными особенностями и спецификой педагогического труда. Положительной стороной программы является также введение в конце изучения каждой темы раздела "Практические работы", что позволяет включить школьников в различные виды творческих работ и формировать в процессе их выполнения элементарные общепедагогические умения, профессионально важные личностные качества. Например, программой X класса предусмотрен такой микропрактикум как "Примерить" к себе профессиографические качества педагога". Вместе с тем, содержание отдельных тем по "Основам педагогических знаний" являются трудными для сознательного усвоения старшеклассниками, носят проблемный философский характер, построены без учета имеющегося у школьников опыта. Например, в IX классе предлагаются семинары по теме "Проблема целостной личности" (2 ч.),"Трудные дети и специфика работы с ними" (1 ч.) [193]. В содержании разделов программы дублируются темы по программам педагогики и психологии для студентов педагогических вузов. Программа не предусматривает проведение учебнопроизводственной практики, что снижает ее образовательновоспитательные возможности. Анализ учебных программ по педагогике и психологии для учащихся педагогических классов общеобразовательной школы, опубликованные в 1990-2000 гг. показал, что составители их ориентируются на основные цели и задачи общеобразовательной школы различных типов и видов, которые определены в государственном документе - Закон Российской Федерации "Об образовании" 105 (1992 г.). Так, в программе А.А. Дворовенко, И.Д. Лаптевой, Н.Ф. Манохиной, О.И. Шелуха "Основы профессиональной подготовки в педагогических классах общеобразовательной школы (X-XI классы)" [168] основными задачами профессиональной ориентации старшеклассников на педагогическую профессию являются: 1) вооружение школьников первоначальными знаниями о сущности и специфике требований к личности учителя и его профессиональной деятельности;

2) создание у учащихся педагогических классов установки на осознанный собственной технологию выбор профессии как будущего учителя;

учителя;

3) формирование интереса к педагогической профессии и совершенствованию 4) введение в личности профессиональной деятельности;

5) создание системы индивидуальных и социальных ценностей, способствующих самоопределению в педагогике. При разработке курса авторы исходили из принципов: профессионально-деятельностной направленности психолого-педагогической подготовки будущего учителя, сотрудничества на основе учебного и человеческого общения. Курс предусматривает комплекс разнообразных методов, направленных на сознательное овладение педагогическими умениями как на теоретическом, так и на практическом уровнях. Теоретический уровень подготовки предполагает первоначальные психолого-педагогические знания, необходимые старшеклассникам для осознания собственных возможностей и способностей в педагогической деятельности, развитие общепедагогических умений. Практический уровень предусматривает развитие у учащихся основных педагогических умений, организации учебно-воспитательного процесса в младших классах общеобразовательной школы.

106 Положительным аспектом программы является то, что для практического овладения основами педагогических умений предусмотрено включение учащихся в творческую деятельность посредством выполнения практических заданий и задач, упражнений, тренингов, деловых игр, концертов, "молний", изучения опыта работы лучших учителей школы и других активных методов работы. Тематический план включает 74 часа теории и 107 часов практики по курсам психологии и педагогики, рассчитанные на 2 года (X-XI) в педагогических классах общеобразовательной школы. Содержание занятий по педагогике в X классе включает темы о современной школе, ее проблемах и путях перестройки, социальной значимости труда учителя, выдающихся мастерах педагогического труда, о педагогике сотрудничества, самообразованию и самовоспитанию будущего учителя, об основах воспитания и системе воспитательной работы в школе. Курс педагогики в X классе посвящен рассмотрению проблем дидактики [168]. Вместе с тем, анализ программы показал, что в ней уделяется недостаточное внимание самостоятельной работе учащихся и развития у них рефлексивных умений, формированию "Я-концепция" учащихся в связи с их профессиональным самоопределением. В программе не освещены вопросы взаимосвязи педагогики с другими науками, о типах профессии и современных требованиях к ним;

многие темы программы по педагогике и психологии дублируют программу высших учебных заведений и не соответствуют возрасту учащихся. Например, "Общие понятия о процессе познания и обучения", "Психология личности" и др.;

в программе по педагогике отсутствует региональный и национальный компоненты, не предусмотрена учебно-производственная практика. Все это затрудняет успешное развитие у старшеклассников начальной общепедагогиче 107 ской подготовки и использования ее как средства формирования у старшеклассников интереса к педагогической деятельности. Цель "Экспериментальной программы по педагогике и психологии для педагогических классов 2-х годичной подготовки", разработанный Н.Л. Селивановой (М., 1993) - расширение общего кругозора учащихся и формирование интереса к педагогической профессии на основе получения разнообразных знаний по педагогике и психологии [212, с.3]. Анализ показал, что позитивными аспектами программы является ориентация программы на деятельностный подход к обучению. В связи с этим актуальными задачами обозначены: привитие навыков общения с людьми различных возрастных групп, формирование навыков работы старшеклассников как организаторов объединений и коллективов, овладение серией исследовательских методик, позволяющих изучать эффективность их деятельности при работе как с отдельными детьми, так и с их объединениями [212]. Общая подготовка старшеклассников включает в себя теоретические курсы по педагогике, психологии, мировой художественной культуре, истории музыкальной культуры, технике речи, основам экономики;

практическую деятельность учащихся;

спецсеминар "Психолого-педагогические основы межличностного общения в системе "учитель - ученик", с психологическим тренингом", факультативные курсы по дизайну, массажу, стенографии, основам бизнеса. Большое внимание уделяется самостоятельной работе учащихся, итогом которой в десятом классе являются различные творческие работы и рефераты, а в одиннадцатом классе - курсовая работа по индивидуальным темам. Программа предусматривает использование различных форм обучения: лекция, семинар, лабора 108 торно-практические занятия, игры, дискуссии, реферирование книг, описание работы лучших педагогов, межпредметные и межвозрастные уроки, групповая работа. Контроль осуществляется в форме зачетов, экзаменов, общественных смотров знаний, защиты рефератов, курсовых работ. Однако, как показал анализ, данная программа ориентирует учителя только на общую, а не на общепедагогическую подготовку старшеклассников. Поэтому содержание ее перегружено темами, которые имеют общеразвивающее (например, "Из истории мировой художественной культуры" - 17 ч., "История музыкальной культуры" - 17 ч. (X класс)) или специальное значение в подготовке школьника (например, "Основы экономики" - 14 ч. (X класс)). В программе не раскрыта социальная значимость профессии учителя, т.к. в нее не включены вопросы о типах профессий и о месте среди них педагогической профессии. Многие темы программы дублируют темы программ по педагогике и психологии высшей школы (например, "Педагогические идеи Д. Локка", "Свободное воспитание Руссо", "Вальдорфские школы" и др. - в X классе;

"Память человека", "Внимание человека", "Мышление и воображение" и др. - в XI классе);

в программе не прослеживается направленность педагогического процесса на формирование мотивационной сферы учащихся, отсутствует специальный раздел "Учебно-производственная практика". Проведенный анализ описанных программ, а также программ по педагогике для X-XI классов общеобразовательных школ и педагогической гимназии, разработанных нижегородскими учеными Н.Ю. Елисева, И.В. Петривняя "Практическая психопедагогика", Т.Я. Железнова "Программа спецсеминара "Современные проблемы воспитания школьников"" (XI кл.), А.Б. Линденбаум "Программа по 109 дидактике", Е.А. Слепенкова "Программа педагогической секции научного общества учащихся" и других - в соответствии с разработанными критериями позволили сделать следующие выводы: 1. Все экспериментальные учебные программы трудового обучения учащихся IX-X классов средней общеобразовательной школы с ориентацией на педагогические профессии и программы для педагогических классов ставят в качестве основной цели - познакомить учащихся с сущностью педагогической профессии, способствовать формированию педагогической направленности старшеклассников, углублению интереса школьников к педагогической профессии, сознательному выбору ими профессии учителя. Учебные планы IX-X (X-XI) классов включают специальные учебные предметы по педагогике и психологии с целью ориентации учащихся на профессию педагога и формирования контингента педагогических вузов. 2. Положительным аспектом большинства проанализированных экспериментальных учебных программ является включение в учебно-воспитательный процесс различных факультативов и практикумов, которые направлены на развитие у учащихся профессионального интереса к педагогической деятельности и формирование общепедагогических умений и навыков. Наиболее часто рекомендуются такие разделы практикума как "Культура речи", "Воспитательная работа с детьми" и др. Позитивным аспектом является также включение во многих учебных планах рассматриваемых школ в качестве специального раздела - "Учебно-производственная практика (непрерывная)", "Практикумы", а также включение в содержании программ по педагогике и психологии специального раздела "Межпредметные связи". 3. Объяснительные записки многих экспериментальных учеб 110 ных программ ориентируют на необходимость целенаправленного развития и формирования у старшеклассников профессионально важных качеств, стимулирования самопознания, самопроверку и самовоспитание обозначенных качеств. Все это способствует формированию у учащихся позиции активного субъекта образовательного процесса. На это ориентированы также многие активные формы и методы обучения, рекомендуемые данными программами. 4. Основным недостатком большинства экспериментальных учебных программ по специальным психолого-педагогическим дисциплинам является дублирование многих тем программ по педагогике и психологии вуза, недостаточное внимание к вопросам формирования "Я-концепции" учащихся в связи с их профессиональным самоопределением, отсутствие в содержании большинства программ вопросов, основанных на национальных и региональных компонентах современной стратегии образования. Таким образом, анализ показал, что рассмотренные выше экспериментальные учебные планы и программы не предусматривают формирование у учащихся начальной общепедагогической подготовки и использования ее как средства развития у учащихся интереса к профессии учителя. Однако, содержание всех программ содержит все необходимые предпосылки для успешного решения данной проблемы. При разработке экспериментальной учебной программы по педагогике мы учитывали положительные аспекты рассмотренных выше программ. Экспериментальная программа курса "Введение в педагогику" составлена нами с учетом требования государственного образовательного стандарта о профессиональном самоопределении [235] и "Положения о профессиональной ориентации и психологической 111 поддержке населения Российской Федерации" 1996 [3], "Концепции профильного обучения на старшей ступени общего образования", 2002 [9]. Курс "Введение в педагогику" является ведущим в системе начальной общепедагогической подготовки старшеклассников. Эта дисциплина обеспечивает реализацию функций профессиональной ориентации в общеобразовательной школе с педагогическим профилем. Программа направлена на формирование у учащихся элементарных общепедагогических знаний, умений, навыков, призвана побуждать у учащихся интерес к педагогической профессии, повышает значимость овладения нравственной, эстетической культурой для развития личностно значимых качеств будущего учителя. Ведущими принципами построения программы являются: концентрическое расположение материала, системность, преемственность, научность, доступность, профессионально-деятельностная направленность, национально-региональный. Учебная программа рассчитана на 136 часов (2 года обучения), в том числе 16 часов - на проведение практических занятий, 41 час - практикум, 20 часов - педагогическая практика. Особенностью курса является включение в программу Х-х классов раздела "Воспитательные аспекты народного педагогического опыта в области воспитания подрастающего поколения". Изучение раздела позволяет формировать общепедагогические понятия на интересном, доступном десятиклассникам уровне, а также развивать нравственные качества школьников, предъявляемым профессии будущего учителя. По курсу "Введение в педагогику" предусмотрены следующие формы работы: школьные лекции, семинарские и практические занятия, самостоятельная работа, практикум и педагогическая прак 112 тика. В соответствии с программой "Введения в педагогику", практикум включает изучение следующих разделов: "Средства и методы народной педагогики" (10 часов);

"Народные традиции воспитания в наследии классиков педагогики" (10 часов);

Направления воспитания (7 часов);

"Азбука будущего учителя" (8 часов);

"Особенности педагогической деятельности учителей-предметников" (4 часа);

"Педагоги-новаторы о педагогической деятельности учителя" (8 часов) – в XI классе. (см. Приложение 4). §5. Опыт работы общеобразовательной школы с педагогическим профилем по формированию у учащихся профессионального интереса к педагогической деятельности Основные формы профессиональной ориентации старшеклассников на педагогическую деятельность. Анализ опыта работы общеобразовательной школы показал, что основными формами профессиональной ориентации старшеклассников на педагогическую деятельность являются следующие: 1) педагогические классы в школах, работающие по специально разработанным программам;

2) педагогический профиль X-XI классов в гимназиях;

3) специализированные довузовские образовательные учреждения педагогического профиля;

4) педагогические лицеи и классы лицеистов;

5) факультеты структуре педвузов;

6) летние лагеря "Юный педагог" [152, с.180-181]. При этом наиболее эффективной формой профессиональной ориентации старшеклассников на педагогическую профессию являдовузовской подготовки, существующие в 113 ются педагогические классы. Приоритет педагогических классов как ведущей формы профессионально-педагогической ориентации старшеклассников обусловлен следующими обстоятельствами: создание педагогических классов, для осуществления целенаправленной профессионально-педагогической ориентации старшеклассников, формирования у них устойчивого интереса, умений и навыков педагогической деятельности;

комплектование педагогических классов учащимися, которые уже имеют более или менее выраженные интересы и склонности к деятельности воспитателя, преподавателя, что позволяет целенаправленно проводить работу по формированию у них высокого уровня профессионального интереса;

организованный и обязательный характер обучения в педклассах, позволяющий систематически проводить работу с детьми по формированию у них основных профессиональных и личностных качеств, необходимых для успешного выполнения деятельности специалистов образовательной сферы;

включение в учебный план школы специального времени на учебно-практическую педагогическую деятельность учащихся, что способствует систематичности и последовательности ее проведения, а также контролю классниками;

объединение учащихся на протяжении 3-4-х летнего обучения в стационарные коллективы единомышленников, что способствует развитию у них взаимопомощи, заботы о других, взаимоответственности;

включение в сетку общешкольного расписания изучения профилирующих предметов психолого-педагогического цикла, что за качеством ее прохождения старше 114 помогает избегать перегрузки учащихся;

проведение занятий в педклассах сплоченными коллективом учителей-мастеров, кураторов, что обеспечивает высокий уровень общеобразовательной и специальной подготовки старшеклассников, развитие у них устойчивого профессионального интереса к профессиональной деятельности;

осуществление педклассами тесной связи с педвузами и педучилищами, в результате чего предоставляется возможность наблюдать динамику становления педагогической направленности бывших учеников [45, с.79-81;

46;

48]. В практике работы общеобразовательной школы с педагогическим уклоном сложились в настоящее время следующие типы педагогических классов: 1) созданные на базе районного Межшкольного учебнопроизводственного комбината (МУПК), в которых обучаются старшеклассники из разных школ района. 2) созданные на базе одной школы, в которые принимаются учащиеся из нескольких школ района, города. 3) созданные на базе школы-интерната: в них принимаются учащиеся только этой школы. 4) созданные на базе школы-интерната: в них принимаются учащиеся различных сельских школ области [31;

61;

242]. Допрофессиональная подготовка в рамках педагогических классов, - это первый этап в системе непрерывного образования и дополнительное образование к основному школьному. В соответствии с диссертационными исследованиями В.В. Арнаутовой, Н.М. Ермаковой и др. важной перспективной формой совершенствования практики подготовки будущих учителей, развития у них интереса к профессии являются учебно-научно 115 педагогические комплексы (УНПК). Учебно-научно-педагогический комплекс представляет собой систему образовательно-воспитательных учреждений, функционирующих на основе договорных или иных отношений педагогического, юридического, финансового свойства. УНПК создан с целью отработки модели непрерывного педагогического образования в регионе на основе единства педагогической науки и инновационного поиска [16;

68]. В педагогических исследованиях В.В. Арнаутова представлен анализ подготовки учащихся к выбору педагогической профессии в условиях учебно-научно-педагогического комплекса [16]. Сущностными характеристиками УНПК являются: целостность образования, предусматривающая "глубокую интеграцию" всех подсистем образования;

преемственность образования;

непрерывность образования, предусматривающая корректировку, обогащение и компенсацию пробелов в знаниях, которые осуществляются "вертикальной" интеграцией и "горизонтальной" интеграцией, координирующий все структуры на различных уровнях образования;

ориентация педагогического процесса на личность учащихся [16, с.12]. В исследованиях Н.М. Ермаковой рассматривается опыт работы учебно-педагогического комплекса (УПК) в городе Москве [68]. УПК представляет собой гибкое многофункциональное учебное заведение. В его состав входят педагогический лицей (или педагогические профильные старшие классы школы) – педагогическое училище, педагогический колледж (первая ступень высшего образования), позволяющие учащимся овладеть общими основами педагогической деятельности и дающие профессиональную квалификацию "учитель". Ведущими принципами организации взаимодействия элемен 116 тов системы являются: преемственность, непрерывность образования, системность, связь теории и практики. Анализ теории и образовательной практики показал, что осуществлению принципа преемственности в подготовке будущих учителей способствует заключение колледжами, лицеями, гимназиями, профильными школами прямых договоров с целью создания преемственно связанных учебных планов и программ по родственным специальностям и осуществление совместного обучения наиболее способных учащихся [79, с.50-51]. Ведущими направлениями работы данных систем с целью формирования личности будущего учителя являются: 1) создание модели выпускника школы (лицея, гимназии, колледжа), личность которого соответствует требованиям постиндустриальной цивилизации (социальная активность, гуманистически ориентированная по отношению к обществу и самому себе, жизнеспособность и др.);

2) учет данных о специализации выпускника через год, пять и более лет [79, с.50-51]. Анализ опыта работы общеобразовательных школ и гимназий (с педагогическим профилем), учебно-педагогических комплексов г. Нижнего Новгорода. Согласно анализа статистических данных, число абитуриентов в Нижегородском государственном педагогическом университете неуклонно возрастает, в 1981-2000 гг. с 1465 до 3408 человек. Возрастает число старшеклассников общеобразовательных школ, желающих получить допрофессиональную педагогическую подготовку на подготовительных курсах НГПУ [149, с.114-115]. В Нижегородской области формируются и развиваются относительно новые образовательные структуры, обеспечивающие профессионально-педагогическую ориентацию старшеклассников. В 117 качестве такой образовательной структуры выступают учебнопедагогические комплексы (УПК), в состав которых входят в разных сочетаниях педагогические классы, педагогические училища, педагогические гимназии, педагогические колледжи, осуществляющие взаимосвязи с педагогическим университетом. Так, в Нижнем Новгороде с 1990 года работает в режиме гимназии средняя общеобразовательная школа № 80. Научно-методическое обеспечение этого эксперимента осуществляли кафедра общей педагогики и кафедра общей и дошкольной психологии НГПУ. "Таким образом, был сформирован социальный заказ учащихся, родителей на профильную дифференциацию, были педагогические кадры, способные ее выполнять;

было и материальное обеспечение этого эксперимента со стороны шефствующего предприятия "Волговятмашэлектроснабсбыт". Шло накопление положительного опыта для кардинального изменения учебно-воспитательного потенциала, а также учебно-воспитательного процесса в рамках социально-педагогического комплекса "вуз – школа – базовое предприятие школы" [54]. Главной целью учебно-воспитательной, организационнометодической и психолого-педагогической деятельности Нижегородской городской педагогической гимназии является развитие личности ученика на основе возрождения лучших традиций русской интеллигенции через гуманизацию, демократизацию учебновоспитательного процесса, самореализацию личности школьника в условиях современного общества. Организация профессионально-педагогической ориентации гимназистов представлена следующими направлениями: введение профильных педагогических предметов в учебный план гимназии;

118 развитие сети спецкурсов по предметам психолого-педагогического цикла;

организация факультативов, предметных кружков по основным профильным направлениям [54, с.6]. Новые формы профессионально-педагогической ориентации старшеклассников требуют, по мнению специалистов, всестороннего теоретического анализа, изучения и обобщения практического опыта в данном аспекте. В средней общеобразовательной школе № 19 г. Н.Новгорода создан профессионально-психологический класс на основе договора между Нижегородским государственным педагогическим университетом и администрацией школы по согласованию с администрацией Нижегородского района г. Н.Новгорода в лице районного управления образования. Учащиеся профильного класса по специальности "Психология" получают одновременно с общеобразовательной подготовкой знания в объеме первого курса НГПУ по соответствующему профилю. Общая продолжительность обучения в профессиональнопсихологическом классе – два года по специальному учебному плану, совместно разработанному школой и НГПУ и утвержденному Ученым Советом психолого-педагогического факультета НГПУ. Аттестация учащихся проводится в течение года по итогам двух сессий. По окончании обучения в профессионально-психологическом классе школы выпускника выдают аттестат о среднем (полном) образовании, академическую справку, подтверждающую выполнение учебного плана НГПУ первого курса по специальности "Психология". В рамках концепции развития Межшкольных учебно 119 производственных комбинатов по созданию в районе системы непрерывного профессионального образования работает МУПК "Технология". в составе МУПК "Технология" (Приокский р-он) входят школы №№ 11, 17, 18, 32, 45, 48, 130, 135, 140, 154, 174. Педагогические классы МУПК являются структурным элементом в системе – педагогические классы – педагогический колледж – педагогический вуз. Таким образом, анализ опыта работы общеобразовательных школ и гимназий (с педагогическим профилем) показал, что наиболее эффективной формой профессионально-педагогической ориентации старшеклассников являются педагогические классы. Ведущим направлением работы педагогических классов является деятельность в системе "школа педагогический колледж - вуз" или "школа - вуз", что позволяет осуществлять допрофессиональную подготовку будущего учителя на принципах преемственности, системности, непрерывности образования. Основным направлениями работы профильных общеобразовательных школ по профессионально-педагогической ориентации старшеклассников является включение учащихся в активную, максимально приближенную к профессиональной деятельность, осуществление профессиональной консультации, формирование у них положительной установки на педагогическую деятельность, работа в разновозрастных творческих объединениях, включение учащихся в активную учебно-познавательную деятельность творческого характера. Вместе с тем, старшеклассники не получают достаточных сведений о содержании образования, методах и средствах профессионального обучения тех учебных заведениях, в которых они могут получить педагогическое образование.

120 Выводы по II главе 1. Начальная общепедагогическая подготовка старшеклассников школы с педагогическим профилем представляет собой системный и целостный процесс, направленный на формирование у учащихся, соответствующих мотиваций к педагогической деятельности, осознанному планированию и выбору педагогической профессии с учетом их личных интересов, состояния здоровье, индивидуальных особенностей, потребностей региона в педагогических кадрах. Начальная общепедагогическая подготовка включает все основные компоненты общепедагогической подготовки у будущего учителя в высшей педагогической школе, но содержание ее строится с учетом: 1) задач общеобразовательной профильной школы с педагогическим уклоном;

2) психологических особенностей старшеклассников;

3) особенностей системы профессиональной ориентации учащихся в условиях общеобразовательной профильной школы;

4) принципа преемственности содержания общепедагогической подготовки в профильной общеобразовательной школе и педвузе. 2. Содержание начальной общепедагогической подготовки структурно включает три основных блока. Первый блок "Базовые элементарные фундаментальные знания в области педагогики" охватывает круг вопросов, к которым относятся базовые элементарные теоретические знания в области педагогики (основные понятия, методы исследования педагогической науки, ее место в системе наук о человеке, социальные и педагогические особенности процесса воспитания, сущность процесса обучения и др.);

специфические особенности профессии учителя, правила выбора этой профессии. Второй блок – "Технологические знания" предусматривает овладение учащимися элементарными знаниями о технологичских аспек 121 тах профессиональной деятельности учителя в процессе изучения курса "Введение в педагогику", практикума и педагогической практики. Третий блок – "Базовые элементарные профессиональнопедагогические умения", формирование и развитие которых осуществляется преимущественно при прохождении школьниками учебной педагогической практики. Начальная общепедагогическая подготовка является системообразующим звеном в системе подготовки учащихся к осознанному выбору профессии учителя, реализует образовательную, развивающую, воспитательную, координирующую и профориентационные функции. 3. Современные философские, социологические и психологопедагогические исследования роли среды в развитии личности позволяют рассматривать социальную среду как средство воспитания;

микросреду как фактор развития личности школьника (В.С. Лазарев, М.М. Поташник);

образовательную среду как родовое для таких понятий как "школьная среда";

"семейная среда" и других локальных сред, в которых происходит формирование личности и ее саморазвитие (В.А. Ясвин). Педагогизация образовательной среды направлена на формирование у учащихся профессионального интереса к педагогической деятельности и развитие личностно значимых качеств будущего учителя. Она осуществляется на всех уровнях функционирования начальной общепедагогической подготовки как социальнопедагогической системы: социально-педагогическом;

организационно-дидактическом;

личностно-деятельностном и образовательного процесса школы в целом. 4. На основе анализа научной психологической и педагогической литературы, теоретических положений ученых-психологов о 122 "Я-концепции" как элементе профессионального самосознания учителя рассмотрены особенности концепции старшеклассника "Я – будущий учитель". Концепция старшеклассника "Я – будущий учитель" – это относительно устойчивая, в большей или меньшей степени осознания, переживаемая система представлений индивида о самом себе как будущем учителе. Образ собственного "Я" как будущего учителя включает когнитивный, эмоциональный, оценочноволевой компоненты. Основными составляющими концепции старшеклассника "Я – будущий учитель" являются: реальное Я, идеальное Я, динамическое Я, фантастическое Я. В диссертации показано, что формирование у учащихся концепции "Я – будущий учитель" является динамическим процессом, способствующим сознательному выбору учащихся педагогической профессии. Решающую роль в процессе обучении с целью формирования "Я–концепции будущего учителя" играет направленность педагогического процесса на формирование у старшеклассников профессионального интереса к педагогической деятельности, а также выбор определенных технологий обучения, ориентированных на включение учащихся в активную деятельность по овладению системой знаний об особенностях профессии учителя, теоретических основ его деятельности и первичных профессиональных умений. 5. Анализ учебных планов и программ общеобразовательной школы с производственным обучением (60-70-е гг.) трудового обучения учащихся IX-X классов средней общеобразовательной школы с ориентацией на педагогические профессии (80-е гг.), современных экспериментальных программ профильной общеобразовательной школы показал, что начальная общепедагогическая подготовка в них не предусматривается как одна из задач образовательного процесса. Однако содержание всех программ имеет все необходимые 123 предпосылки к решению данной проблемы. Большинство рассмотренных учебных программ по педагогике для старшеклассников этих школ дублируют многие темы как по названию, так и по содержанию вузовские курсы педагогики;

в программах недостаточно полно реализованы принципы доступности и учета возрастных и индивидуальных особенностей старшеклассников. 6. В диссертации обоснована концепция экспериментальной учебной программы "Введение в педагогику" для учащихся X-XI классов профильных общеобразовательных школ с педагогическим уклоном с учетом задач этих школ, разработанной нами модели личности выпускника и содержательного аспекта начальной общепедагогической подготовки. 7. На основе анализа теоретических исследований, опыта работы общеобразовательных школ с педагогическим профилем и действующих учебных программ по педагогике разработана экспериментальная учебная программа "Введение в педагогику" для учащихся X-XI классов профильных общеобразовательных школ. Программа направлена на формирование у старшеклассников элементарных базовых общепедагогических знаний, умений, призвана развивать у учащихся интерес к педагогической профессии, повышает значимость овладения учащимися нравственной, этической культурой с целью развития у них профессионально важных свойств и характеристик личности. Учебный курс "Введение в педагогику" является одним из ведущих компонентов начальной общепедагогической подготовки. 8. Анализ опыта работы профильных общеобразовательных школ с педагогическим профилем показал, что перспективной формой совершенствования профильного обучения школьников, развития у них интереса к педагогической профессии является учебно 124 научно-педагогический комплекс (УНПК), в состав которого в разных сочетаниях входят профильные педагогические классы, колледж, педагогический лицей, педагогические вузы.

Глава III. Экспериментальное исследование реализации начальной общепедагогической подготовки как средства формирования у учащихся профильных педагогических классов общеобразовательной школы профессионального интереса к педагогической деятельности §1. Диагностика исходного уровня сформированности у старшеклассников профессионального интереса к педагогической деятельности (результаты констатирующего эксперимента) Констатирующий педагогический эксперимент проводился в профильных педагогических классах общеобразовательных школ Нижегородского и Автозаводского районов г. Н. Новгорода;

в педагогической гимназии Сормовского района и в межшкольных учебно-производственных комплексах (МУПК) (педагогический профиль) Приокского района г. Н. Новгорода. Всего констатирующим экспериментом было охвачено более 400 учащихся и более 70 преподавателем этих школ. Цель констатирующего эксперимента: установление исходного уровня профессионального интереса у старшеклассников к педагогической деятельности. В соответствии с методологическими ориентирами и гипотезой исследования, были определены следующие задачи констатирующего этапа педагогического эксперимента: 1. Определение уровней сформированности у старшеклассников профессионального интереса к педагогической деятельности. 2. Выявление уровней активности личности в связи с перспективой профессионального самоопределения. 3. Изучение уровня развития познавательных интересов 126 школьников к педагогической деятельности как основы формирования у них профессионального интереса к этому виду деятельности. 4. Исследование характера профессиональной направленности личности учащихся. 5. Анализ самооценки учащихся в связи с выбором педагогической профессии как ведущим показателем развития концепции школьников "Я – будущий учитель". С целью изучения состояния проблемы формирования профессионального интереса у старшеклассников к педагогической деятельности мы использовали метод анкетирования. Учащимся было предложено ответить на следующие вопросы анкеты: 1. Какую профессию Вы планируете выбрать после окончания школы? 2. Что побудило Вас выбрать данную профессию? 3. Назовите источник информации об избранной профессии, которыми Вы пользовались? 4. Что Вы знаете об избранной профессий? 5. Как относятся родители к Вашему выбору профессии (см. Приложение 5, Анкета № 1). Анализ ответов респондентов на первый вопрос анкеты показал, что многие учащиеся X-х классов уже определились в выборе будущей профессии: 88% (шк. №169);

91% (шк. №19) учащихся педагогических классов профильных общеобразовательных школ;

87% - учащиеся гимназии;

56% - МУПК (педагогический профиль). Однако некоторые школьники не исключают выбор другой, также интересной для них профессии. Из числа опрошенных десятиклассников педагогическую профессию выбрали 72% (шк. № 169);

80% (шк. № 19) учащихся педагогических классов общеобразовательных школ;

78% - учащиеся педагогической гимназии;

18% учащихся МУПК (педагогический профиль). Все учащиеся XI классов (100%) максимально уверены в вы боре только одной профессии. Однако из числа опрошенных одиннадцатиклассников только 29% (шк. № 169), 100% (шк. № 19) педагогических классов общеобразовательных школ, 43% учащихся педагогической гимназии;

18% учащихся МУПК (педагогический профиль) выбрали педагогическую профессию, что значительно ниже показателей выбора педагогической профессии в X классах. Таким образом, к окончанию школы большинство (92-100%) учащихся самоопределяются в выборе профессии. Однако показатели выбора одиннадцатиклассниками педагогической профессии значительно ниже, чем у десятиклассников. Наиболее низкие показатели в выборе педагогической профессии учащимися школы (№ 169 – 29%;

педгимназии – 43%;

МУПК (педагогический профиль) – 18%) связаны с особенностями профориентационной работы в этих общеобразовательных учреждениях;

отсутствием знаний и требований к профессии учителя;

престижностью профессий "экономист", "юрист" среди учащихся. Определенный потенциал в увеличении числа школьников, желающих в будущем стать учителем, составляют учащиеся, которые выбирают 1-2 профессии, в том числе профессию педагога (см. табл.2). В отдельные графы внесены ответы только тех учащихся, которые выбирали педагогическую профессию из числа определившихся в выборе профессии. Анкеты № 1,2 (см. Приложение 5) использовались с целью выявления осознанности выбора учащимися педагогической профессии. Научные исследования (М.Н. Захаров, Е.А. Климов, В.А. Крутецкий и др.) доказывают, что ведущими показателями осознанности выбора педагогической профессии являются знания о профессии и о требованиях, которые она предъявляет человеку;

Таблица 2 Характеристика профессионального самоопределения учащихся X-XI классов образовательного учреждения г. Н. Новгорода Характер самоопределения школьников Класс Педагогические классы общеобразовательных школ школа № 169 школа № 19 выбор выбор педавыбор выбор педапрофес- гогической профес- гогической сии профессии сии профессии (в %) (в %) (в %) (в %) Педагогическая гимназия выбор выбор пепрофесдагогисии ческой (в %) профессии (в %) МУПК (Приокский р-он г.Н.Новгород) выбор выбор пепродагогифесческой сии профессии (в %) (в %) Не определены в выборе профессии Планируют выбрать Определены в выборе профессии Не определены в выборе профессии Планируют выбрать Определены в выборе профессии 4 X 8 88 – XI – – – 72 – – 9 – 91 – – – – 80 – – 6 7 87 – – – – 78 – – 44 – 56 8 – – – 40 – – 129 знание своих склонностей, способностей, интересов;

знание запросов государства в профессиональных педагогических кадрах. С учетом этих показателей сформулированы вопросы №№ 4, 5 (Анкеты № 1) и вопросы №№ 2, 3, 6, 7 (Анкеты № 2) (см. Приложение 5). Учащиеся при заполнении анкеты не были ограничены в выборе ответов. Результаты анализа ответов учащихся на вопросы анкеты отражены в табл. 3. Согласно приведенным данным, около 86-89% опрошенных учащихся X класса считают, что знают требования, предъявляемые к современному учителю;

в XI классах наблюдаются различные процентные соотношения в ответах учащихся: от 79% (школа № 19) до 56% (МУПК), что объясняется особенностями профориентационной работы в данных учебных заведениях. Более низкие показатели получены при изучении знаний учащихся о своих склонностях, способностях, интересах, связанных с выбранной ими будущей педагогической профессией: 43% учащихся в X классах школы № 169;

51% учащихся в X классах школы № 19;

педагогической гимназии – 66% учащихся и МУПК Приокского района г. Н. Новгорода – 41%;

в XI классах эти данные составляют 63%, 79%;

72%;

56% соответственно. Большинство школьников знают, в каких образовательных учреждениях можно получить профессионально-педагогическое образование (НГПУ, педколледж). Возможные пути послевузовского образования известны только 23% десятиклассникам;

28% – одиннадцатиклассникам. Сопоставление данных о характере самоопределения и осознания выбора учащимися педагогической профессии показало, что большинство учащихся в X-XI профильных педагогических классах общеобразовательных школ, недостаточно осведомлены о запросах государства – 27% (X кл.) и 32% (XI кл.);

требованиях, которые Таблица 3 Характер осознанности выбора учащимися X-XI профильных педагогических классов общеобразовательных учреждений в г. Н. Новгорода и педгимназии педагогической профессии Показатель осознанности в выборе учащимися педагогической профессии Знание особенностей профессии и требований, которые предъявляет профессия к человеку Знание своих склонностей, способностей, интересов Знание запросов государства Возможные пути получения педагогического образования Возможные пути продвижения послевузовского образования Знание особенностей профессии и требований, которые предъявляет профессия к человеку Знание своих склонностей, способностей, интересов Знание запросов государства Возможные пути получения педагогического образования Возможные пути продвижения послевузовского образования Педагогические классы общеобразовательных школ шк. шк. №169 №19 (в %) (в %) ПедаМУПК Средгоги- (Приоксний ческая кий р-он покагимна- г.Н.Новзатель зия город) (в %) (в %) (в %) Класс 43 X 71 100 63 81 100 66 83 100 41 58 100 53 73 100 63 XI 47 100 64 79 100 64 81 100 50 50 100 60 64 100 131 предъявляются к человеку профессии учителя 32% (X кл.);

32% (XI кл.);

о личностно-значимых качествах учителя и своих интересах и склонностях 47% (X кл.);

40% (XI кл.);

77% (X кл), 72% (XI кл.) – свойственно незнание дальнейших путей послевузовского образования. Поэтому самоопределение большинства старшеклассников в выборе профессии учителя нельзя считать полностью осознанным. Полученные данные отражают и характер профориентационной работы, проводимой в профильных школах, классах: она, как правило, осуществляется в процессе изучения старшеклассниками психолого-педагогических дисциплин, преподаватели которых не уделяют должного внимания раскрытию на занятиях по этим дисциплинам особенностей педагогического труда. С целью выявления выраженности профессионального интереса к педагогической деятельности у старшеклассников мы провели изучение профессионально-педагогической направленности учащихся. В работах отечественных психологов – Л.И. Божович [30], А.А. Братко [36], М.В. Гамезо [53] и др. указывается, что наличие направленности важно для формирований личности учащихся в целом: она определяет нравственную сторону его личности, многие особенности его поведения и деятельности, в том числе и в связи с выбором профессии. Выявление уровня профессионально-педагогической направленности мы оценивали количественно на основе анкеты № 2 (см. Приложение 5), разработанной Э.Р. Зеер и Г.А. Карповой [85, с.347] и видоизмененной нами в связи с изучением профессионально-педагогической направленности старшеклассников. Уровень профессиональной направленности личности определяется суммой набранных баллов: 28-32 балла – профессионально-педагогическая направленность четко выражена (высший уровень);

24-27 балла – 132 профессионально-педагогическая направленность выражена недостаточно (средний уровень);

меньше 24 баллов – профессиональнопедагогическая направленность не выражена (низкий уровень). Результаты анализа ответов учащихся на вопросы анкеты отражены в табл.7 Приложения 6. Согласно приведенным данным, профессионально-педагогическая направленность у 76% учащихся (X кл.) и 75% учащихся (XI кл.) сформированы на втором уровне, что свидетельствует о средних показателях осознанности выбора учащимися педагогической профессии. Для всестороннего изучения уровней сформированности профессиональных интересов к педагогической деятельности у старшеклассников мы разработали классификацию уровней сформированности профессионального интереса. При обосновании критериев динамики профессиональных интересов мы опирались на концепцию С.П. Крегжде [49] о характере активной деятельности учащихся, структуре профессионального интереса как ведущих показателях развития профессиональных интересов (психологический аспект), об уровнях познавательной активности по образу действия учащихся Т.И. Шамовой [260] (технологический подход);

классификации профессиональных интересов психологов (С.П. Крегжде [119];

С.Л. Рубинштейн [206] и др.) и педагогов (В.А. Воронина [48] и др.). В русле обозначенных концепций в качестве основного критерия динамики профессиональных интересов к педагогической деятельности у учащихся является характер активной деятельности старшеклассников, соответствующей воспроизводящему, интерпретационному и творческому уровням активности (по Т.И. Шамовой [260]) и особенностям структуры профессиональных интересов;

интеллектуально-познавательный, эмоциональный, волевой компо 133 ненты (по С.П. Крегжде [119]). Классификация уровней сформированности интересов представлена в табл. 4. Основными характеристиками активности, по мнению отечественных психологов (А.В. Петровский, М.Г. Ярошевский [180] и др.) и педагогов (Н.В. Кузьмина [126], В.А. Сластенин [222], Г.И. Щукина [266] и др.), являются мотивационная и целевая основы активности. Исследованием мотивов выбора педагогической профессии было охвачено 135 учащихся профильных педагогических классов (это были те учащиеся из общей выборки, которые ориентировались на выбор учительской профессии). Учащимся было предложено ответить на вопросы Анкет №№ 1, 2 (см. Приложение 5). Результаты анализа ответов на вопросы анкеты представлены в таблицах 8,9 Приложения 7. Анализ ответов десятиклассников позволил выделить следующие мотивы выбора старшеклассниками педагогической профессии. 1. Ведущим мотивом для учащихся X-XI классов является значимость профессии для общества – 75% (X кл.) и 83% (XI кл.). 2. Большинство школьников привлекает возможность стать ценным для общества человеком – 43% (X кл.), 52% (XI кл.);

и возможность использовать в дальнейшей жизни свои способности к педагогической профессии – 50% и 49% соответственно. 3. Некоторые школьники – 43% (X кл.) и 36% (XI кл.) предполагают, что их личностные качества, интересы и склонности, звания соответствуют требованиям, предъявляемым к педагогической профессии. При этом, 74% (X кл.) и 66% (XI кл.) считают, что они самостоятельно приняли решение относительно выбора педагогической профессии;

21% (X кл.), 27% (XI кл.) - выбрали профессию по совету родителей;

3% (X кл.), 2% (XI кл.) - продолжают Таблица 4 Характеристика уровней сформированности профессионального интереса у учащихся к педагогической деятельности Уровни Активность Уровни сформиактивноровансти личинтеллектуально-познавательная ности ности интереса 1 2 3 Низкий Воспро- Стремление ученика понять, запомнить учебизведеный материал по дисциплинам;

ния - способность ученика воспринимать те или иные явления, связанные с выбором профессии;

- проявление осознания важности учения в связи с дальнейшим выбором профессии;

- непроизвольное внимание к той деятельности, которую организовали другие или же с которой индивид столкнулся случайно;

- неопределенность жизненных планов на будущее;

- отсутствие инициативы в процессе обучения;

- неопределенность жизненных планов на будущее;

- отсутствие инициативы в процессе обучения;

- неопределенность интересов эмоциональная 4 Положительные эмоции, вызванные ситуативным интересом волевая 5 Полная бездеятельность при затруднениях, несмотря на желание, чтобы деятельность повторилась;

отсутствие волевых самостоятельных усилий для продолжения этой деятельности 1 2 3 Средний Интерпре- - Более активное (хотя и на этом уровне еще тации не полностью осознанно целенаправленное отношение к содержанию обучения по педагогическим дисциплинам);

- проявляет интерес к предмету, явлению деятельности. Однако он еще не связан с ценностными ориентациями;

- переплетение произвольного и непроизвольного внимания к самостоятельной деятельности;

- познавательная активность, требуемая систематических побуждений учителя Высокий Творче- Избирательное (произвольное внимание);

ский - интерес устойчивой к педагогической профессии;

-высокая самостоятельная активность;

- осознание интереса к педагогической профессии на основе принятия ценностной ориентациий в связи с профессиональным самоопределением и жизненными планами;

- проявление устойчивого желания в получении знаний о будущей профессии;

- строит жизненные планы в соответствии с осознанными им своими собственными способностями Окончание таблицы 4 4 5 Реагирование Выполнение за(отклик) актив- данной домашное проявление, ней работы (учиисходящее от телем) самого ученика. На данном уровне он не просто воспринимает, но и откликается на то или явление 135 Общий положительный настрой, интеллектуальная радость Сосредоточенность внимания. Слабая отвлекаемость. Стремление к завершенности учебных действий 136 семейную традицию;

3% (X кл.) и 2% (XI кл.) по совету друзей;

0% (X кл.), 2% (XI кл.) - по совету учителей. 4. Интересен факт, что 39% (X кл.) и 25% (XI кл.) из числа опрошенных школьников считают профессию учителя престижной (в эту группу вошли и те ученики, которые выбрали профессию педагога-психолога, однако, на основе дальнейших исследований анализа микросочинений учащихся по теме: "Я через 10 лет", бесед со школьниками показали, что 40% (X кл.) и 61% (XI кл.) этих учащихся не планируют работать в школе, 46% (X кл.) и 48% (XI кл.) учащихся надеются достичь высокого положения (см. табл. 10,11. Приложение 8). 5. Мотивы, связанные с оплатой и условиями труда учителя, а также возможность раскрыться в творчестве нехарактерны для старшеклассников, что обусловлено отсутствием у них четких представлений о требованиях, предъявляемых профессией к этому человеку, и особенностях педагогического труда. Для изучения целевой основы активности учащихся в связи с профессиональным самоопределением нами изучены сочинения учащихся на тему: "Я - через 10 лет". Анализ сочинение старшеклассников позволил выделить следующие 5 групп учащихся, в связи с особенностями содержания их целеполагания (отношение к жизненным целям, профессиональным планам). Первую группу составили школьники X классов, указавшие социально значимые цели и желания, связанные со стремлением быть полезными людьми: а) быть полезными государству, заботиться о людях (15%);

б) семейное благополучие (23%). Вторую группу составили учащиеся, цели и желания которых связаны с дальнейшей работой, материальным благосостоянием, карьерой (46%).

137 Третью группу составили учащиеся, цели и желания которых связаны с самосовершенствованием личности: а) развитием нравственных качеств личности (0%);

б) развитием профессионально значимых качеств личности (16%). Четвертую группу составили школьники, которые связывают свои цели и желания с учебной деятельностью и дальнейшим образованием: а) поступление в вузы, колледжи без указания их профиля (33%);

б) конкретно называют профиль учебного заведения, где планируют получить будущую профессию (4%). Пятую группу составили учащиеся, которые или не хотели открыто отвечать на заданную тему сочинения, или еще не имеют жизненных планов на будущее (11%). Аналогичные результаты исследования ценностных ориентиров учащихся получены и в XI классах. Большинство учащихся свои жизненные планы связывают с поступлением в учебные заведения без указания их профиля (44%), и перспективами дальнейшей высокооплачиваемой работой или карьерой (48%). Некоторые учащиеся связывают жизненные планы с развитием нравственных качеств личности (7%) и профессионально значимых качеств будущего педагога (20%). Многие учащиеся планируют дальнейшее семейное благополучие (33%). Данные о распределении учащихся в группы представлены в табл. 10,11 Приложения 8. Отметим, что жизненные цели многих учащихся относятся как к 1-й, так и к 4-й группам ценностных ориентаций. Данные, отраженные в табл. X, XI, мы получили с учетом такого показателя, как выбор учащимися педагогической профессии и их ориентации на педагогический вуз. В основе характеристики групп лежит методика обработки данных сочинений учащихся, разработанной группой ученых Т.В. Ахаян, З.И. Васильевой, 138 Н.Ф. Радионовой и др. [93, с.68-69]. Анализ сочинений учащихся по теме: "Я - через 10 лет" позволил определить количество учащихся, выразивших устойчивое желание связать свою жизнь с учительской деятельностью. Интересно, что большинство десятиклассников (61%) не проявляют устойчивое желание стать учителем;

одиннадцатиклассники, напротив утверждают, что через 10 лет будут связаны с профессиональной педагогической деятельностью (60%). Данные показатели, на наш взгляд, обусловлены большей степенью осознанности учащимися XI классов самоопределения и ответственности за свое будущее. Для определения уровня сформированности познавательного интереса к педагогическим дисциплинам была использована методика И.Б. Сенновского, П.И. Третьякова [232, с.145-147]. Ученые выделяют три уровня сформированности интереса: высокий, средний, низкий (Анкеты №№ 3, 4. Приложение 5). С целью определение уровня развития у старшеклассников познавательного интереса к педагогике мы провели анкетирование школьников. Учащимся было предложено ответить на вопросы анкеты: "Как вы относитесь к своей учебе по отдельным предметам?" (см.Анкета №3, Приложение 5). Анкета включала 6 вопросов, составленных как предполагаемое утверждение школьника в связи с отношением к предмету, например, "Проявляю интерес к отдельным фактам", "Стараюсь добросовестно выполнять программу" и т.д. Учащимся было предложено расставить баллы от 0 до 2, соответствующих варианту ответов учащихся: "2б" - всегда, "1б" - иногда;

"0б" - никогда. В соответствии с выделенными показателями для каждого ученика мы вычислили средний балл по классу. Основными критериями уровня развития у старшеклассников познавательного интереса были следующие: больше 85% – оптимальный, 65 139 84% – достаточный;

40-64% – низкий. Результаты анализа представлены в табл. 5. Для уточнения уровней сформированности познавательного интереса мы провели анкетирование школьников. Учащимся было предложено ответить на вопрос анкеты: “Как Вы относитесь к учебе по отдельным предметам?” (см. Анкета №4, Приложение 5). Анализ анкеты проводился в соответствии с выделенными выше критериями. Качественный анализ анкеты позволил определить основные причины сформированности уровней познавательного интереса у школьников. Результаты анализа представлены в табл. 6. Согласно приведенным в табл. 5, 6 данным и результатам ответов на вопросы анкеты "Как вы относитесь к учебе по отдельным предметам?", после уточнения данных на основе сопоставления результатов исследования (подсчет среднего арифметического значения) у учащихся X классов наблюдался низкий уровень интереса – 58%;

у учащихся XI класса – 50%. Однако одиннадцатиклассники демонстрируют более низкие показатели, чем десятиклассники. Для конкретизации содержания "Я-концепции" учащихся ХХI классов диагностировалась ключевая характеристика "Я-концепции" - самооценка учащихся в связи с выбором педагогической профессии. Для диагностики представлений учащихся об идеальном учителе и качеств личности, необходимых будущему педагогу, мы использовали методику изучения самооценки с помощью процедуры ранжирования и подсчета коэффициента корреляции по формуле r = 1 0,00075 d 2. Чем ближе коэффициенты от 0,7 до 1,0 – тем вы ше самооценка, и наоборот [35, с.283]. Об адекватной самооценке свидетельствует коэффициент от 0,4 до 0,6 (табл. 7).

Таблица 5 Уровень сформированности познавательного интереса к педагогическим дисциплинам у учащихся педагогических классов общеобразовательных и профильных школ г. Н. Новгорода Педагогические классы общеобразовательных школ шк. шк. №169 №19 (%) (%) ПедаМУПК Средгоги- (Приоксний ческая кий р-он покагимна- г. Н.Новзатель зия город) (%) (%) (%) Уровень развития познавательного интереса у учащихся по классу Класс Оптимальный (85%) Достаточный (65-84%) Низкий (40-64%) Оптимальный (85%) Достаточный (65-84%) Низкий (40-64%) X XI – 60 – – – 74 – – 70 – – 67 – – 73 – – – 54 – 43 – – 64 – 48 – Таблица 6 Результаты анализа анкетирования учащихся “Как Вы относитесь к учебе по отдельным предметам?” в связи с изучением уровней познавательных интересов у старшеклассников Педагогические классы общеобразовательных школ шк. шк. №169 №19 (%) (%) ПедаМУПК Средгоги- (Приоксний ческая кий р-он покагимна- г. Н.Новзатель зия город) (%) (%) (%) Уровень развития познавательного интереса у учащихся по классу Класс Оптимальный (85%) Достаточный (65-84%) Низкий (40-64%) Оптимальный (85%) Достаточный (65-84%) Низкий (40-64%) X XI – 73 – – – – 76 – – 72 – – 65 – – 65 – – 48 – – 78 – – 80 – – 65 141 Таблица 7 Характеристика уровней самооценки учащихся профильных педагогических классов общепедагогических учреждений и педагогической гимназии Педагогические классы общеобразовательных школ шк. шк. №169 №19 (%) (%) ПедаМУПК Средгоги- (Приоксний ческая кий р-он покагимна- г. Н.Новзатель зия город) (%) (%) (%) Уровень развития познавательного интереса у учащихся по классу Класс Высокий Средний Низкий Высокий Средний Низкий X XI 42 6 52 32 5 41 10 49 38 9 30 13 47 46 12 34 – 66 28 4 36 7 57 36 8 Согласно приведенным данным, у учащихся X классов преобладает низкий уровень самооценки (52%) и у учащихся в XI классе – низкий уровень (32%). Сопоставление полученных данных позволило выявить следующие тенденции: 1) учащимся с высоким уровнем профессиональной направленности соответствует высокий и адекватный уровень самооценки;

2) у учащихся со средним и низким уровнем профессиональной направленности выявлен низкий уровень самооценки. С целью изучения опыта школ (педагогический профиль) по использованию педагогическими коллективами форм организации профориентационной работы мы проводили беседы с учителями школ, а также проводили анкетирование. Анкетированием было охвачено свыше 50 учителей профильных школ г. Н. Новгорода. В анкете предлагалось ответить на вопросы: Какую помощь Вы оказываете учащимся как учителя-предметники в выборе педагогической профессии?;

Какие формы работы Вы применяете с целью ориентации 142 учащихся на педагогическою профессию? (см. Анкета №7, Приложение 5). Анализ ответов учителей на вопросы анкеты показал, что учителя-предметники в ходе обучения знакомят старшеклассников, с целью формирования у них интереса к педагогической деятельности, с особенностями преподавания данного учебного курса, требованиями, которые предъявляет профессия учителя к личности специалиста, на примере предметов общеобразовательного цикла. Основными формами работы, применяемыми в школах по ориентации учащихся на педагогическую профессию, являются: встречи, переписка с выпускниками;

беседы о профессии учителя;

встречи с заслуженными учителями, преподавателями педвузов, молодыми учителями;

конференции и диспуты по художественно-педагогическим произведениям;

просмотр и обсуждение кинофильмов и спектаклей об учителях, о школе и др. С целью выявления ведущего мотива поступления старшеклассников в НГПУ МУПК "Технология", педагогической гимназии, профессионально-психологических классов школы № 19 мы провели анкетирование абитуриентов-выпускников этих школ (см. Анкета № 5, Приложение 5). Анкетированием было охвачено 158 поступающих в НГПУ. Анализ ответов абитуриентов на вопросы анкеты показал, что ведущим мотивом поступления в педвуз у большинства из них (48%) является желание раскрыть свои способности, творческие возможности. 44% опрошенных доказали, что не получали в процессе довузовской подготовки достаточных знаний об особенностях профессии учителя и требованиях, которые предъявляет эта профессия к личности специалиста;

знаний о себе – своих склонностях, интересах, способностях к этому виду деятельности;

требований общества и государства, предъявляемых к совре 143 менному учителю. Сравнительный анализ показателей развития профессиональных интересов к педагогической деятельности позволил определить, что у 74% учащихся и 68% учащихся профессиональный интерес сформирован на низком уровне. В соответствии с полученными результатами констатирующего этапа эксперимента сделаны следующие выводы: 1. Большинство (52% (X кл.) 48% (XI кл.))старшеклассников педагогических классов общеобразовательных и профильных школ недостаточно осведомлены о тех требованиях, которые предъявляются профессией учителя к человеку, об особенностях педагогической деятельности, государственных и общественных потребностях в подготовке педагогических кадров. В связи с этим самоопределение старшеклассников в выборе будущей профессии нельзя считать полностью осознанным. 2. Согласно результатам исследования количественного анализа уровня профессионально-педагогической направленности учащихся, ориентированных на педагогическую профессию, преобладает средний уровень профессионально-педагогической направленности (75% (X кл.);

76% (XI кл.)), что также свидетельствует о недостаточной осознанности выбора учащимися педагогической профессии. 3. Познавательный интерес школьников к педагогическим дисциплинам имеет низкий уровень развития (64% (X кл.);

54% (XI кл.)). Учащиеся не всегда получают интеллектуальное удовольствие от решения педагогических задач, проявляют интерес к отдельным элементам урока. 4. Для учащихся X-XI классов (52% (X кл.);

32% (XI кл.)) характерно преобладание низкого уровня самооценки, что связано, 144 прежде всего, с низким уровнем знаний школьников о профессии учителя и об особенностях педагогической деятельности. Таким образом, анализ результатов констатирующего эксперимента показал, что для большинства учащихся общеобразовательных профильных школ характерен низкий уровень развития профессионального интереса к педагогической деятельности – в X кл. – 74%, XI кл. - 68%. Результаты констатирующего эксперимента отражают и характер профориентационной работы, проводимой в профильных школах, классах. Она проводится в основном в процессе изучения учащимися психолого-педагогических дисциплин: преподаватели этих дисциплин уделяют в процессе обучения недостаточное вынимание раскрытию особенностей педагогического труда, личностно-значимых качеств педагога, включению учащихся в деятельность, максимально приближенную к профессионально-педагогической. § 2. Эффективность функционирования начальной общепедагогической подготовки как средства формирования у старшеклассников профессионального интереса к педагогической деятельности (результаты формирующего эксперимента) Формирующий педагогический эксперимент проводился в нашем исследовании в два этапа. На первом этапе (1999-2000 гг.) основной целью педагогического эксперимента было выявление доступности сознательному усвоению учащихся в X-XI классах разработанной нами экспериментальной программы по курсу "Введение в педагогику". На втором этапе (2000-2001 гг.) основной целью проведения педагогического эксперимента было выявление влияния начальной общепедагогической подготовки на формирова 145 ние у учащихся профессионального интереса к педагогической деятельности с учетом соблюдения в процессе обучения выделенных дидактических условий. Формирующий педагогический эксперимент проводился в общеобразовательной школе с педагогическим профилем № 169 (Автозаводский район), № 19 (Нижегородский район) (психологопедагогический профиль), педагогической гимназии (Сормовский район), в педагогических классах МУПК Приокского района г. Н. Новгорода. Базовой при проведении формирующего педагогического эксперимента была общеобразовательная школа с педагогическим профилем № 169. Педагогическим экспериментом было охвачено более 70 учителей и свыше 400 учащихся профильных школ. Результаты исследования, полученные при проведении первого этапа формирующего педагогического эксперимента. Основной целью проведения данного этапа эксперимента было выявление доступности содержания экспериментальной учебной программы "Введение в педагогику" сознательному усвоению учащихся в X-XI профильных педагогических классах общеобразовательной школ. Организация и проведение экспериментального обучения на занятиях по курсу "Введение в педагогику" осуществлялась в соответствии с теоретически обоснованным подходом в главе II, § 1, согласно которому в качестве ведущих использовались в процессе обучения педагогические технологии полного усвоения и проблемного обучения;

кроме того, закрепление и развитие педагогических знаний и формирование базовых профессиональных умений осуществлялось при прохождении старшеклассниками учебной педагогической практики;

а также на занятиях педагогического практикума.

146 Ведущей задачей технологии полного усвоения (по М.В. Кларину) является обучение всех детей и получение достаточно высоких результатов [103, с.45-47]. Изложение нового материала и его проработка происходят традиционно. Однако вся учебная деятельность строится на основе точно и конкретно сформулированных учебных целях. Постоянным, фиксированным параметром условий обучения являются результаты обучения. В соответствии с этой технологией, учебный процесс начальной общепедагогической подготовки складывался из обособленных блоков, которые пополняются разным содержанием, но имеют общую структуру. Обучающий цикл содержит следующие основные моменты: 1) общая постановка целей обучения;

2) переход от общей формулировки цели к ее конкретизации;

3) предварительная (диагностическая) оценка уровня обученности учащихся;

4) совокупность учебных процедур (коррекция обучения);

5) оценка результата. Своеобразие технологического подхода проявляется в том, что он дает не описательную, а конструктивную, предписывающую схему, которая в конечном итоге позволяет добиться достижения запланированных результатов на достаточно высоком уровне. Обозначенная технология включает следующую последовательность шагов: 1) вводная часть – организация учащихся в работе по методике обучения на основе полного усвоения;

2) обучение по каждой из учебных единиц в направлении полного усвоения;

3) оценка полноты усвоения материала в целом у каждого из учащихся;

4) разъяснение значения отметки каждому учащемуся.

147 Исходным моментом данной технологии в процессе начальной общепедагогической подготовки являлась общая установка, которой должен проникнуться учитель: все ученики способны полностью усвоить необходимый учебный материал;

его задача – правильно организовать учебный процесс. Важнейшим моментом в работе по данной технологии являлось определение эталона (критерия) полного усвоения для всего курса педагогики. В соответствии с процедурами конкретизации целей, таксономии учебных целей [102, с.20-30], нами проводилась конкретизация целей в два этапа: на первом выделялись цели всего раздела;

на втором – цели текущего фрагмента учебного процесса. Конкретизация целей по разделам и подразделам представлена в табл. 7 (см. Приложение 9), строки которой представляют перечень разделов содержания учебного материала, а столбцы – уровни учебно-познавательной деятельности учащихся, которые они должны продемонстрировать в результате обучения этих разделов (категории по таксономии Б. Блума: знание, понимание, применение, анализ, синтез, оценка). Ведущим направлением экспериментального исследования являлась аффективная область, в которой выделяются следующие категории: восприятие, реагирование, усвоение ценностной ориентации, распространение ценностной ориентации или их комплекса. Данные категории являлись ориентирами на всех занятиях по курсу "Введение в педагогику", включая все основные субкатегории: осознание, желание воспринимать, произвольное внимание, подчиненный и добровольный отклик;

удовольствие от реагирования;

уровни усвоения ценностных ориентаций;

концептуализация ценностных ориентаций;

обобщенная установка, полное усвоение ценностных ориентаций.

148 В процессе детального анализа учебного материала по курсу "Введение в педагогику" и его дополнительной проработки учебный материал разбивался на отдельные фрагменты (учебные единицы) – целостный раздел: Раздел I. "Педагогика в системе наук о человеке";

Раздел IV. "Профессиональные особенности личности учителя";

Раздел V. "Система образования в России" ("Введение в педагогику" в X кл);

Раздел I. "Мир педагогической профессии";

раздел III. "Сущность процесса обучения";

Раздел IV. "Особенности педагогической деятельности учителя", тема "Педагогическая деятельность" ("Введение в педагогику" в XI кл.) (см. Приложение 3, табл. 4). Помимо содержательной целостности, учитывается продолжительность его изучения, определяются результаты, которые должны быть достигнуты учащимися. Следующий шаг – составление текущих диагностических проверочных, контрольных работ по каждому из разделов. Мы использовали диагностические контрольные и проверочные работы, составленные по методике В.Н. Максимовой и Т.И. Дормидоновой [142, с.163]. Согласно обозначенной методики, школьникам предлагается выполнить контрольную работу, первый и второй вопросы которой нацелены на проверку качества усвоения и запоминания учащимися ранее изученного ими материала. Третий и четвертый вопросы нацелены на проверку качества понимания материала, а также умение делать обобщения внутри данной темы (раздела). Пятый и шестой вопросы ориентируют учащихся на осуществление обобщения учебного материала на уровне разных тем, а также разных предметов. Структура проверочной работы изложена в Приложении 15 на примере темы: "Особенности выбора педагогической профессии" (курса "Введение в педагогику" в XI кл.). Разработка педагогических заданий для старшеклассников осуществлялась нами с учетом анализа составления педагогических задач для студентов высших педагогических учебных заведений - Н.В. Бордовская [35, с.208296], З.И. Васильева [191], Г.А. Злобина [91], С.Л. Кобылицкая [91], Н.А. Реан [35, с.208-296], Н.В. Савин [91] и др. - с учетом принципа доступности и наличия у учащихся базовых общепедагогических знаний и умений, определенных экспериментальной программой "Введение в педагогику". Основное назначение текущих проверочных работ – выявить необходимость коррекционной работы при изучении старшеклассниками экспериментального курса. После анализа проверочной работы нами были выделены две группы учащихся: 1 группа – достигшие полного усвоения знаний и умений;

2 группа – не достигшие полного усвоения знаний и умений. Учащимся, достигшим полного усвоения, предлагалось изучить дополнительный материал или оказать помощь отстающим одноклассникам. В рамках каждой учебной единицы работа учителя строится в такой последовательности: 1) ознакомление детей с учебными целями;

2) ознакомление класса с общим планом обучения по разделу;

3) проведение обучения (преимущественно в виде изложения материала учителем);

4) проведение текущей диагностической проверочной работы;

5) оценка результатов проверки и выявление учащихся, полностью усвоивших материал;

6) проведение коррективных обучающих процедур с учащимися, не достигшими полного усвоения;

7) проведение диагностической проверочной работы и выявление учеников, полностью усвоивших содержание курса [103, с.60-61]. В Приложении 10 представлены методические разработки 150 уроков по теме: ''Идеал совершенного человека как цель народного воспитания" X кл. и "Основы педагогической деятельности учителя" курса "Ведение в педагогику". Методическая разработка содержит основные этапы и элементы комбинированного урока (X кл), в соответствии с технологией полного усвоения. После достижения учащимися полного усвоения базовых общепедагогических знаний, навыков, умений (учебной единицы) старшеклассники включаются в поисковую деятельность, в соответствии с выделенными ранее критериями комплексного применения моделей обучения (глава II, § 1) и результатами исследований зарубежных (А.Д. Ромишовски и др.) и отечественных ученых (С.П. Беспалько, М.В. Кларин и др.). Мы использовали следующие последовательные шаги перехода от репродуктивной деятельности учащихся к поисковой: I этап – сообщение базовых общепедагогических знаний;

II этап – формирование умений на репродуктивном уровне: 1) демонстрация;

2) организация отработки умений в упрощенных условиях;

3) организация самостоятельной практики с положительным подкреплением со стороны учителя;

III этап – переход к поисковому компоненту учебно-воспитательного процесса: 1) организация разнообразных проблемных ситуаций;

2) телем. Технология проблемного обучения строилась в экспериментальных классах на основе результатов исследований ученых – М.И. Махмутов [144, 145], В. Оконь [165] и др. Учебный материал, с учетом содержательной целостности и продолжительности его изучения, с использованием проблемной модели обучения включал следующие разделы: Раздел II. "Человек как предмет воспитания";

Раздел III. "Народные традиции воспитаанализ учащимися своей деятельности;

3) обсуждение деятельности с учи 151 ния в наследии классиков педагогики" ("Введение в педагогику" в X кл);

Раздел IV. "Особенности педагогической деятельности учителя";

Раздел V. "Система образования в России и зарубежных странах" ("Введение в педагогику" в XI кл). Проблемная модель обучения использовалась на занятиях по курсу "Введение в педагогику" значительно чаще в XI классах в связи с более высоким уровнем готовности школьников к ведению самостоятельного поиска новых знаний, владения способами решения проблемных вопросов, задач, ситуаций, по сравнению с десятиклассниками. Основные этапы деятельности учащихся при проблемном обучений на занятиях "Введение в педагогику" являлись следующие: 1) усмотрение проблемы, ее формулировка;

2) анализ условий;

3) выделение гипотез (вариантов) и выбор плана решения на основе известных способов (или поиск нового подхода);

4) реализация плана решения;

5) поиск способов проверки правильности действий и результатов. Первоначальное участие педагога на первых трех этапах являлось обязательным, постепенно характер деятельности педагога приближался к направляющему, а на высшем уровне учащиеся самостоятельно ставят проблему и разрабатывают само решение. Деятельность учителя на уроках "Введение в педагогику" с использованием технологии проблемного обучения состояла в следующем: 1) нахождение способа создания проблемной ситуации, выявление возможных вариантов ее решения учеником;

2) руководство усмотрением проблемы учащимися;

3) уточнение формулировки проблемы;

4) оказание помощи учащимся в анализе условий;

5) помощь в выборе плана решения;

6) консультирование;

7) помощь в нахождении способов самоконтроля;

8 разбор индиви 152 дуальных ошибок или общее обсуждение решения проблемы. Важнейшим этапом деятельности учителя является создание проблемной ситуации. Основными дидактическими способами постановки проблемных ситуаций являлись: постановка проблемных вопросов и проблемных заданий. Примеры организации уроков с использованием модели проблемного обучения приведены в Приложении 11, табл. 13,14 "Конкретизация целей по теме: “Мировые образовательные системы” курса "Ведение в педагогику" для учащихся XI классов в когнитивной и эффективной области (см. Приложении 11, табл. 13,14). В таблице 14 отражены новые для учащихся элементы содержания, определены соответствующие интеллектуальные операции, фиксируется отклик у учащихся, изложены вопросы для обсуждения и возможные пути решения проблемных вопросов учащимися. Основными формами организации проблемного обучения являлись проблемная лекция, урок-семинар, задачами которых были развитие у учащихся познавательного интереса к педагогике, к деятельности учителя и на этой основе развитие у старшеклассников профессионального интереса;

приобщение школьников к самостоятельной поисковой деятельности и включение их в самостоятельный поиск знаний по педагогике. В Приложении 10 представлены методические разработки уроков по темам: "Воспитательное воздействие пословиц, поговорок и загадок в народной педагогике" (X кл) и "Стили отношений между воспитателями и воспитанниками" (XI кл) курса "Введение в педагогику". Методические разработки содержат все основные этапы и элементы урока-семинара и урока с элементами частично поисковой беседы в соответствии с технологией проблемного обучения.

153 Ведущими формами организации обучения в экспериментальных классах являлись: урок, урок-семинар, школьная лекция. Курс лекций проводился нами с учетом основных требований, предъявляемых к чтению лекций в старших классах, и осуществлялся на основе принципов научности, системности, доступности, наглядности. В ходе лекции формулировались выводы, разъяснялись термины;

проводились убедительные доказательства [35;

160;

171]. Для повышения познавательной активности учащихся мы использовали такие приемы как: постановка перед учащимися вопросов (риторических или требующих реального ответа);

включение в лекцию элементов беседы;

разбивка класса на микрогруппы, которые проводят краткие обсуждения и обмениваются результатами экспериментов проблемного изложения. Целью и спецификой уроков-семинаров в процессе изучения курса "Введение в педагогику" является активизация самостоятельной работы учащихся над учебной и дополнительной литературой и, таким образом, побуждение их к более глубокому осмыслению и обогащению знаний по изучаемой теме. Особенность заключалась в том, что на данном занятии учащиеся не только выступали с заранее подготовленными сообщениями, но и анализировали и оценивали друг друга, готовя педагогическое микровыступление внутри группы и в процессе общего выступления. Роль учителя на уроке заключалась в организации и руководстве деятельностью учеников. Учитель предварительно анализирует тему семинара и выделяет те программные вопросы, которые могут быть самостоятельно изучены учащимися, четко формулирует вопросы семинара и объем, сложность, подбирает литературные источники и т.п. Развитие и закрепление педагогических знаний и формирова 154 ние базовых профессиональных умений осуществлялось при прохождении старшеклассниками учебной практики, а также на занятиях педагогического практикума. Педагогический практикум проводился после изучения крупных разделов курса. Цель педагогического практикума для старшеклассников: апробация полученных элементарных общепедагогических и технологических знаний и овладение общепедагогическими умениями и навыками. Перечень работ, входящих в педагогический практикум, определен в учебной программе курса "Введение в педагогику" (см. Приложение 4, п. 8). В соответствии с исследованиями И.Ф. Харламова и др., при организации практикума необходимо соблюдение следующих положений: 1) нельзя переходить к отработке и закреплению умений, если учащиеся не усвоили теоретического материала, который им нужно применить на практике;

2) поскольку применение знаний на практике вызывает у учащихся определенные затруднения, следует обращать особое внимание на осмысление ими способов выполнения практических заданий. В соответствии с обозначенными положениями, на каждом занятии педагогического практикума учитель проводил четкий инструктаж по выполнению определенного вида работы. Описание работы включало: цель и задачи работы, перечень оборудования, источники информации, план работы и направляющие задания, вопросы. Многие практические задания представляют собой решение задач творческого характера, включают элементы научного исследования и рассчитаны на достаточно длительный период времени. В процессе педагогического практикума в X-XI классах применялись такие формы работы. как выпуск стенгазеты, инсценировка обря 155 дов, народных сказок и песен (развитие у учащихся интереса к ценностям культуры и знаний о народном творчестве, народной педагогики, X кл.);

изучение первоисточников педагогов-классиков и составление тематических образов творчества выдающихся ученыхпедагогов (популяризация среди учащихся педагогической литературы, развитие коммуникативных и организационных учений, XXI кл);

изучение и применение на практике методик изучения личности учащихся и профессионально значимых качеств педагога (развитие знаний об элементах педагогической деятельности, формирование коммуникативных и диагностических умений, X-XI кл);

разработка и проведение бесед, этапов урока, микроуроков под руководством учителя (развитие коммуникативных, конструктивных и проективных умений, X-XI кл) и др. (см. Приложение 4, п. 8). Педагогическая практика включала три основных уровня: информационно-обобщающий исполнительский, репродуктивный и частично поисковый. На информационно-обобщающем исполнительском уровне (X кл) обеспечивалось соотнесение творческих знаний с реальной действительностью, практическое ознакомление с работой школы, учителя, элементарными методами работы с детьми. Учащиеся отрабатывают навыки и умения коммуникативного общения. На репродуктивном уровне (X-XI кл) учащиеся изучают учебновоспитательную работу, апробируют на практике усвоенные теоретические и технологические знания о сущности воспитательной работы;

развивают конструктивные умения, определяют средства и методы, приемы для реализации поставленной учителем цели. На частично поисковом уровне обеспечивалось формирование следующих элементарных общепедагогических умений: конструировать предстоящее воспитательное мероприятие, совместно с уча 156 щимися разрабатывать и проводить коллективное и воспитательное дело, анализировать проведенное мероприятие с целью выявления достоинства и недостатков проделанной работы, составление плана воспитательной работы и т.д. (см. Приложение 4, п. 9). В процессе педагогической практики школьники принимают участие в совместном анализе уроков и воспитательных дел, анализируют собственный опыт работы. Основными критериями оценки результатов педагогической практики являлись: уровень сформированности профессионально-педагогической направленности, уровень развития элементарных базовых общепедагогических умений, уровень самооценки как основы концепции "Я – будущий учитель", отношение к детям, уровень профессионального интереса к педагогической деятельности. Основной критерий (показатель) доступности сознательного усвоения старшеклассниками содержания учебного курса "Введение в педагогику" был определен в нашей работе с учетом результатов исследований Н.В. Бордовской, В.Н. Максимовой, А.А. Реан и др. – качество знаний школьников. При определении основных характеристик качества знаний школьников мы опирались на работы отечественных ученых-педагогов М.Н. Скаткина [218], И.Я. Лернера [125;

137;

204]. Такими характеристиками качества знаний школьников по курсу "Введение в педагогику" являются следующие: полнота (количество программных знаний об изучаемом объекте);

глубина (совокупность осознанных учащимися связей и отношений между знаниями);

оперативность (умение использовать знания в однотипных ситуациях);

гибкость (умение самостоятельно находить вариативные способы применения знаний в измененных условиях);

осознанность.

157 Коэффициент усвоения знаний вычислялся по формуле K i = S, m где S – средний балл за данный вопрос, m – максимальный балл за данный вопрос. Обученность учащихся определялась по среднему коэффициенту усвоения, который вычислялся по формуле K y = S M, где S – средний балл за контрольную работу, М – максимальный балл за контрольную работу. Если K i 0,7 и K y 0,7, то процесс обучения можно считать удовлетворительным [63, с.13]. С целью определения качества знаний учащихся проводились текущие проверочные работы, устный опрос (индивидуальный, фронтальный, уплотненный), проверка домашних работ учащихся, контрольные работы, а также диагностические контрольные работы после изучения выделенных нами учебных единиц (глава II, § 1) для своевременного, целесообразного перевода учащихся от репродуктивной деятельности (модель полного усвоения) к творческой деятельности (модель проблемного усвоения). Приведем итоги контрольного среза по курсу "Введение в педагогику". Раздел I. "Педагогика в системе наук о человеке. Мир профессий" (X кл). Контрольный срез по разделу I. "Педагогика в системе наук о человеке. Мир профессий" включал 5 вопросов, составленных на основе изучаемых учащимися тем и подтем: "Педагогика в системе наук о человеке", "Возникновение и становление профессии учителя", "Педагогика как наука", "Карта мира профессий", "Профессия и специальность", "Тип профессий", "Особенности труда учителя". Анализ результатов контрольного среза проводился на основе 158 разработанных нами критериев полноты ответа. На вопрос I варианта: "Где и когда возникли первые школы? Чем было вызвано их появление?" были получены следующие результаты: "полный ответ" – 6 чел. (Эк-I), 7 чел. (Эк-II), 7 чел. (Эк-III);

"неполный ответ" – 5 чел. (Эк-I), 5 чел. (Эк-II), 5 чел. (Эк-III);

"неправильный ответ" – 1 чел. (Эк-I). Соответственно K i – 81% (Эк-I), 82% (Эк-II), 83% (Эк-III). Большинство учащихся раскрыли все 5 выделенных нами критериев полноты ответа, однако, большое количество учащихся, ответы которых мы отнесли к "неполным", не указали, что появление школ было связано с использованием научных знаний об окружающем мире или появлении зачатков наук. Некоторые учащиеся не ориентировались в летоисчислении. На второй вопрос: "Что такое педагогика?" в соответствии с разработанными нами критериями "полного" ответа, получены следующие результаты: "полный ответ" – 2 чел. (Эк-I), 0 чел. (Эк-II), 10 чел. (Эк-III);

"неполный ответ" – 9 чел. (Эк-I), 8 чел. (Эк-II), 2 чел. (Эк-III);

"неправильный ответ" – 1 чел. (Эк-I), 4 чел. (Эк-II), 0 чел. (Эк-III). Соответственно K i – 75%, 73%, 81%. Основное затруднение вызвало понимание педагогики как науки, изучающей сущность и закономерности образования. На наш взгляд, это связано с тем, что не усвоено на достаточном уровне понятие "образование". Наше предположение подтверждается и результатами анализа ответа на второй вопрос II варианта "Что такое образование?", где K i – 66% (Эк-I), 64% (Эк-II), 72% (Эк-III). Соответственно понятие "образование" и связанные с ним категории "воспитание" и "обучение" требуют дальнейшей доработки. Задание 2. "Рассмотрите связь педагогики с психологией: Какие общие и отличительные моменты их взаимодействия Вы знаете?" получены следующие результаты: K i – 75% (Эк-I), 73% (Эк-II), 159 77% (Эк-III). Большинство учащихся указали, что эти науки имеют общий объект исследования, знания психологии о развитии человека используются в педагогике, и наоборот. Однако отличительные особенности указали немногие учащиеся. Многие испытывали затруднения в понимании предмета педагогики и психологии и понятия "образование", его сущности, процесса образования. Соответственно, понятия "образование", предмет и объект науки введены без учета принципа доступности. Данные анализа были учтены в дальнейшей работе. На вопрос: "В чем отличие профессии типа "ЧеловекПрирода"от других типов профессий?" большинство учащихся дали полный и недостаточно полный ответ: K i – 77% (Эк-I), 75% (Эк-II), 83% (Эк-III). Основные ошибки были связаны с представлением о необходимых человеку этого типа профессии знаний и склонностей. На вопрос: "Какие особенности профессии учителя являются отличительными от других профессий типа "Человек-Человек"?" получены удовлетворительные результаты, где K i – 75% (Эк-I), 73% (Эк-II), 80% (Эк-III). Большинство учащихся отметили, что труд учителя сопряжен с высоким чувством долга и отвественности, это творческий труд. Однако многие учащиеся не раскрыли социальной значимости профессии в понимании общественной цели труда. Аналогичные данные были получены на основе анализа результатов контрольного среза II-го варианта. Результаты анализа контрольных работ по разделам курса "Введение в педагогику" для X-XI классов показал, что коэффициент обученности у учащихся составляет 0,7 примерно у 85% школьников, что позволяет считать обучение удовлетворительным (см. Приложение 15). Однако анализ результатов контрольных работ показал, что такие понятия и круг вопросов, как взаимосвязь 160 педагогики с другими науками, объект и предмет педагогики, образование, особенности педагогической профессии, культура (X кл);

сознательный выбор профессии, свобода выбора профессии, особенности и структура педагогической деятельности, обучение, интеграция наук о человеке (XI кл) требуют дальнейшей проработки с учетом принципа доступности. Элементарные базовые знания о функциях педагогики, профессии, специальности, типах профессий;

этнопедагогике, народной педагогике, методах и средствах воспитания в народной педагогике, направлениях воспитания в народной педагогике, профессионально значимых качествах личности, методики исследования личности;

типы образовательных учреждений (X кл);

самоопределение, ошибки при выборе профессии, интересы и склонности;

Pages:     | 1 || 3 | 4 |



© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.