WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

В. Н. Аверкин, О. М. Зайченко чАСТНый ИНТЕРЕС Статья поступила в редакцию в феврале 2012 г.

В ОБРАЗОВАНИИ И ПОЛИТИКА В ОБЛАСТИ ЗАРАБОТНОй ПЛАТы УчИТЕЛЕй Аннотация Обосновывается значение частного интереса как фактора тру­ довой мотивации учителя. Раскрываются подходы к определению целевых ориентиров в повышении заработной платы учителей, предусматривающие в качестве основных вариантов ориентацию на зарплатные ожидания российских учителей, уровень оплаты труда учителей на Западе, стоимость труда учителя при реализа­ ции платных образовательных услуг. Данные подходы рассматри­ ваются как возможные альтернативы реализуемой в настоящее время стратегии увязки заработка учителей со средней заработ­ ной платой по экономике субъекта Российской Федерации.

Ключевые слова: учителя, частный интерес, заработная пла­ та, мотивация труда.

В системе управления человеческими ресурсами полити ка в области заработной платы играет одну из ключевых ролей.

Содержание и методы данной политики оказывают решающее влияние на трудовые мотивы и через них — на результативность и эффективность труда.

Анализ теории и практики выработки политики в отношении за работной платы учителей свидетельствует о том, что, хотя ее ба зовые принципы уже не один год активно обсуждаются, в ней не достает четко обозначенной основополагающей идеи, из ко торой могли бы вытекать конкретные модели и системы оплаты труда данной категории работников. Отсутствие ясно выражен ной ведущей идеи обусловливает, на наш взгляд, недостаточную осознанность тех оснований, на которых строятся решения в этой области, притом что функции по регулированию заработной пла ты учителей переместились с верхних уровней управления, где определению базовых принципов тех или иных мер обычно уде ляется больше внимания, непосредственно на уровень образо вательных учреждений, руководителям которых в их повседнев ных заботах часто, разумеется, не до поиска «глубинного смыс ла» своих действий.

В. Н. Аверкин, О. М. Зайченко частный интерес в образовании и политика в области заработной платы учителей Для чего Занятия, которые мы проводим с директорами школ, показы работа вают, что их взгляды на то, что же движет учителем в исполнении им своих трудовых функций, до сих пор весьма хаотичны и неред ет учитель ко основываются на усвоенных в уже не существующем экономи ческом и социокультурном контексте представлениях. Эти стерео типные представления сводятся к тому, что учитель — это совер шенно особая профессия, и поэтому те, кто ее выбрал, «работают не за деньги».

С нашей точки зрения, одним из продуктивных теоретиче ских и практических подходов к разработке ведущей идеи в обла сти заработной платы учителей могло бы стать обращение к по нятию частного интереса — категории, насколько нам известно, пока не использовавшейся при изучении мотивов и смысла труда в сфере образования. Вопрос, на который мы хотим получить от вет, состоит в следующем: можно ли в решении задачи повыше ния трудовой мотивации учителей опираться на частный интерес, и если можно, то какие условия необходимы для того, чтобы наи более эффективно задействовать этот ресурс?

В качестве отправной точки наших рассуждений используем вывод ряда авторов о наличии в современном мире «масштабно го кризиса мотивации к труду». Согласно В. А. Мирзоян, «о слабой (или ослабевшей) мотивации к продуктивной работе среди всех социальных слоев современного общества (выделено нами. — В.А., О.З.) свидетельствует множество исследований» [Мирзоян, 2011. С. 3].

Представляется, что этот вывод можно отнести и к сфере об разования. По крайней мере, суждения руководителей образова тельных учреждений о сложности управления трудовым поведе нием подчиненных им работников, в том числе учителей, вовсе не редкость. Последние тенденции к уменьшению числа вакан сий в системе образования и прекращению оттока кадров в другие отрасли едва ли свидетельствуют о том, что положение дел кар динально изменилось. Работать где-то надо, и для абсолютного большинства людей предпочтительнее делать это там, где боль ше платят. Но ослабляет ли некоторый (забегая вперед, скажем:

с нашей точки зрения, недостаточный) рост заработной платы, ко торым, по-видимому, и вызваны указанные тенденции — а выводы об их стабильности делать еще рано,— ослабляет ли он «стремле ние иметь максимум вознаграждений при минимизации трудовых издержек» [Федотова, 2077. С. 15]?

Не ставя перед собой задачу судить, что вызвало кризис моти вации к труду в других сферах, причины данного явления в сфере образования мы видим в крайне узких возможностях реализации в профессиональной деятельности учителя его личных, частных интересов, по крайней мере связанных с удовлетворением мате риальных потребностей. Как мы хорошо помним, в нашей стра не частный, или индивидуальный, личный, интерес долгое вре мя считался рангом ниже общественного интереса. По крайней № Практика мере, официальной идеологией частный интерес не поддержи вался и даже по возможности «искоренялся». Приоритетное зна чение общественного интереса культивировалось не только после, но и до 1917 г.: достаточно вспомнить такие отнюдь не советские понятия, как «соборность», «общинность» и т. п.

Среди тех, для кого служение обществу, людям, человеку (дру гому) и даже служение профессии должно быть на первом ме сте, рассматривался — и продолжает рассматриваться — учи тель. Характерно, что в литературе, кино, других видах искусства идеальный учитель предстает едва ли не как бесплотное суще ство, лишенное всяких индивидуальных, не связанных непосред ственно с выполнением профессионального долга потребностей и интересов.

Формированию такого образа профессии учителя немало спо собствовала и педагогическая мысль. Для нее характерно под черкивание особой, высокой миссии учителя, таких его свойств и характеристик, как «самоотверженное отношение к избранной профессии», «гражданская ответственность», «социальная зре лость» [Российская педагогическая энциклопедия, 1999], в об щем, едва ли не жертвенность. Такое представление об учителе практически не оставляет места для реализации его индивиду альных интересов, за исключением, может быть, духовного роста и самосовершенствования.

И все же, зачем работает учитель? Для чего? Отличаются ли и должны ли отличаться мотивы его трудового поведения от моти вов занятия трудом у представителей других профессиональных групп? Нам представляется, что никаких принципиальных разли чий в трудовой мотивации между педагогическими работниками и другими профессиональными группами не существует. частные различия, безусловно, есть. Несомненно, профессия учителя предполагает определенный духовный настрой, служение идеа лам просвещения, в каком-то смысле подвижничество, а также, может быть, большее, чем у представителей ряда других (но от нюдь не всех) профессий, почитание культурных ценностей и норм.

И это, конечно же, накладывает свой отпечаток на регуляторы тру дового поведения учителя. Кроме того, определенное влияние оказывают духовные традиции, свойственные отечественной куль туре1. Однако, как справедливо замечено, «какой бы возвышенной и одухотворенной ни была та или иная культура, в любом случае природа человеческая будет диктовать ценность физического вы живания и самосохранения индивида» [Глинчикова, 2011. С. 6].

Конечно, можно, закрывая глаза на реальность, связывать про фессию учителя с какими-то совершенно особыми трудовыми сти мулами. Однако «голосование ногами» — отток из сферы образо вания уже работающих педагогов и нежелание молодых людей по полнять их ряды — говорит о том, что рассчитывать на «служение Согласно М. Веберу, православие производит человека мирской аскезы.

№ В. Н. Аверкин, О. М. Зайченко частный интерес в образовании и политика в области заработной платы учителей идее» и «преданность профессии» в качестве главных составляю щих трудовой мотивации учителя не приходится. Стоит заметить, что трудности с привлечением молодых кадров в систему образо вания возникли отнюдь не в нашу прагматичную эпоху. Указания на снижение статуса профессии учителя можно найти в публикаци ях, начиная по крайней мере с рубежа 1960–1970-х годов [Основы вузовской педагогики.., 972], т. е. с тех времен, когда ценности общественного интереса, уже тронутые необратимым процессом коррозии, но поддерживаемые всей мощью идеологической ма шины, оказывали все же более сильное воздействие на трудовое поведение, чем сейчас.

Нам представляется абсолютно верным тот взгляд на ценност ные основы развития общества, который в качестве одного из клю чевых условий нормальной, цивилизованной организации любых социальных процессов выдвигает соединение, органичное сочета ние общественных ценностей и частных интересов. И тот и другой вид ценностей необходимы в равной мере, универсализация одно го из них является неприемлемой — можно сказать, неэффектив ной. Преобладание общественных ценностей над частными, равно как и обратное их соотношение, может привести к распаду систе мы. И тогда, как пишет А. Г. Глинчикова, «выход только один — за вершение процессов модернизации — формирование или до формирование недостающей ценности, или, точнее, завершение процесса органичного синтеза частного и общественного начал в жизни каждого члена общества» [Глинчикова, 2011. С. 11].

что касается сферы образования, то здесь, по нашему мне нию, на уровне официальных воззрений как раз произошел пере кос в сторону одной из ценностей — общественного интереса — в ущерб другому интересу, частному. При этом человеческая при рода не изменилась. Вновь процитируем названного выше автора:

«Принцип универсальности человеческой природы для меня за ключается прежде всего… в соединении частного и общественно го начал как непременном атрибуте каждого человека» [Там же].

человек, выбравший профессию учителя, не находил или прак тически не находил возможностей для полноценной реализа ции своих частных интересов, во всяком случае тех из них, кото рые связаны с материальными запросами. Это и предопределило снижение статуса данной профессии с одновременным падени ем заинтересованности педагогических работников в максималь ной трудовой отдаче. Апеллирование к сознательности работника, если оно не подкреплено частным, и в первую очередь материаль ным, интересом, сейчас уже едва ли где может сработать, в том числе и по отношению к учителю.

Почему, однако, говоря о частном интересе, мы все время под черкиваем его материальную сторону? Ведь понимание труда как занятия ради заработка является, по мнению многих исследова телей и практиков, упрощением личностного смысла труда: су ществует же потребность в труде, «поэзия труда». С нашей точки № Практика зрения, упрощением — да, но не искажением, не ложным пред ставлением. Понимание труда как занятия ради заработка являет ся таким упрощением, которое в современных условиях позволяет вычленить наиболее значимые, реально действующие, а не порож денные умозрительными конструкциями стимулы к продуктивной работе, в системе образования в том числе, а именно экономи ческие стимулы, т. е. побуждения, обусловленные желанием улуч шить свою жизнь, сделать ее более комфортной, соответствую щей определенным представлениям о том, какой она должна быть в ХХI в.

Как справедливо утверждает В. А. Мирзоян, «модели „эконо мического человека” не нужна специальная поддержка со сторо ны каких-либо социальных институтов, модель эту питает сама реальность: с одной стороны, это экономический кризис, безра ботица, отсутствие уверенности в будущем, кризис ценностей… а с другой — растущая технизация жизни, бурный рост индустрии развлечений, пропаганда потребительства и материального успе ха, расширение технологической почвы для гедонистического ми ровоззрения» [Мирзоян, 2011. С. 9]. Такая реальность может быть не вполне совместима с теми или иными этическими установками, но другой реальности просто нет. Поэтому «реальная позиция ме неджеров далека от идей „просвещенного управления” и, скорее, способствует воспроизводству именно ценностей „экономическо го человека”» [Там же. С. 13].

И учитель живет в реальности, во всяком случае он окружен ею, и уж точно наблюдает ее, сравнивает, делает свои выводы. Но ино гда создается впечатление, что его пытаются «поместить» в какой то иной мир — иллюзорный, непрагматичный мир господства «ценности труда самого по себе», руководствуясь при этом, по видимому, «верой в благость человеческой природы» (А. Маслоу), точнее, «верой в благость» российского учителя. Но, по яркому выражению Ф. Броделя, «гоните капитализм в дверь — он войдет в окно» (цит. по: [Федотова, Колпаков, Федотова, 2011. С. 14]).

Говоря о необходимости создания условий для реализации в сфере образования частных интересов учителя, мы вовсе не хо тим предстать перед читателями апологетами частного образо вания (как, впрочем, и государственного). Мотивы трудовой дея тельности в своей основе не меняются в зависимости от того, ра ботает специалист в государственном или коммерческом секторе.

Речь идет о том, что практически полное на сегодняшний день ого сударствление системы общего образования не должно высту пать препятствием (неважно, создаваемым осознанно или неосоз нанно) для удовлетворения частных интересов профессионалов в этой сфере.

В сущности, сама по себе природа государственного сектора занятости и не создает таких препятствий, если оплата труда рабо тающего в нем специалиста увязана с результатами его деятель ности и качественное выполнение трудовых функций позволяет В. Н. Аверкин, О. М. Зайченко № частный интерес в образовании и политика в области заработной платы учителей работнику претендовать на заработную плату, равную или превы шающую (за равные количественные и качественные показатели труда) оплату труда в негосударственном секторе.

Вообще, несмотря на все сложности развития в нашей стране негосударственного общего образования (по-видимому, наиболь шие негативные последствия для него имел не недавний финан сово-экономический кризис, вызвавший колебания платежеспо собного спроса населения, а более ранние события — исключение в 2004 г. из Закона РФ «Об образовании» пункта, предусматрива ющего право негосударственных образовательных учреждений с момента их государственной аккредитации на государственное, муниципальное финансирование), последние по времени заявле ния руководителей государства и принятые нормативные право вые акты позволяют говорить о тенденции к определенному сбли жению, уравниванию возможностей государственной и негосудар ственной систем образования. Во всяком случае, Федеральный закон от 28 февраля 2012 г. № 10-ФЗ фактически восстанавливает указанное право.

чтобы не быть неправильно понятыми, хотели бы еще раз под черкнуть: с точки зрения обеспечения нормального функциониро вания системы образования частный интерес как фактор трудовой мотивации учителя не только не исключает, но, напротив, пред полагает принятие общественного интереса. В ином случае, оче видно, образование рискует превратиться в арену игры преиму щественно индивидуальных целей и ценностей работающих в этой сфере людей, что нисколько не лучше модели трудовой деятельно сти учителя как «общественного служения».

Конечно, нельзя не видеть и изменений. Так или иначе прокла дывает себе дорогу представление о том, что педагогический труд, как и любой другой труд, чтобы быть эффективным, должен сти мулироваться, что создаваемые стимулы должны быть ощутимы ми, действенными и что вознаграждение за труд должно зависеть от достигнутого результата, который тем или иным способом изме ряется и оценивается. Эта новая (для сферы образования) идео логия нашла выражение в переходе к дифференцированной систе ме оплаты труда и в мерах по доведению заработной платы учи телей до средней по экономике субъекта Российской Федерации.

Тогда, может быть, приведенные выше рассуждения о необхо димости реализации в педагогической деятельности частных, лич ных интересов учителя уже получили свое практическое воплоще ние? Не совсем так, а где-то и совсем не так.

Повыше Остановимся сначала на мерах, предпринимаемых для увели ние зарпла чения заработной платы учителей. Здесь, как нам представляет ся, не вполне верно выбран уже сам целевой ориентир — средняя ты учителей заработная плата по экономике субъекта Российской Федерации.

Если это конечный ориентир (а других ориентиров не предла гается), то достигнутый результат с точки зрения преодоления № Практика упомянутого выше кризиса трудовой мотивации окажется недо статочным: уровень оплаты труда в российской экономике оста ется весьма низким2 и поэтому не соответствует задаче увеличе ния производительности труда на основе повышения мотивации работников к максимальной трудовой отдаче. Раз средняя зара ботная плата работников производственных отраслей призна ется низкой и недостаточной для повышения мотивации к труду в промышленности, вряд ли стоит ожидать, что такой же уровень оплаты труда способен создать материальный интерес в системе образования.

В Новгородской области средняя заработная плата учителей благодаря осуществлению комплексного проекта модернизации образования вплотную подошла к средней по экономике области (разница составляла 1–2%) еще до того, как соответствующая за дача была поставлена на общефедеральном уровне. Однако сколь ко-нибудь заметного роста привлекательности системы образова ния как сферы трудовой занятости не произошло3 (хотя, безуслов но, здесь нельзя не учитывать и силу инерции, характерную для поведения человека на рынке труда).

Да, конечно, число вакансий в сфере образования сокращает ся4. Однако в значительной степени это связано с мерами по уве личению наполняемости классов, активно осуществляемыми в по следние годы во многих субъектах Федерации.

Избранная стратегия роста заработной платы учителей зада ет лишь движение «вслед» — за постоянным лидером, а не впере ди него. Подразумевается, что в вопросах заработной платы аван гардные позиции должен занимать «реальный сектор экономики», но никак не сфера образования. Хотя почему бы им не поменяться местами? В данном случае, однако, не имеется в виду классиче ское «догнать и перегнать».

То, что при «догоняющей» стратегии регулирования уровня оплаты труда сфере образования по данному показателю сужде но всегда оставаться аутсайдером, подтверждает исторический опыт. Современная попытка поднять заработную плату учителей, приравняв ее к средней по экономике, не первая в отечествен ной истории. Такое решение уже принималось — еще в 1936 г., когда постановлением цК ВКП (б) и СНК СССР заработная плата Рабочая сила в России дешевая. Ниже, чем в нашей стране, заработная плата лишь в Китае и государствах третьего мира.

По результатам проведенного Институтом образовательного маркетинга и ка дровых ресурсов в апреле 2011 г. опроса 1331 выпускника 11-х классов школ Великого Новгорода доля выбравших профессию учителя составила менее 0,5% (7 выпускников) — это даже меньше, чем в предыдущие годы. И это при том что заработная плата учителей в Новгородской области за последние три года выросла в 2,5 раза (а не на 30%, как предполагается в настоящее время в ряде субъектов Федерации).

Впрочем, и здесь не все однозначно. Так, в Новгородской области, несмотря на существенный рост заработной платы учителей, число вакансий на начало 2011/2012 учебного года впервые с 2008 г. выросло.

В. Н. Аверкин, О. М. Зайченко № частный интерес в образовании и политика в области заработной платы учителей учителей была доведена до уровня инженерно-технических работ ников. Повышалась она и в дальнейшем, а итог очевиден.

Уже сейчас есть примеры, когда в направлении дополнитель ных средств на повышение заработной платы учителей отказывают на том основании, что ее уровень на данной территории превысил средний по экономике. Еще немного — и опережающий рост опла ты труда в образовании будет рассматриваться через призму тако го понятия, как «перегибы».

Наше предложение состоит в том, чтобы снять «потолок» зара ботной платы учителей (пусть только подразумеваемый, но от это го не менее ясно всеми ощущаемый). Ведь не ориентировались же на средний уровень оплаты труда в экономике, когда для того, что бы усилить механизмы трудовой мотивации, принимали решение об увеличении заработной платы в силовых ведомствах — в армии и полиции. Нам могут возразить, что сегодня школа наделена пра вом самостоятельно устанавливать размер денежного вознаграж дения своим работникам и что, кроме того, перейдя в статус «но вого бюджетного» или автономного учреждения, она может стать еще более свободной в перераспределении средств между ста тьями своих расходов.

Начнем с последнего — с возможности перераспределения средств. Оно, в сущности, может заключаться только в измене нии соотношения между объемами средств, выделяемых школе учредителем на оказание услуг в рамках муниципального зада ния и на содержание имущества. Надо ли говорить, что сокраще ние средств на содержание имущества для абсолютного боль шинства образовательных учреждений практически невозможно.

Более того, по логике, диктуемой приоритетностью задачи охраны здоровья учащихся и педагогов, директор школы в рамках получа емой субсидии должен в первую очередь предусмотреть средства, необходимые для выполнения в полном объеме санитарно-эпиде миологических, противопожарных и иных требований, и толь ко затем путем вычитания этих средств определить, что остается на другие расходы, в том числе на оплату труда педагогических ра ботников. А поскольку нормативные затраты на содержание иму щества в большинстве случаев ниже фактически необходимых, особенно в части затрат, связанных с проведением ремонтных ра бот5, их полное покрытие в принципе должно приводить к сокра щению объема средств, выделяемых непосредственно на оказа ние услуг, предусмотренных заданием, т. е. и на оплату труда. Если и не уменьшать заработную плату, перераспределяя часть средств в пользу ремонта зданий и сооружений, то уж увеличить ее за счет сокращения расходов на содержание имущества учреждения в на стоящее время точно нельзя6.

Затраты на оплату коммунальных платежей снизить сложнее.

Скорее всего, и средства, полученные от реализации в учреждении мер по энергосбережению, пойдут не на увеличение оплаты труда.

№ Практика Остается единственный путь — установление надбавок и до плат к должностным окладам в пределах средств на оплату тру да. Однако этот путь позволяет заметно повысить заработную пла ту учителям (разумеется, не всем, а только части из них, а чаще всего лишь отдельным работникам) только в больших школах.

В школах же с небольшой численностью детей, а соответственно и учителей, возможности для маневра в оплате труда очень огра ниченны и, по сути, сводятся к тому, чтобы, незначительно умень шив надбавку одним работникам, так же незначительно увеличить ее другим. При этом уменьшение в таких случаях часто восприни мается весьма болезненно, с обидой, сопровождается конфлик тами, а увеличение именно из-за его незначительности и непро порциональности затраченным усилиям, как правило, не «задева ет» или «задевает», но тоже негативно — вместо желания работать с большей отдачей возникает переживание несправедливости или по крайней мере разочарования: «работал, работал, а зарплата выросла на одну (две, три) тысячи рублей».

По мере того как заработная плата учителей приближается к среднему уровню оплаты труда по экономике, а в некоторых субъ ектах Российской Федерации и переходит этот рубеж, после чего застывает, недостаточность взятых целевых ориентиров становит ся все более очевидной. Действительно, сколько-нибудь значимых и устойчивых положительных изменений в удовлетворенности учи тельского корпуса своим заработком, равно как и в привлекатель ности профессии учителя для выпускников школ и вузов, по нашим наблюдениям, пока не произошло и, с нашей точки зрения, при со хранении существующих ориентиров не произойдет.

Даже после состоявшегося повышения заработной платы учи телей «стимулирующая часть» оплаты труда практически не стиму лирует. Например, надбавка за первую квалификационную катего рию, присваиваемую по итогам весьма непростой процедуры ат тестации, составляет в среднем 1000 руб., за высшую — 1500 руб.

Нам известны случаи, когда из-за мизерности надбавки учителя отказываются от подачи документов на присвоение квалификаци онной категории, или делают это неохотно, после уговоров адми нистрации школы, или по инерции.

Опыт Новгородской области, в которой переход практически всех школ в статус автономных состоялся уже к началу 2010 г., по казывает, что изменение статуса без увеличения нормативов бюд жетного финансирования мало что дает: «свободно» перераспре делять средства между статьями расходов не получается, посколь ку «свободных» средств как раз и нет.

Нормативы финансирования отрасли образования остаются, мягко говоря, недостаточными. Один из авторов настоящей статьи является руководителем автономного образовательного учрежде ния, и ему хорошо известно, что расчет нормативов на выполнение государственного задания учреждению производился учредителем по следующей незамысловатой формуле: сумма финансирования В. Н. Аверкин, О. М. Зайченко № частный интерес в образовании и политика в области заработной платы учителей учреждения в предыдущие годы делилась на прежний объем вы полняемой работы.

Важно понимать, что причины неспособности реализуемых в настоящее время мер по увеличению заработной платы учите лей существенно повлиять на их трудовую мотивацию, задейство вав личный интерес работника, заключаются не в каких-то частных, легко поправимых дефектах этих мер, а в действии известного всеобщего закона диалектики, согласно которому для изменения качества необходимо, чтобы количественные изменения достиг ли определенного предела. Рост трудовой мотивации учителей — это качественные изменения, которые произойдут, только если ко личественные изменения, иными словами, увеличение заработ ной платы, достигнут определенного уровня. Вопрос заключается в том, каким должен быть этот уровень.

Предложения о том, что заработная плата учителей должна быть выше, чем в среднем по экономике, уже звучат. Насколько выше?

Ведь беспредельный рост невозможен. Ответ «выше на 15%» (ва рианты — 20%, 25% и т. д.) не содержит обоснования предлагае мого увеличения.

Прежде чем называть конкретные параметры роста, нужно вы работать некоторые общие установки, которые были бы выражены не в цифрах, а в рациональных рассуждениях о том, почему на тот или иной уровень оплаты труда, на ту или иную планку заработной платы следует (или можно было бы) ориентироваться. Собственно говоря, последние шаги по увеличению заработной платы учителей на таком подходе и основываются. Довести заработок учителей до среднего уровня оплаты труда по экономике — за этим предло жением стоит представление о том, что учитель, конечно, должен получать достойную заработную плату, но все-таки она не должна равняться заработку высокооплачиваемых специалистов, работа ющих, например, в банковской сфере или в сфере IT-технологий.

Заметим, что эта позиция не вполне согласуется с часто повторя ющимися заявлениями об особой роли учителя в обществе.

Какие альтернативы мы можем предложить?

Первая альтернатива — ориентация на зарплатные ожидания самих учителей и выпускников вузов.

Само собой разумеется, что ни один работник не может быть удовлетворен своим заработком, если его величина меньше име ющихся у данного работника зарплатных притязаний. Такие при тязания формируются с учетом представлений о том, какой уро вень денежного вознаграждения готов предложить работодатель, т. е. у большинства людей они не равнозначны безграничным ма териальным запросам и так или иначе соотносятся с реальностью.

Результаты исследований показывают, что притязания педагоги ческих работников в отношении заработной платы не только не за вышены, но и в сравнении с запросами представителей многих других специальностей весьма скромны, хотя, конечно, и превы шают существующий уровень оплаты труда в образовании. Так, № Практика проведя в марте 2011 г. анализ 10 000 резюме представителей 20 профессий и специальностей, окончивших московские вузы в период с 2006 по 2010 г., в том числе 500 резюме специали стов, обучавшихся педагогическим профессиям, исследователь ский центр рекрутингового портала Superjob.ru получил данные, согласно которым среди специалистов, защитивших диплом пять лет назад, по величине желаемого заработка педагоги оказались на предпоследнем (19-м) месте. Отставание от других специаль ностей по данному показателю составило от 5000 до 22 000 руб.

При осуществлении политики в области оплаты труда учителей ориентация на имеющиеся у них зарплатные ожидания открыла бы перспективы реального повышения удовлетворенности учитель ского корпуса уровнем заработной платы и тем самым обеспечи ла бы рост их трудовой мотивации.

Вторая альтернатива — ориентация на заработную плату учи телей в странах Запада. Европейские стандарты оплаты труда учи телей, как известно, выше, чем отечественные, при этом разница является весьма существенной.

Конечно, в данном случае можно возразить, что и результа ты обучения в западных школах, как показывают международные сравнительные исследования качества образования, часто выше, чем в российских, а следовательно, меньшая зарплата наших учи телей в сравнении с их коллегами на Западе объяснима и оправ данна. Но во-первых, уровень подготовки, который демонстриру ют российские школьники, по ряду параметров не только не ниже, но и выше, чем у обучающихся во многих зарубежных странах [Неожиданная победа.., 2010]. Во-вторых, если разница в качестве знаний обучающихся и существует, пропорциональна ли ей разни ца в заработной плате учителей? Кроме того, заработная плата — это не только вознаграждение за уже выполненный труд, но и сти мул к достижению высоких трудовых показателей в будущем. Если мы хотим, чтобы российское образование соответствовало запад ному уровню, не следует ли и заработную плату учителей в нашей стране приравнять к оплате труда учителей на Западе? Или при нимается иной путь — сначала обеспечить конкурентоспособный уровень подготовки наших школьников, а затем («потом») увели чить заработную плату учителя? То есть опять обещания «светлого будущего».

Наконец, третья альтернатива сегодняшнему варианту по вышения учительских зарплат — ориентация на стоимость труда (например, одного часа) при реализации платных образователь ных услуг, в данном случае не принципиально, в системе государ ственного образования (когда школа предоставляет дополнитель ные образовательные услуги, не предусмотренные федеральными государственными образовательными стандартами) или, скажем, в рамках частного репетиторства. При этом конкретные целевые параметры следует принимать во внимание только при двух ус ловиях: во-первых, учитель удовлетворен оплатой труда — но не В. Н. Аверкин, О. М. Зайченко № частный интерес в образовании и политика в области заработной платы учителей потому, что это «в любом случае деньги», а потому, что это в пол ном смысле слова достойная заработная плата,— во-вторых, по требитель удовлетворен качеством образовательных услуг.

Конечно, «рыночная» стоимость труда учителя была бы еще бо лее показательной и могла бы выступить основным ориентиром при определении размера заработной платы педагогических ра ботников в государственном секторе, если бы родители (семьи) были в большей степени готовы платить за дополнительные об разовательные услуги. Такая готовность в настоящее время огра ничена не только и, может быть, не столько уровнем доходов на селения, как это иногда представляют защитники «бесплатного» образования, сколько недостаточной прозрачностью отношений по поводу привлечения и использования дополнительных (вне бюджетных) средств между образовательным учреждением и по требителями образовательных услуг, и в первую очередь неполной ясностью в вопросе о том, что и в каком объеме потребитель име ет право получить за счет средств бюджета, а что может быть ему предоставлено только на платной основе.

Реализация какого-либо из предложенных подходов к опре делению целевых ориентиров в повышении заработной платы учителей потребует дополнительных — возможно, весьма суще ственных — средств. Обычным возражением в таких случаях бы вает ссылка на дефицит бюджетных ресурсов. Однако финансо вые средства ограничены в любое время и в каждой стране, даже из числа наиболее экономически развитых. Речь, следовательно, идет о том, насколько вложения в рост заработной платы работни ков той или иной отрасли признаются в качестве окупающих себя расходов.

Связь между уровнем оплаты труда и состоянием экономики никогда не бывает прямой. Как отмечается в докладе «Заработная плата в мире в 2010–2011 гг.: политика в области заработной пла ты в период кризиса», подготовленном Международной организа цией труда, «рациональная или сбалансированная политика в об ласти заработной платы является результатом деятельности об щественных институтов и институциональных методов, которые в состоянии выдерживать баланс заработной платы, которая до статочно высока, чтобы поддерживать потребление, соответству ющее общему экономическому росту, и достаточно умеренна, чтобы обеспечивать необходимую прибыль на инвестированный капитал».

Какова конечная цель создания условий для воплощения в сфе ре образования частных интересов учителей с использованием для этого альтернативных ориентиров в повышении заработной платы педагогических работников? Это не защита интересов трудящихся и не реализация социально ориентированной политики государ ства, хотя и такая цель могла бы быть вполне достаточным «оправ данием» предлагаемых решений, а создание эффективных моти вационных механизмов, способных более полно задействовать № Практика человеческий фактор в сфере образования и тем самым обеспе чить достижение новых, более высоких показателей в обучении и воспитании российских школьников.

Таким образом, предлагается вполне прагматичный подход:

создавая условия для удовлетворения интересов учителя, обеспе чить достижение интересов общества. Нам представляется, что здесь больше прагматизма, чем в плоской экономии денег за счет заработной платы учителей.

Полученная от политики недооценки труда учителей бюджет ная экономия способна обернуться в конечном итоге утратой зна чительно большей «прибыли». Негативные социальные послед ствия при этом могут быть как прямые (снижение качества знаний школьников — а значит, и их готовности после окончания школы к освоению профессиональных образовательных программ), так и косвенные (распространение асоциального поведения детей, в том числе детской преступности, ухудшение здоровья учащихся).

Вместе с тем даже более существенное, чем в настоящее вре мя, повышение заработной платы учителей само по себе не яв ляется гарантией улучшения качества школьного образования.

Государство (в данном случае в лице наемного менеджмента обра зовательных учреждений) должно иметь возможность стимулиро вать и поощрять достижение учителями высоких трудовых резуль татов. Для этого в последние годы взят курс на введение стимули рующей (дифференцированной) системы оплаты труда учителей.

Такая система может работать только при наличии четких показа телей трудовой деятельности — ее результативности (степени со ответствия результатов целям) и эффективности (оптимальности финансовых, временных и иных затрат, потребовавшихся для до стижения целей).

В последние годы недостатка в показателях работы школ, а так же территориальных систем образования нет — скорее, их слиш ком много. Однако по крайней мере два важных, на наш взгляд, обстоятельства ограничивают возможность их использования для оценки и дифференцированной оплаты труда учителя. Во-первых, это именно показатели работы школ и образовательных систем территорий (субъектов Федерации и муниципалитетов), а не соб ственно работы учителей. И хотя мы как раз считаем крайне важ ным, чтобы между показателями деятельности учителя и, напри мер, показателями муниципальной системы образования суще ствовала четкая и наглядная преемственность, тем не менее для оценки труда учителей требуются особые показатели с конкретны ми формулировками и методиками расчета. По-видимому, суще ствует необходимость в разработке инвариантных измеримых по казателей деятельности учителя, которые могли бы применяться на всем образовательном пространстве России. Во-вторых, в силу того, что используемые сегодня в сфере образования показате ли изначально формировались под конкретные проекты, такие как комплексные проекты модернизации образования, национальная В. Н. Аверкин, О. М. Зайченко № частный интерес в образовании и политика в области заработной платы учителей образовательная инициатива «Наша новая школа» и др., единая концептуальная и методическая основа данных показателей отсут ствует. Вместо внутренне согласованной системы показателей мы имеем их крайне разнородный перечень.

Рамки настоящей статьи не позволяют подробно остановиться на требованиях к показателям оценки качества труда учителя, по этому отметим только, что эти показатели должны отражать зна чимые, ключевые характеристики, связанные прежде всего с уров нем результативности труда, обеспечивать возможность назна чения целевых значений, а для этого показатели должны быть потенциально измеримыми или допускать иную форму более или менее точной оценки. Система показателей должна отвечать тре бованиям экономичности и минимизации, обладать качествами инструментальности и технологичности, целостности, предусма тривать использование несложной методики расчета.

Все показатели в совокупности должны обеспечивать: для учи теля — возможность индивидуального роста заработной платы, превышающего «порог ощутимости», самостоятельного управле ния своим заработком, а для государства — возможность заказы вать и покупать у учителя конкретные, востребованные обществом результаты.

В то же время в создании эффективной системы оплаты тру да учителей должен быть заинтересован управленческий корпус — руководители образовательных учреждений и персонал органов управления в сфере образования. Для обеспечения такой заинте ресованности заработная плата управленческого звена, в том чис ле государственных и муниципальных служащих, должна также за висеть от результатов функционирования системы образования, т. е. в своей основе от качества труда учителя, его заинтересован ности (возможности реализации ценностей частного интереса!) в результативной и эффективной трудовой деятельности.

Литература 1. Глинчикова А. Г. частная собственность и общественный ин терес — дилемма России // Вопросы философии. 2011. № 3.

С. 3–11.

2. Заработная плата в мире в 2010–2011 гг.: политика в области зара ботной платы в период кризиса. Доклад Группы технической под держки достойного труда и Бюро МОТ для стран Восточной Европы и центральной Азии. 2010 г. http://www.ilo. org/public/russian/ region/eurpro/moscow/news/2010/global_wage_report_ru.pdf 3. Лобанова Т. Н. Мотивационные стратегии в управлении персона лом // Вопросы государственного и муниципального управления.

2011. № 1. С. 179–200.

4. Мирзоян В. А. Кризис трудовой мотивации: опыт философского анализа // Вопросы философии. 2011. № 11. С. 3–13.

5. Неожиданная победа: российские школьники читают лучше дру гих / под науч. ред. И. Д. Фрумина. М.: ГУ–ВШЭ, 2010.

№ Практика 6. Основы вузовской педагогики: учеб. пособие для студентов уни верситета. Л.: Изд-во Ленинградского ун-та, 1972.

7. Педагогическая энциклопедия: в 4 т. / И. А. Каиров (глав. ред.).

М.: Советская энциклопедия, 1968. Т. 4.

8. Российская педагогическая энциклопедия: в 2 т. / В. В. Давыдов (глав. ред.). М.: Большая российская энциклопедия, 1998–1999.

Т. 2.

9. Федотова В. Г., Колпаков В. А., Федотова Н. Н. Меняющаяся со циальность: будущее капитализма // Вопросы философии. 2011.

№ 6. С. 3–15.

10. Федотова В. Г. человек в экономических теориях: пределы онто логизации // Вопросы философии. 2007. № 9. С. 20–31.




© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.