WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

Pages:     || 2 |
-- [ Страница 1 ] --

Мы продолжаем публикацию доклада, подготовленного специалистами ОЭСР. Сегодня вашему вниманию представлены заключительные главы.

Текст «Учитель как специалист высокой квалификации: построение профессии.

Уроки со всего мира» впервые был опубликован ОЭСР на английском языке под названием:

Building a high-quality teaching profession. Lessons from around the world.

© 2011 OECD Все права защищены.

© 2012 Национальный исследовательский университет «Высшая школа экономики» для российского издания УчИТЕЛь КАК СПЕцИАЛИСТ Статья поступила в редакцию ВыСОКОй КВАЛИФИКАцИИ: в январе 2011 г.

ПОСТРОЕНИЕ ПРОФЕССИИ.

УРОКИ СО ВСЕГО МИРА1 2. Профес Образование как сфера профессиональной деятельности все сиональное еще не стало индустрией знаний, в которой образовательные приемы и методы постоянно менялись бы по мере накопления ин развитие формации об их эффективности. Если во многих других областях учителей, люди начинают свою профессиональную деятельность, полагая, поддержка, что то, что они делают, и то, как они это делают, изменится в ре карьера и ус зультате исследований и появления новых фактов, то в образова нии об этом пока говорить не приходится. чтобы изменить препо ловия труда давание, мало набрать первоклассных кандидатов и дать им от личное начальное образование — от тех, кто преподает сейчас, требуется адаптация к постоянно изменяющимся требованиям.

чтобы практикующий учитель профессионально рос и развивал ся, ему нужно время и широкий спектр возможностей для разви тия, а также необходимы соответствующая система профессио нального роста и разнообразие путей карьерного продвижения.

Слишком часто пройденные учителями курсы повышения квали фикации не ведут ни к каким изменениям в школах. Если же учите лям предлагают более эффективные формы профессионального Schleicher A. Building a high-quality teaching profession: Lessons from around the world, OECD Publishing, 2011 http://dx.doi.org/10.1787/9789264113046 en (пер. с англ. Н. Микшиной). Окончание. Начало см.: Вопросы образования.

2012. № 1.

Образовательная политика развития, они охотно тратят на такие занятия свое личное вре мя и даже частично берут на себя расходы по их организации.

чрезвычайно эффективны с точки зрения индивидуального про фессионального развития совместное обучение, обмен идея ми и сотрудничество учителей, стремящихся улучшить работу в классе;

но в действительности это происходит слишком ред ко. Действенной поддержкой работающим учителям может быть гибкий подход к профессиональному развитию и условиям труда.

Поскольку современные люди редко посвящают всю свою жизнь работе в одной сфере деятельности, предоставив специалистам возможность работать в школе по совместительству и проклады вать новые пути карьерного роста, мы сможем повысить привле кательность учительской профессии.

Совершенствование профессии должно происходить от части путем изменения методов работы уже практикующих учителей, которые должны быть способны адаптировать ся к новой информации и новым требованиям в течение всей профессиональной карьеры.

Рекрутинг и отбор многообещающих выпускников крайне важны, но это только один из элементов управления кадровыми ресурсами в образовании. часто приводимое в литературе ут верждение, что в наиболее успешных образовательных систе мах учителя набираются среди лучшей трети выпускников — ка кого бы уровня ни была эта треть, — не подтверждается фактами.

Образовательная система, если она хочет успешно реформиро ваться, не может дожидаться нового поколения педагогов;

необ ходимо инвестировать в уже практикующих учителей, обеспечи вая им качественное профессиональное развитие, продуманный порядок карьерного роста, разнообразие направлений деятель ности и пробуждая в них заинтересованность в реформе (см. так же врезки 4.1, 4.3, 4.4 и 4.5). Экспертная комиссия МОТ/ЮНЕСКО по применению рекомендаций относительно педагогических кадров отмечает в своем докладе 2009 г., что «порядок карьер ного роста для учителей… меняется, с тем чтобы поощрить луч шие практики преподавания и дать учителям стимул оставаться в профессии, но еще многое предстоит сделать для того, что бы соединить педагогическое образование и профессиональ ное развитие, аттестацию и продвижение по карьерной лестнице.

Международные обзоры свидетельствуют об… отсутствии в це лом поддержки профессионального развития, адаптированного к потребностям учителей и учащихся»2. В следующем разделе мы покажем, как можно усовершенствовать индивидуальное разви тие учителей и как более тесное сотрудничество учителей может повысить качество преподавания.

Joint ILO /UNESCO Committee of Experts on the Application of the Recommendations concerning Teaching Personnel (CEART), Paris, October 2009. P. 4.

Учитель как специалист высокой квалификации: построение профессии 2.1. Удов Требования, предъявляемые к учителям, постоянно меня летворение ются, поэтому теоретической подготовки недостаточно, и… потребно Во многих странах роль и функции школ сегодня меняются, сти учителей и вместе с ними меняются ожидания общества относительно учи телей. От них требуется умение работать во все более многонацио- в профессио­ нальных классах. Они должны уделять больше внимания объеди- нальном нению класса и включению в него учащихся с особыми потребно развитии стями в учебе, особыми трудностями и особыми талантами. Они должны более эффективно использовать информационные и ком муникационные технологии. От них требуется более активное уча стие в планировании аттестации и отчетности. И от них требуют ся большие усилия по привлечению родителей к школьной жизни.

Вне зависимости от того, насколько хорошую теоретическую под готовку получили учителя, нельзя ожидать, что ее будет достаточно для преодоления всей трудностей, с которыми им придется столк нуться в течение своей профессиональной деятельности.

… обновление знаний и навыков невозможно без постоян ного профессионального развития.

Профессиональное развитие учителей дополнительно к их ис ходному образованию может служить целому ряду целей, в том числе:

y обновлению знаний каждого преподавателя по его предмету в свете недавних открытий в данной науке;

y обновлению индивидуальных навыков и методов препода вания, с тем чтобы освоить новые педагогические техники и цели, учесть новые обстоятельства и новые исследования в области образования;

y применению каждым учителем новых учебных планов или из менений в других аспектах преподавательской практики;

y развитию и применению новых стратегий работы с учебным планом и другими аспектами преподавательской практики на уровне школы;

y обмену информацией и специальными знаниями между учи телями и с другими специалистами, например сотрудниками университетов и промышленниками;

y улучшению результатов работы у слабых учителей.

Некоторые аспекты, как показали исследования, явля ются определяющими для успешного профессионального развития.

чтобы удовлетворить запросы учителей в отношении профес сионального развития, политики и менеджеры в сфере образова ния должны знать, как поддержать и поощрить участие учителей в улучшении процесса обучения и как привести в соответствие их возможности и потребности. При этом необходимо учитывать за траты учителей, связанные с профессиональным ростом, — как финансовые, так и временные. В исследовании ОЭСР показано:

есть определенные средства добиться того, чтобы повседнев ная практика профессионального развития хоть в какой-то мере Образовательная политика приблизилась к тем условиям, которые представляются нам иде альными для обучения3.

y Хорошо продуманные и обеспеченные ресурсами програм мы введения в должность могут поддержать молодых учи телей на этапе перехода к полному спектру преподаватель ских функций, прежде чем они получат все права и обязан ности профессиональных учителей, работающих полный рабочий день. В некоторых странах учитель, прошедший тео ретическую подготовку и начавший преподавать, один или два года работает под постоянным контролем куратора. В те чение этого периода начинающий учитель, как правило, име ет сниженную рабочую нагрузку, постоянно получает советы от старших преподавателей и продолжает формальное обу чение (рис. 2.1).

y Эффективное профессиональное развитие должно быть непрерывным, включать обучение, практику и обратную связь, сопровождаться достаточной последующей поддерж кой, и на него необходимо выделять достаточно времени.

Успешные программы вовлекают учителей в обучающие виды деятельности, подобные тем, что они используют для работы с учащимися, а также поощряют развитие преподавательских учебных сообществ.

Рис. 2. Страны расположены в порядке убывания доли учителей, в отношении которых не реализуется формальная программа введения в должность.

Источник: ОЭСР, обзор TALIS. Табл. 3.6.

OECD (2005) Teachers Matter — Attracting, Developing and Retaining Effective Teachers. OECD Publishing, Paris.

Учитель как специалист высокой квалификации: построение профессии y Профессиональное развитие учителей необходимо соеди нить с более широкими целями развития школы и системы, а также с оценочной деятельностью, обеспечением обратной связи и анализом работы школы.

y часто для того чтобы обеспечить учителям возможность про фессионального роста, приходится пересмотреть структуры и практики, препятствующие междисциплинарному подхо ду, предоставить учителям возможность уделять больше вре мени саморазвитию и шире использовать опросы и работу в группах, особенно для решения ключевых вопросов учебно го плана и оценивания.

Распространенность обучения учителей на рабочем ме сте значительно варьирует в пределах стран и от страны к стране… В некоторых странах непрерывное профессиональное раз витие уже стало нормой. В китайской провинции Шанхай каждый учитель должен посвятить профессиональному развитию 240 ча сов в течение пяти лет. В Сингапуре для учителей установлена норма в 100 часов профессионального развития в год, с тем что бы они могли отследить стремительные изменения, происходя щие в мире, и усовершенствовать свою практику. Результаты об зора TALIS показывают, что почти 90% учителей в разных странах участвовали в какой-либо деятельности, направленной на про фессиональное развитие, в течение 18-месячного периода пе ред проведением опроса и в среднем уделили профессиональ ному развитию немногим менее одного дня в месяц4 (см. также рис. 2.2 и 2.3). Однако существует значительный разброс показа телей степени влияния и интенсивности участия учителей в таком В рамках исследования TALIS учителей спрашивали, в каких мероприятиях по профессиональному развитию они участвовали в течение последних 18 меся цев. Этот период времени был выбран с тем, чтобы охватить почти два учебных года и получить более характерную картину, уменьшив эффект возможных ис кажений, вызванных необычно интенсивными или, наоборот, «пустыми» перио дами развития, и определить удобный период для отзыва учителей. Сначала учи телей просили ответить, участвовали ли они в каком-либо из следующих видов деятельности: 1) курсы/семинары (например, по специализации или методоло гии и (или) по другим темам, связанным с образованием);

2) образовательные конференции или семинары (на которых учителя и (или) исследователи пред ставляют результаты своих исследований и обсуждают проблемы образования);

3) программы повышения квалификации (например, на получение ученой степе ни);

4) посещения других школ;

5) участие в каком-либо профессиональном объ единении, сформированном специально для профессионального развития учи телей;

6) индивидуальные или совместные исследования по темам, представля ющим профессиональный интерес, и 7) наставничество и (или) наблюдение за работой коллег и обучение в рамках обычного школьного процесса. Учителя мог ли указать несколько видов деятельности. Затем учителей спрашивали, сколько дней в течение 18 месяцев перед проведением опроса они посвятили профес сиональному развитию и сколько дней из них были посвящены обязательным за нятиям [OECD (2009) Creating Effective Teaching and Learning Environments: First Results from TALIS, OECD Publishing, Paris].

Образовательная политика виде деятельности как между странами, так и в пределах отдель ных стран5;

и пожилые учителя в целом менее активно занимаются профессиональным развитием, чем молодые. Отчасти эти разли чия обусловлены типом мероприятий, в которых участвуют учите ля: в тех странах, где высокий процент учителей принимает уча стие в программах повышения квалификации или индивидуальных и коллективных исследованиях, на профессиональное развитие уходит больше дней, но участвует в этом виде деятельности очень небольшая часть учителей.

Учителя считают качественное и целенаправленное профессио нальное развитие важным средством совершенствования препо давания. Данные TALIS показывают: участие учителей в мероприя тиях по профессиональному развитию неразрывно связано с ов ладением более широким спектром методов работы в классе, хотя и непонятно до сих пор, стимулирует ли профессиональное разви тие применение новых техник или, напротив, является следствием применения новых методов. Данные TALIS также говорят о связи профессионального развития учителя с благоприятным климатом в школе, с укреплением уверенности учителей в своих силах, акти визацией сотрудничества между учителями и ростом чувства удов летворения от работы.

… но по-прежнему чаще принимает форму единовремен ных событий, чем программ повышения квалификации или совместного исследования, которые, по словам учителей, наиболее эффективны.

Школам и школьным системам следует лучше согласовы вать затраты и выгоды, а также предложение и спрос на профес сиональное развитие. Результаты обзора TALIS свидетельствуют о том, что в большинстве стран относительно немного учителей участвуют в тех мероприятиях по профессиональному развитию, которые они сами считают наиболее эффективными для своей ра боты, а именно в программах повышения квалификации и индиви дуальных и совместных исследованиях, даже если те, кто посвя щает этим видам деятельности значительное время и вкладывает в них значительные средства, отзывается о них как об эффектив ных (рис. 2.2). И наоборот, в тех видах деятельности, которые учи теля считают наименее эффективными, а именно в краткосрочных образовательных конференциях и семинарах, участвует сравни тельно большой процент учителей. При этом остается малоизу ченным вопрос, как частота и интенсивность различных видов дея тельности по профессиональному развитию влияет на результаты обучения.

Интенсивность участия учителей в профессиональном развитии значительно варьирует от страны к стране: в Корее и Мексике учителя в среднем посвяща ют этому более 30 дней в течение 18 месяцев, что в 2 раза превышает пока затели других стран. В пределах одной страны разница в интенсивности про фессионального развития также может быть значительной, особенно в Италии, Мексике, Корее, Польше и Испании [OECD (2009) Creating Effective Teaching and Learning Environments: First Results from TALIS, OECD Publishing, Paris].

Учитель как специалист высокой квалификации: построение профессии Врезка 2.1. Инновационные программы подготовки учителей в США Выпускники Бостонских курсов повышения квалифика ции преподавателей успешно восполняют нехватку кадров в городских школах Бостонские курсы повышения квалификации преподавателей, открытые в 2003 г., представляют собой программу подготовки учителей для бостонских школ, для участия в которой набирают ся успешные выпускники вузов и профессионалы. Программа на правлена прежде всего на освоение навыков, которые понадобят ся учителям для эффективной работы в государственных школах, и в ее рамках акцентируется клиническая подготовка и работа стажеров с опытными классными руководителями. Стажеры на чинают обучение по программе с двух месяцев в летнем институ те, а затем в течение первого года проводят в классной комнате четыре дня в неделю, на пятый день посещая курсы и семинары.

Так они овладевают одновременно теорией и практикой препо давания. По окончании первого года стажеры получают разре шение на преподавание и степень магистра в области образова ния;

они продолжают получать поддержку от Бостонских курсов в виде консультаций по введению в должность, курсов и семина ров и распределения в сотрудничающие с ними школы. В настоя щее время проводится исследование эффективности программы Бостонских курсов, но уже можно сказать, что первые признаки успеха налицо: это тщательный процесс рекрутинга и отбора кан дидатов на обучение на курсах, который успешно проходят только 13% подавших заявления;

процент удержания учащихся в течение трех лет, составивший 85% (это намного больше, чем средний показатель для американских городских школ);

удовлетворение на 60% ежегодной потребности бостонских школ в учителях мате матики и естествознания за счет выпускников курсов;

и наконец, в высшей степени благоприятные отзывы руководителей школ — 96% директоров порекомендовали бы своим коллегам принять на работу выпускника Бостонских курсов. Недавно они получи ли грант на развитие в размере $5 млн от Инвестиционного и ин новационного фонда американского департамента образования, который стремится выявлять и широко распространять много обещающие и хорошо зарекомендовавшие себя практики в педа гогическом образовании и других приоритетных областях.

Преподавательский спрос на профессиональное развитие часто не удовлетворяется, иногда из-за отсутствия времени, иногда — возможностей… Несмотря на высокие показатели участия учителей в разви вающих мероприятиях, потребность значительной доли учителей в профессиональном развитии остается не полностью удовлетво ренной. Обзор TALIS показал:

Образовательная политика Рис. 2. Виды деятельности расположены в порядке убывания процента учителей, сооб щивших о среднем или высоком воздействии того или иного вида профессиональ ного развития.

Источник: ОЭСР, обзор TALIS. Табл. 3.2 и 3.8.

y 55% учителей, участвовавших в обзоре, сообщили, что в от ношении профессионального развития за 18 месяцев, пред шествовавших опросу, получили меньше, чем хотели бы.

Уровень неудовлетворенного спроса высок во всех странах и варьирует от 31 до 80%;

y в наибольшей степени не удовлетворены имеющимися воз можностями профессионального развития учителя, работа ющие в государственных школах, преподаватели-женщины и учителя моложе 40 лет;

y учителя в разных странах испытывают наиболее настоятель ную нужду в развитии и совершенствовании профессиональ ных навыков и знаний, которые помогли бы им справить ся со следующими проблемами их повседневной практики (в порядке убывания значимости): учащиеся с особыми по требностями в обучении;

использование в работе информа ционных и коммуникационных технологий;

дисциплина и по ведение учащихся.

что мешает учителям посвящать профессиональному разви тию так много времени, как они бы хотели? Наиболее распростра ненная причина — ее назвала почти половина учителей в обзоре TALIS — то, что мероприятия, направленные на профессиональ ное развитие, трудно увязать с рабочим расписанием (рис. 2.3).

Однако почти столько же учителей назвали в качестве причины не доступность подходящих им возможностей профессионального развития, и эти учителя также в целом меньше других участвовали в развивающей деятельности.

… и это может ослабить способность образователь ных систем адаптироваться к меняющимся запросам, осо бенно в таких областях, как внедрение коммуникационных Учитель как специалист высокой квалификации: построение профессии Рис. 2. Причины расположены в порядке убывания частоты, с которой учителя их называли.

Источник: ОЭСР, обзор TALIS. Табл. 3.7.

и информационных технологий и работа с учащимися из раз ных социальных слоев.

Проблема не исчерпывается предоставлением большего объе ма тех же средств профессионального развития. Учителя солидар ны в том, что есть области, профессиональное развитие в которых является наиболее настоятельной потребностью для всех педаго гов: это умение работать с детьми, различающимися по стилю ус воения информации, и с учащимися — выходцами из разных со циальных слоев, навыки эффективного использования информа ционных и коммуникационных технологий и коррекции поведения учащихся (рис. 2.4). Таким образом, результаты опросов дают представление о том, в каком направлении необходимо сосредо точить усилия, и свидетельствуют о том, что здравая оценка воз можностей и поддержка профессионального развития крайне важна.

Рис. 2. Области профессионального развития указаны в порядке убывания средней для всех стран мира частоты их упоминания учителями в качестве наиболее приоритетных.

Источник: ОЭСР, обзор TALIS. Табл. 3.4.

Образовательная политика Конечно, определенного уровня неудовлетворенности следова ло ожидать;

это абсолютно естественно, что некоторая часть учите лей в какой-то момент почувствует себя недостаточно подготовлен ной для эффективного выполнения своей работы. Однако уровень неудовлетворенного спроса слишком высок, и в некоторых странах подавляющее большинство учителей говорят о том, что испытыва ют недостаток возможностей профессионального развития. В какой мере это сказывается на эффективности преподавательской рабо ты, сложно сказать;

но так же сложно представить, чтобы эта ситуа ция не отражалась на эффективности преподавания и обучения.

Оценивая целесообразность затрат на дополнительное профессио нальное развитие учителей, следует иметь в виду стоимость его не предоставления, упущенные возможности обучения для детей.

Рис. 2.5(а) Страны представлены в порядке убывания доли учителей, никак не участвовавших в расходах на развитие.

Источник: ОЭСР, обзор TALIS. Табл. 3.5.

Рис. 2.5(б) Страны расположены в порядке убывания доли учителей, оплативших полную стоимость развивающих мероприятий.

Источник: ОЭСР, обзор TALIS. Табл. 3.5a, доступна онлайн.

Учитель как специалист высокой квалификации: построение профессии В основном мероприятия по профессиональному раз витию бесплатные;

но в некоторых странах учителя берут на себя часть расходов по организации этих мероприятий, и в этом случае они более активно участвуют в развивающей деятельности и извлекают большую пользу для себя.

Ни в одной стране мира профессиональное развитие не обхо дится учителям совершенно бесплатно, и данные обзора TALIS го ворят о том, что для учителей большинства стран весьма значи ма та поддержка, которую они получают, — в финансовом плане и в плане особого расписания занятий. В странах, принявших уча стие в обзоре, в среднем около двух третей учителей не оплачива ют развивающие виды деятельности, и примерно столько же ра ботают по особому расписанию. Школы и органы государствен ной власти, безусловно, осуществляют значительные инвестиции в профессиональное развитие учителей (рис. 2.5).

Немалая часть учителей берет на себя расходы по профес сиональному развитию, т.е. участвует материально в своем про движении по карьерной лестнице, если бесплатные программы удовлетворительного качества найти не удается. При этом учите ля, которые сами платили за те или иные курсы профессиональ ного развития, участвовали в большем числе мероприятий, чем те, за кого платила школа;

те, кто сам полностью оплачивал обра зовательные курсы, записывались на них в 2 раза активнее, чем те, кто посещал их бесплатно. Это отчасти объясняет тот факт, что курсы, за которые платят, скорее ведут к повышению про фессиональной квалификации и бывают более продолжительны ми. Следовательно, бесплатные курсы — не единственный спо соб стимулировать участие в развивающей деятельности, по край ней мере тогда, когда учителя стремятся улучшить свои карьерные перспективы и перспективы заработков и когда они готовятся за нять должности старших преподавателей, инспекторов или учите лей на более высоком уровне образовательной системы.

2.2. Создание Учителя редко работают вместе;

но когда они это делают, условий для это благоприятно сказывается на их работе с учащимися.

сотрудниче Учителя могут делать больше, и их нужно поощрять делать боль ства учителей ше — систематически делиться своими умениями, знаниями и опы том, и так, чтобы это был не просто обмен информацией. В ходе опросов учителя сообщают, что довольно редко занимаются с кол легами в стенах школы какой-либо совместной работой, выходящей за рамки простого обмена информацией и идеями;

непосредствен ное профессиональное сотрудничество, направленное на совер шенствование процесса обучения, происходит еще реже6. Понимая, что совместная работа требует времени, в некоторых странах учи телям выделяют дополнительное время или предлагают надбавку к зарплате, чтобы поощрить их к такому сотрудничеству.

OECD (2009) Creating Effective Teaching and Learning Environments: First Results from TALIS. OECD Publishing, Paris.

Образовательная политика Там, где учителя обмениваются идеями и информацией и об суждают свои методы работы с коллегами, они оценивают отно шения между учителями и учащимися в школе как более благопо лучные. Таким образом, представляется разумным поддерживать сотрудничество учителей, тем самым улучшая отношения меж ду учителями и учащимися, так как это две стороны позитивной школьной культуры. Благоприятные отношения между учителями и учащимися не только являются фактором повышения успевае мости учащихся, но и тесно связаны с чувством удовлетворения от работы у преподавателей (рис. 2.6). Этот результат подтверж дает важное значение позитивного восприятия учителем свое го школьного окружения для эффективного обучения и хороше го самочувствия учителя. Усилия по улучшению школьного клима та особенно важны в больших государственных школах, где много детей с низкими способностями. В нескольких восточноазиатских странах реализуются интересные модели, способствующие про фессиональному сотрудничеству между учителями и помогающие максимально эффективно использовать опыт лучших учителей (см. врезки 1.4 и 1.5 выше).

2.3. Созда- Найти альтернативу гарантии пожизненной занятости для ние эффек- учителей оказалось непросто.

тивных усло- Преобладающая модель занятости учителей в странах ОЭСР — вий занятости это государственная служба с перспективой карьерного роста, с приемом на работу на конкурентной основе, достаточно жестким регламентированием карьерного роста и — в большинстве случа ев — гарантией занятости на протяжении всей жизни7. Поскольку за неудовлетворительную работу учителей, как правило, не уволь няют, качество их работы зависит прежде всего от того, будут ли установлены высокие стандарты профессиональной подготов ки, от качества их исходного образования и от внимания, уделя емого их профессиональному росту после введения в должность.

В рамках систем, основанных на перспективе карьерного роста, существует риск того, что качество подготовки учителей в слиш ком большой мере зависит от начального рекрутинга и от воз можностей обучения, которые предоставляются учителям, и что в дальнейшем понадобится слишком много времени, чтобы боль шинство практикующих учителей восприняли то или иное предло жение по усовершенствованию своей деятельности. Более того, может случиться так, что продвижение по карьерной лестнице бу дет жестко обусловлено соблюдением организационных норм, по могающих обеспечивать единообразие, возможность прогнози рования работы и сильный командный дух, но при этом делающих систему негибкой, неспособной к изменению и недостаточно под готовленной для удовлетворения разных потребностей в разных обстоятельствах.

OECD (2010) PISA 2009 Results: What Makes a School Successful? Resources, Policies and Practices. OECD Publishing, Paris. Figure IV.3.3a.

Рис. 2. Образовательная политика В некоторых странах государственные служащие, жалаю щие подняться по служебной лестнице, обязаны проходить отбор на определенные должности — подавать заявления и доказывать, что их умения соответствуют должностным требованиям. Однако это увеличивает административные расходы и затраты на рекру тинг, а также затрудняет выработку общих ценностей и обеспечение надежной работы. Другой подход состоит во введении параллель но системе занятости с перспективой карьерного роста большего количества временных или внештатных рабочих мест. Это откры вает возможности для внешнего рекрутинга, у местных управлен цев расширяется поле для принятия кадровых решений, и управ ление выстраивается согласно поставленным целям. Однако опыт стран ОЭСР показывает, что внедрить в устоявшуюся модель тру доустройства элементы системы, существенно отличной от при вычного уклада, оказывается непросто. Те из специалистов, рабо тающих в системах, основанных на перспективе карьерного роста, кто соответствует жестким критериям и согласен на относитель но низкие начальные зарплаты, могут чувствовать себя неуверен но из-за того, что их будущее с введением внештатных рабочих мест становится менее предсказуемым. Те, кто привык к высоко му профессиональному статусу и независимости, соответствую щим их особым умениям и навыкам, могут испытывать неуверен ность из-за попыток ввести стандарты для системы в целом. Ниже мы рассмотрим ряд тенденций, которые проявляются в странах, вставших на путь реформирования системы занятости в образова нии, — они выявлены в исследовании ОЭСР «Преподавательский вопрос», в программе PISA и ежегодных «Кратких обзорах вопро сов образования».

Во многих успешных системах школы заняли более актив ную позицию в вопросе управления кадрами.

Руководители успешных предприятий часто отмечают, что са мые важные решения, которые им приходится принимать, касают ся отбора персонала. Правила отбора в образовательных систе мах часто основаны на критериях квалификации и рабочего стажа и не учитывают личностные качества, необходимые эффективному учителю. Уже сам размер систем школьного образования во мно гих странах определяет крайнюю безличность отбора учителей, и учителям трудно привязаться к школам, в которые они распреде лены, как и школам — дорожить своими учителями. Согласно дан ным программы PISA, многие успешные образовательные системы стали предоставлять школам больших полномочий — и ввели до полнительные формы отчетности — в отборе учителей, организа ции условий труда и развития (рис. 2.7).

В исследовании ОЭСР «Преподавательский вопрос» описыва ется, как руководители школ во многих наиболее успешных обра зовательных системах активно ищут лучших учителей и поощряют профессиональное развитие сотрудников и как с помощью лич ных интервью и посещений кандидатами школ стремятся привести Рис. 2.7(а) Рис. 2.7 (б) Учитель как специалист высокой квалификации: построение профессии к оптимальному соответствию способности заявителей и потреб ности школ. Исследование свидетельствует о том, что такие мето ды лучше всего работают там, где параллельно предпринимаются усилия по обеспечению отчетности, эффективности и справедли вости, например путем развития навыков руководителей школ в об ласти управления персоналом, путем предоставления неблагопо лучным школам большего объема ресурсов для набора эффектив ных учителей, путем обеспечения широкого доступа к информации на педагогическом рынке труда и тщательного отслеживания ре зультатов применения такого — более децентрализованного — метода отбора кадров с постоянной координацией усилий. Однако для успешной децентрализации управления кадрами и передачи права принятия кадровых решений школе центральные и регио нальные органы власти должны обеспечить наличие достаточно го количества педагогических кадров и их справедливое распре деление по регионам страны. Также важно создать независимые процедуры апелляции, позволяющие обеспечить справедливость и защитить права учителей.

Официального признания режима работы на полставки, широко распространенного во многих странах, проще все го добиться на уровне школы, в соответствии с местными потребностями.

Стремление сделать рынок труда более гибким, среди про чего предоставлять работникам отпуск в связи с рождением ре бенка, привело к широкому распространению частичной занято сти во многих секторах экономики, и в том числе в преподавании.

В среднем по странам ОЭСР один из шести учителей в государ ственных учреждениях начального и среднего образования рабо тает на полставки8. В некоторых странах работа на полставки среди учителей — обычное дело: минимум один из пяти и максимум один из трех учителей в Австралии, Фламандском сообществе Бельгии, Исландии и Новой Зеландии работает на полставки, так же как и более трети учителей в Норвегии и Швеции и около половины учителей в Германии (начальное образование) и Нидерландах.

В большинстве стран ОЭСР решение о возможности частичной занятости принимается на уровне школы или местных органов вла сти;

в пяти странах с наибольшей долей работников на полставки решение принимается исключительно на уровне школы. Школы осознают, что их требования к преподаванию и администрирова нию меняются, — и государство применяет более гибкие механиз мы в регулировании педагогического рынка труда, что отражает меняющиеся требования школ.

Испытательный срок может быть решающим условием подбора на учительские вакансии подходящих для этой про фессии людей;

но длительность этого срока существенно ва рьирует от страны к стране.

OECD (2007) Education at a Glance. Indicator D3.

Образовательная политика Известно достаточно примеров, когда начинающие учителя, вне зависимости от того, насколько качественную подготовку они получили и насколько активно их поддерживают опытные учите ля, сталкиваются с серьезными трудностями в работе или обнару живают, что работа не соответствует их ожиданиям. В ряде стран наличие обязательного испытательного срока, во время которого новичкам оказывается постоянная поддержка, позволяет как мо лодым учителям, так и их работодателям решить, стоит ли им за ниматься преподаванием.

В некоторых странах успешное прохождение испытательно го срока считается главным этапом преподавательской карьеры.

Из 26 стран с сопоставимыми данными, вошедших в «Краткий об зор вопросов образования» ОЭСР, в 16 странах для учителей уста новлен обязательный испытательный срок. Это, как правило, один год, но в некоторых странах (Греция, Люксембург) он составля ет два года, а в Германии может быть продлен даже до трех лет.

В семи странах ОЭСР по завершении испытательного срока с учите лем заключают постоянный контракт. В некоторых странах, напри мер в Австрии, это происходит только через шесть лет, при том что испытательный срок составляет всего один месяц. В других стра нах испытательного срока как такового нет, но постоянный контракт с учителем тем не менее подписывают не сразу: в Мексике — че рез полгода после начала работы, в Исландии — через два года, во Фламандском сообществе Бельгии — через три года.

Системы образования были бы более динамичными, если бы учителя стали более мобильными… Ограниченная мобильность учителей — то, что они редко пере ходят из школы в школу, а также приходят в преподавание из дру гих профессий, — может затруднять распространение новых идей и методов и привести к тому, что у учителей будет мало возмож ностей для приобретения разнообразного профессионально го опыта. Учителя, естественно, не покидают наиболее успешные школы, и в результате возникает несправедливое распределение учителей. В некоторых случаях отсутствие мобильности означа ет, что определенные районы страны испытывают нехватку учите лей, а другие — их переизбыток. В некоторых странах были при няты важные политические решения с целью создать стимулы для большей мобильности и устранения барьеров. В странах, где действуют разные юрисдикции в области образования, например в государствах с федеративным устройством, крайне важно вза имное признание педагогических дипломов, поскольку оно гаран тирует учителям, что, куда бы они ни переехали, их право на от пуск и пенсионные льготы последует за ними. Признание умений и опыта, приобретенных вне сферы образования, — также важное средство поощрения большей профессиональной мобильности среди учителей, как и обеспечения путей возвращения в профес сию. Постепенно нарастает и международная мобильность учите лей, в связи с чем приобретают актуальность соглашения между Учитель как специалист высокой квалификации: построение профессии странами о признании дипломов, сертификатов и о методиках ре крутинга и введения в должность9.

… и если бы на рынок труда для учителей стала более ак тивно поступать информация.

Учитывая число практикующих и потенциальных учителей в большинстве систем школьного образования, собрать подроб ную информацию при отборе кандидатов бывает непросто и не дешево. А кандидатам на преподавательские должности не менее затруднительно получить точные сведения о школе, в которую они подают заявление, или даже об общих тенденциях на рынке тру да и открытых вакансиях. В условиях дефицита информации мно гие решения по отбору кандидатов оказываются неоптимальными.

Развитие прозрачных и оперативных систем, которые бы воспол няли недостаток информации как об учителях, так и о школах, кри тически важно для эффективного функционирования рынка пре подавательских услуг, особенно там, где школы сами занимают ся набором и отбором учителей. В некоторых странах существует законодательная норма о публичном объявлении обо всех откры вающихся вакансиях на должность учителя и создании веб-сайтов для централизации информации или развитии сети агентств для координации рекрутинга. Так как устранение того или иного дис баланса на рынке труда может занять много времени, здесь могут оказаться полезны инструменты отслеживания и прогнозирования спроса и предложения на преподавательские услуги при различ ных вариантах развития событий.

2.4. Как сде Политика в области образования должна гарантировать учи лать карьеру телям, что они будут работать в обстановке, благоприятствующей учителя при успеху и поощряющей эффективных учителей продолжать препо влекательной давать. В ряде стран наблюдается интенсивный отток учителей из профессии, так что возникает опасность возникновения кад рового дефицита в школах и утраты традиций и опыта профессии.

Текучесть кадров среди учителей, как правило, выше в первые годы преподавания и снижается по мере возрастания педагогиче ского стажа, прежде чем снова увеличиться, когда учителя дости гают пенсионного возраста10. Получается, что большие обществен ные и частные средства расходуются на подготовку людей к про фессии, которая, как выясняется впоследствии, не соответствует их ожиданиям, или воспринимается как «неблагодарная», или ока зывается для них трудной, или и то, и другое, и третье вместе.

Поэтому для начинающих учителей так важно участвовать в струк турированных программах введения в должность, включающих См., например, Протокол стран Содружества по набору учителей за 2004 г.

(Commonwealth Teachers Recruitment Protocol — 2004) разработанный по запро су 15-й конференции министров образования стран Содружества (Эдинбург, 2003).

OECD (2005) Teachers Matter — Attracting, Developing and Retaining Effective Teachers. OECD Publishing, Paris.

Образовательная политика сниженную преподавательскую нагрузку, работу со специально об ученными кураторами в школах и тесное сотрудничество с педаго гическими образовательными учреждениями, а системам школь ного образования — гарантировать то, что критерии и процессы распределения учителей по школам продуманы таким образом, Врезка 2.2. Возможности для разнообразного профессионального опыта в Австралии, Англии и Уэльсе, Ирландии и Квебеке (Канада) В Австралии типичная карьера учителя включает от двух до четырех этапов с ежегодным повышением оклада на каж дом этапе. Новичок вырастает сначала от начинающего до опытного учителя, потом до опытного учителя с особыми полномочиями (ведущего учителя), или классного руководи теля, или координатора обучающих программ, затем до зав уча, директора и сотрудника региональных органов обра зования. Перемещение с одного этапа на другой, особенно на последних уровнях, обычно подразумевает подачу заяв ления на вакансии, информация о которых широко доступ на. По мере того как учителя продвигаются вверх по карьер ной лестнице, они углубляют свои познания, демонстриру ют более качественное и эффективное преподавание, берут на себя ответственность за те аспекты школьной жизни, ко торые лишь косвенно связаны с учебным планом, помогают коллегам и т.д. К тому времени, как преподаватель достигает уровня ведущего учителя, он должен быть образцовым пре подавателем, лидером в образовании, способным иницииро вать изменения и руководить ими.

В Англии и Уэльсе новая система оценки продвинутых препо давательских навыков (ППН), введенная в 1998 г., направлена на то, чтобы открыть альтернативный путь профессионального развития тем, кто хочет остаться в классе. Такие учителя берут на себя роль лидера в своей собственной и других школах. Как правило, 20% своего времени они посвящают консультирова нию, поддержке профессионального развития коллег, а остав шееся время преподают. Учитель может оказаться в должности, требующей ППН, на любом этапе своей карьеры, но для этого он должен пройти соответствующую оценку. Учителя готовят порт фолио, подтверждающее их соответствие тем или иным задан ным требованиям, и передают его на оценку независимому экс перту. Эксперт также проводит интервью с заявителем и прихо дит на его открытый урок. В июле 2004 г. оценку на ППН прошли около 5 тыс. учителей. Предполагается, что в итоге 3–5% учите лей станут преподавателями с подтвержденными ППН.

В Ирландии введены четыре категории высших должностей:

директор, заместитель директора, помощник директора и учи тель с особыми обязанностями. Каждая должность предполага ет особые управленческие функции и нормы занятости и оплаты труда. Помимо преподавания помощники директора и учителя Учитель как специалист высокой квалификации: построение профессии с особыми обязанностями отвечают за учебные и администра тивные вопросы, а также за поддержание личного контакта с учениками. Среди прочего они отвечают за составление рас писания, взаимодействие с родителями, следят за состояни ем школьного оборудования и его доступностью и т.д. На та кие должности назначает комиссия, в которую входят дирек тор, председатель правления и независимый внешний эксперт.

Примерно половина учителей в течение своей карьеры занима ют одну из этих должностей.

В Квебеке опытные учителя курируют практикантов: они кон сультируют новичков, направляют их работу, а также проводят специальное обучение. При этом наставники либо получают при бавку к зарплате, либо им снижают учебную нагрузку. В этой про грамме участвуют около 12 тыс. опытных учителей. Некоторые из них имеют возможность принять участие в совместных иссле дованиях с университетскими сотрудниками по таким темам, как преподавание, обучение, классное руководство и успеваемость учащихся. Для оказания помощи начинающим опытных учителей иногда освобождают от их обычных обязанностей.

чтобы молодых учителей не отправляли исключительно в проблем ные и непопулярные школы.

Карьерный рост учителя не ограничивается повышением зарплаты.

Результаты исследования ОЭСР «Учительский вопрос» сви детельствуют о том, что, если мы стремимся сделать профессию учителя престижной и удержать в школах эффективных учителей, наша политика не должна ограничиваться усилиями по повыше нию оплаты их труда, хотя этот фактор, безусловно, имеет боль шое значение.

y Для учителей очень важно, в каких отношениях они находят ся с учащимися и коллегами, важно чувствовать поддержку со стороны руководителей школ, работать в хороших усло виях и иметь возможность развивать свои профессиональ ные навыки. Поэтому в некоторых странах в вопросах совер шенствования преподавания особый акцент делается на ат тестацию учителей. Хотя аттестация направлена прежде всего на повышение качества работы в классе, для учите лей это также возможность добиться признания их успехов, кроме того, как для учителей, так и для школ аттестация слу жит средством определить приоритеты профессионального развития. На основании ее результатов учителей поощряют за отличную работу.

y Привлекательность профессии только выиграла бы от ди версификации возможностей карьерного роста, а школы тем самым получили бы возможность удовлетворять свои потребности в развитии и выражать признание успехов учи телей. В большинстве стран учителя, предпочитающие ра ботать в классе, ограничены в возможностях повышения Образовательная политика в должности и получения новых полномочий. Продвижение по службе обычно предполагает, что учитель проводит меньше времени в классе, и тем самым он утрачивает один из главных источников чувства удовлетворения от работы.

Даже для тех, кто готов взять на себя больше функций вне класса, выбор тоже весьма невелик. Некоторые страны на чинают предоставлять учителям новые возможности про фессионального роста, расширяя функции учителей, в том числе передавая им значимые полномочия по принятию ре шений. Примеры стран ОЭСР (см. врезку 2.2) свидетель ствуют, что большего разнообразия возможностей карьер ного роста для учителей можно добиться путем создания новых должностей, связанных с определенными обязан ностями и функциями помимо классных занятий, что ведет к большей горизонтальной дифференциации;

а также с по мощью введения карьерных ступеней, основанных на со вершенствовании профессиональных качеств и предпола гающих дополнительные обязанности, что ведет к большей вертикальной дифференциации. В последнем случае каж дый следующий этап труднее предыдущего, включает боль ше обязанностей и доступен меньшему числу людей, но со провождается значительным повышением статуса и часто оплаты труда. Признание того факта, что школы и учителя должны справляться с большим диапазоном задач и обя занностей, влечет за собой необходимость введения новых должностей, таких как куратор работы начинающих учителей и практикантов, сокоординатор обучения без отрыва от про изводства и сокоординатор школьных проектов.

y Больший акцент на школьном руководстве может стать одним из средств удовлетворения потребности учителей в признании их успехов и поддержке. Кроме того, хорошо обученные специалисты и административные работники могут уменьшить учебную нагрузку учителей, лучшая мате риальная база для подготовки персонала поможет создать дух коллегиальности, а более гибкие условия труда, осо бенно для опытных учителей, предотвратят профессио нальное выгорание и будут способствовать закреплению важных умений и навыков школьных работников.

В ряде стран альтернативой пожизненному найму служат периодические переаттестации.

Как отмечалось выше, учителя в основном являются госслу жащими, и в ряде стран этот статус связан с пожизненным най мом. Хотя для кого-то гарантия занятости и становится стимулом для того, чтобы «пойти в учителя», ее недостаточно, чтобы учителя систематически анализировали свои навыки и совершенствовали практику работы, особенно там, где механизмы оценки работы учи телей и отчетности работают плохо. Система пожизненного най ма также может затруднить контроль численности педагогических Учитель как специалист высокой квалификации: построение профессии кадров в периоды, когда снижается количество учащихся или ме няется учебный план, и это может означать, что пострадают ин тересы учителей с меньшим трудовым стажем и в целом тех, кто только начинает свой профессиональный путь.

В некоторых странах учителя должны обновлять или продле вать срок действия своих преподавательских сертификатов спу стя определенный период времени, часто они должны подтвер дить, что непрерывно занимаются профессиональным развитием, пишут научные работы, расширяют, углубляют и закрепляют свои знания. Для обновления сертификата может быть достаточно по лучить свидетельство о том, что работа данного учителя продолжа ет отвечать установленным требованиям. В этом случае государ ство должно гарантировать, что оценка работы учителя является справедливой и прозрачной, проводится открыто, что оценочная комиссия включает коллег учителя, руководителей школы и внеш них экспертов, должным образом подготовленных и обеспечен ных ресурсами, при этом последние сами должны регулярно про ходить аттестацию. В основе такой системы сертифицирования учителей лежит убеждение, что в интересах учащихся учителям, которые продолжают выполнять свою работу на высоком уровне, следует предоставить гарантию занятости, вместо того чтобы ад министративно регулировать занятость на педагогическом рынке труда. Периодические переаттестации также дают возможность вознаграждать высокое качество преподавания. В ряде стран так же отработаны механизмы справедливого и оперативного реаги рования на неэффективное преподавание. Учителя в этих странах имеют возможность совершенствовать свою практику и получа ют соответствующую поддержку, но если им не удается добиться успеха, им либо могут поручить другие функции, либо исключить из системы школьного образования.

3. Аттеста Аттестация имеет первостепенное значение для повышения ция учите индивидуальных показателей работы учителей и общих результа тов систем образования. Разработка методов аттестации — не лей и опла простое дело, требующее баланса функций отчетности и совер та их труда шенствования. Ключевую роль здесь, конечно, играют критерии оценки, в том числе (но не только) успеваемость учащихся. Также важно, до какого уровня учителя совершенствуют свои профессио нальные навыки и умения, и главное — что это дает для повыше ния качества работы школы и системы в целом. Таким образом, экспертизу и аттестацию необходимо согласовывать с процессом изменения системы. Однако недостаточно лишь правильно опре делиться с критериями оценки и уровнями совершенствования — влияние аттестации зависит от того, как она проводится. Сегодня многие учителя говорят, что аттестация не имеет сколько-нибудь значительных последствий. Руководители школ должны исполь зовать ее с большей отдачей, она должна быть непосредствен но связана с карьерным ростом и разнообразием возможностей.

Образовательная политика Отдельный вопрос — как и насколько связаны между собой оцени ваемая профессиональная деятельность, продвижение по карьер ной лестнице и оплата труда. Какая бы система ни была выбрана, ее необходимо верно интерпретировать, и способы ее примене ния должны быть прозрачными.

3.1. В поис- Аттестация из способа проверки — справляется ли учи ках эффек- тель со своей работой — становится способом помочь ему по тивной систе- высить качество работы.

мы аттеста- Роль аттестации учителей в последние годы изменилась.

Исторически сложилось так, что в большинстве стран она ограни ции учителей чивалась проверкой соблюдения централизованно установленных норм, политических решений и предписанных методов. Сейчас в большинстве систем образования фокус сместился на то, как ат тестация учителей влияет на результаты обучения (см. врезку 3.2).

Новые методы аттестации направлены на улучшение ре зультатов обучения путем поощрения профессионального развития учителей и делегирования им полномочий… Удержание эффективных учителей в профессии предполагает не только то, что все учителя получают возможности, поддержку и стимулы для совершенствования и продолжения работы на вы соком уровне, но и то, что неэффективные учителя в профессии не остаются. Среди участников общественной дискуссии по проб лемам современного учительства есть группы, которые сосредо точиваются на последнем вопросе в ущерб репутации подавляю щего большинства учителей. Другие не хотят признавать органи зацию отсева неуспешных учителей серьезной проблемой.

Эффективная аттестация учителей может способствовать вы работке лучших методов работы в результате определения силь ных и слабых сторон того или иного преподавателя с точки зре ния его дальнейшего профессионального развития — в этом за ключается ее функция совершенствования. Она включает помощь в изучении, осмыслении и адаптации методов работы. Аттестация предоставляет руководству школы возможность спросить с учите лей за их работу по улучшению результатов обучения — в этом за ключается ее функция отчетности. Аттестация, как правило, вле чет за собой продвижение по службе и (или) повышение оклада, выплату премии и в некоторых странах — возможность примене ния к учителям тех или иных санкций на невыполнение плановых показателей. Она также обычно включает оценку работы учителя на ключевых этапах его карьеры.

…но достижение обеих этих целей одновременно — не простая задача… Соединение функций совершенствования и отчетности в од ном процессе аттестации поднимает множество вопросов, и срав нительное исследование эффективности различных моделей толь ко начинается. Например, в тех случаях, когда аттестация ориен тирована на совершенствование методов работы в школе, учителя Учитель как специалист высокой квалификации: построение профессии обычно охотно говорят о своих слабых сторонах, предполагая, что благодаря этой информации будут приняты более эффективные решения относительно потребностей развития и педагогического образования. Однако когда учителя сталкиваются с потенциаль ными последствиями аттестации для их карьеры и заработка, они менее склонны говорить о слабых сторонах своей работы, что мо жет неблагоприятно сказаться на осуществлении функции совер шенствования, основанной на доверии между экспертом, который проводит оценку, и оцениваемым. На практике обычно применяет ся некоторая комбинация этих подходов, сочетающая различные цели и методологии.

…требующая грамотного осуществления аттестации.

Залог успеха аттестации — тщательно продуманная процеду ра. Имеется в виду достижение баланса потребностей заинтере сованных лиц, внимательный анализ альтернативных путей в по литике и их наиболее вероятного воздействия и обсуждение этих альтернатив со всеми участниками процесса для выработки неко его компромисса. цель — добиться того, чтобы учителя действи тельно воспринимали аттестацию и обратную связь положитель но, — вполне достижима. Например, 80% учителей, участвовавших в обзоре TALIS, сообщили, что им аттестация помогла в совершен ствовании методов преподавания, и почти половина — что она либо помогла им повысить качество работы, либо привела к раз работке плана обучения11. Один из способов стимулирования по ложительного отношения к аттестации со стороны учителей состо ит в том, чтобы привлечь их к аттестации школы, особенно если это Рис. 3. Страны указаны в порядке убывания доли учителей, не проходивших аттестацию или не получавших отзывы о своей работе.

Источник: ОЭСР, обзор TALIS. Табл. 5.1 и 5.3.

OECD (2009) Creating Effective Teaching and Learning Environments: First Results from TALIS. OECD Publishing, Paris.

Образовательная политика самоаттестация школы в виде коллективного процесса, за кото рый ответственны учителя.

чтобы проводить эффективные аттестации, в образовательной системе должен быть создан институт экспертизы, включающий подготовку экспертов, налаживание процедур оценки, их встраи вание в механизм масштабных школьных реформ, в том числе использование результатов аттестации для профессионального развития учителей и совершенствования стратегий оценки и экс пертизы. Все это требует значительных ресурсов, в том числе временных.

Главный критерий оценки работы учителя — результаты обучения, но не только: важно, насколько квалифицирован учитель и какую учебную среду он создает в классе… Несмотря на то что улучшение результатов обучения являет ся главной задачей учителя, уровень этих результатов — не един ственный критерий качества преподавательской работы. В стра нах ОЭСР работу учителей оценивают на основании следующих критериев:

y квалификация учителя, в том числе полученные им дипломы, стаж работы, ученые степени, сертификаты и другие значи мые свидетельства профессионального развития;

y как учитель работает в классе, в том числе его установки, ожидания и личностные характеристики, а также стратегии и методы взаимодействия с учащимися;

y степень эффективности учителя, оцениваемая на основании того, в какой мере уровень успеваемости учащихся зависит Рис. 3. Страны указаны в порядке убывания значимости результатов тестирования учащих ся для аттестации учителя и обратной связи.

Источник: ОЭСР, обзор TALIS. Табл. 5.4.

Учитель как специалист высокой квалификации: построение профессии от его усилий, а также на основании тестирования его позна ний в своем предмете и в педагогике (рис. 3.2).

Эти показатели оцениваются с помощью ряда инструментов — в разных странах их применение имеет определенную специфи ку, — в том числе тестирования учащихся, присутствия экспер тов на уроках, оценки работы учителя учащимися, коллегами, ди ректором школы и (или) администратором, самооценки, интервью с учителем и его портфолио, родительских оценок, тестов на соот ветствие профессиональным требованиям и других косвенных ме тодов оценки.

…однако ключевое требование состоит в согласовании аттестации с целями системы и школ.

Критерии оценки, применяемые при аттестации, необходи мо согласовать с целями образовательной системы и конкретной школы. Выстраивание критериев аттестации школ в единую систе му с критериями аттестации учителей и обратной связи позволя ет раскрыть значение политических целей на уровне школы и соз дать стимулы для учителей и директоров школ стремиться к этим целям.

3.2. Макси­ Аттестация, обратная связь и экспертиза все еще имеют мизация ограниченное влияние, и эту ситуацию можно исправить.

влияния пе Притом что во многих странах введены инновационные систе дагогической мы аттестации учителей, в некоторых странах они все еще отно сительно редко применяются или имеют ограниченное влияние. аттестации Каждый пятый учитель, по данным обзора TALIS, работает в шко ле, где самоаттестация не проводилась в течение последних пяти лет, и каждый восьмой не проходил аттестацию и не получал отзы ва о своей работе в течение последних 18 месяцев (см. рис. 3.1).

Более того, лишь меньшинство учителей сообщили, что аттеста ция и экспертиза влияют на их профессиональное развитие (один из четырех), продвижение по карьерной лестнице (один из шести) или зарплату (один из десяти) (рис. 3.3). Три четверти учителей от метили, что достигнутое ими повышение качества преподавания не получило никакого признания, столько же учителей сообщили, что использование инновационных приемов в работе не влечет за собой никакого вознаграждения, и лишь немногим больше чет верти учителей сказали, что за плохую работу учителей увольня ют (см. рис. 3.4). Особую тревогу такие явления вызывают, когда они имеют место в тех системах школьного образования, где учи телей побуждают искать творческие подходы в стремительно ме няющейся учебной среде, но скорее вознаградят за выслугу лет, даже если они не справляются с работой, чем за самосовершен ствование или инновации.

Очевидно, что использование результатов экспертизы, атте стации и обратной связи оставляет желать много лучшего. Опыт некоторых стран показывает, что связь между аттестацией и совер шенствованием процесса обучения можно организовать, не тратя Образовательная политика Рис. 3. Страны указаны в порядке убывания выраженности изменений в возмож ностях профессионального развития для учителей.

Источник: ОЭСР, обзор TALIS. Табл. 5.5.

на это больших средств и значительных усилий, и что для осущест вления аттестации может быть достаточно самооценки, нефор мальной оценки со стороны коллег, присутствия на уроках и под держания диалога и постоянной обратной связи с директором и опытными коллегами. Помимо поощрения качественного препо давания и определения областей, требующих совершенствования, аттестации могут также дать основание для вознаграждения хо роших учителей. Повременная оплата труда, творческие отпуска, возможности для проведения исследований на основе школьного материала, поддержка последипломного образования или обуче ния на рабочем месте — лишь некоторые примеры вознагражде ния за отличную работу, которые могут быть предложены учителю, если ограничения бюджета не позволяют повысить ему зарплату.

Грамотно проведенная аттестация и обратная связь мо гут стать позитивным опытом для учителей, способствуя по явлению удовлетворения от работы и личностному развитию, а также повышению эффективности в выполнении приоритет ных задач совершенствования обучения.

Данные обзора TALIS свидетельствуют, что большинство учи телей, которые получают отзывы о своей работе, воспринимают их вполне спокойно, и лишь у немногих ситуация оценивания вы зывает дискомфорт и тревогу. В среднем восемь из десяти учи телей, участвовавших в обзоре TALIS и получивших отзывы, соч ли их справедливыми, и во всех странах, кроме Кореи, таких учи телей было более 0,6 выборки. Более трех четвертей учителей также отметили, что такая обратная связь полезна для их рабо ты, а большинство сообщили, что она способствовала повышению удовлетворенности от работы и профессиональному развитию, не поставив при этом под угрозу гарантию занятости. Эти данные важны ввиду широкого распространения опасений, что аттестация Учитель как специалист высокой квалификации: построение профессии и отзывы вместе с отчетностью могут негативно сказаться на соци альном самочувствии учителей. Напротив, результатом аттестации может стать повышение уверенности учителей в своей компетент ности: чем больше отзывов о конкретных аспектах своей работы получали учителя, участвовавшие в обзоре TALIS, тем чаще они го ворили о том, что уверены в своих знаниях и умениях в этих обла стях. Они также отмечали, что аттестация ведет к изменениям в тех аспектах их работы, на которые направлена. В некоторых случаях, сосредоточив оценку, проводимую в рамках аттестации, на тех па раметрах деятельности, которые являются наиболее важными для перестройки работы школы, организаторам образования удава лось оказать существенное влияние на работу учителей, с тем что бы их усилия по перестройке своей работы и педагогических прак тик в школе в целом соответствовали приоритетным направлени ям совершенствования данной образовательной системы12.

Как отмечают сами учителя, укрепление системы аттестации и об ратной связи может способствовать развитию педагогических уме ний и навыков. Например, если в системе школьного образования по стоянно присутствует институт оценивания, это приводит к усилению связи между аттестацией школы и аттестацией учителей. Результаты аттестации часто используются для планирования профессиональ ного развития каждого учителя. Тесная связь результатов аттестации с продвижением по карьерной лестнице оправданна еще и в том от ношении, что она служит ответом на сетования учителей о полном от сутствии признания их профессионального роста и о том, что, по их впечатлению, оплата труда не связана должным образом с эффектив ностью учителей (рис. 3.4).

Таким образом, опасения относительно аттестации можно пре одолеть, если культура оценки школ и систем школьного образо вания конструктивна, созидательна и основана на сотрудничестве.

Политикам, администраторам, директорам школ и учителям дол жен быть очевиден двойной положительный эффект аттестации и обратной связи: ее польза как для самих учителей, так и для раз вития педагогической практики вообще.

Эффективная аттестация учителей требует от руководи телей школ новых компетенций… Связь между признанием, вознаграждением и эффективно стью учителя — вопрос, который относится не только к аттестации, но и к внедрению усилиями директоров школ эффективных мето дов выявления успешной работы. Тот факт, что учителей, которые считают, что директора школ не поощряют эффективное препода вание, в 4 раза больше, чем тех, кто сообщил, что в последнее вре мя не проходил аттестацию, указывает на необходимость систе матической работы. И это еще раз доказывает, что эффективность аттестации учителей в существенной степени зависит от того, об ладают ли необходимыми умениями те, кто разрабатывает способы OECD (2009) Creating Effective Teaching and Learning Environments: First Results from TALIS. OECD Publishing, Paris.

Образовательная политика Рис. 3. Учитель как специалист высокой квалификации: построение профессии оценки, проводит ее и использует ее результаты. чтобы механиз мы обратной связи были успешными, особенно важно, чтобы те, кто ее организует, осознавали свою ответственность и обладали необходимыми компетенциями.

Таким образом, профессионализм при использовании обратной связи в целях совершенствования методов работы — важное усло вие эффективности оценочной деятельности. Оценка в целях повы шения качества работы требует, чтобы исполнители, в частности учи теля, участвовали в процессе развития и совершенствования школы.

Поэтому обучение навыкам оценочной деятельности имеет смысл включить в исходное педагогическое образование, вместе с разви тием исследовательских навыков. Подобным же образом подготов ка к роли руководителя школы должна включать развитие лидерского потенциала в области образования с определенным акцентом на ме ханизмах обратной связи (рис. 3.5). Есть и другие группы специали стов, в частности инспектора, которых необходимо привлекать к раз работке и распространению практики аттестации школ и учителей.

…при этом аттестация и обратная связь могут способ ствовать совершенствованию школы как учебного заведения.

Учителя свидетельствуют, что аттестация и обратная связь спо собствовали их профессиональному развитию, — значит, они спо собствуют и совершенствованию школы в целом. Следствием ат тестации учителей и предоставленной им по результатам этой ат тестации обратной связи относительно эффективности их работы может стать повышение качества работы школ, поскольку ответ ственные лица, принимая решения, смогут опираться на надеж ную и адекватную информацию. В этом случае всякое реформи рование исходит из концепции школы как учебного заведения, ис пользующего полученную оценку для анализа соотношения между ресурсами, процессами и результатами и для совершенствования методов работы с опорой на выявленные сильные стороны и с при ложением усилий к преодолению слабых сторон.

3.3. Разработ Оплата труда учителя варьирует от страны к стране… ка действен Как отмечалось в первой главе, возможности продвижения ных систем по карьерной лестнице, оплата и условия труда значимы для при материально влечения, развития и удержания квалифицированных учителей, и эти факторы связаны между собой. Поскольку зарплаты учителей го поощрения на сегодняшний день составляют самую большую статью расходов на школьное образование, разработка эффективных схем выпла ты вознаграждений чрезвычайно важна для политиков, которые стремятся обеспечить качество преподавания, не нарушив баланс бюджета системы образования. Выработка решений относитель но материального поощрения предполагает согласование многих факторов, таких как соотношение численности учащихся и препо давателей, размеры классов, учительская нагрузка и количество часов, отведенных на каждую учебную дисциплину. По данным программы PISA, в успешных системах образования во главу угла Рис. 3. Образовательная политика Учитель как специалист высокой квалификации: построение профессии Врезка 3.1. Индивидуальная система определения зарплаты в Швеции В Швеции зарплата учителя устанавливается путем перегово ров между учителем и директором школы.

Один из наиболее радикальных подходов к определению разме ров материального поощрения осуществлен в Швеции, где цен тральное правительство устанавливает только минимальную на чальную ставку, а решение о зарплате каждого учителя принима ется ежегодно в результате его переговоров с директором. Если учитель обращается за помощью, преподавательский профсо юз может принять участие в этих переговорах. В Швеции систе ма фиксированной оплаты труда с централизованным ее назначе нием была отменена в 1995 г. в рамках мер по укреплению мест ной автономии и гибкости школьной системы. Правительство обязалось существенно повышать учительские зарплаты каждые пять лет, но при условии, что не все учителя будут получать одну и ту же прибавку. Это означает, что не существует фиксирован ного верхнего предела оплаты труда учителя, и что «сверху» уста навливаются только минимальная базовая ставка и общий размер ассигнований на учительские зарплаты. Зарплата обсуждается при найме, учитель и работодатель договариваются о том, сколь ко учитель будет получать на первом этапе своей работы в данной школе. В ходе этих переговоров обсуждаются: 1) область квали фикации учителя — те, кто преподает в школе старшей ступени, получают больше, чем учителя в начальной или средней школе;

2) ситуация на рынке труда — в тех районах, где нехватка учи телей ощущается более остро, зарплаты учителей выше;

это же касается дефицитных учебных дисциплин, например математи ки и естествознания;

3) качество преподавания — главный пункт коллективного соглашения состоит в том, что прибавка к зарпла те зависит от повышения качества работы, так что школа может назначать разную зарплату учителям с одинаковым кругом обя занностей;

4) круг обязанностей учителя — с тем чтобы директор мог поощрять учителей, если те трудятся более напряженно и бе рут на себя больше обязанностей, чем за ними закреплено.

Теперь, когда учителя, работающие лучше, чем их коллеги, и учи теля в районах, испытывающих нехватку педагогических кадров, могут обсудить с директором школы повышение своей зарплаты, учительские зарплаты в Швеции варьируют гораздо сильнее. Эта схема подкреплена системой грантов от центрального правитель ства, благодаря которой муниципальные образования с низкими доходами могут эффективно конкурировать с процветающими ре гионами за учителей и других специалистов сферы обслуживания.

Швеция с ее системой индивидуальных учительских зарплат, вве денной в 1995 г., представляет собой интересный пример страны, которая попыталась совместить сильную традицию профсоюзно го движения и переговорных процессов с возможностями гибко го реагирования и нестандартных условий труда на уровне шко лы. Сначала система встретила решительный отпор со стороны профсоюзов и учительских организаций, но в настоящее время ее одобряют более 70% учителей, состоящих в профсоюзах.

Образовательная политика Врезка 3.2. Выявление и сертифицирование выдающихся учителей Национальный совет по профессиональным педагогиче ским нормам США установил стандарты.

Национальный совет по профессиональным педагогическим нормам (The National Board for Professional Teaching Standards, NBPTS) был создан в 1987 г., после того как рабочая группа Карнеги по вопросам преподавания рекомендовала «установить высокие и жесткие нормы того, что должны знать и уметь ква лифицированные учителя». целями сертификации — за образец были взяты системы ранжирования специалистов в других про фессиях — были выявление выдающихся учителей, разработка «табели о рангах», структурирующей профессиональный рост учителей, и создание системы поощрения выдающихся учите лей: организация дополнительной оплаты их труда и помощь им в переквалификации для новых ролей в школе. NBPTS был соз дан при активной поддержке Американской федерации учителей и Национальной ассоциации образования и в настоящее вре мя выдает сертификаты 25 видов — в зависимости от предмета и уровня квалификации. Работу учителя в течение года оценива ют многократно, он получает порядка десяти разных оценок — на основе портфолио работ учащихся, видеозаписей работы учителя в классе, показателей влияния его усилий на успевае мость учащихся, отзывов коллег, мнений экспертов и тестиро вания познаний в своем предмете. На сегодняшний день бо лее 90 тыс. учителей получили сертификаты NBPTS. Тридцать два штата и более 700 округов выплачивают надбавки к зарпла там. Проведенное по заказу конгресса исследование показало, что учителя, получившие сертификат NBPTS, более эффектив ны, чем не имеющие его, хотя о прямой причинно-следствен ной связи говорить было бы преждевременно. Вывод исследо вателей состоял в том, что существующие методы исследования «не подтверждают, но и не опровергают» тот факт, что получение сертификата ведет к повышению эффективности работы учите ля. Ряд стран в настоящее время рассматривает нормы и проце дуры NBPTS как потенциальную модель организации образова тельной системы.

при определении размеров материального вознаграждения ставят качество преподавания, в частности оно является более важным, чем размер класса, в котором преподает учитель.

На конкурентном рынке труда уравновешенная ставка зара ботной платы для разных школьных программ и разных районов страны отражает предложение и спрос на педагогические кадры.

Вообще-то для системы образования это редкость: здесь зар плата и другие условия труда часто устанавливаются «из центра» и распространяются на всех учителей, хотя в некоторых странах ситуация меняется, особенно в Швеции, где правительство теперь устанавливает только минимальную начальную зарплату, а затем Учитель как специалист высокой квалификации: построение профессии Врезка 3.3. Увязывание размера зарплаты с качеством работы В Денвере, штат Колорадо, учителя получают дополни тельные выплаты, если демонстрируют профессиональ ный рост, высокие результаты аттестации и повышение успеваемости учащихся.

Денверская система профессионального поощрения (ProComp) первоначально была разработана усилиями рабочей группы, состоявшей из представителей округа, профсоюза учителей и местного сообщества. Эта работа велась с 2002 г., и в 2004 г.

учителя приняли предложение группы. Сначала ProComp фи нансировалась из средств местного бюджета, а с 2006 г. по про грамме Фонда материального поощрения учителей получает федеральные средства. В рамках системы ProComp учителя по лучают прибавку к зарплате, в частности: 1) за знания и умения, приобретенные в результате целенаправленного профессио нального развития;

2) высокие результаты аттестации;

3) препо давание в школах, испытывающих нехватку учителей, и по дефи цитным предметам;

4) повышение успеваемости учащихся как на уровне отдельного класса, так и школы в целом. Главы проф союза и окружных органов власти постоянно работают над со вершенствованием системы ProComp и улучшением результа тов обучения в округе в целом. Недавнее исследование, опубли кованное Университетом штата Колорадо в Боулдере, говорит о сильном влиянии системы ProComp на успеваемость учащих ся, о том, что повышение эффективности учителей ведет к улуч шению результатов обучения и способствует удержанию учи телей в профессии. Федеральное правительство продолжает поддерживать инновационные подходы к аттестации, матери альному поощрению, профессиональному развитию и продви жению по карьерной лестнице с помощью недавно расширенной программы Фонда материального поощрения учителей.

ее уровень определяется соглашением директора школы с каж дым отдельным учителем (см. врезку 3.1). В большинстве стран зарплаты учителей и условия труда по-прежнему зависят от из менений в политике, и именно вследствие политических сдвигов меняется численность квалифицированных преподавателей, так что она может соответствовать или не соответствовать потребно стям системы (см. врезки 3.3 и 3.4). Как отмечалось в первой гла ве, размеры учительских зарплат значительно варьируют от стра ны к стране, но остаются ниже зарплат других специалистов ана логичного уровня квалификации.

…как и системы оплаты труда, особенно в том, что касает ся повышения зарплаты в течение карьеры… Сопоставление уровней зарплаты на разных этапах карьеры по казывает, как оплата труда увеличивается с продвижением по ка рьерной лестнице. В некоторых странах зарплату учителям повы шают преимущественно в начале карьеры, в некоторых этот стимул Образовательная политика сохраняют для более опытных сотрудников, а в каких-то странах зарплата растет поступательно, равномерно13. Существуют дан ные, свидетельствующие о том, что значительная часть учителей и административных работников в школах не стремится занимать более ответственные должности в школьной иерархии, такие как должность директора школы. Видимо, отрицательные стороны та кого назначения перевешивают положительные — более высокую зарплату, престиж и т. д. Если дело в этом, то большей привлека тельности карьерного роста можно добиться, изменив либо круг обязанностей и требований, либо оплату труда и другие бонусы.

Отсроченное вознаграждение — ключевой стимул для работ ников во многих отраслях. Это вознаграждение, выплачиваемое сотрудникам за то, что они остаются в профессии или продолжают работать в организации, — конечно, при условии, что их работа от вечает установленным критериям качества. В той или иной форме отсроченное вознаграждение предусмотрено в системах оплаты педагогического труда большинства стран. В странах ОЭСР зар платы, установленные законом для преподавателей начальной, средней и высшей ступеней школы с 15-летним стажем, выше, чем их начальные зарплаты, в среднем на 38, 39 и 43% соответствен но. А высший возможный уровень зарплаты превышает начальный в среднем на 71, 70 и 74% соответственно14.

Продолжительность работы, которая требуется учителю для прохождения всех уровней зарплаты, также значительно варьи рует от страны к стране. Учителя начальной школы в Австралии, Эстонии, Дании, Новой Зеландии и Шотландии достигают «по толка» в течение 6–9 лет. Таким образом, материальные стиму лы здесь исчезают относительно скоро, по сравнению с другими странами. Если чувство удовлетворения от работы и ее качество хотя бы отчасти зависит от перспективы повышения зарплаты, по мере того как учителя приближаются к максимальной ставке, могут возникать трудности.

Учительские зарплаты могут повышаться в зависимости от тру дового стажа либо резко, либо постепенно. Например, зарплата учи телей в Германии и Люксембурге равномерно растет первые 15 лет, а затем система перерасчета резко меняется. В Люксембурге зарпла ты повышают быстрее, а в Германии прирост относительно неболь шой. Таким образом, политики в этих странах должны подумать, как удержать в профессии наиболее опытных учителей.

…как и надбавки, связанные либо с дополнительными обязанностями, либо с семейным положением, либо с каче ством работы.

Помимо основной зарплатной шкалы, школьные системы все чаще предлагают учителям дополнительные выплаты или вознаграж дение в другой форме (см. рис. 3.6). Это может быть финансовое Данные по начальному, среднему и максимальному уровню зарплат см. [OECD (2010) Education at a Glance].

OECD (2010) Education at a Glance.

Учитель как специалист высокой квалификации: построение профессии вознаграждение и (или) снижение учебной нагрузки. В некоторых слу чаях, как, например, в Греции и Исландии, учителям с большим трудо вым стажем уменьшают учебную нагрузку. В Португалии учителям по вышают зарплату и снижают учебную нагрузку в те периоды, когда они заняты особыми задачами, такими как обучение практикантов, кон сультирование учащихся и т. д. Эти выплаты наряду с уровнем началь ной зарплаты могут повлиять на решение человека обучаться профес сии учителя или остаться в ней. В начале карьеры учитель может рас считывать на семейные пособия и премии за работу в определенных регионах, а также на прибавку к зарплате на основании квалификации выше минимально необходимой, например за преподавание несколь ких предметов или работу с учащимися с особыми образовательными потребностями. Дополнительные выплаты15 можно разделить на три большие группы (рис. 3.6):

y связанные с особым кругом обязанностей учителя и особы ми обстоятельствами (например, дополнительные управлен ческие функции или преподавание в районах, где не хватает учителей, или в проблемных школах);

y обусловленные семейным положением учителя или демогра фическими характеристиками;

y начисляемые за высокий уровень квалификации учителя, его образования и качества работы (например, уровень выше минимально необходимого и (или) участие в мероприятиях по профессиональному развитию).

Менее половины стран ОЭСР выплачивают дополнительные пособия на основании семейного положения учителей или демо графических характеристик, и это в основном ежегодные выплаты.

Во многих странах выплачиваются надбавки в зависимости от квалификации учителя, уровня его профессионального раз вития и качества работы. Наиболее распространенные виды вы плат на основании исходного профессионального образования и квалификации — это надбавки к зарплате в случае, если диплом об образовании превышает минимальные требования и (или) уро вень сертификации учителя и результаты аттестации превышают минимальные требования. Эти выплаты осуществляются в двух третях стран ОЭСР, и в половине стран выплачиваются оба вида надбавок. Почти во всех странах квалификация и качество работы служат критериями для назначения базовой ставки. В 18 странах установлены надбавки за успехи в профессиональном развитии.

Учительская зарплата пересматривается ежегодно или от случая к случаю, в разных странах это могут делать ведущий учитель, либо директор школы, либо местные, региональные или национальные органы власти. Разные страны выплачивают дополнительные воз награждения учителям либо как надбавку к основной зарплате, ОЭСР не собирает данные о сумме выплат, а только о том, доступны ли до полнительные выплаты и на каком уровне принимаются решения о назначении таких выплат (данные см. в табл. D3.3a и табл. D3.3b, D3.3c и D3.3d, а также в приложении 3 www.oecd.org/edu/eag2010).

Образовательная политика Рис. 3.6(а) либо в виде ежегодного платежа, либо от случая к случаю, либо единовременно.

Достичь тесной связи между качеством работы учителя и вознаграждением оказалось непросто.

Тринадцать стран ОЭСР и две страны, не являющиеся чле нами организации, выплачивают дополнительные вознагражде ния за выдающиеся успехи в преподавании. В двух третях из этих Учитель как специалист высокой квалификации: построение профессии Рис. 3.6 (б) стран применяются единовременные выплаты, и в десяти стра нах — ежегодные. Примечательно, что в 13 из 15 стран, где соот ветствующие данные доступны и где учителям предлагается такой стимул — в Австрии, чехии, Дании, Англии, Эстонии, Финляндии, Образовательная политика Венгрии, Мексике, Нидерландах, Новой Зеландии, Польше, Словении и Швеции, — решение о назначении дополнительно го вознаграждения принимается на уровне школы. В ряде стран такие решения основываются на формальных показателях, в том числе на данных об успеваемости учащихся, но в большинстве слу чаев исходят из суждений коллег, которые, в свою очередь, осно вывают свое мнение на многочисленных источниках информации, и лишь некоторые из них можно подсчитать и представить в фор мальном виде.

Системы поощрения учителей, основанные на качестве их работы, в странах ОЭСР можно разделить на три типа: 1) воз награждение по результатам работы, которое обычно подразу мевает оценку качества преподавания на основании успеваемо сти учащихся и других критериев и поощрение учителей с лучши ми результатами надбавками к зарплате и в некоторых случаях возможностью продвижения по карьерной лестнице;

2) возна граждение за знания и умения, т. е. надбавку к зарплате за бо лее глубокие познания и более разнообразные умения, способ ствующие, как считается, повышению успеваемости учащихся;

3) выплаты из расчета на школу, т. е. финансовое вознагражде ние для группы. Сторонники выплат по результатам работы аргу ментируют свою позицию тем, что это справедливее, чем платить всем одинаково, что выплаты по результатам работы мотивиру ют учителей и повышают успеваемость учащихся, что очевидная связь между расходами на образование и успеваемостью уча щихся способствует росту общественной поддержки. Противники выплат по результатам работы учителей, как правило, ссылаются на то, что объективно определить качество работы очень сложно, и это ставит под сомнение справедливость распределения вы плат;

что при такой системе оплаты учителя меньше сотруднича ют между собой;

что финансовое вознаграждение не мотивиру ет учителей;

что они сосредоточивают все усилия в преподавании лишь на достижении установленных показателей;

что стоимость внедрения такой системы слишком высока. Исследования в этой области весьма сложны и трудоемки, и работ, вызывающих дове рие, слишком мало, чтобы сделать однозначный вывод об эффек тивности дополнительных выплат в зависимости от результатов работы учителей.

Имеющийся опыт выплат по результатам работы учителей вызывает вопросы относительно планирования таких выплат, в том числе касающиеся… Хотя опыт выплат по результатам работы учителей в странах ОЭСР пока небольшой, исследование ОЭСР проясняет ряд общих вопросов относительно того, за что следует выплачивать возна граждения, кому их выплачивать и как структурировать систему выплат16.

OECD (2009) Evaluating and Rewarding the Quality of Teachers — International Practices. OECD Publishing, Paris.

Учитель как специалист высокой квалификации: построение профессии …того, за что следует выплачивать вознаграждения… Выплаты по результатам работы учителя подразумевают вознаграждение за нечто большее, чем дипломы и профессио нальный опыт, которые, как уже было сказано, не могут слу жить надежными показателями эффективности преподавания.

Исследования показали, что об эффективности преподава ния можно судить по успеваемости учащихся, т. е. оценку рабо ты как учителя, так и учащихся можно включить в систему ма териального поощрения учителей. Какие бы критерии ни были выбраны, они должны быть понятны учителю и применяться последовательно.

Критерии оценки должны быть обоснованными, надежны ми, и сами учителя должны считать их справедливыми и точ ными. В частности, в некоторых странах есть практика оценки работы учителя на основе многочисленных отзывов квалифи цированных экспертов, которые в своих суждениях опираются на стандартизованные показатели, которые, по мнению самих учителей, свидетельствуют о высоком качестве работы учителя.

Среди других критериев могут быть усилия учителя по совер шенствованию школы в целом или высокий уровень квалифика ции в той или иной области, подтвержденный соответствующи ми документами.

Если критерием для определения размера вознаграждения учителя является успеваемость учащихся, возникает необходи мость в создании надежной системы управления данными, ко торая бы объединяла сведения об учителях и учащихся. В част ности, если используется критерий «добавленной стоимости», базы данных должны позволять проследить прогресс учащихся по годам и понять, как каждый отдельный учитель поспособство вал росту успеваемости учащихся. В рамках кампании, направ ленной на повышение качества данных, были определены тре бования к данным при реализации таких подходов17. Критерии оценки успеваемости учащихся включают результаты тестов, ко личество записавшихся на курсы углубленного изучения тех или иных предметов, посещаемость, процент выпускников и про цент учащихся, бросивших школу. Дополнительным критери ем оценки успеваемости может быть анализ работ учащихся, но для организации группы квалифицированных экспертов, ко торые бы рассматривали портфолио учащихся и отмечали при знаки прогресса, требуются время и средства. Если для опреде ления «добавленной стоимости» использовать тесты (например, с помощью статистических методов анализировать текущие ре зультаты тестирования учащихся в свете предыдущих достиже ний и тем самым получать точную картину влияния школы/учи теля на успеваемость учащихся), то эти тесты должны позволять Data Quality Campaign, 2009 http://www.dataqualitycampaign.org/survey/elements Образовательная политика проводить анализ прогресса в учебе каждого учащегося в от дельности из года в год.

…кому выплачивать вознаграждения… Главный вопрос — как должны распределяться вознагражде ния: каждому учителю в отдельности, группе учителей или всей школе. Каждый подход имеет свои преимущества и недостатки.

Индивидуальные выплаты могут быть полезны для выявления наиболее эффективных сотрудников и мотивируют к более усерд ной работе, поскольку у учителя в этом случае возникает представ ление, что получение вознаграждения зависит только от его соб ственных усилий. Однако разграничить влияние отдельного учи теля и влияние тех, кто работал в том же классе до него, а также влияние других факторов, таких как обстановка в школе, непросто.

Альтернативой может быть анализ работы группы учите лей как отдельной единицы. Такой группой могут быть коман ды преподавателей на уровне учебной параллели, отделения по учебным дисциплинам или любые другие объединения, со ответствующие организационной структуре школы и ее зада чам. Вознаграждения, выделяемые группе учителей, как пока зала практика, способствуют сплочению коллектива и взаим ному обучению учителей, что может положительно сказаться на результатах.

Вознаграждения, выделяемые всей школе, стимулируют со трудничество между учителями, направленное на соответствие работы школы критериям назначения дополнительных выплат, но среди недостатков такого подхода может быть ослабление связи между индивидуальными усилиями учителей и вознаграж дением. При использовании любой разновидности группового подхода возникает риск поощрить тех, кто уклоняется от рабо ты. В некоторых странах, чтобы ограничить этот риск, награж дают только небольшие группы или учреждают программы для оказания социального давления и отслеживания вклада каждого учителя в успех группы. Еще один вопрос — назначать ли допол нительные выплаты другим сотрудникам школы, помимо учите лей. Директор и заместитель директора могут не преподавать, но их работа крайне важна для создания условий, способствую щих повышению успеваемости учащихся.

…как структурировать систему выплат.

Системы также различаются по тому, составляют ли дополни тельные выплаты одну фиксированную сумму, распределяемую в соответствии с достижениями учителей (например, премия — наиболее эффективной четверти от общего числа эффективных учителей), или это премии, назначаемые любому учителю, кото рый достиг определенного уровня эффективности. Первый вари ант имеет то преимущество, что позволяет сразу установить мак симальную сумму, которую потратит на эти цели регион или стра на, но, как отмечалось выше, такие условия могут демотивировать тех, кто не верит, что способен показать результаты лучше, чем Учитель как специалист высокой квалификации: построение профессии Врезка 3.4. Комплексный подход к оценке работы учителей и их материальному поощрению в Сингапуре Сингапур принимает меры к тому, чтобы лучшие выпускники педагогических вузов могли начать свою карьеру с конкуренто способной в сравнении с другими профессиями зарплаты и про должали работать в условиях комплексной и последовательной системы оценки качества преподавания и поощрения учителя.

Сингапур внедрил последовательную и комплексную систему оценки качества преподавания и профессионального развития учите лей. На разных этапах профессиональной карьеры учителю предлага ются различные стимулы, согласованные с целями образовательной системы, что позволяет отбирать и поощрять эффективных учителей.

Система сложилась с течением времени и уточнялась по мере возник новения новых вопросов и изменения обстоятельств.

Каждому, кто начал работать учителем в Сингапуре, ежегодная ат тестация дает возможность получать премию за высокое качество пре подавания в размере 10–30% основной зарплаты. Сингапурская си стема мониторинга качества преподавания включает оценку вклада учителя в углубление познаний учащихся и в их личностное развитие, его сотрудничества с родителями и местным сообществом и вклада в профессиональное развитие коллег и школы в целом. Учителя с вы дающимися результатами работы получают доплаты из школьного премиального фонда. Аттестация также позволяет выявить пробелы в подготовке учителя, и на этом может основываться его личный план профессионального развития на следующий год. Все учителя имеют право на 100 часов занятий по повышению квалификации ежегодно, для учителя эти курсы являются бесплатными. Учителя, не справляю щиеся с работой, получают помощь, и если они продолжают показы вать низкие результаты, их увольняют.

Кроме того, учителям компенсируют затраты на занятия с целью углубления своих знаний и расширения умений, на подписку на про фессиональные издания, на изучение иностранных языков и освое ние новых технологий. Переходя с одного этапа профессиональной карьеры на другой, учителя получают все более значительные денеж ные выплаты за более широкий круг обязанностей и больший вклад в развитие профессии и школы. Для удержания эффективных учите лей в профессии разработана привлекательная система пенсионного обеспечения.

Многие компоненты сингапурской системы образования представ ляют интерес, но главное в ней — ее целостность. Поскольку образо вательная система в Сингапуре единая и учителя назначаются цен трализованно, рыночные механизмы здесь не играют такой роли, как в других странах. В школах не возникает проблем с кадрами, поскольку учителя распределяются в те школы, где существует наибольшая по требность в них, и в результате этого в каждой школе есть как более опытные, так и менее опытные учителя.

Образовательная политика коллеги. Риск расхолодить тех учителей, кто в силу тех или иных причин не может рассчитывать на успех, снимается там, где при оценке работы учителей или школ учитываются контекстуаль ные факторы, такие как социально-экономические условия или предыдущие успехи, что дает учителям, работающим с наиболее проблемными учащимися, шанс достичь относительно хороших результатов.

Если альтернативой выделению фиксированной суммы шко лам являются выплаты всем учителям, достигшим заданного уров ня качества преподавания, то прежде всего следует точно опре делить, что должен делать учитель, чтобы соответствовать этому уровню. В этом случае возможность получить надбавку к зарпла те появится у большего числа учителей, а значит, у них будет сти мул совершенствовать свои умения и навыки и добиваться более эффективной работы. При этом, естественно, увеличится сумма, которую необходимо выделить на дополнительные выплаты учи телям, чтобы премию получили большинство или даже все учите ля. Прекратить выплату дополнительных вознаграждений — зна чит обречь на гибель систему материального поощрения учителей и тем самым поставить под сомнение идею совершенствования образования, которую она представляет. Выбор — платить премии определенному числу наиболее эффективных, предварительно проранжировав учителей по степени эффективности, или выпла чивать надбавки всем, чья работа соответствует фиксированным критериям качества, — зависит от количества доступных средств, хотя образовательная система может остановиться и на сочетании этих двух способов поощрения.

4. Вовлече- Показатели, характеризующие качество обучения в школе, за ние учителей висят от того, что происходит в каждом классе, поэтому только те реформы, которые успешно реализуются на уровне классов, мо в реформи- гут быть эффективными. Таким образом, роль учителей в разра рование об- ботке и осуществлении образовательной реформы крайне важ разования на, и школьные преобразования не принесут никаких результатов, пока не получат поддержку «снизу». Те, кто отвечает за реформы, должны внятно сформулировать свои цели и вовлечь в процесс реформирования всех заинтересованных лиц, всех тех, кого за тронут результаты преобразований. Учителя выступают при этом не только исполнителями, но и творцами перемен. Реформы, ко торые осуществлялись при поддержке сильных профсоюзов, го раздо чаще оказывались успешными, чем те реформы, в которых профсоюзы не принимали активного участия.

4.1. Как до- В предыдущих главах мы обсуждали ряд аспектов школь биться того, ной реформы, которые могут способствовать повышению эф чтобы рефор- фективности преподавания. Они подводят нас к главному во ма работала просу саммита — как организовать конструктивное социаль ное взаимодействие между чиновниками системы образования Учитель как специалист высокой квалификации: построение профессии и профессиональными педагогическими объединениями, чтобы его результатом стало реформирование системы образования на благо учащихся.

Радикальные изменения привычной системы могут прово цировать у учителей чувство неопределенности и неуверенно сти, и они могут начать сопротивляться нововведениям, а без активного и охотного участия учителей большинство образо вательных реформ проваливается. Шансы на успех можно по высить, если проводить эффективные консультации, быть го товым к компромиссам и — самое главное — если вовлекать учителей в планирование и осуществление реформы. На пути от консультаций к вовлечению процесс реформирования начи нает ориентироваться на преобразование школ в учебные орга низации во главе с педагогами-профессионалами.

В то же время учителя и весь круг заинтересованных лиц не должны иметь права вето на образовательные реформы, ут вержденные путем демократических политических процедур.

Предоставить им такое право — значило бы рисковать под держкой общества, от которого образование зависит в столь значительной степени. Баланс найти трудно, решающее зна чение здесь приобретают открытый, непрерывный и систе матический диалог и консультации, которые свидетельствуют о признании учителей в качестве специалистов в преподавании и обучении, способных внести существенный вклад в разработ ку реформ. В этой главе рассматриваются некоторые вопросы по теме, но мы не ставили перед собой задачу выработать план по привлечению учителей к участию в реформе.

Перемены вызывают чувство неопределенности, поэто му люди часто предпочитают им статус-кво. Чтобы преодо леть сопротивление изменениям, образовательные систе мы должны принимать специальные меры в их поддержку и лучше доносить свои цели до общества.

Как и в других отраслях государственного сектора, осуществ ление реформы в образовании может затрудняться вследствие сопротивления заинтересованных лиц, если им кажется, что они что-то потеряют в результате нововведений. Поэтому для успешного реформирования системы образования недостаточ но просто разработать такие реформы, которые способны из менить показатели обучения, — нужно найти способ преодолеть опасения заинтересованных лиц, иначе инициативу не поддер жат те, кто представляет систему. Это очень непростая задача, ведь люди часто предпочитают избегать потенциальных потерь, вместо того чтобы надеяться на потенциальные приобретения, и склонны преувеличивать затраты и недооценивать преимуще ства изменений.

Учителя не одиноки в своем стремлении защитить привычную им систему перед лицом неопределенности и неудавшихся в про шлом реформ. Охранительные тенденции при реформировании Образовательная политика образования умножаются за счет того, что реформы затрагивают интересы множества людей: учащихся, родителей, учителей, рабо тодателей и профсоюзов. Отдельную проблему составляет неопре деленность в отношении затрат, поскольку образовательная инфра структура огромна и включает множество органов власти на различ ных уровнях, каждый из которых пытается свести к минимуму или перевести на другой уровень расходы по проведению реформы18.

Поставщики образовательных услуг обычно хорошо из вестны и внушают больше доверия обществу, чем политики.

Последним может быть непросто привести доводы в пользу ре формы, поскольку нет единого мнения о том, как следует оце нивать достижения в образовании: отчасти это объясняется сложным сочетанием целей (справедливость, эффективность, качество, выбор, сдерживание затрат и т. д.), но прежде все го — недостатком надежных, общепринятых показателей ка чества образования. Трудно осуществить реформу, основан ную на фактических данных, когда эти данные отсутствуют или оспариваются. Одно из следствий такого положения дел состо ит в том, что разрозненные факты, отдельные данные или появ ление одного резонансного исследования могут оказать несо размерное влияние на политические дебаты.

Для преодоления этих препятствий в системе образования должны применяться самые современные знания, профессио нальные умения и адекватные институциональные формы ор ганизации для распространения информации о новых задачах и обязанностях в рамках осуществления реформ. Многие из тех реформ, которые в итоге оказались успешными, потребовали значительных инвестиций в развитие профессионалов или объ единения реформ в блоки, что позволило добиться их поддерж ки в соответствующих институтах.

Опыт проведения реформ подсказывает, как привле кать к этому процессу учителей.

В сентябре 2008 г. начальники управлений министерств об разования стран ОЭСР встретились, чтобы обсудить, почему Оценить затраты и выгоды от конкретных мер очень трудно в связи с боль шим количеством факторов, оказывающих одновременное влияние на резуль таты. Редко удается установить ясные, определенные связи между политиче скими стратегиями и результатами, особенно учитывая отставание результа тов по времени. Разработка и осуществление реформы может занять многие годы, и пройдет еще десяток лет или больше, прежде чем ее воздействие ста нет реально ощутимым. Это ослабляет стимулы к работе не только у избранных на конкретный срок политиков, инициирующих реформы, результаты которых проявятся через многие годы, но и у учителей, которые должны их реализовать.

Во многих странах дополнительную проблему составляет координирование проведения реформы на разных уровнях государственной власти и с учетом многочисленных региональных и местных юрисдикций. Системы образования охватывают как районные школы и независимые университеты, так и нацио нальные министерства. Полномочия учреждений и органов власти варьируют от страны к стране, как и относительное значение и независимость негосудар ственных поставщиков образовательных услуг. Разработчики реформ должны учитывать круг полномочий участников ее осуществления.

Учитель как специалист высокой квалификации: построение профессии некоторые реформы образования успешны, а другие провали ваются. Они искали пути привлечения к поддержке реформ ро дителей, учителей и политиков и старались понять, что может повлиять на мнение каждой категории заинтересованных лиц, если они выступают против реформ. Несколько тем во время этой беседы повторялись снова и снова.

y Политики должны прийти к консенсусу относительно целей образовательной реформы и активно привлекать заинте ресованных лиц, особенно учителей, к обдумыванию и ре ализации политических задач.

y Некоторые реформы только выигрывают от внешнего дав ления или кризиса, поскольку возникают убедительные до воды в пользу изменений.

y чтобы результаты реформы были благоприятными, ожида ния относительно ее сроков и характера у политиков и за интересованных лиц должны быть реалистичными.

y Проведение реформы требует стабильного финансирования.

y Существует тенденция перехода от инициирования ре форм как таковых к построению саморегулирующихся систем с интенсивной обратной связью на всех уровнях, с продуманными стимулами к совершенствованию и ин струментами, способствующими улучшению результатов.

y Необходимо инвестировать средства в развитие навы ков управления изменениями в образовательной системе.

Учителей нужно убедить в том, что, развив в себе такие на выки, они приобретут инструменты для изменения и их за интересованность в повышении успеваемости учащихся получит признание.

y В основу принятия политических решений должны быть положены надежные данные и факты, включая междуна родные контрольные показатели, национальные обзоры и инспекцию, что позволяет делать более обоснованные выводы.

y Те или иные факты относительно организации образова ния наиболее полезны, когда поступают в институты вме сте с информацией о том, как с их помощью повысить ре зультаты, и соответствующими инструментами.

y Для всеобъемлющей реформы образовательной системы необходимо участие всего правительства страны, так как она требует эффективной координации и единого руко водства всеми задействованными министерствами.

Недавний обзор государственных реформ, проведенный ОЭСР, показал, что привлечение к активному участию тех, на кого реформа окажет непосредственное влияние, требует вложений 19. Политические консультации не гарантируют от сутствия конфликтов при осуществлении реформ в наиболее OECD (2010) Making Reform Happen. OECD Publishing, Paris.

Образовательная политика проблемных областях, но с течением времени, по-видимому, приносят плоды, в частности способствуют большему взаим ному доверию участников (см. также врезку 4.2). В этом слу чае заинтересованные лица будут придерживаться достигну тых соглашений, а значит, их субъективные потери от реформ будут ниже.

В научно-исследовательской литературе много внимания уделяется компенсации потерь тем заинтересованным лицам, которые пострадают от проведения реформы: можно отсрочить для них наступление перемен, хотя бы на какое-то время, либо выплатить дополнительное вознаграждение. Если такой ком пенсации не последует, может усилиться сопротивление ре форме, а чрезмерная компенсация может обойтись слишком дорого или снизить эффект самой реформы. К тому же чрез мерная компенсация усилит оппозицию по отношению к буду щим реформам, так как видимая слабость правительства при водит к тому, что от него пытаются добиться максимальных уступок.

Учителя должны быть активными участниками рефор мы — не только ее исполнителями, но и ее разработчиками… Поддержка реформы учителями — не только вопрос поли тики и прагматики. Исследования условий эффективного про фессионального развития свидетельствуют о том, что учите ля должны активно участвовать в анализе собственной практи ки с точки зрения ее соответствия профессиональным нормам и прогресса учащихся — с точки зрения стандартов обучения.

чтобы обеспечить такое участие учителей, реформа должна иметь понятную и хорошо структурированную политическую ос нову. Это в огромной степени зависит от отдельных институтов и традиций конкретной страны.

В контексте каждой реформы необходимо четко определять роль и сферу компетенции каждого участника, и каждый участ ник должен быть твердо убежден в необходимости доверия, со трудничества, обмена информацией, а также в строгом соблю дении плана работ по осуществлению реформы.

…и реформа должна основываться на глубоком иссле довании и анализе.

чтобы обеспечить участие в реформе, требуются после довательные и согласованные усилия по убеждению тех, кого она затронет, в ее необходимости, и в частности по информи рованию общественности о том, во сколько обойдется нере формирование. Это может быть особенно непросто, когда за траты на поддержание статус-кво менее очевидны, чем затраты на изменения.

Последнее по порядку, но не по значимости: политические стратегии должны разрабатываться на базе глубоких и ос новательных исследований и анализов. Если сторонники ре формы смогут добиться ее поддержки со стороны экспертов Учитель как специалист высокой квалификации: построение профессии и общественности, причем сделать это, предоставив убеди тельные данные, свидетельствующие о необходимости измене ний, их позиции сильно укрепятся.

Понимание важности участия учителей в реформах воз растает. Их обсуждение должно происходить как на уровне национальных профессиональных организаций, так и меж ду коллегами на местах.

Работа над реформированием образования в партнерстве с учителями получает все большее признание среди политиков.

Министры образования стран ОЭСР, встретившиеся в Дублине в марте 2004 г., были единодушны в вопросе о значении участия учителей: «Активное участие учителей и педагогических орга низаций в дискуссии об образовательной реформе и в реали зации изменений крайне значимо». Министры обязались про водить консультации и коллективные мероприятия и с энтузи азмом встретили сообщения от ряда ведущих стран о том, что педагогические организации принимают участие в разработ ке новых подходов к аттестации учителей и структурированию педагогической карьеры20. Важность участия учителей отмеча ла в 2003 г. и экспертная комиссия по применению рекомен даций относительно педагогических кадров при МОТ/ЮНЕСКО:

«Общественный диалог — залог успешной реализации рефор мы в образовании. Без активного участия учителей и их органи заций, т. е. тех, кто в первую очередь ответствен за осуществле ние реформы, в разработке ключевых аспектов образовательной политики и ее целей система образования не может и наде яться на то, чтобы добиться улучшения качества обучения»21.

Однако эксперты комиссии также отметили, что «обществен ный диалог в образовании остается в большинстве стран плохо отрегулированным, нестабильным процессом принятия реше ний». В 2006 г. комиссия констатировала: «Основные условия для того, чтобы диалог состоялся, — демократическая культу ра, уважение законов и правил и институты или механизмы, по зволяющие людям в индивидуальном или коллективном (через профсоюзы или ассоциации) порядке выражать свои взгляды по вопросам, касающимся их повседневной жизни, как личной, так и профессиональной… Это подразумевает уважение к про фессиональной свободе и активное участие учителей в решении ряда профессиональных вопросов — связанных с учебным пла ном, педагогической теорией и практикой, оценкой прогресса учащихся, а также со структурой образования… Органы управ ления образованием и профсоюзы учителей должны пытать ся совместно анализировать проблемы и находить решения.

Dempsey N. (2004) Chair’s Summary, Meeting of OECD Education Ministers: Raising the Quality of Learning for All. Dublin, Ireland www.oecd.org/edumin2004.

ILO/UNESCO (2003) Committee of Experts on the Application of the Recommendations concerning Teaching Personnel. ILO/UNESCO (CEART), Geneva and Paris.

Образовательная политика Участие и консультации — не панацея в преодолении… труд ностей, но это практически единственные механизмы борьбы со страхами и создания положительного климата как условия разработки и реализации политики в образовании»22.

Помимо консультативных механизмов существуют также институции, которые могут способствовать развитию диало га и привлечению учителей и их профессиональных ассоциа ций к формированию политики. В некоторых странах учителя и другие группы заинтересованных лиц имеют институциона лизированную возможность участвовать в разработке полити ки и, самое главное, в определении профессиональных норм и стандартов качества педагогического образования, введе ния преподавателей в должность, эффективности преподава ния и профессионального развития (см. врезки 4.1–4.6). Такие организации стремятся добиться профессиональной незави симости и вместе с тем государственной подотчетности — со четания, которое давно уже характеризует объединения специ алистов в других профессиях, таких как медицина, инженерное дело и право.

Врезка 4.1. Как в Австралии привлекают к участию в реформах профсоюзы Профсоюзы учителей участвуют в установлении профес сиональных норм в стране.

Австралийский институт преподавателей и руководителей школ (Australian Institute for Teaching and School Leadership, AITSL) окончательно оформил национальные профессиональные нор мы для учителей, а федеральные министры и министры образо вания штатов утвердили их в конце декабря 2010 г. В этих нор мах закреплено, что должен знать и уметь учитель на разных этапах своей профессиональной деятельности — будучи вы пускником вуза, опытным специалистом, первоклассным спе циалистом и ведущим специалистом. Его квалификация оце нивается в трех областях: профессионального знания, профес сиональной практики и профессионального взаимодействия.

AITSL ввел Национальный союз образования в состав независи мой структуры, которая является национальным лидером в ре формировании образования и задает высшие стандарты в пре подавании и руководстве школой, на которые ориентируются чиновники федерального правительства, а также штатов и тер риторий. AITSL обеспечивает соблюдение строгих общенацио нальных профессиональных стандартов, стимулируя и направ ляя профессиональное развитие учителей и руководителей школы, поддерживая сотрудничество специалистов в разных областях науки и взаимодействуя с ведущими профессиональ ными организациями.

ILO/UNESCO CEART (2006).

Учитель как специалист высокой квалификации: построение профессии Таким образом, учителя получают возможность более активно участвовать в определении критериев пригодности к их профес сии, условий продвижения по карьерной лестнице и оснований для увольнения неэффективных преподавателей. Этот подход соответствует Рекомендациям в отношении статуса учителей, разработанным МОТ/ЮНЕСКО, — документу, получившему под держку ЮНЕСКО, МОТ и стран ОЭСР, а также преподавательских профсоюзов.

Врезка 4.2. Как в Финляндии укрепляют доверие Финские учителя давно получили высокий професси ональный статус, но только недавно добились такого уровня доверия, который позволяет им взять на себя от ветственность за изменения в образовании.

Возможно, наибольшую трудность в связи с реформами пред ставляет доверие. Доверие нельзя установить законодатель но. Та исключительная роль, которую играет доверие в от ношениях между правительством и учителями в Финляндии, может поставить под сомнение возможность применения финского опыта в других странах, особенно если рассматри вать доверие как предварительное условие для проведения глубоких институциональных реформ общеобразовательной школы. Но что касается отношений между учителями и об ществом в целом, финский опыт говорит о том, что доверие по крайней мере в той же степени следствие политических решений, что и продукт господствующей культуры.

В построении образовательной системы Финляндия исходит из того, что учащиеся лучше всего учатся, когда у их учителей высокий моральный дух, а моральный дух учителей не будет вы соким, если они будут ощущать давление со стороны властей.

Доверять учителям — значит знать их мнение о том, что следу ет сделать, чтобы улучшить достижения учащихся, действовать, насколько возможно, в соответствии с этим мнением и помогать учителям в приобретении необходимой квалификации для удов летворения потребностей учащихся. Уважение, которым исто рически пользуются учителя в Финляндии, стало надежным ос нованием для проведения реформ. Но финские учителя только недавно обрели значительную степень независимости при при нятии решений, касающихся учебного плана, аттестации и дру гих вопросов. Это доверие со стороны правительства, а также вновь обретенный ими статус выпускников университетов, обу чавшихся по высокоселективным учебным программам, вооду шевили учителей на такую работу, которая еще более укрепила доверие к ним со стороны родителей и общества в целом.

Помимо системных консультативных механизмов и усилий политиков большое значение для успеха реформ имеет взаимо действие учителей на уровне школы. Оно означает, что учителя берут на себя ответственность за местные изменения как члены учебных сообществ.

Образовательная политика Врезка 4.3. Профессиональное взаимодействие учителей на уровне школы в Швеции Консенсус — главный принцип принятия решений в Швеции.

Стороны образовательного процесса ведут диалог и сотруд ничают друг с другом, хотя это не всегда приводит к консен сусу по вопросу изменений в образовательной политике.

Представители Шведской ассоциации местных органов вла сти и учительских профсоюзов часто участвуют в качестве экспертов в работе правительственных комиссий или кон сультационных групп по вопросам политики в области школь ного образования. Заинтересованные стороны также могут представлять свои взгляды через контрольные органы, отве чать на официальные запросы и предложения правительства.

Помимо таких организованных форм сотрудничества воз можности для диалога между сторонами и консультаций соз дают различного рода переговоры и встречи.

На местном уровне и в отдельных школах Указ о рабочем са моуправлении гарантирует, что работодатели советуются с работниками, прежде чем принимать важные решения от носительно их рабочих мест. Более того, в 1992 г. представи тели работников заключили соглашение, которое определило основы профессионального взаимодействия на рабочем ме сте. По этому соглашению работодатели и учителя стремят ся достичь взаимопонимания по вопросам, касающимся ус ловий работы.

4.2. Обеспе- Конфликт между профсоюзами и реформаторами чение стра- успешнее всего преодолевался не там, где профсоюзы тегических слабы, а там, где они являются настоящей силой и готовы взаимоотно- сотрудничать с реформаторами.

Может показаться, что профсоюзы препятствуют реализа шений меж ции многообещающих программ по реформированию школь ду правитель ного образования, отдавая предпочтение насущным экономи ством и проф­ ческим проблемам, а не тому, что, судя по данным различных союзами исследований, помогает учащимся добиться успехов. Однако учителей то, что во многих странах с наилучшими показателями успева емости учащихся профсоюзы учителей представляют реальную силу и чем успешнее система образования страны, тем более вероятно, что власти конструктивно сотрудничают с профсою зами и относятся к преподавателям как к заслуживающим дове рия коллегам, — установленный факт23.

Как показано во врезке 4.4, если учителя и их организации конструктивно сотрудничают с центральной властью в лице Обзор исследований, посвященных педагогическим организациям как поли тической силе, был опубликован недавно Ниной Басчиа. Также см.: Bangs J., MacBeath J., Galton M. (2010) Reinventing Schools, Reforming Teaching.

Cambridge, UK.

Учитель как специалист высокой квалификации: построение профессии Врезка 4.4. Успешное сотрудничество в Онтарио Учителя одобрили реформы образования в Онтарио, пото му что правительство советовалось с ними относительно их реализации и следило за тем, чтобы их осуществляли про фессионалы, а не бюрократы.

В 2003 г. канадская провинция Онтарио инициировала проведе ние комплексной реформы, направленной на то, чтобы увели чить процент полностью прошедших курс обучения среди уча щихся школ, а также повысить показатели грамотности и знания арифметики. Отличительными чертами реформы были: 1) стра тегии, сосредоточенные непосредственно на повышении каче ства преподавания;

2) тщательное и детальное отслеживание преподавания с предоставлением учителям возможности при менять новые идеи на практике и учиться у коллег;

3) единая, интегрированная стратегия реформы и конкретные ожидания от ее результатов как у учителей, так и у учащихся;

4) поддержка реформ со стороны учителей. Последнее условие — поддерж ка учителей, — как потом выяснилось, оказалось решающим в успехе реформы.

Главным шагом стало подписание коллективного договора сро ком на четыре года между министерством образования провин ции и четырьмя основными профсоюзами учителей. Достигнув консенсуса в главном, министерство и профсоюзы смогли затем согласовать стратегию преобразований в области образования с интересами учителей. Тем самым министерство получило га рантию стабильности в трудовых отношениях на определенный период, что позволило сосредоточиться на повышении качества образования.

От министерства потребовалось немало усилий для того, чтобы учителя, школы и профсоюзы убедились в реалистичности и про дуктивности его видения реформы. Министерство четко разгра ничило сферы ответственности. Роль министерства заключа лась в том, чтобы конкретно сформулировать ожидания и цели, обеспечить финансирование, достичь рабочего соглашения о коллективном договоре, в который заложены цели повышения качества преподавания и обучения, предоставить консультации внешних экспертов и поддержку проблемным школам. Роль ре гиона состояла в согласовании политики управления персона лом и найма сотрудников с общей стратегией реформы и в под держке школ. Роль школ была крайне важной в том смысле, что именно там должны были произойти изменения;

и до тех пор пока задачи и импульс к переменам исходят «сверху», а не «сни зу», роль участников реформирования вне стен школы заключа лась в том, чтобы поддерживать обучение и изменения, проис ходящие в школах.

На политическом уровне ответственные за проведение рефор мы поставили своей задачей вовлечение в процесс учителей и их представителей. Заместитель министра ежеквартально встре чался с руководителями основных профсоюзов, организаций управляющих и главных ассоциаций для отслеживания хода пре образований. Два-четыре раза в год министерство проводило Образовательная политика круглые столы по вопросам взаимодействия в сфере образова ния, в ходе которых широкий круг заинтересованных лиц встре чался с чиновниками. В результате этих встреч были сформиро ваны рабочие группы, которые меньшим числом участников бо лее подробно прорабатывали конкретные вопросы. В контексте этих усилий особое значение имело подписание в 2005 г. кол лективного договора министерства с четырьмя главными проф союзами учителей сроком на четыре года, с 2004 по 2008 г.

Достигнув этого соглашения, министерство получило возмож ность вести переговоры об изменениях в стратегии образова ния, затрагивающих интересы профсоюзов, в том числе о сокра щении количества учащихся в классе и выделении учителям до полнительного времени на подготовку, что привело к созданию 5000 и 2000 новых рабочих мест соответственно. Соглашение также позволило получить средства для найма в каждую школу на условиях полной или частичной занятости штатного сотруд ника, ответственного за успеваемость учащихся. Второе согла шение сроком на четыре года было подписано в 2008 г.

Для осуществления реформы министерство разработало комп лексную стратегию и сформировало новый секретариат со шта том 100 человек, ответственный за подготовку и обеспечение инициатив по повышению грамотности и знаний арифметики в начальной школе. Этот секретариат не был подведомствен ми нистерству, и поэтому в его работе не возникло обычных бюро кратических проволочек. Для курирования работы по повыше нию грамотности и знания арифметики были созданы команды в каждом регионе и каждой школе.

Таким образом, для проведения реформы министерство со единило внешнюю экспертизу с местным управлением в ус ловиях гарантированной стабильности трудовых отношений.

Непосредственно осуществлявшая преобразования команда, сформированная из учителей, директоров школ и специалистов в различных областях, обладала разносторонним опытом рабо ты на местах, поэтому учителя и школьная администрация отно сились к ним с уважением и не воспринимали их как бюрократов.

Стратегия была выстроена с таким расчетом, чтобы реформа представляла собой встречное движение, а не что-то насаждае мое «сверху».

Той же стратегии министерство придерживалось при реализа ции инициативы по повышению успеваемости старшеклассни ков. Вместо того чтобы формировать команду в министерстве, чиновники выделили деньги районам, чтобы те наняли ответ ственных за эту инициативу координаторов. Министерство так же выделило средства на то, чтобы координаторы могли встре чаться и обмениваться опытом. Итак, каждая средняя школа смогла нанять учителя, ответственного за успеваемость уча щихся и получающего зарплату из местного бюджета, и долж на была сформировать команду, задача которой состояла в том, чтобы выявить проблемы с учебой, которые появляются у того или иного учащегося, как можно раньше и предложить ему не обходимую помощь.

Учитель как специалист высокой квалификации: построение профессии Врезка 4.5. Изменение взаимоотношений между правительством и профсоюзами в США В округе Монтгомери, штат Мэриленд, с профсоюзами была согласована модель сотрудничества, направлен ная на повышение качества обучения.

Государственные школы округа Монтгомери (ГШОМ) — шестнадцатая по величине система среднего образования в США. Долгое время округ считался благополучным, пока начиная с 1999 г. в нем не стал все более интенсивно проис ходить процесс урбанизации. Характерным примером труд ностей, с которыми столкнулись школы округа, может слу жить начальная школа Брод Эйкрс, расположенная в юго восточной части округа, в этнически разнородном районе.

Ее учащиеся показали настолько низкие результаты при про ведении государственных экзаменов, что встал вопрос о ре структуризации школы. Стала очевидной необходимость пол номасштабной реформы обучения.

Ни руководители школы, ни Окружная ассоциация образова ния Монтгомери не сочли нужным менять сотрудников шко лы. Вместо этого они предприняли совместные усилия, в ре зультате которых в 2000 г. учащиеся Брод Эйкрс показали результаты, сопоставимые с результатами их сверстников в намного более благополучных районах округа, и школа из бежала расформирования. И этот уровень Брод Эйкрс под держивает в течение последних восьми лет. Многие школы округа повторили этот путь целенаправленного совершен ствования работы.

Сотрудничество способствует укреплению доверия.

Результатом этого опыта стали три системы профессиональ ного роста (СПР) — для учителей, администраторов и других сотрудников школы, — каждая из которых включает поддерж ку коллег и курирование работы новичков и тех, кто не справ ляется со своими обязанностями. Им оказывают помощь в налаживании успешной работы, если же работу не удается улучшить в достаточной степени, сотрудника увольняют. СПР включают оценку качества работы и профессиональное раз витие. СПР учителей, например, основана на шести норма тивных показателях работы, производных от ключевых поло жений Национального совета по профессиональным педаго гическим нормативам (National Board for Professional Teaching Standards). СПР обеспечивает подготовку учителей и специ алистов, оценивающих их работу, с тем, чтобы выработать общий для них язык;

устанавливает профессиональный цикл развития, согласно которому за официальным годом атте стации следуют годы, посвященные профессиональному раз витию;

организует программы профессионального развития на рабочем месте;

разрабатывает критерии выявления учите лей, не соответствующих занимаемой должности.

В апреле 2010 г. Окружная ассоциация образования Монт гомери и ГШОМ подписали соглашение об использовании Образовательная политика данных об успеваемости учащихся, в том числе результатов опросов учащихся и родителей, в качестве основы для уста новления двух из шести нормативных показателей работы, необходимых для проведения аттестации учителей и школ.

Эта инициатива показательна как пример выработки общего понимания того, что наиболее полезно для учащихся.

чиновников министерства, вопросы, касающиеся заключения коллективного договора, легко можно отделить от профессио нальных вопросов, таких как обеспечение введения новых учи телей в профессию, дисциплины и профессионального разви тия преподавателей.

Врезка 4.6. Стимулы к профессиональному росту учителей в Норвегии В Норвегии правительственные организации и профсоюзы вместе работают над повышением и признанием квалифи кации учителя.

Союз образования Норвегии (Union of Education Norway) дав но озаботился проблемой крайне немногочисленных стимулов к профессиональному росту у учителей. Существующие схе мы предполагают, что, заняв руководящую должность, учителя перестают преподавать или посвящают преподаванию мень ше времени. В 2008 г. в ходе переговоров с местными и регио нальными органами власти Союз образования выступил с пред ложением ввести новую шкалу заработной платы для учителей и сделать основой продвижения по карьерной лестнице про фессиональную квалификацию специалиста. Предложение было принято, после чего была согласована процедура поощ рения высококвалифицированных учителей, которых отбира ли на основании оценок директора школы. В 2008 г. норвеж ское Министерство образования, местные и региональные органы власти, организация учреждений педагогического об разования и Союз образования Норвегии совместными усили ями запустили систему обучения на рабочем месте для учите лей. Было создано около 2000 учебных мест на очной и других формах обучения в колледжах и университетах. Учителя, при нимающие участие в программе, получают полную ставку при выработке 80% учебной нагрузки. Расходы по оплате услуг за мещающих учителей распределяются между центральным пра вительством и местным работодателем. Между центральным правительством и другими важными заинтересованными лица ми существует соглашение по этим и другим общенациональ ным инициативам повышения квалификации учителей, однако конкретные вопросы их реализации решаются на уровне мест ных властей, выступающих работодателями, — это 430 муници палитетов и 19 округов. К сожалению, по различным экономи ческим и политическим причинам многие работодатели не осу ществили эти инициативы на практике.

Учитель как специалист высокой квалификации: построение профессии Последнее, но не менее важное замечание: профсоюзы учите лей в последние годы сумели значительно увеличить свои иссле довательские мощности. Они установили широкие связи за ру бежом, в основном через Международную исследовательскую сеть образования (Research Network of Education International).

Pages:     || 2 |



© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.