WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

Pages:     | 1 | 2 ||

«ЮЖНО–УРАЛЬСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ На правах рукописи МАТВЕЕВА Лариса Геннадьевна СТАНОВЛЕНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО САМОСОЗНАНИЯ КЛИНИЧЕСКИХ ПСИХОЛОГОВ Специальность 19.00.01 – Общая ...»

-- [ Страница 3 ] --

АМ Доп Я ЭБЯпр. П АМ Т К ЛП С РЛ З ИсБ ИсК КИ КПИ К Дифференцированный осознанный положительный образ «Я» Положительный эффективный образ «Я-профессионал в будущем» Противоречия между образом «Я» и образом «Я-профессионал в будущем» Альтруистическая направленность Представления о требованиях к личности эффективного профессионала Значимость карьеры Осознание значимости влияния личности преподавателя Самоорганизация, актуализация внутренних ресурсов личности Мотивация развития личности Личностные и энергетические затраты личности Ощущение идентичности с общении с близкими Ощущение идентичности в общении с коллегами Кризис самоидентичности Кризис профидентичности - положительные связи (прямые) - отрицательные связи (обратные) Рис. 8. Корреляционная плеяда взаимосвязей между структурными компонентами представлений о профидентичности в группе клинических психологов с опытом работы до 1 года 3.7.1 Модель личности клинического психолога психологов-консультантов с опытом работы от 3 лет Наиболее «весомыми» для определения личности клинического психолога в данной группе являются дескрипторы: «терпимый», «гибкий», «понимающий», «искренний». Наименее же «весомыми» для определения личности клинического психолога оказались дескрипторы: «альтруистичный», «трудолюбивый», «скромный», «решительный», «справедливый», «сдержанный», «благожелательный», «приятный», «эрудированный», «артистичный». Были выделены дескрипторы, по которым эксперты обнаружили значимые расхождения в оценках: «трудолюбивый», «справедливый», «объективный», «оптимистичный», «артистичный», «тактичный». При факторизации мнений экспертов об объекте «личность клинического психолога» было получено пять главных компонент объясняющих 62.3 % дисперсии экспертных оценок. Первый фактор (20.6 % вклада в объяснение дисперсии признаков) представлен дескрипторами: «уверенный» (0.89), «компетентный» (0.82), «коммуникабельный» (0.78), «оптимистичный» (078), «решительный» (0.66), «артистичный» (0.64). Интегральная интерпретация позволила определить его как «оптимистичность». При этом на первый план выходят уверенность в себе и своих возможностях, компетентность, самопрезентация, умение принимать решения и ставить перед собой достижимые цели. Второй фактор (12.1 % информационной ценности), названный нами «интеллект и профессиональная компетентность» образован дескрипторами: «умный» (0.92), «эрудированный» (0.74), «трудолюбивый» (0.70), «альтруистичный» (0.69). Несомненно, эрудиция, умение систематизировать и анализировать информацию, последовательность и трудолюбие в работе с клиентом дает специалисту возможность профессионального роста на благо клиента. Третий фактор (11.3 % суммарной нагрузки) образовали дескрипторы: «творческий» (0.80), «ответственный» (0.69), «гибкий» (0.68), «зрелый» (0.62). Мы понимаем его как «самоактуализированность», т.е. свидетельство зрелости личности, стремления к развитию и реализации своих способностей. В состав четвертого фактора (9.3 %) вошли дескрипторы: «благожелательный» (0.81), «чуткий» (0.72), «справедливый» (0.68). Этот фактор был определен как «благожелательность», настрой «на клиента», стремление и умение улавливать нюансы его поведения и состояния, умение поощрять и наказывать за реальные достижения и промахи. Пятый фактор (9.0 %) включает дескрипторы: «привлекательный» (0.91), «опытный» (0.54). Он получил название «мудрость». Привлекательность в данном случае определяется не просто знаниями, но и богатством жизненного опыта, мудростью, дающей клиенту объективную надежду на возможность изменений. Таким образом, в результате получена модель представлений о категории «специалист» составляющие «мудрость». Такая факторная структура отражает структурированное сочетание мнений об успешном клиническом психологе как носителе знаний, опыта, способностей, доминирующей внутренней детерминации мотивации в системе личностнопрофессиональных характеристик и вместе с тем утрачивает четкость, которая характеризовала ее на предыдущем этапе.

с как пятью униполярными факторами. и Комплексная, интегрированная характеристика данного понятия включает в себя такие «оптимистичность», «интеллект профессиональная компетентность», «самоактуализированность», «благожелательность», 3.7.2 Структура представлений о профидентичности психологов–консультантов со стажем работы от 3 лет Структура представлений о профессиональной идентичности данной группы профессионалов связей, к характеризуется что может периоду этому резким снижением количества деятельности корреляционных сформировавшейся объясняться существованием профессиональной индивидуальной структуры представлений о профидентичности (рис. 9, 10). Содержательный анализ этой корреляционной плеяды показывает, что длительно практикующие специалисты отрицают сам факт наличия какого-либо кризиса, связанного с профессиональной деятельностью или личностным функционированием. Центральным звеном идентичности является положительный образ «Я-профессионал в будущем». Его наличие связано с операционализацией стремления к оказанию профессиональной помощи, с осознанием влияния личности преподавателя (Учителя), с высокой идентичностью в отношениях с близкими и, опосредованно, с отсутствием ощущения кризиса профессиональной идентичности. Кроме того, совершенно самостоятельный фрагмент в структуре представлений о профидентичности представлен дифференцированным положительным образом «Я», имеющим выраженную личностной отрицательную и связь с кризисом самоидентичности. Это дополнительно подчеркивает разведение респондентами психологической психологической профессиональной составляющей профидентичности. В целом следует отметить, что, по мнению длительно практикующих специалистов, кризис профидентичности возникает в случае отсутствия идентичности в отношениях с близкими и снижения актуальности осознания влияния личности Тем преподавателя самым, (возможно, связанное с фактическим факторов отсутствием на данном этапе профессионализации какого-либо Учителя, супервизора). отрицается какое-либо влияние профессиональной деятельности на возможность формирования кризиса профидентичности.

КИ КПИ Доп Я ЭБЯпр П ИсПр АМ ИсК ОПМ ИсБ Т З РЛ ЛП К С Доп Я ЭБЯпр. П АМ ОПМ Т К ЛП С РЛ З ИсБ ИсК ИсПр КПИ КИ Дифференцированный осознанный положительный образ «Я» Положительный эффективный образ «Я-профессионал в будущем» Противоречия между образом «Я» и образом «Я-профессионал в будущем» Альтруистическая направленность Отсутствие профессиональных мотивов Представления о требованиях к личности эффективного профессионала Значимость карьеры Осознание значимости влияния личности преподавателя Самоорганизация, актуализация внутренних ресурсов личности Мотивация развития личности Личностные и энергетические затраты личности Ощущение идентичности с общении с близкими Ощущение идентичности в общении с коллегами Ощущение идентичности в общении с преподавателями Кризис профидентичности Кризис самоидентичности - значимые положительные связи (прямые) - значимые отрицательные связи (обратные) Рис. 9. Значимые корреляции между структурными компонентами представлений о профидентичности в группе практикующих психологов с опытом работы от 3 лет КПИ ИсБ ОПМ ЛП ЭБЯпр.

АМ КИ Доп Я Доп Я ЭБЯпр. АМ ОПМ ЛП ИсБ КИ КПИ Дифференцированный осознанный положительный образ «Я» Положительный эффективный образ «Я-профессионал в будущем» Альтруистическая направленность Отсутствие профессиональных мотивов Осознание значимости влияния личности преподавателя Ощущение идентичности с общении с близкими Кризис самоидентичности Кризис профидентичности - положительные связи (прямые) - отрицательные связи (обратные) Рис. 10. Корреляционная плеяда взаимосвязей между структурными компонентами представлений о профидентичности в группе практикующих психологов с опытом работы от 3 лет 3.8.1 Модель личности специалиста врачей-психотерапевтов В процессе групповой дискуссии в этой группе экспертов был сформирован оригинальный набор дескрипторов для описания личности психотерапевта. Вместе с тем большинство дескрипторов (15 из 21) обнаруживают буквальное совпадение описания с дескрипторами, выбранными экспертами-психологами а остальные для личности клинического психолога, имеют синонимический характер. Этот факт свидетельствует о существенной близости сферы деятельности и особенностей социальных представлений об этих «помогающих» профессиях, представители которых работают в области «ментального» здоровья. Вышеизложенное позволило считать корректным проведение сравнений моделей специалистов «клинический психолог» и «врачпсихотерапевт». В этой группе экспертов, также как и у экспертов – студентов V курса, обнаруживается согласованное единое понимание о смысла дескрипторов и, в целом, (врача– представление модели личности специалиста психотерапевта), т.к. не было выявлено дескрипторов, по которым эксперты обнаружили значимые расхождения в оценках. Наиболее «весомыми» для определения личности психотерапевта в данной группе являются дескрипторы: «умный», «коммуникабельный», «уверенный», «понимающий», «искренний», «привлекательный», «гибкий», «творческий». Наименее же «весомыми» для определения личности психотерапевта оказались дескрипторы: «справедливый», «скромный», «опытный». При факторизации мнений экспертов об объекте «личность психотерапевта» было получено три главных компоненты, объясняющих 66.4 % дисперсии экспертных оценок. Первый фактор (24.9 % вклада в объяснение дисперсии признаков) представлен «гибкий» дескрипторами: (0.87), «искренний» (0.93), «объективный» (0.93), (0.87), «оптимистичный» (0.87), «ответственный» «решительный» (0.77), «трудолюбивый» (0.77). Он был назван «социальная зрелость». Эксперты читают, что психотерапевту прежде всего важно обладать качествами социально зрелой личности, уметь объективно оценивать обстановку, гибко менять свое поведение в зависимости от ситуации, быть последовательным, отвечать за то, что и как он делает, уметь принимать решения и добиваться их исполнения. Второй фактор (22.2 % информационной ценности), названный нами «конвенциональность» образован дескрипторами: «тактичный» (0.84), «зрелый» (0.83), «скромный» (0.81), «приятный» (0.80), «справедливый» (0.76), «компетентный» (0.72), «чуткий» (0.70). Выше неоднократно отмечалось понимание экспертами значения и роли этого фактора во взаимодействии психолога (психотерапевта) с клиентом. Тактичность, компетентность, чуткость помогают в установлении конструктивных отношений, в достижении доверия, в беспристрастности рассмотрения проблем клиента, в умении ставить на первый план его интересы. Третий фактор (19.3 % суммарной нагрузки) образовали дескрипторы: «уверенный» (0.84), «коммуникабельный» (0.79), «творческий» (0.77), «артистичный» (0.75), «умный» (0.75), «эрудированный» (0.70). Существенное совпадение состава дескрипторов позволило проинтерпретировать его как фактор «социально-профессиональной экстраверсии». Этот фактор также неоднократно встречался в описании факторных моделей личности клинического психолога, что позволяет считать общими для специалистов «помогающих» профессий, представители которых работают в области «ментального» здоровья такие качества, как позитивное социальное поведение, необходимость являться образцом для сравнения и подражания. Таким образом, в результате факторно-аналитической обработки экспертных оценок врачей-психотерапевтов, получена трехфакторная модель представлений о категории «врач-психотерапевт», в которой каждый фактор униполярен. Комплексная, интегрированная характеристика данного понятия включает в себя такие составляющие как «социальная зрелость», «конвенциональность», «социально-профессиональная экстраверсия». Данная модель, близкая по своей сути с моделью абитуриентов факультета психологии, позволяет говорить о преобладании внешней детерминации мотивации, состояний, связанных с реакцией и оценкой других людей. Более того, факт семантической близости представлений об эффективном специалисте области «ментального здоровья», существующих у абитуриентов и стажированных врачей-психотерапевтов, позволяет выдвинуть предположение, что в процессе обучения студентов-психологов происходит формирование профессионального типажа-стереотипа клинического психолога как одной из важнейших составляющих профессиональной идентичности (что находит отражение в достаточно интерпретируемых и, в тоже время, отличающихся между собой моделях личности клинического психолога). В тоже время бльший дидактизм в подготовке необходимых деятельности. 3.8.2 Структура представлений о профидентичности врачей-психотерапевтов Центральными звеньями структуры представлений о профидентичности врачей-психотерапевтов являются (рис. 11, 12): • Идентичность в общении с близкими, связанная с наличием образа «Япрофессионал в будущем», с осознанием противоречий и требований к личности профессионала;

• Наличие высокого уровня энергетических и личностных затрат в процессе профессиональной деятельности, связанных с образом «Я-профессионал в будущем», осознанием требований профессии к личности профессионала и противоречий между образом «Я» и образом «Я-профессионал». При этом снижение затрат представляется возможным за счет идентификации с коллегами в ущерб идентификации с близкими. Таким образом, по мнению врачей-психотерапевтов, профессиональная деятельность и формирование профессиональной идентичности осуществляется без опоры на какие-либо профессиональные и личностные ресурсы. Осознание требований к личности профессионала в данном случае рассматривается либо как ресурс во взаимодействии с микросоциумом, либо как «неизбежное зло» студентов-медиков условиях и приводит к определенной ретардации представлений о необходимости развития личностных качеств специалиста как составляющих успешности профессиональной («проклятие профессии» по Р. Загайнову, 2001), приводящее к высоким энергетическим и личностным затратам. В связи с этим отметим мнение известного отечественного психотерапевта Б.Д. Карвасарского (1982, 2001) о том, что одной из самых существенных причин невротизации специалистов «помогающих» профессий является требование всегда и во всем соответствовать высокой планке ожиданий окружающих. По нашему мнению, именно это является одним из самых существенных факторов риска эмоционального «выгорания» и профессиональной деформации личности у этих специалистов. Более того, существенную опосредующую роль в этом процессе может играть выявленная нами дисгармоничность соотношения профессиональной и личностной составляющих структуры образа «Я» (противоречия между образом «Я» и «Я-профессионал»), являющаяся, наряду с требованиями к личности, источником энергетических и личностных затрат и вызывающая потребность в идентификации с близкими. Отметим, что одно из центральных мест, занимаемых идентификацией с близкими, отражает, по нашему мнению, осознание необходимости компенсации «издержек» профессиональной деятельности за счет большей социализации специалиста не в профессиональной среде, а в ближайшем микросоциуме.

КИ КПИ Доп Я ЭБЯп р П ИсПр АМ ИсК ОПМ ИсБ Т З РЛ ЛП К С Доп Я ЭБЯпр. П АМ ОПМ Т К ЛП С РЛ З ИсБ ИсК ИсПр КПИ КИ Дифференцированный осознанный положительный образ «Я» Положительный эффективный образ «Я-профессионал в будущем» Противоречия между образом «Я» и образом «Я-профессионал в будущем» Альтруистическая направленность Отсутствие профессиональных мотивов Представления о требованиях к личности эффективного профессионала Значимость карьеры Осознание значимости влияния личности преподавателя Самоорганизация, актуализация внутренних ресурсов личности Мотивация развития личности Личностные и энергетические затраты личности Ощущение идентичности с общении с близкими Ощущение идентичности в общении с коллегами Ощущение идентичности в общении с преподавателями Кризис профидентичности Кризис самоидентичности - значимые положительные связи (прямые) - значимые отрицательные связи (обратные) Рис. 11. Значимые корреляции между структурными компонентами представлений о профидентичности в группе врачей-психотерапевтов Т З П ЭБЯпр.

ИсБ ИсК ЭБЯпр. П Т З ИсБ ИсК Положительный эффективный образ «Я-профессионал в будущем» Противоречия между образом «Я» и образом «Я-профессионал в будущем» Представления о требованиях к личности эффективного профессионала Личностные и энергетические затраты личности Ощущение идентичности с общении с близкими Ощущение идентичности в общении с коллегами - положительные связи (прямые) - отрицательные связи (обратные) Рис. 12. Корреляционная плеяда взаимосвязей между структурными компонентами представлений о профидентичности в группе врачей-психотерапевтов 3.9 Анализ различий структуры представлений о профидентичности Было проведено сравнение особенностей структур представлений о профидентичности, полученных по представлениям студентов и специалистов, находящихся на разных этапах профессионализации. С целью определения значимых различий между структурами использовался статистический критерий Фишера (приложение 3). Значимо большее количество специалистов с большим опытом работы (р<0.01) выделяют мотив оказания профессиональной помощи. При этом у психотерапевтов подобная направленность встречается достоверно чаще, чем у испытуемых остальных групп (р<0.01). Качественное своеобразие мотивации к оказанию профессиональной помощи у психологов проявляется в том, что эта мотивация оказывается связанной с осознанием положительного влияния профессии на личность, оптимистичным представлением о своем профессиональном будущем. Вместе с тем, отрицательное влияние на такую мотивацию оказывает наличие положительного дифференцированного образа «Я». Этот внешне парадоксальный феномен можно объяснить тем, что способность идентификации с другим становится возможной лишь в том случае, когда стерты, размыты границы собственного «Я». Такое становится возможным, если понимать идентичность как никогда не прекращающийся процесс, вызванный взаимодействием инвариантного ядра «Я» и меняющейся периферии «Мое». В этом случае формирование положительного дифференцированного образа «Я» происходит посредством дифференциации «Я» и «Мое» (т.е. фактически жесткого разграничения их в структуре и личностного, и профессионального ядра личности профессионала). Происходящий при этом разрыв динамических взаимодействий «Я» и «Мое» фактически останавливает процесс формирования профидентичности, приводя к изоляции «Я» (субъект) от «Мое» (профессиональная деятельность).

В связи с этим отметим, что требует отдельного исследования факт выявленного в нашем исследовании стремления к оказанию профессиональной помощи у психотерапевтов, прямо взаимосвязанного с дифференцированным, осознанным положительным образом «Я» и с осознанием важности карьеры для профессионала, проявляющимся актуализацией мотива карьерного роста. Обобщая полученные качественные и статистические данные проведенного сравнительного анализа, следует отметить несколько наиболее важных положений и выводов. Значимость карьеры у длительно практикующих профессионалов ниже, чем у психотерапевтов и студентов пятого и первого курса (р<0.01). Большее количество опытных профессионалов в сравнении со студентами первого и третьего курсов придают значение развитию личности (р<0.01). У молодых специалистов по сравнению со студентами первого курса значимо чаще представлен положительный образ «Я-профессионал в будущем» и присутствует ощущение собственной эффективности, но у них ниже по сравнению с другими группами ощущение идентичности в отношениях с коллегами и близкими (р<0.01). Это можно объяснить тем, что, попадая в качественно новую среду, получая обратную связь от коллег, клиентов, соотнося поступающую информацию с прежними представлениями о себе, профессионал вынужден меняться, развиваться, совершенствоваться [79]. Кризис здесь становится закономерным явлением, порождающим стремление к изменениям. Психотерапевты чаще, чем студенты третьего и пятого курсов, направляемы неосознаваемыми ими мотивами, у них наблюдается большая потребность в развитии личности (р<0.01). В силу этого структура их представлений о профидентичности личностных и приближается энергетических к в структуре процессе профидентичности профессиональной первокурсников. Значимо чаще, чем психологи, психотерапевты говорят о роли затрат деятельности (р<0.01).

У первокурсников значимо чаще, чем у психотерапевтов, наблюдается кризис самоидентичности, что можно объяснить, прежде всего, возрастными особенностями (р<0.01). У студентов первого курса чаще, чем у третьекурсников, профессиональные мотивы не сформированы, не дифференцированы и неосознанны, однако в большей степени представлены мотивы познания, обучения (р<0.01). У студентов же третьего курса, выбирающих специализацию, имеются более полные профессиональные пятого представления, значимо начинают чем формироваться третьекурсники, и а дифференцироваться профессиональные мотивы (р<0.01). Студенты курса чаще, третьекурсники значимо чаще, чем студенты первого курса, начинают осознавать необходимость развития личности, появляется стремление к развитию (р<0.01). Это может быть связано с увеличением количества представлений о внутренних условиях труда профессионала, о требованиях к его индивидуально-личностным особенностям, с обретением реалистичного образа «Я-профессионал», позволяющего соотносить собственные особенности с существующим эталоном (личность преподавателя) и ощущать возможность изменений. Студенты пятого курса чаще, чем первокурсники, склонны причины неудач, трудностей приписывать себе и искать ресурсы справляться с ними внутри личности (р<0.01), что свидетельствует о закономерном процессе развития самоорганизации, о внутреннем локусе контроля, наличие которого является необходимым для успешной деятельности профессионала, для личностного развития.

3.10 Особенности становления представлений о профессиональной идентичности клинических психологов Анализ всех вышеотмеченных особенностей структуры представлений о профидентичности, составленной по представлениям испытуемых, обследованных на различных этапах их профессионализации, позволил выявить некоторые различия в групповых данных. На основании этого были выделены некоторые особенности процесса становления представлений о профидентичности клинических психологов. • Развитие личности клинического психолога связано с обретением им самоидентичности. • Становление осознанием профессионал в личности будущем» клинического и психолога связано с к противоречий между образом «Я» и образом «Я-как возникновением стремления конструктивному разрешению этих противоречий. • Межличностные отношения и идентификация с преподавателем способствуют становлению профессиональной идентичности, влияя на формирование внутренней мотивации, способности к саморегуляции и самоорганизации, чувства собственной компетентности, любознательности и стремления к мастерству. • Одним из ключевых моментов профессионализации является операционализация мотива оказания профессиональной помощи, переходящего с уровня общечеловеческого альтруистического мотива на уровень смыслообразующего мотива оказания помощи другому как сущности своей профессиональной деятельности. • В процессе профессионализации происходит перенос акцента с внешней детерминации мотивации профессиональной деятельности (у первокурсников) на внутреннюю (третий и пятый год обучения) и вновь на внешнюю (у начинающих работать психологов). Данный процесс позволяет специалисту соотносить внешние групповые нормы с собственным поведением, определять возможные направления личностной и профессиональной адаптации в обществе.

3.11 Процесс становления профессионального самосознания клинических психологов На основе анализа особенностей моделей личности, особенностей профессиональной составляющей самосознания, структуры представлений о профидентичности на каждом из этапов профессионализации клинического психолога, сравнения этих конструктов между собой и выявления различий между ними, становится возможным описать процесс становления в ходе их ряд профессионального профессионализации. На начальном этапе профессионализации студент проходит закономерных процессов, названных в литературе кризисом идентичности. Он проявляется в том, как человек пытается определить себя в мире и что составляет суть этого самоопределения. Так, Э. Эриксон указывал [218, 219] на опасность смешения социальных ролей на этой стадии развития личности. Человек легко интериоризирует внешние идолы и идеалы, которые становятся статичными образованиями личности, опосредующими особенности ее развития на несколько лет вперед. Поэтому, например, специфичность возрастного этапа первокурсника заключается в том, что этот символический переход от детства к взрослой жизни требует от человека качественно иной позиции по отношению к миру и к себе. Здесь кризис идентичности носит экзистенциальный характер, в норме он заканчивается обретением самоидентичности (Эго-идентичности), которая проявляется в осознании тождественности и непрерывности самому себе [218, 219]. Наряду с этим к 17 годам должна сформироваться устойчивая «Я-концепция», в идеале – положительный дифференцированный образ «Я». Когнитивная составляющая этого образа отражает представления человека о собственных психологических особенностях, ролях, способностях и т.д. Эмоционально-оценочный компонент представлен самооценкой, самосознания клинических психологов самоотношением, уровня). Мотивация вызывающими на этом необходимость саморегуляции часто и самоорганизации деятельности (т.е. появления феноменов поведенческого этапе ярко профессионализации выражен мотив носит эгоцентрическую направленность, саморазвития, самосовершенствования, познания и самопознания.

Необходимым условием формирования мотива самосовершенствования является успешное разрешение кризиса самоидентичности посредством обретения самоидентичности. Образ профессионала на данном этапе профессионализации размыт и неконкретен, ориентирован на внешнюю оценку деятельности. Постепенно он начинает обретать черты определенности, связанной, прежде всего, с процессом приобретения знаний, обретением компетентности в профессии. Именно знания, профессиональная компетентность в сочетании с качествами, способными обеспечить процесс обретения этих знаний (активность, педантичность, умение расставлять границы) и определяют образ профессионала в глазах первокурсников. Пока еще слабо представляя, чем занимается клинический психолог, студенты первого курса все-таки выделяют две наиболее типичных в их сознании ролевых же «обучение», модели: «консультант» и «исследователь». факторами, Профессиональное «незрелость», самосознание определяется характеризующими прежде всего социальную ситуацию развития студентов: «неопределенность», «отстраненность», «практичность». Оценивая себя в профессии, студенты достаточно жестко разделяют образ профессионала и образ «Я», видят те личностные качества, которые не соответствуют их идеальным такими представлениям. как Образ «Япрофессионал» характеризуется качествами «неопытный», «мечтательный», «эгоцентричный», «теоретик». На этом этапе профессионализации трудности чаще всего представлены неумением структурировать время, распределять собственную активность, мотивировать себя на выполнение деятельности. Они находят свое отражение как в модели личности профессионала, так и в особенностях профессионального самосознания, отличающихся отсутствием границ между «Я» и «Япрофессиональное». Постепенно под влиянием осознания требований профессии к личности возникают представления о профессионально важных качествах профессионала (иначе – ПВК), формируется мотив саморазвития. Модель личности специалиста начинает отражать большую ориентацию студентов на личность самого психолога. Профессионал представляется человеком, стремящимся к реализации своих способностей, к автономии, эффективности и привязанности. Идеалом является человек, который самодостаточен и «управляет собой», сочетает в себе способность к систематизации, интеллектуальный потенциал, профессиональную компетентность, умение взаимодействовать с человеком, понимать и принимать себя и другого. Как средство, необходимое для становления личности профессионала, начинает развиваться саморегуляция, актуализируются внутренние личностные и энергетические ресурсы для преодоления возникающих трудностей. Актуализация противоречий между представлением о себе, своем «Я» и построенным образом «Я-профессионал в будущем» порождает стремление к конструктивному разрешению этих противоречий, к личностному росту. Будущий специалист принимает решение о выборе дальнейшей специализации, своей профессиональной карьеры, тщательно анализирует социальные и профессиональные представления, соотносит свои способности и индивидуально-личностные особенности с требованиями именно этой сферы психологии, соотносит собственные мотивы с потребностями и целями, необходимыми для реализации его выбора. Таким образом, осуществляется качественно иной, осознанный выбор профессии, либо осознанно подтверждается выбор, сделанный в самом начале профессионализации. Ведь в реальности первоначальный выбор часто носит импульсивный характер, происходит под влиянием субъективно-значимых других и некоторых внешних факторов образовательной среды, не детерминирован внутренними мотивами, стремлениями. Кризис профидентичности здесь закономерен и в какой-то мере необходим, то есть является нормативным кризисом развития личности. Человеку приходится переопределять многие цели, поставленные ранее или не поставленные вообще, деятельность начинает обретать смысл для личности, формируя многовариантные взаимосвязи между образами «Я» и «Япрофессионал в будущем». Человек вновь задает себе вопрос о правильности выбранной профессии, о соответствии себя ее требованиям, находясь в постоянных попытках обретения самого себя в отношениях с коллегами и близкими. Только после прохождения такого кризиса возможна сознательная профессиональная профессиональное деятельность, планирование саморегуляция карьеры в этой деятельности, формирования посредством адекватного образа «Я-профессионал в будущем» и определения необходимых личностных и энергетических ресурсов для развития личности. Мотивы становятся осознанными, дифференцируются в иерархическую систему. Появляется мотив оказания профессиональной помощи, который уже не является общечеловеческим альтруистическим мотивом, но позволяет разделять образ «Я» и образ «Я-профессионал». Конкретизируются представления о ролевых моделях, увеличивается число факторов, определяющих профессиональное самосознание, но они по-прежнему далеки от реальности, больше связаны с собственной личностью студента, нежели с личностью профессионала. Сама личность психолога определяется, прежде всего, такими полюсами конструктов как спонтанность, нападение, узость взглядов, взгляд изнутри. Остальные конструкты в целом имеют тенденцию тяготения к полюсам некомпетентность, приспособленчество, абстрактность, лабильность. Образ «Я» по-прежнему далек от образа профессионала и не входит в структуру профессионального самосознания.

На следующем этапе профессионализации модель личности профессионала вступает в новую, достаточно интенсивную стадию своего формирования. Она вновь утрачивает уже обретенную определенность, сосредотачиваясь на новом видении профессионала как человека, который не просто управляет собой, а управляет собой в профессиональной сфере. Большее значение начинают приобретать качества, характеризующие практический аспект деятельности клинического психолога, его взаимодействие с клиентом. Данная модель в большей степени начинает ориентироваться на будущее, на возможность планировать и контролировать достижение поставленных целей, этот образ становится реальным и достижимым. Таким образом, именно к концу профессионального обучения в профессиональном самосознании студентов возникает реалистический синтетический образ клинического психолога, характеризующийся широким спектром возможных ролевых моделей поведения, обладающий способностью и желанием профессионального развития (как в направлении повышения профессиональной компетенции, так и в направлении развития профессионально важных личностных качеств). Происходит сближение идеальной модели клинического психологапрактика и модели себя как практика, обозначение состава профессиональных ролей. Ролевые модели поведения становятся многогранными, охватывая различные аспекты профессиональной деятельности клинического психолога – личность специалиста, отношения между специалистом и клиентом, функции, обязанности перед клиентом, в большей мере ориентируясь именно на личность психолога. У студентов остро актуализируется потребность в обретении самого себя в отношениях с преподавателем. становится Важнейшим идентификация механизмом со значимым обретения лицом, профидентичности отождествляемым с эталоном профессионала. Это – важнейший этап обретения Учителя и возможности идентификации с ним, проходящей и на внешнем, поведенческом уровне, и на внутреннем, личностном. Это позволяет говорить о личностном уровне идентификации с преподавателем. Ориентация педагога на поддержку автономности студента приводит к актуализации внутренней мотивации, любознательности, стремлению к профессионализму [207, 208]. Центральным звеном профессионального самосознания становится элемент «зрелая личность», понимающая себя, готовая взять на себя ответственность, свободная они от внутриличностных на две конфликтов. Количество факторов, определяющих профессиональное самосознание вновь сокращается. При этом распадаются группы: определяющие инструментальную составляющую процесса взаимодействия с клиентом и эмоциональную, эмпатийность в отношениях психолог – клиент. Образ «Я» у студентов пятого курса чаще находит отражение в ролевой модели профессионального сознания, чем у студентов третьего курса. Образ «Я-профессионал» характеризуется многофункциональностью, свободой, способностью к целостному видению мира, теплотой, постоянным развитием. Несмотря на сближение образа «Я» с образом профессионала, студенты пятого курса все же заканчивают обучение с чувством неудовлетворенности собой, недостаточного соответствия «Я» профессии, осознанием необходимости развития профессиональных навыков и личностных качеств. Следующий этап профессионализации несколько напоминает ситуацию, в которую попадает студент с началом обучения. Меняется социальный статус бывшего студента, он попадает в новую профессиональную группу с существующей иерархией, внутренними законами. Человек, «который несколько мгновений назад был студентом, позволяющим себе что-то не знать, где-то не соответствовать уровню, становится дипломированным нормативный документ подтверждает его соответствие специалистом, а существующим требованиям» [215, с.47]. В модели личности специалиста сокращается количество факторов. Она вновь возвращается на более ранний этап своего развития, высоко оценивая роль внешних факторов мотивации и статуса, сформированного благополучием, признанием и оценкой других людей в формировании личности профессионала. Вместе с тем, субъективная модель профидентичности достигает апогея своего развития. Количество ее составляющих достигает фактически своего максимума. Оказывается, что даже то, что раньше казалось неважным, в реальной практической деятельности оказывает свое влияние на ощущение себя компетентным в профессии. В структуре представлений о профидентичности изменение социальнопрофессионального статуса студента (формальное признание его профессионалом) отражается в появлении в ядре личности положительного дифференцированного образа «Я». Однако это ядерное образование не подкреплено позитивными связями с другими значимыми компонентами структуры профидентичности, что выводит кризис профидентичности на новый уровень. Профессиональная ситуация представляется крайне неопределенной, часто полученный теоретический материал не соответствует практической реальности, психологические знания, освоенные за пять лет, не объясняют ситуацию, человека, процесс, а искажают его понимание, утверждая отсутствие каких бы то ни было закономерностей и средних случаев [110]. Происходят существенные дезинтегрирующие изменения в системе взаимосвязанных образов «Я» и «Я-профессионал в будущем». Причем эти изменения в значительной противоречия существование объективные степени между которого основания. не на осознаются, «Я» данном и что этапе новая проявляется в в отрицании будущем», имеет образом «Я-профессионал система профессионализации Формируется взаимоотношений, вызывающая необходимость обретения нового уровня идентичности в общении с коллегами и близкими с целью получения обратной связи от клиентов и коллег. Этим же целям служит сформировавшаяся еще в период обучения потребность в идентификации с преподавателем как представителем референтной группы значимых других. Информация, часто не согласующаяся с представлениями профессионала о требованиях к его личности, приводит к необходимости переосмысления собственного места в мире, собственных возможностей, целей и ценностей, проявляющейся диссоциацией кризиса профидентичности и кризиса самоидентичности. При этом кризис идентичности становится необходимым этапом, побуждает к саморазвитию, построению эффективных, конструктивных отношений с коллегами, в которых взаимопомощь является психогигиеническим мероприятием против риска эмоционального выгорания, профессиональной деформации. С течением времени профессионал достигает автономии, формируется индивидуальный стиль деятельности, проявляющийся операционализацией стремления к оказанию профессиональной помощи. Появляется ощущение самоэффективности (отрицание какого-либо кризиса профессиональной и личностной идентичности). Модель личности профессионала начинает гармонически отражать сочетание знаний, опыта, способностей, доминирующей внутренней детерминации мотивации в системе личностно-профессиональных характеристик и вместе с тем утрачивает четкость, которая характеризовала ее на предыдущем этапе, обретая большое количество зашумляющих факторов, характеризующих индивидуальный стиль деятельности профессионала. Особенность профессионализации на данном этапе заключается в том, что она ориентирована на процесс, на будущее. Это проявляется централизацией положительного смысл, образа «Я-профессионал личностного в будущем» развития и в структуре представлений о профидентичности. Профессия приобретает личностный становится источником формирования образа «Я».

целостного положительного дифференцированного Профессиональные мотивы в значительной степени детерминированы высокой степенью идентификации с близкими что и ориентированы исчезает на оказание в психологической помощи людям. Представляется важным, практически потребность идентификации с преподавателем и идентификации с коллегами. Следует заметить, что подобное поведение может объясняться формированием в ядре личности профессионала достаточно четко дифференцирующихся образов «Я» и «Я-профессионал в будущем». В связи с этим отметим, что по данным некоторых литературных источников, способность идентификации с другим становится возможным лишь в том случае, когда стерты, размыты границы собственного «Я», когда становится возможным проявление надситуативной активности, позволяющее человеку выйти за рамки личности и социальной группы (Е.Е. Насиновская). Знание особенностей и этапов становления профидентичности делает возможным создание в рамках учебного процесса необходимых условий, способствующих ее становлению. Период студенчества является наиболее сензитивным периодом личностного и профессионального формирования специалиста. Таким образом, результаты проведенного исследования могут являться основаниями для создания системы психологического сопровождения процесса становления профидентичности. Основным фактором, позволяющим оптимизировать этот процесс, должно стать активное и целенаправленное взаимодействие студента и преподавателя, актуализация субъект-субъектного уровня учета их отношений, обеспечивающее периодов начальный уровень обретения профессиональной идентичности. Кроме того, важен фактор своевременности, сензитивных развития каждой составляющей профидентичности.

ВЫВОДЫ Опираясь на теоретический анализ исследований феномена профидентичности и полученные эмпирические данные, на основании анализа результатов нашего экспериментального исследования можно сформулировать следующие выводы: 1. Возникновение и развитие профессионального самосознания клинического психолога в процессе обучения и профессионализации связано с поэтапным формированием реалистичного синтетического образа личности клинического психолога, расширением представлений о ролевых аспектах профессиональной деятельности. 2. Динамика развития профессионально важных качеств личности клинического психолога такова: от обусловленных внешней мотивацией и ориентированных на внешнюю оценку качеств к внутренне обусловленным, позволяющим профессионалу сначала «управлять собой как личностью», а в дальнейшем «управлять собой как профессионалом». 3. Профессиональное характеризуется самосознание расширением клинического представлений психолога студентов о постепенным профессиональных ролях клинического психолога, включением в его состав как факторов, связанных с развитием профессиональных навыков, так и факторов, связанных с наличием или отсутствием определенных личностных качеств. 4. Наиболее интенсивное формирование субъективной модели профидентичности происходит на заключительном этапе профессиональной подготовки в вузе и этапе начала профессиональной деятельности. 5. Образ профессионала, являющийся одним из важнейших компонентов профидентичности, складывается к концу обучения в вузе. 6. В качестве центральных компонентов модели профидентичности, взаимосвязи стремление к обеспечивающих динамику становления представлений о профессиональной идентичности выступают: личность преподавателя, осознание между образом «Я» и образом «Я-профессионал» и конструктивному разрешению противоречий.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ Клиническая психология является на сегодняшний день одной из наиболее распространенных потребность в психологических оказании специализаций в мире. Возрастает помощи, в качественной психологической совершенствовании профессиональной подготовки клинических психологов. Современная ситуация требует совершенствования системы профессионального образования, учета психологических закономерностей становления личности профессионала. Существуют различные подходы к решению этой проблемы. Понимание в качестве основного условия формирования личности профессионала становления его профессиональной идентичности интегрирует все существующие подходы к формированию личности профессионала, которые выделяют в качестве ведущих предпосылок эффективности личностные качества специалиста, коммуникативно-ролевой аспект его деятельности, альтруистическую направленность, управление процессом профессионализации. Особое внимание уделяется способам репрезентации идентичности, выраженным с помощью языковых средств через «Я-образ» при подчеркнутой значимости рефлексии. Предпринятое исследование позволило выявить некоторые особенности становления представлений о профессиональной идентичности клинических психологов на различных ступенях их профессионализации. В том числе прослежена динамика становления образа клинического психолога у студентов различных курсов и практикующих и клинических психологов. Основным итогом проделанной работы является описание процесса становления профессионального самосознания клинических психологов на различных этапах профессионализации, его особенностей и центральных категорий.

Обнаружено, что представления о личности клинического психолога обладают качественными особенностями в ее на различных более этапах профессионализации, становясь процессе прагматично реалистическими и синтетическими. В то же время факторы, обуславливающие представления о ПВК клинического психолога в восприятии абитуриентов факультета психологии характеризуются зависимостью от внешней детерминации мотивации, зависимостью от внешней позитивной оценки личности. По мере профессионализации к третьему курсу эти факторы получают внутреннюю детерминированность, студент начинает представлять профессионала как человека, управляющего собой. Пятикурсники, разделяя «Я» и «Я профессиональное», воспринимают профессионала как человека, управляющего собой в профессиональной сфере. Факторы, определяющие образ профессионала в восприятии начинающих клинических психологов, вновь приобретают зависимость от внешней оценки, достижения социального статуса. У длительно практикующих психологов образ личности специалиста включает в себя только небольшое число взаимосвязанных наиболее очевидно-ценных качеств профессионала, отражающих сочетание знаний, опыта, способностей, внутренней детерминации мотивации деятельности;

Оказалось, что расхождения существуют и в характеристиках профессиональной составляющей самосознания: студентов третьего курса характеризует узость представлений о профессиональной роли, у пятикурсников же они становятся многограннее, отражая различные аспекты профессиональной деятельности. Факторы, определяющие особенности профессиональной составляющей самосознания, ориентированы как на практическую, орудийную сторону процесса взаимодействия с клиентом, так и на эмпатийность, глубокий контакт с личностью, с субъектом;

На основании проведенного исследования удалось выявить и описать особенности структуры представлений о профидентичности клинических психологов, обследованных на различных этапах профессионализации, в том числе выделить центральные элементы этой структуры на каждом этапе профессионализации. Полученные корреляционные модели позволяют считать, что именно на пятом курсе вуза и в первый год практической деятельности многомерная структура представлений о профидентичности содержит о максимальное число составляющих;

Обнаружились профидентичности профессионализации особенности клинических становлению становления психологов. На о представлений представлений начальных этапах профессиональной идентичности способствует осознание имеющихся противоречий между образом «Я» и образом «Я-профессионал» и стремление к конструктивному разрешению этих противоречий посредством приобретения профессионального опыта. Особое влияние на процесс профессионализации (на I и V курсах и у практикующих психологов с различным стажем работы) оказывает личность преподавателя. Межличностные отношения с ним способствуют формированию внутренней детерминации мотивации, В появлению процессе чувства собственной профессиональной компетентности. профессионализации происходят изменения в мотивационно-потребностной сфере: начальный мотив самопознания сменяется мотивом оказания профессиональной помощи людям. За рамками анализа осталось, однако, большое число содержательных и функциональных особенностей такого сложного и многогранного явления, как процесс становления профессионального самосознания психологов. Нуждается в исследовании вопрос о становлении представлений о профидентичности представителей других «помогающих профессий». Требует своего решения вопрос изучению о создании надежных, компактных и методов студента диагностики в процессе профидентичности. Самостоятельное исследование может быть посвящено взаимодействия преподавателя профессиональной подготовки.

Реализация обозначенных перспектив позволит углубить понимание основных закономерностей становления профессионального самосознания специалистов-психологов и повысить качество их подготовки и уровень оказания квалифицированных психологических услуг.

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК 1.Абрамова Г.С., Юдич Ю.А. Психология в медицине: Учебное пособие.– М.: ЛПА «Кафедра-М», 1998. 468 с. 2.Абульханова-Славская К. А. Деятельность и психология личности. – М., 1989. 159 с. 3.Агапов В.С. 4.Агеев В.С., теории Критерии эмпирического Социальная / Личность аспекты изучения среда, и Я-концепции межгрупповое среда: ред. http://psi.lib.ru/statyi.html Толмасова А.К. идентичности») психологические взаимодействие и социальная идентичность личности (критический очерк «социальной и социальная Под идеологические общения.

О.Т. Мельниковой. – М., 1987. с.45 – 60 5.Айзенк Г. Сорок лет спустя: новый взгляд на проблемы эффективности в психотерапии // Психологический журнал.– Т.14.– №4.– 1994. с.23 – 39 6.Алексеева А.В. Динамика профессионального самосозревания психологапрактика// Журнал практического психолога №6 2002. с.29 – 39 7.Алишев Н.В., Широков В.Д. Общие основы построения исследования. Профориентация и профотбор молодежи на рабочие профессии / Под ред. Н.В. Алишева. – М., 1987. 167 с. 8.Аминов Н.А., Морозова Н.А., Смятских А.Л. Психодиагностика специальных способностей социальных работников // Социальная работа.– Выпуск №2.– 1992. с.13 – 22 9.Аминов Н.А., Янковская Н.А. Модель работы эффективного психоконсультирования в системе психолого-медико-социальных центров города Москвы// Психологическая наука и образование.– №2.– 1999. с.2 – 9 10. Андреева Г.М. Психология социального познания – М.: Изд-во «Аспект пресс», 1997. 288 с.

11. Андреева Г.М. Социальная психология. – М., 1991. 364 с. 12. Антонова Н.В. Личностная идентичность современного педагога и особенности его общения // Вопросы психологии. – № 6.– 1997. с. 23 – 30 13. Анцыферова Л.И. Психологическое содержание феномена «субъект» и грани субъективно-деятельностного подхода.// Институт Психологии Российской Академии наук. – М., 1986. 78 с. 14. Артемьева Е. Ю. Психология субъективной семантики. – М., 1986. 489 с. 15. Артемьева Е.Ю., Вяткин Ю.Г. Психосемантические методы описания профессий //Вопросы психологии. – №3. – 1986. с. 127 – 133 16. Артемьева Е.Ю., Стрелков Ю.К., Серкин В.П. Описание структур субъективного опыта: контекст и задачи // Мышление, общение, опыт. – Ярославль, 1983. с. 99 – 108 17. Асмолов А.Г. XXI: Психология в век психологии // Вопросы психологии – №1. – 1999. с. 3 – 13 18. Аткинсон Р. и др. Введение в психологию: Учебник для университетов. Пер. с англ. под общей ред. проф. В. Зинченко.– М.: Тривола, 1999. 672 с. 19. Барабанова В.В., Зеленова М.Е. Представления студентов о будущем как аспект их личностного 20. Бардиер Г.Л. Почему и профессионального психолог похож на самоопределения // кота? Тонкости Психологическая наука и образование – №2 – 2002. с.28 – 35 психологической помощи детям: научно – популярное издание. – 2-е изд., испр. и доп. – М.: Изд-во «Генезис», 2002. 112 с. 21. Бейкер К.Г. Система охраны психического здоровья в США // Вопросы психологии.– №6.– 1990. с.68 – 75 22. Белокрылова Г.М. Профессиональное становление студентовпсихологов:

Автореферат дисс.…канд. психол. наук. – М.: Изд-во МГУ, 1997.

23. Беребин М.А.

Психосемантические модели «эффективный психотерапевт» как учебно-методическое средство в подготовке врачейпсихотерапевтов // Проблемные статьи. – Челябинск. – №3. – 1999. с.8 – 12 24. Беребин М.А. Психосемантические модели «эффективный психотерапевт» как учебно-методическое средство в подготовке врачейпсихотерапевтов // Обозрение психиатрии и медицинской психологии им. В.М. Бехтерева. – №3. – 1999. с.2 – 12 25. Беребин М.А., Черданцева Е.П. Опыт создания личностноориентированной модели адаптированной педагогической деятельности // Обозрение психиатрии и медицинской психологии им. В.М. Бехтерева. – №12. – 1996. с.56 – 70 26. Берн Ш. Гендерная психология. – СПб.: Изд-во «Прайм-ЕВРОЗНАК», 2001. 320 с. 27. Бодалев А.А. Вершина в развитии взрослого человека. – М.: Флинта: Наука, 1998г. 165 с. 28. Бодалев А.А., Столин В.В. Общая психодиагностика. – СПб.: Изд-во «Речь», 2000. 438 с. 29. Божович Л.И., Морозова Н.Г., Славина Л.С. Развитие мотивов учения у советских школьников. – Известия АПН РСФСР. – Вып.36. – 1957. с. 45 – 53 30. Бойко В.В. Энергия эмоций в общении: взгляд на себя и других. – М., 1996. 258 с. 31. Бондаренко А.Ф. Личностное и профессиональное самоопределение отечественного психолога-практика// Московский психотерапевтический журнал. - №1 – 1993. с.3 – 11 32. Болотова А.К. Новый взгляд на проблему способностей. В кн.: Деятельность и способности // Под ред. Шадрикова В.Д. – М.: Изд-во «Логос», 1994. с.65 – 33. Большой толковый словарь русского языка. // Сост. и гл. ред. С.А. Кузнецов. – СПб.: Изд-во «Норинт», 2000. 678 с. 34. Братченко С.Л., Леонтьев Д.А. Психолог: личность и ремесло. В кн.: Личность в современном мире: от стратегии выживания к стратегии жизнетворчества // Под ред. Яцуты Е.И. – Кемерово: Изд-во «Графика», 2002. с.91 – 118 35. Бубер М. Я и Ты. Пер с нем. – М.: Изд-во «Высшая школа», 1993. 125 с. 36. Булюбаш И.Д., Миронова О.И. Психотерапевт в зеркале прессы // Вестник ассоциации практикующих психологов и психотерапевтов. – Н. Новгород. – Вып.2 – 1998. с.5 – 23 37. Бурно М.Е. Терапия творческим самовыражением. – М.: Изд-во «Медицина», 1989. 582 с. 38. Бурно М.Е. О пациентах – психотерапевтах в терапии творческим самовыражением // Московский психотерапевтический журнал. – № 2. – 1992. с.25 – 37 39. Бурцева Е. Путь в профессиональную психотерапию: приобретения и потери.// http: // gestaltplus.narod.ru/ TEXTS/ vsrpsych.html 40. Буякас Т.М. Ценностно-смысловая сфера профессионала// Мир психологии. - №3 – 1997. с.13 – 17 41. Буякас Т.М. О проблемах становления чувства самоидентичности у студентов-психологов // Вестник МГУ. – Сер. 14. – Психология. – №1. – 2000. с.54 – 67 42. Буякас Т.М. Процесс обучения как диалог между профессиональным и личностным становлением // Вестник Московского университета.– Серия 14. – Психология.– №2.– 2001. с.69 – 78 43. Букаяс Т.М. Проблема и психотехника самоопределения личности// Вопросы психологии. - №2. - 2002. с.28 – 44. Бьюдженталь Дж. Искусство психотерапевта – СПб.: Изд-во «Питер», 2001. 304 с. 45. Василюк Ф.Е. Психология переживания. – М.: Изд-во «МГУ», 1984. 172 с. 46. Вачков И.В. Трамплин для самоизменения // Школьный психолог. – №3,4. – 2001. с. 25 – 28 47. Вачков И.В., Гриншпун И.Б., Пряжников Н.С. Введение в профессию «психолог»// Москва-Воронеж: изд-во Моск. Психолого-социального ин-та – 2002. 255 с. 48. Величко Е.В. http://psi.lib.ru/statyi.html 49. Вельчинская Т.П. Подходы к проблеме дезадаптации: медицинский, социально-психологический и онтогенетический.// http://psi.lib.ru/statyi.html 50. Виттельс Ф. Фрейд. Его личность, учение и школа. – Д.: Изд-во «Эго», 1991. 330 с. 51. Воробьева Л.И., Снегирева Т.В. Психологический опыт личности. К обоснованию подхода// Вопросы психологии. - №2 – 1990. с.54 – 67 52. Гагин Т.В., Балчугова А.Ф. Самопрезентация в работе практического психолога: инструментарий, формирование имиджа, мастерство речи.// http://syntone.on.ufanet.ru.psihology 53. Гершкович Т.Б. Приемы профессионального самосохранения.// http://psychology.ru/lomonosov/tesises/years.html 54. Гопкало А.А. Динамика структуры и содержания субъективной модели профессии психолог в процессе профессиональной подготовки. Автореферат дисс….канд. психол. наук. Казань, 2003. 55. Грищенко Д.Ю. К вопросу о мотиве власти в профессиональной деятельности психологов и психотерапевтов.//http://insight.by.ru./grishenko2.html.

Исследование самоотношения студентов// 56. Гуггенбюль Крейг А. Власть архетипа в психотерапии и медицине. Спб.: Питер, 2000. 220 с. 57. Гулина М.А. Терапевтическая и консультационная психология. – СПб.: Изд-во «Речь», 2001. 352 с. 58. Гуманистическая и трансперсональная психология: Хрестоматия / Сост. К.В. Сельчонок. – Мн.: Изд-во «Харвест»;

М.: Изд-во АСТ, 2000. 592 с. 59. Долженко А.А. Образ психолога в сознании населения // Вест. Моск. ун-та. – Сер. 14. – Психология. – №3 – 1996. с.14 – 20 60. Донцов А.И., Емельянова Т.П. Концепция социальных представлений в современной французской психологии // Вопросы психологии. – №-1. – 1984. с.147 – 151 61. Донцов А.И., Емельянова Т.П. Социальные представления как предмет экспериментального исследования в современной французской психологии // Вестник Московского Университета. – Серия14. – Психология. – №-1. – 1985. с.41 – 58 62. Донцов А.И., Емельянова Т.П. Концепция социальных представлений в современной французской психологии. – М.: Изд-во «МГУ», 1987. 170 с. 63. Донцов А.И., Белокрылова Г.М. Профессиональные представления студентов-психологов // Вопросы психологии. – №-2. – 1999. с.42 – 49 64. Донченко Е.А., Титаренко Т.М. Личность: конфликт, гармония. – К.: Изд-во «Политиздат Украины», 1989. 250 с. 65. Дружинин В.Н. Экспериментальная психология. - Спб.: Питер, 2000. 320 с. 66. Дружилов С.А. Профессионалы и профессионализм в новой реальности: психологические механизмы и проблемы формирования //Сибирь. Философия. Образование. Альманах СО РАО, ИПК. – Новокузнецк, 2001. с.46– 67. Емельянова Т.П. Социальное представление – понятие и концепция: итоги последнего десятилетия // Психологический журнал. – Том22. – №6. – 2001. с.69 – 70 68. Ермолаева Е.П. Проблема личностного выбора в ситуациях профессионального кризиса.//http://psychol.ras.ru/conf/ermol/html 69. Жизненный путь личности. Вопросы теории и методологии социальнопсихологического исследования. – Киев, 1987. 279 с. 70. Зеер Э. Ф. Психология профессий. – Екатеринбург, 1997. 243 с. 71. Зеер Э.Ф. Профессиональное становление личности инженерапедагога. – Свердловск: Изд-во Уральского ун-та, 1998. 116 с. 72. Зеер Э.Ф., Сыманюк Э.Э. Кризисы профессионального становления личности//Психологический журнал т.18 - №6 – 1997. с.60 – 74 73. Зелинченко А.И., Степанова Т.И. Психосемантика и изучение профессионального сознания психологов// Вестн. Моск. Ун-та. – Сер.14. Психология. – №3 – 1989. с.21 – 34 74. Зотова Н.Н., Родина О.Н. Исследования профессионального становления студентов – психологов // Вестник Московского ун-та – Серия 14. Психология – № 3 – 2003. с.69 – 71 75. Исхакова А.М. О самоопределении личности в современном обществе. http://psi.lib.ru/statyi.html 76. Кала У.В., Раудин В.В. Психологическая служба в школе. – М, 1986. 168 с. 77. Калитиевская Е.Р. Супервидение. О профессиональном самосознании психотерапевта // Гештальт-96. – М., 1997. 166 с. 78. Карнозова Л.М. Самоопределение профессионала в проблемной ситуации //Вопросы психологии. – №6. – 1990. с.75 – 82 79. Климов Е.А. Сообщество психологов России: сущее и должное //Вопросы психологии. – №2. – 1995. с 118 – 80. Климов Е. А. Образ мира в разнотипных профессиях. – М., 1995. 222 с. 81. Климов Е. А. Психология профессионала. – М., 1996. 400 с. 82. Климов Е.А. Психология профессионального самоопределения. – Ростов-на-Дону, 1996. 509 с. 83. Климов Е.А. Индивидуальный стиль деятельности //Психология индивидуальных различий. Тексты / Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, В.Я. Романова. – М., 1982. 194 с. 84. Климов Е.А., Романов В.Я. На дальних подступах к психологии психолога.//Мир психологии №3(12). – 1997. с.34 – 50 85. Клиническая психология \ Под ред. М. Перре, У. Бауманна. – СПб, «Питер», 2002. 1311 с. 86. Клищевская М.В., Солнцева Г.Н. Профессионально-важные качества как необходимое и достаточное условие прогнозирования успешности деятельности //Вестник Московского университета.– Серия 14.– Психология.– №4. – 1999. с.11 – 19 87. Клищевская М.В. К проблеме профессионального развития //Вестник Московского университета.– Серия 14.– Психология.– №4. – 2001. с.24 – 34 88. Клочко Н.П. Проблемы профессионализации с точки зрения психологии развития //http://www.mch.ukrbiz.net/foreword.html 89. Коганов А.Б. Рождение специалиста: Профессиональное становление студента. – Минск: Изд-во БГУ, 1989. 111 с. 90. Колпачников В.В. Общее введение в индивидуальное психологическое консультирование // Вопросы психологии. – №6. – 1999. с.35 – 39 91. Колпачников В.В. психологического Человеко-центрированный персонала подход в // практике Вопросы консультирования организаций психологии. – №3. – 2000. с. 49 – 56 92. Кон И.С. Категория «Я» в психологии// Психологический журнал. - т.2. №3 – 1981. с.55 – 93. Кон И.С. В поисках самого себя: личность и ее самосознание. – М.: Изд-во «Политиздат», 1984. 280 с. 94. Кондаков П.Г., – 1989. с. 158 – 164 95. Косевска Л. Личность психотерапевта. Групповая психотерапия. – М.:, 1990. 345 с. 96. Косов Б.Б. (ред.) Психологическая служба в вузе – принципы и опыт работы// М.:1993. 70 с. 97. Кочюнас Р. Основы психологического консультирования.– М.: Академический проект, 2000. 357 с. 98. Кочюнас Р. Первая экзистенциальная // Школьный психолог. – 19. – 2001. с.3 – 6 99. Кочюнас Р. Психотерапевтические группы: теория и практика. – М.: Изд-во «Академический проект», 2000. 370 с. 100. Крайг Г. Психология развития. – СПб.: Изд-во «Питер», 2001. 939 с. 101. Кринчик Е.П. К вопросу о психологической поддержке профессионального становления студентов на факультете психологии МГУ// Вопросы психологии. - №4 – 2004. с.34 – 57 102. Крупенина А.В. К вопросу о профессиографических требованиях к психологическому консультированию в системе образования// Журнал прикладной психологии.– №2.– 2002. с.5 – 12 103. Кудрявцев Т.В. Психолого-педагогические проблемы высшей школы// Вопросы психологии. - №2 – 1981. с.49 – 55 104. Кулаков С.А. Супервизия в повышении квалификации детских психиатров // ЖППиП. – №7, 8. – 1999. с.34 – 76 105. Ладзина Н. Профессиональная деформация личности и ее можно ли ее избежать // «Деловой Усть-Каменогорск». – №8. – 2002. с.3 – Сухарев А.В.

Методологические основания зарубежных теорий профессионального развития // Вопросы психологии. – №-5.

106. Леви Л. Определения и концептуальные аспекты охраны здоровья в связи с работой // Психологические факторы и охрана здоровья. ВОЗ. Женева. – 1989. 107. Леонтьев Д.А. Ценность представления в индивидуальном и групповом сознании // Психологическое обозрение – №1 – 1998. с.43 – 45 108. Литвак М.Е. Профессия-психолог. – Ростов- на- Дону: Изд-во «Феникс», 1999. 156 с. 109. Литягина Е.В., Самыкина Н.Ю. Личность психолога как фактор эффективности профилактической работы с наркозависимыми /VIII международная конференция студентов и аспирантов по фундаментальным наукам «Ломоносов – 2001» (секция Психология) с. 110 – 115 110. Личность в современном мире: от стратегии выживания в стратегии жизнетворчества / Под ред. Е.И. Яцуты. – Кемерово: ИПК «Графика», 2002. 118 с. 111. Логинова Н.И. Жизненный путь человека как проблема личности //Вопросы психологии. – №-1. – 1985. с.33 – 49 112. Лурия А.Р., Зейгарник Б.В., Поляков Ю.Ф. Психология и ее роль в медицине //Вопросы психологии. – №1. – 1978. с.3 – 11 113. Любимова Г.Ю. От первокурсника до выпускника: проблемы профессионального и личностного самоопределения студентов-психологов //Вестник Московского университета.– Сер. 14. – Психология.– №1.– 2000. с.48 – 56 114. Любимова Г.Ю. «Внутренняя картина» процесса профессионального становления психолога //Вестник Московского университета. – Серия 14. – Представления психологов - старшекурсников о Психология.– №4. – 2001. с. 25 – 39 115. Любимова Г.Ю. своей будущей профессиональной деятельности //Вестник Московского Ун-та Серия 14 Психология № 2 2002. с.64 – 116. Макаров В.В. Проблемы и возможности профессиональной подготовки врачей службы охраны психического здоровья //Обозрение психотерапии и медицинской психологии им. В.М. Бехтерева. – №-13. – 1996. с.3 – 9 117. Малисова И.Ю. Психологические знания как фактор формирования ценностных ориентаций личности// Психологический журнал Т. 15. 1994. с.94 – 99 118. Мамочка и смысл жизни. Психотерапевтические истории / Пер. с англ. Е. Филиной. – М.: Изд-во «ЭКСМО-Пресс», 2002. 288 с. 119. Мандрикова Е.Ю. Динамика профессиональной самооценки студентовпсихологов.//http://psychology.spb.ru/articles/te2/2000/920/html 120. Мандрикова Е.Ю. Исследование взаимосвязи оценочных эталонов и представлений о профессиональном развитии студентов-психологов. – Омск: Изд-во ОмГУ, 2000. 98 с. 121. Манухина Н.М., Хайт Ф.И. Роль практики в обучении практических психологов //Журнал практической психологии и психоанализа. – №1,2 – 2001. с.27 – 32 122. Маркова А.К. Психология профессионализма. М.:, 1996. 225 с. 123. Маркелова М.Н., Просекова В.М. Профессиональное самосознание начинающего психолога //Психолог-профессионал: деятельность, личность, общение. – Тюмень, 1998. с.34 – 50 124. Мастерство психологического консультирования //Под ред. Бадхена А.А., Родиной А.М. – СПб.:Изд-во «Европейский дом», 2000. 275 с. 125. Маслоу А. Новые рубежи человеческой природы /Пер. с англ. – М.:Смысл, 1999. 425 с. 126. Мельник Ю.И. 127. Менделевич В.Д. Психология здоровья и // Журнал прикладной психология.

№ психологии.– №3.– 2000. с.5 – 14 Клиническая медицинская Практическое руководство. – М.: Изд-во «МЕДпресс», 1999. 592 с.

128. Метод репертуарных решеток Дж. Келли http://psi.webzone.ru/st/040400.html 129. Миккин Г.А. Риск быть психотерапевтом – риск быть собой. Психологическая газета № 5 (32). – 1998. с. 3 – 4 130. Мингашева М.Р. Этнокультурная компетентность и идентичность психолога-консультанта. //Журнал практического психолога. №6 2002. с.50 – 64 131. Миронова М.Н. Попытка целостного подхода к построению модели личности учителя.//Вопросы психологии, №1 – 1998. с. 44 – 55 132. Митина Л.М. Психология профессионального развития учителя. М.: Флинта, 1998. 201 с. 133. Митина Л.М. Формирование профессионального самосознания учителя //Вопросы психологии - №3 – 1990. с.45-68 134. Митина Л.М. Личностное и профессиональное развитие человека в новых социально-экономических условиях //Вопросы психологии. - №4 – 1997. 135. Митина Л.М., 1996. с.3 – 30 136. Михайлова Е. Ловушка для тех, кто никогда не ошибается //Педология/ Новый век. – №3. – 2002. с. 13 – 18 137. Михеев В.А. Самофутурирование: путь в профессию //Мир психологии. - №3(12). - 1997. с.56 – 62 138. Морозова И.В. Самореализуется ли личность прикладной психологии – №2 – 2000. с.82 – 90 139. Мэй Р. Искусство психологического консультирования /Пер. с англ. Н. Будыниной, Г. Пимочкиной. – М.:Изд-во «ЭКСМО-пресс», 2001. 507 с. 140. Мэй Р. Раненый целитель //Московский психотерапевтический журнал. – №2 – 1997. с.20 – Кричевский Р.Л.

Профессиональная социализация личности //Проблемы профессиональной социализации личности. Кемерово, сегодня //Журнал 141. Наранхо К. Гештальт-терапия: Отношение и практика теоретического эмпиризма / Перев. с англ. – Воронеж: НПО «МОДЭК», 1995. 304 с. 142. Нельсон-Джоунс Р. Теория и практика консультирования – СПб.: Издво «Питер», 2001. 464 с. 143. Никифоров Г.С. Психологическое обеспечение профессиональной деятельности. – СПб., 1991. 197 с. 144. Ожегов С.И. Словарь русского языка.– М.: Изд-во «Советская энциклопедия», 1973. 1090 с. 145. Орлов А.Б., Хазанова М.А. Феномены конгруэнтности и эмпатии //Вопросы психологии. - №4 – 1993. с. 68 – 73 146. Павленко В.М. Представления о соотношении социальной личностной идентичности в современной западной психологии //Вопросы психологии – №1 – 2000. с.135 – 150 147. Павлова М.К. Профессиональное Современные самовоспитание подходы к психолога. развитию //http://vlgifk.narod.ru/pavlova.html 148. Первутинский В.Г. профессиональной компетентности студентов// http:www.library.ru/help 149. Перлз Ф. Гештальт - подход и свидетель терапии. Пер. с англ. – М.: Либрис, 1996. 302 с. 150. Перлз Ф. Опыты психологии самопознания. - М.: Гиль-Эстель, 1993. 280 с. 151. Петренко В.Ф. Основы психосемантики: Учебное пособие. - Смоленск: изд-во СГУ, 1997. 333 с. 152. Петровский А.В., психологии. – М., 1998. 528 с. 153. Петухов В. В. Образ мира и психологическое изучение мышления //Вестн. Моск. ун-та. – Сер. 14, Психология. – №-2. – 1984. с.13 – Ярошевский М.Г.

Основы теоретической 154. Платонова Д. Особенности переживания личностью кризиса середины жизни http://psi.lib.ru/statyi.html 155. Поваренков Ю.П. Психологическое содержание профессионального становления человека. – М.: Изд-во УРАО, 2002. 234 с. 156. Поддубная А.В Структура и механизмы становления профессионального самосознания. http://psi.lib.ru/statyi.html 157. Прихожан А. Психологический справочник для неудачника или как обрести уверенность в себе. – М.: Изд-во «Просвещение», 1994. 181 с. 158. Проблемы профессиональной социализации личности/ Под ред. Митиной Л.М., Кемерово, 1996. 220 с. 159. Просекова В.М. Динамика профессионального самосознания психолога–практика (психосемантический аспект) //Журнал практической психологии – №6 – 2002. с.3 – 30 160. Пряжников Н. С. Профессиональное и личностное самоопределение. – Москва – Воронеж,1996. 256 с. 161. Пряжников Н. С. Психологический смысл труда. – М.: Изд-во «Просвещение», 1997. 248 с. 162. Пряжникова Е.Ю., Пряжников Н.С. Профессиональное самоопределение: проблема соотношения образовательного Госстандарта и уникальности личности //Журнал практического психолога – №4 – 1999. с.28 – 35 163. Психологические исследования проблемы формирования личности профессионала. – М., 1991. 152 с. 164. Психологическое обеспечение социального развития человека. /Под ред. А.А. Крылова. – Л., 1989. 125 с. 165. Психологическая 2001. 364 с.

помощь и консультирование в практической психологии/ Под ред. Тутушкиной М.К. – СПб.: Изд-во «Дидактика Плюс», 166. Психологическое 167. Психология и сопровождение психотерапия.

выбора Транс.

профессии// лекция Под 2.

ред. Митиной Л.М., М.: Флинта, 1988. 310 с. http://www.podvodny.ru/psychology/lec2.html 168. Психотерапия /Под ред. Б.Д. Карвасарского. - Спб.: Издательство «Питер», 2000. 544 с. 169. Психотерапия – что это? Современные представления /Под ред. Джеффри К. Зейг, В. Майкл Мьюнион/ Пер. с англ. Л.С. Каганова.– М.: Изд-во «Класс», 2000. 367 с. 170. Райнам Г., Столин В.В. Психотерапия в обыденном сознании и в сознании психотерапевтов // Психологический журнал. – №6. – 1987. с.3 – 23 171. Райнам Г. 1991. 172. Раттер М. Помощь трудным детям. – М., 1987. 268 с. 173. Реан А.А., Баранов А.А. Факторы стрессоустойчивости учителей//Вопросы психологии – №3 – 1991. с.31 – 40 174. Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека: Пер. с англ. / ред. Исениной Е.И. – М.: Изд. «Прогресс», «Универс». – 1994. 217 с. 175. Родина О.Н., 2002. с.52 – 66 176. Родина О.Н., Прудков П.Н. Особенности профессиональной адаптации начинающих психологов//Вестник МГУ – сер.14. Психология – №3 – 2001. с.25 – 35 177. Родина О.Н., 4 – 2000. с.55 – Образ психотерапевта в обыденном сознании и в самовосприятии //Автореферат кандидатской дисс….канд. психол. Наук. – М – Прудков П.Н.

Как психологи выбирают профессию//Вестник Московского университета. – Сер. 14. Психология.– №3.– Прудков П.Н.

Предпосылки успеха в труде психолога//Вестник Московского университета. – Серия 14. – Психология. – № 178. Роут Ш.

Пол и личность терапевта:

все ли терапевты одинаковы?//Журнал практического психолога. – №1. 2001. с.7 – 21 179. Самоукина М.В. О проблемах практического психолога.//Журнал практического психолога. – №6 – 2002. с.1 – 8 180. Самошкина И.С. объяснительный 181. Сафин В.Ф., 182. Смирнов С.Д. Социальная принцип Ников Г.П. Психология идентичность социальной Психологический образа: проблема как понятие и психологии. аспект активности http://conf.2001.dem.ru/samosh.html самоопределения//Психологичсекий журнал. – №4 – 1984. с. 65 – 72 психологического отражения. – М., 1985. 231 с. 183. Собчик Л.Н. Психодиагностика в профориентации и кадровом отборе. – СПб.: Изд-во «Речь», 2002. 72 с. 184. Современная психология: справочное руководство/ под ред. Дружинина В.Н. – М.: Изд-во «Инфра-М», 1993. 378 с. 185. Соколова Е.Т. Психотерапия: Теория и практика: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. – М.: Издательский цент «Академия», 2002. 368 с. 186. Сосланд А. Фундаментальная Подготовка структура психотерапевтического и психологовметода. – М.: Изд-во «Логос»,1999. 368 с. 187. Спиркина Е.А. психотерапевтов консультантов (проблемы адаптации западного опыта)// Психологический журнал.– №6.– Т. 15.– 1994. с.70 – 75 188. Степанова М.А. О критериях профессионализма школьного психолога. //Вопросы психологии. №3 – 2002. с.57 – 62 189. Столин В.В. Самосознание личности. – М.: МГУ, 1983. 284 с. 190. Сугаревская М.М. Синдром эмоционального выгорания: личностные особенности у работников сферы психического здоровья.

http://msmi.missk.bi/bmm/02.2002/25.html 191. Ташлыков В.А. Психология лечебного процесса. – Ленинград: Изд-во «Медицина», 1984. 150 с. 192. Теоретическая 193. Тугушев Р.Х. психологической и К прикладная вопросу социальная психология./Отв. ред. А.К. Уледов – М.:Изд-во «Мысль», 1988. 300 с. системной субъектов психодиагностики профессиональной компетентности деятельности//http:www.psychology.ru/library 194. Трунов Д.Г. Профессиональная деформация практического психолога. Пермь //Психологическая газета №1 (28) – 1997. с. 18 – 25 195. Трунов Д.Г. Еще раз о «синдроме сгорания»: экзистенциальный подход //Журнал практической психологии и психоанализа. – №4. – 2001. с.15 – 24 196. Улыбина Е.В. Ставрополь, 1998. 197. Физиологические и психологические основы труда //Под ред. В.И. Дорогайченко. – М., 1974. 231 с. 198. Фокин В.А. О некоторых проблемах профессионализации психологов// Молодой специалист XXI в. Тезисы I-ой Всероссийской научно-практической конференции 24-25 мая 2001 г. М.: Макс Пресс, 2001. с.168 – 170 199. Фокина Р.А. О некоторых проблемах первоначальной адаптации выпускников-психологов// Пресс, 2001. с.174 – 176 200. Фонарев А.Р. Формы становления личности в процессе ее профессионализации.//Вопросы психологии – №4 – 1997. с.14 – 17 201. Франселла Ф., Баннистер Д. Новый метод исследования личности: руководство по репертуарным личностным методикам. – М.: Прогресс 1987. 236 с.

Обыденное сознание:

структура и функции.

Молодой специалист XXI в.

Тезисы I-ой Всероссийской научно-практической конференции 24-25 мая 2001 г. М.: Макс 202. Халяпина Л.Н. Социализация учителя. – Кузбасс:Кузбассвузиздат, 1995. 128 с. 203. Ханина И.Б. К вопросу о профессиональной составляющей в структуре образа мира // Вест. Моск. ун-та. – Сер. 14. – Психология. – №3 – 1990. с. 42 – 50 204. Хамитова И.Ю. с. 30 – 45 205. Ховкинс П., Шохет Р. Супервизия. Индивидуальный, групповой и организационный подходы. – Спб.: Изд-во «Речь», 2002. 352 с. 206. Чернявская А.П. Психологическое консультирование по профессиональной ориентации. – М: Изд-во «Владос», 2001. 96 с. 207. Чирков В.И., Диси Э.Л. Связь между здоровьем студентов и их жизненными стремлениями, восприятием родителей и учителей// Вопросы психологии. – №3. – 1999. с.48 – 55 208. Чирков В.И. Межличностные отношения, мотивация и саморегуляция // Вопросы психологии. – №-3. – 1997. с.116 – 120 209. Шавир П.А. Психология профессионального системогенеза самоопределения в ранней юности. – М., 1981. 95 с. 210. Шадриков В.Д. Проблемы профессиональной деятельности. – М., 1982. 250 с. 211. Шадриков В.Д. Психология деятельности и способности человека. – М.: Логос, 1996. 318 с. 212. Шевцова Е.И. Личностные проблемы психолога в работе с родителями. Пути их преодоления. //http://www.temenos.ru/cometem.html 213. Шихирев П.Н. Современная социальная психология. – М.,1999. 240 с. Развитие профессиональной идентичности консультанта // Журнал практической психологии и психоанализа.– №1.– 2000.

214. Шмелев А.Г.

Введение в экспериментальную и психосемантику:

теоретически-методологическое возможности. – М., 1983. 389 с.

основание психодиагностические 215. Шнейдер Л.Б. Профессиональная идентичность. – М., 2002. 154 с. 216. Шнейдер Л.Б. Пособие по психологическому консультированию: Учебное пособие. – М.: Изд-во «Ось-89», 2003. 272 с. 217. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. – М.: Изд-во «Педагогика», 1989. 268 с. 218. Эриксон Э.Г. Детство и общество. Изд. 2-е, прераб. и дополн. / Пер. с англ. – Спб.: ИТД «Летний сад», 2000. 416 с. 219. Эриксон Э. «Идентичность: юность и кризис». – М., 1996. 345 с. 220. Юревич Ю.А. Системный кризис психологии.//Вопросы психологии. – №2. – 1999. с. 3 – 12 221. Юров А. Бегство от психотерапии. http://psyterra.narod.ru/index.html. 222. Ядов В.А. Саморегуляция и прогнозирование социального поведения личности. – Л., 1979. 114 с. 223. Якиманская И.С. Разработка технологии личностно-ориентированного обучения //Вопросы психологии – №2 – 1995. с. 31 – 42 224. Янчук В.А. Современные представления о самости и Я-концепции личности. – М., 1998. 189 с. 225. Ярошевский М.Г. 580 с. 226. A Part of the Wholeness: Person – Centered Expressive Arts Therapy by Nataly Rogers, Ph.D. – By Psychotherapists Resourses.com Published June, 2001. р.58 – 89 227. Eric T. Olson Personal Identity.// Stanford Encyclopedia of Philosophy, 2002. р.760 – Психология в ХХ столетии.

Теоретические проблемы развития психологической науки. – М.: Изд-во «Политиздат», 1971.

228. The Gift of Therapy: An Open Letter to a New generation of Therapists and Their Patients by Irvin D. Yalom, M.D. – By Psychotherapists Resourses.com Publeshed January, 2002. р. 20 – 43 229. The Gift of Therapy by Irvin D. Yalom, M.D. By Harper Collins, 2001. 780 р. 230. Psychotherapy Isn't What You Think: Bringing the Psychotherapeutic into the Living Moment by James F.T. Bugental, Ph. D. Zeig, Tucker & Theisen Inc, 1999. 235 р. 231. Religion and Psychiatry by Irvin D. Yalom, M.D. – American Journal of Psychotherapy. – №3. – 2002. р.12 – Приложение 1.1 Модель личности клинического психолога у различных групп испытуемых Номер фактора Абитуриенты Студенты I курса Студенты III курса Студенты V курса Психологи с опытом работы до Психологи с опытом работы от 3 1 года до 20 лет 1 СОЦИАЛЬНАЯ ЭКСТРАВЕРСИЯ 11.4% 2 ЭРГИЧНОСТЬ 11.2% КОМПЕТЕНТНОСТЬ 18.7% САМОАКТУАЛИЗИРО- ДИПЛОМАТИЧНОСТЬ КОНВЕНЦИОНАЛЬ-НОСТЬ ВАННОСТЬ 18.5% 40.8% 24.9% СОЦИАЛЬНАЯ ИНТРОВЕРСИЯ 20.3% ЭРГИЧНОСТЬ 18.0% СПОСОБНОСТЬ К СОЗДАНИЮ И ПОДДЕРЖАНИЮ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО СТАТУСА 18.5% СОЦИАЛЬНАЯ ЭКСТРАВЕРСИЯ 17.8% ОПТИМИСТИЧНОСТЬ 20.6% ЭРГИЧНОСТЬ 14.3% ИНТЕЛЛЕКТ И ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ 12.1% 3 КОНВЕНЦИОНАЛЬ НОСТЬ 11.1% ИНТЕЛЛЕКТ И ОПТИМИСТИЧНОСТЬ ПРИВЛЕКАТЕЛЬНОСТЬ ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ 12.9% 12.9% КОМПЕТЕНТНОСТЬ 18.3% САМОАКТУАЛИЗИРОВАННОСТЬ 11.3% 4 ЛИЧНОСТНАЯ ПРИВЛЕКАТЕЛЬНОСТЬ 10.9% 5 САМОАКТУАЛИЗИРОВАННОСТЬ 9.3% ПЕДАНТИЧНОСТЬ 9.6% ПРИНЯТИЕ СЕБЯ И ДРУГОГО 12.0% АЛЬТРУИЗМ 10.4% БЛАГОЖЕЛАТЕЛЬНОСТЬ 9.3% ЭМОЦИОНАЛЬНАЯ УСТОЙЧИВОСТЬ 9.3% ЖЕСТКОСТЬ 8.8.% МУДРОСТЬ 9.0% Приложение 1.2 Модель личности специалиста студентов–психологов различных специализаций и врачей – психотерапевтов Номер фактора 1 САМОАКТУАЛИЗИРОВАННОСТЬ 24.9% 2 СОЦИАЛЬНАЯ ИНТРОВЕРСИЯ 20.3% 3 ИНТЕЛЛЕКТ И ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ 18.3% 4 ПРИНЯТИЕ СЕБЯ И ДРУГОГО 12.0% 5 УМЕНИЕ ПРОИЗВОДИТЬ ВПЕЧАТЛЕНИЕ 8.6% 6 ОТВЕТСТВЕННОСТЬ 8.2% 7 ПОДОЗРИТЕЛЬНОСТЬ 5.6% 8 ЧУВСТВО ЮМОРА 5.4% САМОСТОЯТЕЛЬНОСТЬ 6.1% ИНФОРМАЦИОННАЯ НАСЫЩЕННОСТЬ 7.2% ОРИЕНТАЦИЯ НА ДОСТИЖЕНИЯ 6.2% УВЕРЕННОСТЬ 9.1% КОММУНИКАБЕЛЬНОСТЬ 6.9% ИНИЦИАТИВНОСТЬ 9.8% УРОВЕНЬ ПРИТЯЗАНИЙ 7.5% СТРЕМЛЕНИЕ К ПОЗНАНИЮ 10.3% АЛЬТРУИЗМ 10.4% ОТВЕТСТВЕННОСТЬ 9.9% ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОСТЬ 7.9% СОЦИАЛЬНАЯ ИНТРОВЕРСИЯ 12.9% ОПТИМИСТИЧНОСТЬ 12.9% ОРИЕНТАЦИЯ НА ДОСТИЖЕНИЕ 13.3% ПРИВЛЕКАТЕЛЬНОСТЬ 10.2% СОЦИАЛЬНАЯ ЭКСТРАВЕРСИЯ 19,3% ОРИЕНТАЦИЯ НА ДОСТИЖЕНИЕ ЦЕЛИ 13.5% ЭРГИЧНОСТЬ 18.0% ЖИЗНЕЛЮБИЕ 16.7% ЦЕЛЕУСТРЕМЛЕННОСТЬ 14.3% КОНВЕНЦИОНАЛЬНОСТЬ 22,2% ЭМОЦИОНАЛЬНАЯ УРАВНОВЕШЕННОСТЬ 14.6% ДИПЛОМАТИЧНОСТЬ 18.5% ЛИЧНОСТНАЯ ЗРЕЛОСТЬ 17.5% ОТКРЫТОСТЬ НОВОМУ ОПЫТУ 15.8% СОЦИАЛЬНАЯ ЗРЕЛОСТЬ 24,9% Студенты III курса специализации «Клиническая психология» Студенты III курса специализации «Социальная психология» Выпускники специализации «Клиническая психология» Выпускники специализации «Социальная психология» Выпускники направления «Бакалавр психологии» Врачи – психотерапевты Приложение 1.3 Факторы, определяющие профессиональное самосознание студентов–психологов различных специализаций Номер фактора 1 2 3 4 5 6 7 Студенты III курса специализации «Клиническая психология» Студенты III курса специализации «Социальная психология» Выпускники специализации «Клиническая психология» Выпускники специализации «Социальная психология» Выпускники направления «Бакалавр психологии» НАИВНОСТЬ 45.5% ОСТОРОЖНОСТЬ 36.4% НАПОРИСТОСТЬ 27.3% ПЕДАНТИЧНОСТЬ 27.3% ЭГОЦЕНТРИЗМ 18.2% СТРЕМЛЕНИЕ К ПОЗНАНИЮ 18.2% НЕСТАНДАРТНОСТЬ 9.1% МУДРОСТЬ 9.1% ОРИЕНТАЦИЯ НА СБОР ИНФОРМАЦИИ 95.2% ПОТРЕБНОСТЬ В ПОСТОЯНСТВЕ 39% НЕПРЕДСКАЗУЕМОСТЬ 34.7% ПОТРЕБНОСТЬ В НОВИЗНЕ 26.1% ФУНКЦИОНАЛЬНОСТЬ 80% ЧУВСТВИТЕЛЬНОСТЬ 73.3% ИЗОЛИРОВАННОСТЬ 33.4% АДАПТИРОВАННОСТЬ 13.4% САМООРГАНИЗАЦИЯ 66.6% НЕОПЫТНОСТЬ 50% ПРИНЯТИЕ 42% АКТИВНОСТЬ 41.6% ЦЕЛЕУСТРЕМЛЕННОСТЬ 70.3% ОТЧУЖДЕННОСТЬ 59.2% ТВОРЧЕСТВО 37% КОНФОРМНОСТЬ 18.5% Приложение 2 Таблица 2.1 Корреляционная матрица структуры представлений о профидентичности студентов I курса ДОП Я ЭБЯпр. П АМ ОПМ Доп Я ЭБЯпр. -0,17 П 0,11 0 АМ 0,11 0 0,36 ОПМ -0,36 0 0,36 0 Т 0 0 -0,11 -0,5 -0,5 К 0 0 0,23 0,11 0,11 ЛП -0,17 0 0,23 0,11 0,11 С 0,11 0 0 -0,36 -0,36 РЛ 0 0 0,11 -0,23 -0,23 З 0,35 0 0 0 0 ИсБ 0,35 0 0,67* 0,23 0,23 ИсК 0,11 0,11 0 ИсПр 0 0 0,23 0 0 КИ 0,36 0 0,47 0,11 0,11 КПИ 0,11 0 0,36 0 0 ДОП Я – дифференцированный осознанный положительный образ Я;

ЭБЯпр. - положительный дифференцированный образ Я-профессионал в будущем;

П – противоречия между образом Я и образом Я-профессионал в будущем;

АМ – альтруистическая направленность;

ОПМ – отсутствие профессиональных мотивов;

Т – представления о требованиях к личности эффективного профессионала;

К – значимость карьеры;

Т К ЛП С РЛ З ИсБ ИсК ИсПР. КИ КПИ 0,36 0,36 0,11 0,22 0 0,9* 0 0 0,67* 0, 0 -0,17 -0,11 0 0,35 -0,11 0 0,36 0, -0,17 -0,11 0,11 0,11 0 0 0,67* 0,67* 0,5 0 -0,11 0 0 0 0 0 0 0 0 -0,36 0 0,47 0,47 0,36 0 -0,11 0 0 0,36 0,36 0,23 0 -0,23 0 0 -0,11 ЛП – осознание влияния личности преподавателя;

С – самоорганизация, актуализация внутренних ресурсов личности;

РЛ – мотивация развития личности;

З – личностные и энергетические затраты личности в процессе профессиональной деятельности;

ИсБ – ощущение идентичности в общении с близкими;

ИсК – ощущение идентичности в общении с коллегами;

ИсПр – ощущение идентичности в общении с преподавателями;

КПИ – кризис профидентичности;

КИ кризис личностной идентичности.

Таблица 2.2 Корреляционная матрица структуры представлений о профидентичности студентов III курса специализации «Клиническая психология» ДОП Я ЭБЯпр. П АМ ОПМ Доп Я ЭБЯпр. -0,67* П -0,67* 0 АМ -0,5 0,11 0,11 ОПМ -0,5 0 0 0 Т 0 0 0 0 0 К -0,5 0 0 0 0 ЛП -0,5 0,36 0,36 0,23 0 С -0,23 0,5 0,5 0,36 0 РЛ -0,11 0,22 0,22 0,11 0 З -0,35 0 0 0 0 ИсБ 00,9* 0,9* 0,67* 0 ИсК 0 0,11 0 0,23 0 ИсПр 0,11 0,36 0,36 0,23 0 КИ -0,23 0,36 0,36 0,23 0 КПИ -0,5 0 0,11 0 0 ДОП Я – дифференцированный осознанный положительный образ Я;

ЭБЯпр. - положительный дифференцированный образ Я-профессионал в будущем;

П – противоречия между образом Я и образом Я-профессионал в будущем;

АМ – альтруистическая направленность;

ОПМ – отсутствие профессиональных мотивов;

Т – представления о требованиях к личности эффективного профессионала;

К – значимость карьеры;

Т К ЛП С РЛ З ИсБ ИсК ИсПР. КИ КПИ 0 0,23 0,36 0,11 0 0,67* 0,23 0,23 0,23 0,23 0,36 0,11 0 0,67* 0 0,23 0,23 0,11 -0,11 -0,23 0 0 0 0,35 0,23 0,5 0,35 0,23 0,11 0 0,11 0 0 0,11 0,11 0 0 0 0,11 0,11 0 0 0 0 -0,17 -0,36 -0,67* -0,17 -0,17 0 0 -0,17 ЛП – осознание влияния личности преподавателя;

С – самоорганизация, актуализация внутренних ресурсов личности;

РЛ – мотивация развития личности;

З – личностные и энергетические затраты личности в процессе профессиональной деятельности;

ИсБ – ощущение идентичности в общении с близкими;

ИсК – ощущение идентичности в общении с коллегами;

ИсПр – ощущение идентичности в общении с преподавателями;

КПИ – кризис профидентичности;

КИ – кризис личностной идентичности.

Таблица 2.3 Корреляционная матрица структуры представлений о профидентичности студентов V курса специализации «Клиническая психология» ДОП Я ЭБЯпр. П АМ ОПМ Доп Я ЭБЯпр. -0,67* П -0,67* 0 АМ -0,36 0,23 0,23 ОПМ 0 0 0 0 Т -0,67* 0 0 -0,17 0 К -0,23 0,36 0,36 0,11 0 ЛП -0,5* 0,67* 0,67* 0,35 0 С 0 0,67* 0,67* 0,36 0 РЛ 0 0,67* 0,67* 0,35 0 З -0,17 0 0 -0,17 0 ИсБ -0,11 0,47 0,47 0,36 0 ИсК -0,11 0,17 0,17 0 0 ИсПр -0,9* -0,11 -0,11 -0,36 0 КИ -0,36 0,23 0,23 0 0 КПИ -0,36 0,23 0,23 0 0 ДОП Я – дифференцированный осознанный положительный образ Я;

ЭБЯпр. - положительный дифференцированный образ Я-профессионал в будущем;

П – противоречия между образом Я и образом Я-профессионал в будущем;

АМ – альтруистическая направленность;

ОПМ – отсутствие профессиональных мотивов;

Т – представления о требованиях к личности эффективного профессионала;

К – значимость карьеры;

Т К ЛП С РЛ З ИсБ ИсК ИсПР. КИ КПИ 0,36 0,67* 0,67* 0,67* 0 0,47 -0,11 -0,11 0,23 0, 0,23 0,23 0,23 -0,36 0,11 0,23 -0,5* 0,11 0, 0 0 0 -0,67* -0,67* -0,67* -0,11 -0,11 -0,11 0,47 -0,23 -0,11 -0,11 0 -0,9* -0,9* -0,9* -0,11 -0,67* 0 -0,36 -0,36 0,36 0,23 -0,23 0 0 -0,36 -0,36 -0,36 0,23 -0,23 0 0 0 ЛП – осознание влияния личности преподавателя;

С – самоорганизация, актуализация внутренних ресурсов личности;

РЛ – мотивация развития личности;

З – личностные и энергетические затраты личности в процессе профессиональной деятельности;

ИсБ – ощущение идентичности в общении с близкими;

ИсК – ощущение идентичности в общении с коллегами;

ИсПр – ощущение идентичности в общении с преподавателями;

КПИ – кризис личностной профидентичности;

КИ – кризис личностной идентичности.

Таблица 2.4 Корреляционная матрица структуры представлений о профидентичности психологов с опытом работы до 1 года ДОП Я ЭБЯпр. П АМ ОПМ Доп Я ЭБЯпр. -0,29 П -0,9* 0,47* АМ -0,9* -0,47* 0 ОПМ 0 0 0 0 Т -0,45* -0,5* 0,14 0,14 0 К -0,9 -0,47* 0 0 0 ЛП 0 0,33 0,9* 0,9* 0 С -0,48* -0,14 0,3 0,3 0 РЛ 0 0,33 0,9* 0,9* 0 З 0 0,33 0,9* 0,9* 0 ИсБ -0,9* -0,47* 0 0 0 КИ -0,29 0 0,48* 0,48* 0 ИсК -0,9* -0,47* 0 0 0 КПИ -0,45* -0,51* 0,14 0,14 0 ДОП Я – дифференцированный осознанный положительный образ Я;

ЭБЯпр. - положительный дифференцированный образ Я-профессионал в будущем;

П – противоречия между образом Я и образом Я-профессионал в будущем;

АМ – альтруистическая направленность;

ОПМ – отсутствие профессиональных мотивов;

Т – представления о требованиях к личности эффективного профессионала;

К – значимость карьеры;

Т К ЛП С РЛ З ИсБ КИ ИсК КПИ -0,14 -0,7* 0,14 -0,7** -0,7 -0,14 0,29 -0,14 -0, 0,9* 0,3 0, 0,9* 0 0,41 0 0, -0,48* 0 0,48* 0 0,48* 0 -0,9* -0,29 -0,9* -0,9* -0,29 0,14 -0,29 -0,29 0,48* -0,9* -0,29 -0,9* -0,4 0 -0,47* -0,45* -0,14 -0,45* -0,45* 0,14 -0,51* 0,14 ЛП – осознание влияния личности преподавателя;

С – самоорганизация, актуализация внутренних ресурсов личности;

РЛ – мотивация развития личности;

З – личностные и энергетические затраты личности в процессе профессиональной деятельности;

ИсБ – ощущение идентичности в общении с близкими;

ИсК – ощущение идентичности в общении с коллегами;

ИсПр – ощущение идентичности в общении с преподавателями;

КПИ – кризис профидентичности;

КИ – кризис личностной идентичности.

Таблица 2.5 Корреляционная матрица структуры представлений о профидентичности психологов с опытом работы от 3 лет ДОП Я Доп Я ЭБЯпр. П АМ ОПМ Т К ЛП С РЛ З ИсБ КИ ИсК КПИ ЭБЯпр. П АМ ОПМ Т К ЛП С РЛ З ИсБ КИ ИсК КПИ -0,47 0 0 0,33 0,9* 0 -0,5 0,14 0 -0,45 -0,14 0,3 0 -0,48 0,14 0 0 0 0 0 0 -0,14 0,7* 0 -0,14 0,48 0,29 0 0 0,48 0 -0,29 0,29 0,14 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0,48 0 -0,29 0,29 0,14 0 0,33 0,9* 0 0 0,67* 0,48 0 -0,57* 0,14 0 -0,45 0 -0,14 0 -0,14 0,3 0 -0,48 0,14 0 0 -0,47 0 0 -0,45 -0,14 -0,29 0 ДОП Я – дифференцированный осознанный положительный образ Я;

ЭБЯпр. - положительный дифференцированный образ Я-профессионал в будущем;

П – противоречия между образом Я и образом Я-профессионал в будущем;

АМ – альтруистическая направленность;

ОПМ – отсутствие профессиональных мотивов;

Т – представления о требованиях к личности эффективного профессионала;

К – значимость карьеры;

ЛП – осознание влияния личности преподавателя;

С – самоорганизация, актуализация внутренних ресурсов личности;

РЛ – мотивация развития личности;

-0,14 0 0 -0,14 0 0 0,14 0,33 0 0,33 -0,48 -0,51 0 -0,51 -0,45 -0,29 -0,14 0 -0,14 -0,48 0,14 -0,7* -0,48 0 -0,48 -0,9* -0,14 -0,29 З – личностные и энергетические затраты личности в процессе профессиональной деятельности;

ИсБ – ощущение идентичности в общении с близкими;

ИсК – ощущение идентичности в общении с коллегами;

ИсПр – ощущение идентичности в общении с преподавателями;

КПИ – кризис профидентичности;

КИ – кризис личностной идентичности.

Таблица 2.6 Корреляционная матрица структуры представлений о профидентичности врачей - психотерапевтов ДОП Я ЭБЯпр. П Доп Я ЭБЯпр. П АМ ОПМ Т К ЛП С РЛ З ИсБ КИ ИсК КПИ АМ ОПМ Т К ЛП С РЛ З ИсБ КИ ИсК КПИ -0,36 -0,17 0,11 0,12 0,5* 0,36 -0,11 0,22 0,11 -0,23 -0,17 0,11 0 -0,36 -0,11 0,12 0,5* 0,36 0 0,23 0,12 0,5* 0,36 0 0,23 -0,11 0,22 0,11 -0,23 0 0 0 0 0 0 0,35 0,9* 0,67* 0,23 0,5 0,35 0,9* 0,67* 0,23 0,5 -0,11 0,22 0,11 -0,23 0 -0,17 0,11 0 -0,36 -0,11 -0,11 0,22 0,11 -0,23 0 ДОП Я – дифференцированный осознанный положительный образ Я;

ЭБЯпр. - положительный дифференцированный образ Я-профессионал в будущем;

П – противоречия между образом Я и образом Я-профессионал в будущем;

АМ – альтруистическая направленность;

ОПМ – отсутствие профессиональных мотивов;

Т – представления о требованиях к личности эффективного профессионала;

К – значимость карьеры;

0,36 0,36 -0,11 0 0,67* 0,67* 0,11 0 0, 0 -0,23 0 0,23 0,23 -0,26 -0,36 -0, -0,23 0 0,23 0,22 -0,26 -0,36 -0, 0 -0,11 0 0,5 0 0 -0,11 0 -0,47 -0,47 0 0 -0,67* -0,67* -0,36 -0,11 0 -0,47 -0,47 -0,23 0,11 ЛП – осознание влияния личности преподавателя;

С – самоорганизация, актуализация внутренних ресурсов личности;

РЛ – мотивация развития личности;

З – личностные и энергетические затраты личности в процессе профессиональной деятельности;

ИсБ – ощущение идентичности в общении с близкими;

ИсК – ощущение идентичности в общении с коллегами;

ИсПр – ощущение идентичности в общении с преподавателями;

КПИ – кризис профидентичности;

КИ – кризис личностной идентичности.

Приложение Таблица 3.1 Сравнение результатов студентов I курса и студентов III курса с помощью -критерия Фишера ДОП Я ЭБЯпр.

Фи-эмп. -1,4 Фи-крит. 2,31 0,01 -0, П 1, АМ ОПМ -0,6 -1, Т -3, К -0, ЛП -0, С РЛ 1, З ИсБ ИсК ИсПр.

КИ КПИ -0,9 0, Таблица 3.2 Сравнение результатов студентов I курса и студентов V курса с помощью -критерия Фишера ДОП Я ЭБЯпр.

Фи-эмп. -1,9 Фи-крит. 2,31 0,01 2, П АМ -1, ОПМ -3, Т -0, К 1, ЛП 1, С -2, РЛ -1, З 0, И - ИсК ИсПр.

0 0, КИ КПИ -0,9 0, ДОП Я – дифференцированный осознанный положительный образ Я;

ЭБЯпр. - положительный дифференцированный образ Я-профессионал в будущем;

П – противоречия между образом Я и образом Я-профессионал в будущем;

АМ – альтруистическая направленность;

ОПМ – отсутствие профессиональных мотивов;

Т – представления о требованиях к личности эффективного профессионала;

К – значимость карьеры;

ЛП – осознание влияния личности преподавателя;

С – самоорганизация, актуализация внутренних ресурсов личности;

РЛ – мотивация развития личности;

З – личностные и энергетические затраты личности в процессе профессиональной деятельности;

ИсБ – ощущение идентичности в общении с близкими;

ИсК – ощущение идентичности в общении с коллегами;

ИсПр – ощущение идентичности в общении с преподавателями;

КПИ – кризис профидентичности;

КИ – кризис личностной идентичности.

Таблица 3.3 Сравнение результатов студентов I курса и психологов с опытом работы до 1 года с помощью -критерия Фишера ДОП Я Фи-эмп. 1,3 Фи-крит. 2,31 0, ЭБЯпр.

3, П 1, АМ ОПМ -0,6 -1, Т -0, К -1, ЛП 1, С 0, РЛ 1, З ИсБ ИсК -2, ИсПР -2, КИ -2, КПИ -1, 0,06 -2, Таблица 3.4 Сравнение результатов студентов I курса и психологов с опытом работы от 3 лет с помощью -критерия Фишера ДОП Я Фи-эмп. 0,5 Фи-крит. 2,31 0, ЭБЯпр.

1, П -1, АМ ОПМ 1,28 -1, Т 1, К -2, ЛП 1, С 1, РЛ 3, З 3, ИсБ 0, ИсК ИсП 1, КИ -0, КПИ -1, ДОП Я – дифференцированный осознанный положительный образ Я;

ЭБЯпр. - положительный дифференцированный образ Я-профессионал в будущем;

П – противоречия между образом Я и образом Я-профессионал в будущем;

АМ – альтруистическая направленность;

ОПМ – отсутствие профессиональных мотивов;

Т – представления о требованиях к личности эффективного профессионала;

К – значимость карьеры;

ЛП – осознание влияния личности преподавателя;

С – самоорганизация, актуализация внутренних ресурсов личности;

РЛ – мотивация развития личности;

З – личностные и энергетические затраты личности в процессе профессиональной деятельности;

ИсБ – ощущение идентичности в общении с близкими;

ИсК – ощущение идентичности в общении с коллегами;

ИсПр – ощущение идентичности в общении с преподавателями;

КПИ – кризис профидентичности;

КИ – кризис личностной идентичности.

Таблица 3.5 Сравнение результатов студентов I курса и врачей - психотерапевтов с помощью -критерия Фишера ДОП Я Фи-эмп. -0,19 Фи-крит. 2,31 0, ЭБЯпр.

1, П -0, АМ ОПМ -0,23 -1, Т -0, К 0, ЛП 0, С 0, РЛ 2, З 0, ИсБ 1, ИсК 1, ИсП 1, КИ КПИ -2,13 1, Таблица 3.6 Сравнение результатов студентов III курса и студентов V курса с помощью -критерия Фишера ДОП Я ЭБЯпр.

Фи-эмп. 0,52 Фи-крит. 2,31 0,01 -0, П -0, АМ ОПМ -0,23 -0, Т -1, К -0, ЛП -1, С -1, РЛ -1, З 0, ИсБ -0, ИсК ИсПр.

0,1 0, КИ -0, КПИ -1, ДОП Я – дифференцированный осознанный положительный образ Я;

ЭБЯпр. - положительный дифференцированный образ Я-профессионал в будущем;

П – противоречия между образом Я и образом Я-профессионал в будущем;

АМ – альтруистическая направленность;

ОПМ – отсутствие профессиональных мотивов;

Т – представления о требованиях к личности эффективного профессионала;

К – значимость карьеры;

ЛП – осознание влияния личности преподавателя;

С – самоорганизация, актуализация внутренних ресурсов личности;

РЛ – мотивация развития личности;

З – личностные и энергетические затраты личности в процессе профессиональной деятельности;

ИсБ – ощущение идентичности в общении с близкими;

ИсК – ощущение идентичности в общении с коллегами;

ИсПр – ощущение идентичности в общении с преподавателями;

КПИ – кризис профидентичности;

КИ – кризис личностной идентичности.

Таблица 3.7 Сравнение результатов студентов III курса и врачей – психотерапевтов с помощью -критерия Фишера ДОП Я Фи-эмп. -1,1 Фи-крит. 2,31 0, ЭБЯпр.

-0, П 1, АМ ОПМ 0,5 1, Т 2, К -0, ЛП 1, С 0, РЛ 2, З -, ИсБ -0, ИсК 0, ИсПР 1, КИ -1, КПИ 0, Таблица 3.8 Сравнение результатов студентов III курса и психологов с опытом работы до 1 года с помощью -критерия Фишера ДОП Я Фи-эмп. 0,38 Фи-крит. 2,31 0, ЭБЯпр. П 1,8 0, АМ -0, ОПМ 0, Т 0, К -0, ЛП 1, С -0, РЛ 1, З 0, ИсБ -2, ИсК -2, ИсПР -3, КИ КПИ -1,5 0, ДОП Я – дифференцированный осознанный положительный образ Я;

ЭБЯпр. - положительный дифференцированный образ Я-профессионал в будущем;

П – противоречия между образом Я и образом Я-профессионал в будущем;

АМ – альтруистическая направленность;

ОПМ – отсутствие профессиональных мотивов;

Т – представления о требованиях к личности эффективного профессионала;

К – значимость карьеры;

ЛП – осознание влияния личности преподавателя;

С – самоорганизация, актуализация внутренних ресурсов личности;

РЛ – мотивация развития личности;

З – личностные и энергетические затраты личности в процессе профессиональной деятельности;

ИсБ – ощущение идентичности в общении с близкими;

ИсК – ощущение идентичности в общении с коллегами;

ИсПр – ощущение идентичности в общении с преподавателями;

КПИ – кризис профидентичности;

КИ – кризис личностной идентичности.

Таблица 3.9 Сравнение результатов студентов III курса и психологов с опытом работы от 3 лет с помощью -критерия Фишера ДОП Я Фи-эмп. -0,38 Фи-крит. 2,31 0, ЭБЯпр.

0, П -1, АМ ОПМ 0,27 0, Т -3, К -0, ЛП -0, С -1, РЛ 0, З 3, ИсБ 2, ИсК 2, ИсПР 0, КИ КПИ -0,06 -1, Таблица 3.10 Сравнение результатов врачей - психотерапевтов и студентов V курса с помощью -критерия Фишера ДОП Я Фи-эмп. -1,7 Фи-крит. 2,31 0, ЭБЯпр.

-0, П -0, АМ ОПМ -0,23 2, Т -0, К -0, ЛП -1, С -1, РЛ 0, З 0, ИсБ 0, ИсК 0, ИсПР -0, КИ КПИ -0,65 -0, ДОП Я – дифференцированный осознанный положительный образ Я;

ЭБЯпр. - положительный дифференцированный образ Я-профессионал в будущем;

П – противоречия между образом Я и образом Я-профессионал в будущем;

АМ – альтруистическая направленность;

ОПМ – отсутствие профессиональных мотивов;

Т – представления о требованиях к личности эффективного профессионала;

К – значимость карьеры;

ЛП – осознание влияния личности преподавателя;

С – самоорганизация, актуализация внутренних ресурсов личности;

РЛ – мотивация развития личности;

З – личностные и энергетические затраты личности в процессе профессиональной деятельности;

ИсБ – ощущение идентичности в общении с близкими;

ИсК – ощущение идентичности в общении с коллегами;

ИсПр – ощущение идентичности в общении с преподавателями;

КПИ – кризис профидентичности;

КИ – кризис личностной идентичности.

Таблица 3.11 Сравнение результатов студентов V курса и психологов с опытом работы до 1 года с помощью -критерия Фишера ДОП Я Фи-эмп. 0,12 Фи-крит. 2,31 0, ЭБЯпр.

1, П -0, АМ ОПМ -1,5 0, Т 0, К -1, ЛП -0, С 0, РЛ 0, З 0, ИсБ -2, ИсК -2, ИсПР -2, КИ -0, КПИ -0, Таблица 3.12 Сравнение результатов студентов V курса и психологов с опытом работы от 3 лет с помощью -критерия Фишера ДОП Я ЭБЯпр.

Фи-эмп. -0,88 Фи-крит. 2,31 0,01 1, П -1, АМ ОПМ 1,28 -1, Т 1, К -2, ЛП 1, С 1, РЛ 3, З 3, ИсБ 0, ИсК 1, ИсПР 2, КИ -0, КПИ 1, ДОП Я – дифференцированный осознанный положительный образ Я;

ЭБЯпр. - положительный дифференцированный образ Я-профессионал в будущем;

П – противоречия между образом Я и образом Я-профессионал в будущем;

АМ – альтруистическая направленность;

ОПМ – отсутствие профессиональных мотивов;

Т – представления о требованиях к личности эффективного профессионала;

К – значимость карьеры;

ЛП – осознание влияния личности преподавателя;

С – самоорганизация, актуализация внутренних ресурсов личности;

РЛ – мотивация развития личности;

З – личностные и энергетические затраты личности в процессе профессиональной деятельности;

ИсБ – ощущение идентичности в общении с близкими;

ИсК – ощущение идентичности в общении с коллегами;

ИсПр – ощущение идентичности в общении с преподавателями;

КПИ – кризис профидентичности;

КИ – кризис личностной идентичности.

Таблица 3.13 Сравнение результатов врачей - психотерапевтов и психологов с опытом работы до 1 года с помощью -критерия Фишера ДОП Я ЭБЯпр.

Фи-эмп. 1,5 Фи-крит. 2,31 0,01 1, П -0, АМ ОПМ -1,78 -2, Т 0, К -1, ЛП 1, С 0, РЛ 1, З 0, ИсБ -2, ИсК 0, ИсПР 1, КИ -0, КПИ -1, Таблица 3.14 Сравнение результатов врачей - психотерапевтов и психологов с опытом работы от 3 лет с помощью -критерия Фишера ДОП Я ЭБЯпр.

Фи-эмп. -0,5 Фи-крит. 2,31 0,01 -1, П -1, АМ 3, ОПМ 2, Т 0, К -1, ЛП -0, С 0, РЛ 2, З -0, ИсБ 3, ИсК -0, ИсП 0, КИ 1, КПИ -0, ДОП Я – дифференцированный осознанный положительный образ Я;

ЭБЯпр. - положительный дифференцированный образ Я-профессионал в будущем;

П – противоречия между образом Я и образом Я-профессионал в будущем;

АМ – альтруистическая направленность;

ОПМ – отсутствие профессиональных мотивов;

Т – представления о требованиях к личности эффективного профессионала;

К – значимость карьеры;

ЛП – осознание влияния личности преподавателя;

С – самоорганизация, актуализация внутренних ресурсов личности;

РЛ – мотивация развития личности;

З – личностные и энергетические затраты личности в процессе профессиональной деятельности;

ИсБ – ощущение идентичности в общении с близкими;

ИсК – ощущение идентичности в общении с коллегами;

ИсПр – ощущение идентичности в общении с преподавателями;

КПИ – кризис профидентичности;

КИ – кризис личностной идентичности.

Таблица 3.15 Сравнение результатов психологов с опытом работы от 3 лет и психологов с опытом работы до 1 года с помощью -критерия Фишера ДОП Я ЭБЯпр.

Фи-эмп. 0,69 Фи-крит. 2,31 0,01 0, П -1, АМ 1, ОПМ -0, Т 1, К -0, ЛП -3, С 0, РЛ 1, З 1, ИсБ -0, ИсК ИсПР КИ 1, КПИ -0, -0,067 1, ДОП Я – дифференцированный осознанный положительный образ Я;

ЭБЯпр. - положительный дифференцированный образ Я-профессионал в будущем;

П – противоречия между образом Я и образом Я-профессионал в будущем;

АМ – альтруистическая направленность;

ОПМ – отсутствие профессиональных мотивов;

Т – представления о требованиях к личности эффективного профессионала;

К – значимость карьеры;

ЛП – осознание влияния личности преподавателя;

С – самоорганизация, актуализация внутренних ресурсов личности;

РЛ – мотивация развития личности;

З – личностные и энергетические затраты личности в процессе профессиональной деятельности;

ИсБ – ощущение идентичности в общении с близкими;

ИсК – ощущение идентичности в общении с коллегами;

ИсПр – ощущение идентичности в общении с преподавателями;

КПИ – кризис профидентичности;

КИ – кризис личностной идентичности.

Pages:     | 1 | 2 ||



© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.