WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

Pages:     || 2 | 3 |
-- [ Страница 1 ] --

СТАВРОПОЛЬСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ

На правах рукописи

Малоокая Жанна Юрьевна РАЗВИТИЕ ОПЫТА ГРАЖДАНСКОГО ВОСПИТАНИЯ МОЛОДЕЖИ В США И РОССИИ (80–е годы XX века – начало XXI века) Специальность

13.00.01. – общая педагогика, история педагогики и образования Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Научный руководительдоктор педагогических наук, профессор Беляев Александр Васильевич Ставрополь - 2005 2 СОДЕРЖАНИЕ ВВЕДЕНИЕ…………………………………………………………………….3 ГЛАВА I. ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА ГРАЖДАНСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ В США …………………………………………………….12 1.1. Методологические основания концепций гражданского образования в педагогике США…………………………………………..................................12 1.2. Ретроспективный анализ развития идеи гражданского образования в американском социуме…………………………………………………….........38 1.3. Современное состояние проблемы воспитания «достойных граждан» в США……………………………………………………………………….56 Выводы……………………………………..........................................................83 ГЛАВА II. СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ДОСТИЖЕНИЙ ЗАРУБЕЖНОГО ОПЫТА ГРАЖДАНСКОГО ВОСПИТАНИЯ УЧАЩЕЙСЯ МОЛОДЕЖИ В ОТЕЧЕСТВЕННОЙ СИСТЕМЕ ОБРАЗОВАНИЯ……………………….87 2.1. Общее и особенное в развитии идей гражданского воспитания в постсоветском обществе………………………………………………………..87 2.2. Анализ опыта сотрудничества российской и американской школы по проблемам гражданского воспитания……………...........................................101 2.3. Пути, способы применения достижений американского опыта гражданского воспитания в отечественной системе образования………….122 2.4. Анализ результатов опытно-экспериментальной работы………………139 Выводы ………………………………………………………………………...157 ЗАКЛЮЧЕНИЕ………………………………………………….....................160 СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ……………………………………………….......168 ПРИЛОЖЕНИЯ…………………………………………………..................... ВВЕДЕНИЕ Прочность гражданского основ его демократического способностью к государства, выполнению его конституционного строя в немалой степени определяется наличием общества, функций социального контроля, самоорганизации, подготовки новых поколений социально активных граждан. Интеграция отечественного образования в мировое образовательное пространство требует изучения общих основ социального взаимодействия в странах Западной Европы, США, накопленного ими опыта организации гражданского воспитания, поиска путей, способов использования его в отечественной системе образования. Обращение к зарубежному опыту важно не для механического заимствования тех или иных общественных доктрин и педагогических парадигм, а, прежде всего, для стимулирования естественных процессов взаимообогащения духовных ценностей двух разных народов, которые при всех своих различиях оказывают, и будут оказывать в будущем огромное влияние на развитие человеческой цивилизации в целом. Это предполагает научное обоснование педагогической целесообразности внедрения достижений зарубежного опыта в отечественную педагогическую практику, допустимых пределов ориентации на зарубежные социальные и духовно-нравственные ценности;

выявление соотношения общего и особенного в интеграции зарубежного и отечественного опыта. Для современного этапа развития общего среднего образования в мире характерно повышение внимания к вопросам воспитания гражданина, формирования системы его ценностей и отношений, адекватных многонациональному обществу. «Дать образование и не внушить моральных принципов – значит воспитать еще одну угрозу обществу», - подчеркивал Т.Рузвельт. Понятие социализации впервые было разработано в конце 40-х – 50-х г.г. в трудах американских социальных психологов А.Парка, Д.Доллэрда, Дж.Кольмана, А.Бандуры, В.Уолтерса и других. В дальнейшем, в конце 60-х – начале 70-х годов, интерес к этой проблеме проявили и другие западные ученые, представители практически всех школ необихевиоризма, интеракционизма. Показателем того пристального внимания к проблемам социализации стало создание в США специального Комитета. В 1956 г. понятие «социализация» было внесено в реестр Американской социологической ассоциации. К крупным монографическим исследованиям в данной области можно отнести работы А.Бандуры и В.Уолтерса «Социальное научение и развитие личности» (1969), О.Брима, И.Уиллера «Социализация после детства» (1966), Дж.Эронфрида «Поведение и сознание. Социализация интернализированного контроля над поведением»(1968), М. и Р. Смарты «Развитие и взаимное отношение другие. В отечественной педагогической науке различные стороны гражданского воспитания учащейся молодежи рассмотрены в трудах А.В.Беляева, А.С.Гаязова, Е.В.Известновой, В.К.Сениной, О.П.Песоцкой, И.В.Переверзевой, С.В.Шевченко и других. Общие вопросы организации социального воспитания и социализации личности нашли отражение в трудах В.Г.Бочаровой, Л.Л.Буевой, Р.Г.Гуровой, В.Н.Гурова, Е.Н.Шиянова и других ученых. Однако его зарубежный опыт изучен недостаточно. Вместе с тем, анализ диссертационных исследований Андрейковой С.А., Балицкой И.В., Веселовой В.В., Кузнецовой И.А., Петрищева В.И., Фишман И.С., позволил установить, что, несмотря на растущее в США беспокойство относительно спада в развитии гражданского общества, значительный положительный подростков» (1973), коллективный труд под редакцией Д.Гослинга «Книга по теории и исследованиям социализации» (1968) и теории когнитивного и течений современной символического социальной психологии США – неофрейдисты, представители бихевиоризма, диссонанса, опыт становления американской демократической школы, ее исторические уроки могут быть востребованы российской педагогикой. Сложившаяся к настоящему времени в отечественной педагогической практике ситуация характеризуется рядом противоречий:

- между потребностью общества в сознательных гражданах, способных к укреплению государственности, демократии, и уровнем демократии развития гражданских качеств учащейся молодежи;

- между опытом гражданского воспитания, имеющимся в мировой образовательной практике и степенью осведомленности педагогического сообщества об опыте гражданского воспитания за рубежом;

между целями воспитания гражданина, поставленными в основополагающих документах и содержанием образования;

- между потенциальными возможностями содержания социальных и гуманитарных дисциплин в воспитании гражданственности и уровнем реализации этих возможностей в образовательной практике;

- между результатами теоретического изучения социальных проблем и характером их практического решения. Поиск путей, способов разрешения данных противоречий, недостаточность имеющихся в отечественной науке и практике ответов на возникающие при этом затруднения привели к определению проблемы исследования: какие условия необходимы для эффективного использования зарубежного опыта гражданского воспитания в отечественной практике? Цель исследования – определить условия, факторы, обеспечивающие успешность процесса интеграции зарубежного и отечественного опыта гражданского воспитания учащейся молодежи. Объект исследования – опыт гражданского воспитания учащейся молодежи в США и России. Предмет исследования – социально-педагогические условия интеграции зарубежного и отечественного опыта гражданского воспитания учащейся молодежи.

Гипотеза исследования. В основу исследования положена следующая гипотеза. Процесс интеграции зарубежного и отечественного опыта гражданского воспитания будет успешным, если:

- выявлено общее и особенное в развитии идеи гражданского воспитания в отечественной и зарубежной педагогике;

- при проектировании содержания гражданского воспитания в качестве приоритетной рассматривается развитие самоактуализации личности, создание условий для ее успешной самореализации. Задачи исследования. 1. Систематизировать научные представления в зарубежной педагогике по проблемам организации опыта гражданского воспитания. 2. Выявить общее и особенное в развитии идеи гражданского воспитания в зарубежной и отечественной педагогике. 3. Обосновать воспитания. 4. В системном виде представить основные условия, факторы интеграции зарубежного и российского опыта гражданского воспитания в свете концепции модернизации отечественного образования. Методологическую основу исследования составляют аксиологический подход, в рамках которого человек рассматривается как высшая ценность и цель общественного развития;

философская трактовка всеобщей связи и взаимообусловленности, а также целостности явлений реального мира;

положения о социальной, деятельностной и творческой сущности личности и многофакторном характере ее развития;

принципы единства общественного и индивидуального, биологического и социального;

принципы взаимосвязи теории и практики, общего и особенного. Теоретическую основу исследования составили концепции, идеи, раскрывающие: педагогическую целесообразность использования достижений зарубежного опыта в отечественной практике гражданского -основные положения гуманистической психологии и педагогики (Дж.Дьюи, Э.Колли, А.Комбс, А.Маслоу, Р.Миллер, Г.Олпорт, К.Роджерс, Э.Фромм);

- особенности социокультурной ситуации системы образования и воспитания и задачи обновления Б.С.Гершунский, (О.С.Газман, Н.Б.Крылова, Б.Т.Лихачев, А.В.Мудрик, Е.А.Шиянов);

- основные положения теории ценностей (Б.З.Вульфов, Р.Г.Гурова, Д.С.Лихачев, В.П.Тугаринов и др.);

- философский аспект формирования гражданственности и роли воспитания (А.В.Беляев, С.И.Бунин, Р.Г.Гурова, И.А.Ильин, К.Н.Костюк, И.В.Суколенов, Г.Н.Филонов);

- вопросы осознания личностью целесообразности нормативной регуляции поведения как условия формирования гражданственности (Д.А.Белухин, О.Н.Козлова, И.А.Кузнецова, Н.Л.Селиванова, И.Р.Сорокина, Н.И.Элиасберг);

теоретические положения сравнительной педагогики Б.Л.Вульфсон, (Р.Б.Вендеровская, В.В.Веселова, Н.М.Воскресенская, Л.Н.Гончаров, А.Н.Джуринский, Г.Д.Дмитриев М.В.Кларин, З.А.Малькова, Н.Д.Никандров, В.Я.Пилиповский, Л.Л.Супрунова). Методы педагогической исследования: и методической анализ философской, психологоанализ литературы, сравнительный нормативно-законодательных документов, моделирование, анализ продуктов деятельности, обобщение опыта, сопоставительное и контрастирующее сравнение, констатирующий и формирующий эксперимент. Опытно-экспериментальная база исследования представлена студентами юридического и исторического факультетов Ставропольского государственного университета. Исследованием было охвачено более 280 студентов. Организация исследования. Теоретико-экспериментальная работа проводилась в несколько этапов.

1.

(2001-2002 анализ гг.).

В ходе данного этапа осуществлялся исторической, теоретический философской, социологической, психолого-педагогической, методической литературы, научных публикаций диссертационных исследований последних лет. Это позволило определить проблему 2. исследования и сформулировать цель, задачи, гипотезу, методологическую базу. (2002-2003 гг.). Проведение сравнительного анализа развития опыта гражданского воспитания в США и в России. Определение целесообразности и возможности интеграции педагогического опыта США и России, обоснование условий, обеспечивающих эффективность интеграции опыта. 3. условиях (2003-2004 гг.). Проведение опытно-экспериментальной работы в аудиторных и внеаудиторных занятий исторического и юридического факультетов Ставропольского государственного университета. На этом этапе апробировалась авторская методика реализации модели самоактуализации и самореализации личности студента. 4. (2004-2005 гг.). Анализ, систематизация результатов исследования, в ходе опытно-экспериментальной и обоснованность работы, оформление исследования полученных диссертации. Достоверность результатов обеспечены современными методологическими подходами, использованием различных методов исследования, целостным подходом к решению проблемы;

методологической обоснованностью и непротиворечивостью исходных теоретических положений. Научная новизна исследования состоит в обосновании идеи о педагогической анализе целесообразности идеи и возможности интеграции в опыта гражданского воспитания в педагогике США и России;

в ретроспективном развития гражданского воспитания философскопедагогической мысли США;

в выявлении сходства и различий в характере взаимодействия американского и отечественного опыта социализации личности;

в создании условий для успешной самоактуализации и самореализации индивида;

в обосновании сходства и различий в содержании, формах гражданского и патриотического воспитания;

в типологизации особенностей американской и российской ментальности. Теоретическая значимость заключается в систематизации научных подходов к пониманию сущности, компонентов процесса гражданского воспитания;

в выявлении общего и особенного в содержании гражданского воспитания как необходимого условия для определения системообразующего фактора в процессе интеграции педагогических опытов разных стран;

в установлении закономерной зависимости между самоактуализацией личности и уровнем сформированности ее гражданского сознания;

в обосновании условий, факторов, способствующих успешной социализации индивида;

в выявлении и обосновании уровней личностно-смысловой сферы студентов. Практическая значимость исследования состоит в описании опыта социально-педагогического взаимодействия общественных организаций, установления корпоративных связей между педагогами двух стран, в проектировании содержания и апробации методики проведения курсов по выбору, методического обеспечения процесса их изучения, в усилении практической направленности содержания курса «Английский язык для гуманитарных факультетов»;

в использовании информационных технологий для расширения представлений преподавателей и студентов об опыте гражданского воспитания в России и в США;

в комплексе рекомендаций по организации внеаудиторной работы со студентами. Положения, выносимые на защиту. 1. Социально-исторические и социально-психологические различия оказывают для значительное и влияние на характер опыта взаимодействия гражданского педагогического опыта США и России, однако не исключают возможность конвергенции интеграции. Интеграция воспитания учащихся в педагогике США и России целесообразна и и этапов развития возможна не только на теоретико-концептуальном, но и практическом уровнях: (выявление общего и особенного в целях и задачах, в содержании, в технологиях формирования гражданского сознания, поведения). 2. Наибольшие возможности для интеграции опыта предоставляет технология организации процесса развития готовности к самоактуализации и самореализации личности, использование различных форм и методов включения растущего человека в социально значимые виды деятельности: ролевые игры, диспуты, конференции, самоуправление, метод проектов, демонстрация телеконференции. 3. Значительные отечественной трудности, препятствующие с эффективному применению достижений американского опыта гражданского воспитания в педагогике, связаны социально-историческими особенностями российской ментальности: преобладание коллективного начала над индивидуальным, социальная пассивность, низкий уровень сформированности конформизм, Основные учащихся мотивационно-потребностной недооценка значимости сферы, социальный инфантилизм, преувеличение роли равенства в сравнении со свободой, идеализм, законопослушности. усиление условия в преодоления трудностей труд, в следующие: образцов поведения, производительный труд, воспитательного потенциала социально-педагогической среды;

включение производительный активную общественную деятельность, самоуправление;

организация социального и межличностного взаимодействия с педагогами, молодежью других стран. Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и выводы результатов исследования обсуждались на заседаниях кафедры педагогики и психологии высшей школы Ставропольского государственного «Эвристическое методических университета, образование» конференциях научных региональных наука конференциях научно– региону» (Ставрополь, 2002-2005);

«Университетская (Ставрополь, 2000-2005), II научно-практической конференции «Культура мира, толерантность в стратегии открытого образования» (Ставрополь, 2002). По материалам диссертации был разработан спецкурс культура и самоактуализация личности». Внедрение осуществлялось в процессе «Гражданская результатов аудиторных занятий (проведение спецкурса «Гражданская культура и самоактуализация личности») и во внеучебное время (беседы, диспуты, тренинги, конференции) на историческом и юридическом факультетах Ставропольского государственного университета. По материалам диссертации опубликовано 12 работ. Структура и объем диссертации.

Работа состоит из введения, двух глав, выводов, заключения, библиографического списка и приложений. Список литературы включает 212 наименований. Диссертация изложена на 173 страницах, содержит 2 рисунка, 10 таблиц и 5 приложений.

ГЛАВА I. ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА ГРАЖДАНСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ В США 1.1. Методологические основания концепций гражданского образования в педагогике США В качестве идеологических оснований гражданского образования подрастающих поколений как будущих граждан Америки выступают такие философские течения, как экзистенциализм, прагматизм, позитивизм. Идеологическая стратегия развития теорий гражданского воспитания развертывается в русле движения от технократических подходов к гуманистической парадигме социализации и развития личности, подготовки юных граждан к успешной жизнедеятельности. Американское просветительское движение в XVIII веке (Б.Франклин, Т.Пейн) испытывало сильное влияние английской философии, идей Дж.Локка, Э.Шефтебери, этической концепции «Школы нравственного чувства», согласно которой понятие добра отождествлялось с удовольствием и пользой для человека. Идея борьбы за «американскую свободу» ассоциировалась с понятием личной независимости и самостоятельности каждого гражданина. Президент Джон Адамс полагал, что религия, мораль и знания необходимы а хорошему и правительству и служат на благо всегда человечества, школы законодательные органы должны пользоваться поддержкой государства. Наиболее значительный вклад в основание теории гражданского воспитания внес американский философ и педагог Джон Дьюи, который разработал концепцию развития личности как цели образования, когда развитие социальных, моральных и политических знаний и навыков у школьников берется за основу. «Истинная свобода, говоря кратко, интеллектуальна;

она основывается на воспитанной силе мысли, на умении «перевертывать вещи со всех сторон», - утверждал Дж.Дьюи [34, c.65-68].

Насколько это опасно для тоталитарного режима – свидетельствует тот факт, что русские последователи учения Дж.Дьюи были сосланы Сталиным Сибирь [23, c.490]. Идеи Дж.Дьюи были восприняты американским правительством. В 1969 г. комиссия по Душевному Здоровью и Детям опубликовала отчет, где говорилось: «Школа как главное социализирующее учреждение в обществе должна взять на себя прямую ответственность за отношения и ценности в развитии ребенка» [128, c.415]. Современные практики и исследователи в области гражданскоправового образования все чаще обращаются к опыту и теоретическому наследию Дж.Дьюи. Особой известностью заслуженно пользовалась так называемая лабораторная школа, созданная Джоном Дьюи в Чикаго. Выдающемуся мыслителю удалось объединить вокруг себя передовых психологов и педагогов своего времени. В дальнейшем дело Дж.Дьюи 95]. было продолжено новаторами в области педагогики не только Америки, а также Европы и Японии [92, c.88Эффективность воспитания гражданина в условиях школы была подтверждена опытом Бруклайнской школы (штат Массачусетс), школы Саммерхилла и в наше время – опытом Сэндс (Англия), Вальдорфских школ (Германия) и др. В конце 1930-х гг. в России начался процесс гонений на педологию, проектную методику, тестирование, генетику, прекратились научный диалог и экспериментальный поиск – все эти крайние меры отбросили отечественную педагогическую науку на многие десятилетия назад, а Дж.Дьюи в России был представлен как «враг прогрессивного человечества». Лишь в 1980-е гг. отечественная педагогика вновь обратилась к наследию ученого на волне педагогики сотрудничества, а в последующем интерес к нему усилился в логике осмысления процессов демократизации школы, новой рефлексивной модели образования, интерактивной методики. Дж.Дьюи возражал против сведения социальной эффективности образования к прямому и квалифицированному исполнению служебных обязанностей, в отмечая как главные ее составляющие определенные человеческие качества – разумное сочувствие, добрую волю, стремление сделать свой внутренне значимый опыт полезным и важным для других людей. Именно такие результаты образования, по мысли философа, могут способствовать росту, развитию и сохранению демократии. Дж.Дьюи – яркий представитель философско-педагогического направления «прагматизма». Со временем прагматизм превратился в определенную идеологию, адекватную «американскому образу жизни», в основе которой лежал критерий полезности, восходящий еще к Г.Спенсеру. Правомерным следует признать высказывание американского ученого Ф.Джексона в оценке роли прагматической педагогики Дж.Дьюи: «Прагматическая педагогика – это скорее способ «как думать», чем способ «как делать». Это не означает, что идеи Дж.Дьюи нельзя применять на практике. Это лишь стремление привлечь внимание к тому факту, что прагматическая педагогика – это не строго очерченная образовательная программа, которую можно легко претворить в жизнь в разнообразных и отличных друг от друга окружениях (контекстах)» [163, c.30-34]. Воспитание, по мнению Дж. Дьюи, состоит не в формировании моральных качеств и системы ценностных ориентаций личности, а в развитии данных ей от природы способностей и качеств, в накоплении индивидуального опыта как главного условия достижения успеха. Он отмечал, что «задача воспитания - сдерживать активность ребенка, направляя ее по определенному руслу» [34, с.65]. В то же время Дж. Дьюи проводит идею о том, что биогенетическая природа личности, с ее врожденными способностями, раскрывается и формируется в процессе социализации. От социокультурной среды во многом зависит уровень их развития, тем более что сами способности проявляются только лишь в социально значимой деятельности. Следовательно, одна из важнейших задач системы воспитания состоит в том, чтобы научить молодого человека приспособиться к социоприродной и социокультурной среде и, таким образом, получить возможность развить свои природные уникальные способности [35, c.4]. Воспитание, писал Дж.Дьюи, должно опираться на независимое существование прирожденных способностей;

задача воспитания состоит в их развитии, а не в их создании. Школа обязана гибко реагировать на динамические изменения в обществе и должна сама стать как бы обществом в миниатюре, она должна предоставлять детям максимальные возможности для выработки общественного чувства сотрудничества и навыков взаимопомощи [41, c.198]. Жизненные ценности здесь не имеют абсолютного значения. Для конкретной личности в конкретной ситуации ценно все то, что способствует достижению ее успеха. В отношении к другим людям и обществу для человека будет иметь ценность то, что способствует развитию его индивидуальности и росту социального статуса. Ценности демократического общества для личности важны не сами по себе, а постольку, поскольку наилучшим образом служат возможности личностного роста, достижению успеха в жизни. Расширение прав и свобод личности в демократическом обществе рассматривается как важное условие ее самореализации, поэтому процесс воспитания должен быть направлен на формирование установок на сохранение этого общества. Таким образом, в концепции воспитания, основанной на позициях прагматизма, делается акцент на формировании индивидуалистического типа личности, рассматривающей все вокруг себя не как имеющее самоценность, а как то, что либо способствует, либо препятствует достижению успеха. Для такого человека другие люди и общество ценны лишь настолько, насколько они полезны ему для достижения поставленной личностной цели, причем и это ситуативно, т.е. применительно к данной конкретной ситуации. Духовные ценности, достижения культуры, социальная среда важны не сами по себе для развития личности, а рассматриваются как инструмент для достижения ситуативного успеха, не затрагивая смысложизненных установок личности.

Гуманистическое направление в педагогике (Р.Миллер, Ч.Паттерсон, Т.Киршенбаум, С.Б.Саймон, К.Роджерс) характеризуется призывом перенести акцент с техники на человека и создать «гуманное», а не «индустриальное» общество, осознанием необходимости учить школьников искать «новую гуманистическую значимость знаний», «познавать их личностную значимость», которая позволит человеку раскрыть свои возможности и изменить себя [169, c.15]. Определение целей общего среднего образования представителями концепции «гуманистического» образования основывается американский на экзистенциалистском А.Маслоу принципе что самоактуализации личности. Известный психолог утверждал, «гуманистической целью образования, в конечном счете, является «самоактуализация» человека [168, c.10]. Каждый человек имеет иерархию витальных и духовных потребностей. Человек, который действительно понимает свое положение и удовлетворяет свои потребности на самом высоком уровне, который только возможен по его «жизненному пространству», является, по А.Маслоу, самоактуализирующейся личностью. Полностью самоактуализирующейся является та личность, которая обладает гармоничной и целостной индивидуальностью, такими положительными чертами, как автономия, творчество, независимость, альтруизм и разумная целенаправленность на достижение жизненного успеха. Самоактуализация и аутентичность совместимы, поэтому учитель должен создать такие условия, которые будут способствовать нравственному воспитанию учащихся, развитию у них способности к самоорганизации, саморазвитию. Известному гуманисту К. Роджерсу принадлежит открытие положительной сути человеческой личности. «Одно из самых революционных представлений, вытекающих из нашего клинического опыта, заключается в растущем признании того, что самое глубокое внутреннее ядро человеческой природы, самые глубинные слои его личности, основа его «животной природы» по существу социализированы, реалистичны и движут его вперед. Эта точка зрения настолько чужда нашей современной культуре, что я и не ожидаю, что она будет принята без тщательного исследования» [205,с.27]. Важная особенность человекоцентрированного подхода - глобальное доверие человеку, тогда как для западной цивилизации в целом и для большинства ее социальных институтов (управления, производства, образования, здравоохранения, семьи, религии) характерно столь же глобальное недоверие к человеку. Сам человек традиционно рассматривается как изначально, от природы неуправляемый, ленивый, нелюбознательный, больной, эгоистичный, аморальный и греховный, как тот, кто должен находиться под постоянным внешним попечительством и присмотром. Человекоцентрированный актуализирующую тенденцию подход рассматривает расти, человека развиваться, совершенно иначе, постулирует существующую в каждом человеке тенденцию реализовывать весь свой потенциал. Тем самым данный подход доверяет конструктивному и направленному движению человека в направлении ко все более полному развитию и стремится высвободить это движение. Основные положения человекоцентрированного подхода состоят в том, что, во-первых внутренняя природа (или сущность) человека позитивна, конструктивна и социальна и, во-вторых, эта природа начинает обнаруживать и проявлять себя в человеке каждый раз, когда в его взаимоотношениях с другим человеком (или другими людьми) существует атмосфера и безусловного С позитивного точки зрения принятия, эмпатического основные понимания конгруэнтного самопредъявления. К.Роджерса, положения человекоцентрированного подхода заключаются в следующем: «Центральная гипотеза этого подхода кратко может быть сформулирована так: человек обладает в самом себе огромными ресурсами для самопознания, изменения я-концепции, целенаправленного поведения, а доступ к этим ресурсам возможен только в том случае, если создается определенный климат фасилитирующих психологических установок» [175, c.197-198]. Анализ проблемы ценностей приводит К.Роджерса к четырем предположениям: 1) присущий человеку ценностный процесс как часть его жизни имеет организмическую основу, базируется на доверии человека к мудрости целостного Я (организма как единства всех осознаваемых и неосознаваемых процессов), а не какой-то его части (сознания, интеллекта и т.п.);

2) эффективность этого процесса пропорциональна открытости человека своему внутреннему опыту;

3) чем больше открытость людей их внутреннему опыту, тем больше общность их ценностей;

4) общие для людей ценности гуманистичны и конструктивны по своей природе, они связаны с совершенствованием человека и общества, с выживанием и дальнейшей эволюцией человека как вида. К.Роджерс выделяет следующие общечеловеческие ценности: отказ от "фасадов" претенциозности, защищенности, лицемерности;

отказ от любых внешних по отношению к Я императивов;

отказ от соответствия чужим ожиданиям;

позитивное оценивание и принятие собственного Я, самостоятельности, своих чувств и переживаний, открытости внешнему и внутреннему опыту. Общий вывод К.Роджерса заключается в том, что универсальные ценности действительно существуют, однако они лежат не вне человека, не в какой бы то ни было присваиваемой человеком морали или идеологии, а в нем самом, в аутентичном опыте его собственной жизни;

поэтому их нельзя дать человеку, можно лишь создать определенные условия для их полноценного развития. Рассматривая проблему свободы воли, К.Роджерс анализирует эксперименты Р.Крачфилда, Б.Скиннера, Дж.Олдса, иллюстрирующие их мировоззренческое кредо: человек несвободен, он является сложной машиной, полностью контролируемой системой социальных и биологических традиционная стимулов психология, и подкреплений. которая своей По мнению К.Роджерса, считает главной задачей контролирование поведения, сознания и личности человека, превращает его в объект исследования и манипулирования. При этом она оставляет без внимания решающий для понимания развития личности феномен свободный личностный выбор, без которого невозможно понять и объяснить позитивные личностные изменения. Обращаясь к определению свободы, К.Роджерс подчеркивает, что она не сводится к выбору внешних альтернатив, напротив, личностная свобода - это экзистенциальное качество личности, способность к внутреннему выбору. Другой важный аспект определения свободы - ее комплементарность миру детерминизма: она существует в особом, личностном измерении, не нарушает причинные связи явлений, но проявляется и реализуется в них, как в своих условиях. Теоретическая (идеальная) модель человека, построенная К.Роджерсом на основе экстраполяции результатов человекоцентрированной психотерапии, предполагает следующие основные характеристики личности: открытость опыту, отсутствие защит, препятствующих полноте переживаний, затрудняющих их осознание и выражение;

экзистенциальный способ бытия, при котором жизненный опыт не подгоняется под предзаданную личностную структуру, но, напротив, личность как бы воссоздается из каждый раз неповторимого опыта;

доверие целостному Я, всей совокупности опыта как инстанции, принимающей решения, делающей выбор и совершающей поступки. Идея представленная свободного, в работах целостно функционирующего предполагает человека, свободу и К.Роджерса, ответственность, целостность и гармоничность, актуализацию и реализацию всех потенциальных возможностей человека. Ориентация на данную систему ценностей, на процессы "становления человека" привела К.Роджерса к неизбежному разрыву с "истеблишментом", определила особое качество его личности, которое он сам назвал "спокойной революционностью". К.Роджерс неоднократно отмечал революционный характер последовательных теоретических и практических выводов и следствий своей системы научных идей, их очевидную конфронтацию с "конвенциональной авторитарной структурой" современного общественного устройства. Вместе с тем, К.Роджерс прекрасно понимает, что причины сопротивления инновациям в сфере образования связаны не только с психологией отдельных людей, но и с особенностями современного общественного устройства. Он также осознает, что подлинно демократические начинания в сфере образования представляют реальную угрозу социуму, поскольку они альтернативны его пирамиде власти, его авторитарному способу бытия. Поэтому любая фронтальная атака на старое общество будет либо беспощадно опрокинута, либо обернется пирровой победой, как это уже не раз бывало в истории. Вот почему единственной надеждой для гуманистических во всех педагогических инноваций являются обществах укрепляющиеся современных демократических антитоталитарные плюралистические тенденции и ориентации, которые должны оставлять шанс на выживание самым разным начинаниям, в том числе и гуманистическим. Научные факты свидетельствуют, что даже в условиях господства традиционного фасилитация преподавателей подхода учения. и возможны Понятны человекоцентрированное пути и ясны способы позитивные обучение, результаты переподготовки администраторов, гуманизации традиционного обучения. С логической точки зрения, выводы, казалось бы, очевидны. Однако действительность гораздо сложнее. Целый ряд важных компонентов социальной системы образования неотделим от традиционного способа обучения, а сама эта система крайне устойчива и консервативна. К.Роджерс перечисляет основные причины этой консервативности: отсутствие обратной связи о подлинных результатах работы системы образования со стороны ее подлинных потребителей: учащихся, родителей;

потребность современного общества (в первую очередь промышленности и армии) в огромном числе конформистов;

нежелание многих (от рядового учителя до администраторов из верхних эшелонов власти) расставаться со своей властью, выходить из привычной иерархической структуры руководства - подчинения. Вызов - вот то слово, которым К.Роджерс обозначил ключевую идею человекоцентрированного подхода к образованию: «Нелегко стать глубоко человечным, доверять людям, сочетать свободу с ответственностью. Путь, представленный нами, - это вызов. Он предполагает изменение нашего мышления, нашего способа бытия, наших отношений с учащимися. Он предполагает непростое принятие на себя обязательств демократического идеала. Все это, в конечном счете, сводится к вопросу, который мы должны задать индивидуально и все вместе - осмелимся ли мы?» [176, c. 307]. Многие известные философы, ученые, общественные деятели на Западе склонны поддерживать научные идеи, которые вызывают живой интерес, дискуссии и стимулируют столь же нетрадиционные для Запада теоретические изыскания. Для отечественной школы сегодня более чем актуально звучит следующий вывод: «Надо раз и навсегда установить и признать, что безграмотный, но добросовестный простолюдин есть лучший человек и лучший гражданин, чем бессовестный грамотей, и что формальная «образованность» вне веры, чести и совести создает не национальную культуру, а разврат пошлой цивилизации…» [39, c.143]. Известные американские психологи, например К.Роджерс и Дж.Гудлэд, утверждают, что «организм обладает одной основной тенденцией – актуализировать, сохранять и увеличивать себя». «Нужны те знания, пишет К.Роджерс, - которые учат приспосабливаться и изменяться в мире. Поэтому необходимо сформировать индивида, который понимает, что суть обучения не в усвоении готовых знаний, и только процесс их поиска является их прочной основой» [177, c.22]. В процессе образования формируется личностный опыт учащегося, и только при этом условии обучение приобретает для него личностный смысл. У учащегося развивается способность понимать суть происходящих событий, потребность влиять на события, которые важны в его жизни. Характер такого саморазвития должен определяться предлагать, самим учащимся. и, Учитель может только направлять, поддерживать при соответствующих обстоятельствах, предостерегать. Таким образом, учитель не передает знания и умения другому, а помогает учащемуся приобрести свои собственные знания и умения. Учитель в роли руководителя или фасилитатора должен помочь учащемуся в самореализации. Задача учителя заключается в том, чтобы направлять ум учащегося «внутрь», на развитие его самосознания, чтобы облегчить учащемуся возможность познать мир, выбирая содержание, которым необходимо овладеть [109, c.30]. К.Роджерс полагает, что «все, чему можно обучить другого, не существенно и оказывает незначительное влияние на поведение». Важным является не то, чему можно обучить, а сам процесс овладения способами познания. В результате делается вывод о том, что учитель не может поместить знания в чью-либо голову, как это имеет место при административном подходе. Учитель не может быть и администратором, и терапевтом. Любая попытка обучать в административной манере ослабит учащегося, отдалит его от присвоения и усвоения знаний по своему опыту и, таким образом, отдалит его от понимания смысла и свободы, которые ведут к самоактуализации и аутентичности. Согласно гуманистической психологии, административный или авторитарный подход ведет к отчуждению, вбивая клин между обучающим и познающим. Гуманистическая психология – это психология, основанная на свободе, выборе, личном росте, развитии эмоционального и умственного здоровья. Критикуя существующую систему образования и воспитания, последователи К.Роджерса предлагают свою программу воспитания, в которой, в отличие от технократических концепций, большое внимание уделяется человеческому Я. Главная цель воспитания здесь видится в развитии у человека интеллектуальных способностей, рационалистического подхода к жизни, поскольку в жестком технократическом мире можно существовать, только имея высокий интеллект и позитивные знания о мире. На основе рационального мышления человек может реализовать свои интересы и строить отношения с другими людьми на гуманной основе. Гуманистическая мораль здесь рассматривается как способность личности претворить в жизнь принципы справедливости, соотнося свои интересы с интересами общества, других людей. Интеллект считается показателем уровня моральности личности, а главная роль в становлении морали отводится самому субъекту. В противопоставление позитивизму, философией, подкрепляющей гуманистическую психологию, является экзистенциализм. Согласно гуманистической педагогике, каждая личность уникальна. Эта уникальность проявляется и укрепляется в ситуациях жизненного выбора: выбора поступка, поведения, карьеры, жизненного пути, судьбы. Гари Д. Фенстермахер и Джонас Ф. Солтис, обращаясь к согражданам, утверждают: «Вы должны делать выбор на основании будущего, которое вы создаете для себя». При этом каждый должен ставить перед собой следующие вопросы: «Каково будущее других?», «Каково будущее общества? Государства? Нации?» Ученые считают, что учитель может приспосабливать свое поведение и упрощать различия в подходах, что дает ему возможность делать то, что не может делать теоретик: быть восприимчивым, рациональным, гибким в конкретных образовательных ситуациях. « Цель образования, - утверждает Дж.Гудлэд, - состоит в том, чтобы воспитать гуманные, или человеческие, существа, воспитать думающих, чувствующих, живущих и действующих людей, которые могут любить, глубоко чувствовать, расширять свое внутреннее «я» и продолжать процесс самообразования» [157, c.123].

В совместном труде «К вопросу о гуманизации образования: аффективная программа» американские ученые Г.Ванштейн и М. Фантини, признанные в США специалисты по «гуманистическому образованию», указывают на то, что концепция релевантности (критерия отбора учебного материала по степени значимости, важности) связана главным образом с тем, какое личностное значение имеет содержание учебного материала [190, c.21]. Однако следует заметить, что в названной позиции наблюдается чрезмерное преувеличение роли самоактуализации, попытка поставить ее в качестве высшей цели. В таком случае происходит абсолютизация цели нравственного совершенствования и недооценка других целей воспитания и обучения. Проведенный анализ философских оснований позволяет сделать следующий вывод: если неопрагматисты выступают за утилитарный характер содержания образования, а сторонники когнитивных (сциентистских) концепций обращают большое внимание на развитие мышления и теоретическую подготовку учащихся, то представители гуманистического подхода выдвигают на первый план эмоциональные и нравственные аспекты в обучении и по этой причине придают исключительное значение обществоведческим, гуманитарным предметам [171, c.88]. Американский ученый Ф.Вильгельмс в работе «Гуманизация посредством программы» на примере изучения родного языка старается развить в учащихся навык письменно выражать свои мысли. Большое место отводится им написанию сочинений на темы «Кто есть я?», «Что есть мой друг?» и др. В процессе беседы учитель должен научить не только грамматическим правилам, но и использовать творческие методы [191, c.24]. Вайнштейн и Фантини ставят следующие задачи для выработки навыков осознания своего «Я». Ребенка нужно научить распознавать и описывать с позиции чувств и поведения то, что с ним происходит;

анализировать различные чувственные и поведенческие реакции и их последствия;

проверять альтернативы в проявлении чувств, принимать решения - отвергать проверенные чувства и виды поведения или соглашаться. Концепция сотрудничества разработана такими педагогами, как Дж.Леонард, Ф.Рейфорд, И.Бухен, Д.Р.Геллисон. Основная идея: «Если научить детей сотрудничеству, то можно будет подготовить людей, которые сохранят общество» [139, c128]. Дж.Браун, М.Керр, Н.Сигмонд, А.Харрис подготовили учебный курс «Что есть человек», где задается риторический вопрос «Человек – это добро или зло?». Ответить на него учащиеся могут только при изучении различных теорий о природе человека;

таких философских теорий, как натурализм, монотеизм, пантеизм;

рассматривая вопрос о божественном происхождении человека, сущности его души, общего и различного в человеке и животном, во внутреннем и внешнем «я». Затем необходимо приобрести опыт в изучении себя и одноклассников. И, наконец, ученик должен окончательно определить тот тип человека, который в наибольшей степени соответствует его внутреннему миру [144, c.51-52]. Поиск американской педагогикой путей интеграции гуманистического и прагматического подходов следует расценивать, в первую очередь, как стремление американских педагогов найти решение сложной проблемы обучения и воспитания личности ребенка, перед которой оказались бессильными «классические» и модернистские теории – прагматизм, бихевиоризм, технократизм. На рубеже 80-х гг. в среде сторонников нового направления произошла перестановка сил. Для некоторых педагогов данной ориентации стало характерным стремление соединить светское и религиозное начала в содержании образования;

другая же часть педагогов перешла на позиции «новых и правых», сложных попытки которых повлиять на учебный процесс стали потенциально опасными. «Новые правые» предлагают упрощенные решения социальных проблем. Например, проблему дисциплины они рекомендуют решить путем запрета книг со светским гуманизмом, возврата в школу молитвы и религиозных теорий сотворения мира. Это мало, что изменит в положении с дисциплиной, утверждают педагоги-гуманисты, и никоим образом не решит проблему безработицы» [172, c.150]. Ознакомление с современными тенденциями в определении нового понятия воспитания все более убеждает в том, что психоаналитическое начало будет укрепляться который и развиваться центр [194]. И это связано с с неофрейдизмом, переносит тяжести психоанализа внутрипсихических процессов на межличностные отношения. Ярким представителем неофрейдизма является Эрих Фромм, американский ученый немецкого происхождения, крупнейший специалист в области социальной психологии и психоанализа. Он стремился вскрыть и содержательно охарактеризовать механизм взаимодействия психоаналитических и социальных факторов в процессе формирования личности, опираясь при этом на данные антропологии и социальной психологии, используя философские подходы. Таким образом, в центре его научных интересов была проблема человека в ее самом широком смысле, что делает его идеи и концепции важными для определения парадигмы воспитания [120]. Э. Фромм - один из немногих исследователей в своей области, который основательно изучил наследие К. Маркса, признавал его интеллектуальную мощь и огромное влияние на последующее развитие науки и практики. Однако уязвимым местом марксистской теории он считал чрезмерное увлечение социальной сущностью явлений и недостаточное внимание к психологии, которое в определенной мере объясняется тем, что в эпоху Маркса психологическая наука была еще слабо развита. Поэтому Фромм предлагал обогатить теорию Маркса данными современной психологии. До недавнего времени в нашей стране такие взгляды были очень непопулярными, а идеи неофрейдизма идеологически были под запретом. Вообще взгляды Фромма являются столь новыми и необычными, что требуют еще своего осмысления, а в России - и более разностороннего, и глубокого изучения. В своем фундаментальном труде "Иметь или быть?", изданном в России в 1990 г., Фромм выдвигает идею формирования нового человека посредством изменения структуры его характера [110]. Последнее же возможно через гуманизацию внутреннего мира человека. Как это сделать? Ответ на этот вопрос дает ряд принципиальных положений из теоретического наследия Э.Фромма, из которых мы выделим следующие. Э. Фромм отрицал психологически обусловленную внутреннюю аморальность, покорность человека. По его мнению, сущность человека нейтральна, в нем заложены как отрицательные, так и положительные начала, и многое зависит от того, как сложится система его внутренней ориентации, в значительной мере обусловленной социальными влияниями и воспитанием. Он критиковал мнение, что в становлении личности преобладает воздействие на рассудочную сферу человека, а эмоциональная сфера подавляется или развивается недостаточно. Богатство эмоционального опыта, считал он, зависит от эстетического воспитания, но оно обязательно должно иметь гуманистическую направленность, поскольку самые высокие эстетические идеалы в отрыве от нравственности не дают еще гарантии в выборе добра. Ученый не придавал гиперболизированного значения периоду детства в становлении личности, хотя признавал его очень большую роль. Психику людей в любом возрасте можно изменить, считал Э. Фромм. Очень интересны его суждения по вопросу о потребностях человека и о том, каковы возможности влияния на их формирование и способы удовлетворения. Он убедительно вскрывает пороки и противоречия "общества потребления", получившего наибольшее развитие на Западе. Материальное благополучие, стремление удовлетворить материальные потребности ведут к духовному обнищанию и очень опасны для дальнейшего развития человеческой цивилизации в целом, утверждает ученый. Истина сильное оружие, но нужна она не только для того, чтобы ориентироваться во внешнем мире, его собственная сила в значительной мере зависит от того, насколько он знает истину о самом себе. «Познай самого себя», - пишет Фромм, - «есть одна из главных заповедей силы и счастья человека» [120, с. 208]. К сожалению, к вышеуказанным факторам существует масса других, содействующих уничтожению остатков способности к самостоятельному мышлению. Часто психологические, экономические, политические и моральные проблемы затуманиваются настолько, что у большинства людей создается ложное впечатление, что разобраться в них может только специалист. Результат этого - двоякий: или полный скептицизм в отношении всего, что пишется и говорится, или абсолютное доверие ко всему, что преподносится с достаточным апломбом. Еще одним фактором является разрушение целостного представления о мире. Град разнородных новостей, обрушивающийся на нас, перемешанный к тому же с рекламой, приводит, по мнению Фромма, к потере связи с услышанным, оно как бы перестает нас касаться;

сознание перестает реагировать на происходящее в мире. То же самое касается и желаний. Казалось бы, недостатка в желаниях у современного человека нет, и общество ограничивает лишь те, которые приводят к явному причинению вреда другим людям. Однако многие люди рано или поздно задаются вопросом, почему они стремятся достичь тех или иных целей. Если такой вопрос появляется, то он пугает, так как затрагивает основу деятельности человека—знание того, что он хочет. Потому люди стремятся поскорее забыть этот вопрос и продолжить погоню за целями, которые они считают своими [120, с. 210]. Современный человек живет в состоянии иллюзии, будто он знает, чего хочет. На самом деле он хочет того, что должен хотеть в соответствии с общепринятым шаблоном. Знать свои подлинные желания, пишет Фромм, гораздо труднее, чем кажется;

это одна из труднейших проблем человеческого бытия. Определить, насколько наши желания не являются нашими собственными, очень сложно;

причем сложность эта тесно связана с проблемой власти и свободы. В ходе новой истории власть церкви сменилась властью государства, власть государства сменилась властью совести, власть совести сегодня вытеснена анонимной властью здравого смысла и общественного мнения. Мы превратились в роботов, пишет Фромм, но живем под влиянием иллюзии, что мы самостоятельные индивиды [120, с. 211]. Потеря собственной сущности превращает конформизацию в императив: человек может быть уверен в себе, только если живет в соответствии с ожиданиями других, в противном случае имеется риск потерять психическое здоровье. Приспосабливаясь к общественному шаблону, можно глушить сомнения по поводу собственной сущности и приобрести уверенность, но цена высока: отказ от своей спонтанности, индивидуальности биологический робот. Так что же означает свобода для современного человека? Человек стал свободен от внешних связей. Он мог бы действовать по своей воле, если бы знал, чего он на самом деле хочет. Вместо этого он приспосабливается к анонимной власти и усваивает «я», нисколько не отражающее его собственную сущность. Вопреки видимому благополучию, современный человек подавлен глубоким чувством бессилия и пассивно встречает надвигающиеся катастрофы. Возможно ли состояние позитивной свободы, в котором индивид существует как независимая личность, но не изолированная, а соединенная с миром, другими людьми и природой? Приобретение такой свободы возможно, по Фромму, через реализацию своей личности. С точки зрения идеалистов, личность может быть реализована только усилиями интеллекта, когда разум подавляет и опекает человеческую натуру. Однако при этом разум становится узником, и обе стороны (разум и чувства) калечат друг друга. Фромм полагает, что самореализация достигается путем активного проявления всех эмоциональных возможностей. Другими словами, позитивная свобода заключается в спонтанной активности всей целостной личности человека. Проблема спонтанности - труднейшая проблема психологии, но Фромм дает ей следующее определение. Спонтанная активность - это не вынужденная активность, навязанная индивиду его и свободы. Остается эмоционально мертвый изоляцией активность и бессилием;

это это не активность робота, обусловленная Предпосылкой некритическим восприятием шаблонов, внушаемых извне. Спонтанная свободная деятельность личности. спонтанности является ликвидация разрыва между разумом и натурой. По мнению Фромма, примером спонтанной деятельности являются художники (в широком смысле) и дети. Секрет того, что проблему свободы решает спонтанная деятельность, кроется, по мнению Фромма, в любви и труде. В любви, которая является добровольным союзом на основе сохранения собственной личности. Другая составная часть спонтанности – труд - должен быть творческой, а не вынужденной деятельностью с целью избавления от одиночества. Основное противоречие, присущее свободе, - рождение индивидуальности и боль одиночества - разрешается спонтанностью всей жизни человека. При всякой спонтанной деятельности индивид сливается с миром, но его личность при этом становится сильнее, поскольку она деятельна. Обладание ценностями силы не дает. Только качества, которые вытекают из спонтанной активности, придают личности силу и тем самым формируют основу ее полноценности. Неспособность действовать спонтанно, выражать подлинные мысли и чувства и вытекающая из этого необходимость выступать под маской псевдоличности являются, по Фромму, источником чувства слабости и неполноценности. Из этого следует, что важна именно деятельность сама по себе, а не ее результат;

в обществе же общепринятой является противоположная точка зрения. Если человек оказывается способен жить не автоматически, а спонтанно, то его сомнения исчезают. Человек осознает себя как творческую личность и понимает, что у жизни есть лишь один смысл - сама жизнь [120, с. 219]. Слившись с миром в акте спонтанной реализации своей жизни, индивид обретает уверенность;

уверенность, отличную от той, которая была характерна для доиндивидуального состояния: новая уверенность не основана на защите индивида высшей силой, она не игнорирует трагическую сторону жизни. Новая уверенность динамична;

она основана на спонтанной активности самого человека. Это уверенность, которую может дать только свобода, и она не нуждается в иллюзиях, поскольку устранила условия, вызвавшие потребность в этих иллюзиях. Позитивная индивида свобода только как при реализация условии личности наивысшего подразумевает уважения к безоговорочное признание уникальности индивида. Органичное развитие возможно особенностям личности - как чужой, так и собственной. Позитивная свобода также постулирует, что человек является центром и целью своей жизни;

что развитие его индивидуальности, развитие личности - это высшая цель, которая не может быть подчинена другим, якобы более достойным целям [120, с. 220]. Когда Фромм говорит, что человек не должен быть подчинен чему-то высшему, он не умаляет значения идеалов, а, наоборот, утверждает его. Распространенное понятие идеала как цели, достижение которой не приносит выгоды, является психологической и потому релятивистской концепцией: в этом смысле фашист и борец за свободу - одно и то же. По Фромму, существуют подлинные идеалы, которые выражают стремление к еще не достигнутому, но необходимому для развития и счастья индивида. Итак, подлинный идеал по Фромму есть цель, достижение которой способствует развитию, свободе и счастью. Иррациональные цели, достижение которых вредно для жизни, являются ложными идеалами. Отсюда следует, что подлинный идеал отчетливое выражение наиболее полного утверждения личности. Любой «идеал», противоречащий этому, оказывается целью патологического стремления. Во-вторых, необходимо рассмотреть вопрос о самопожертвовании. Самопожертвование, по мнению Фромма, может быть разным. Одно дело когда в результате конфликта между потребностями физического «я» и стремлениями психического «я» самопожертвование является единственным выходом, обеспечивающим самоутверждение духовной сущности. Другое дело - когда самопожертвование возводится в ранг цели существования. Это самое настоящее извращение подлинного самопожертвования, которое предполагает непреклонное стремление к духовной целостности. Может возникнуть и вопрос о том, не приведет ли свобода индивидов и непризнание ими никакой власти к повальной анархии? Ответ на этот вопрос зависит от того, смог индивид реализовать свою сущность, получив таким образом позитивную свободу, или же потонул в пучине бессилия и сомнений [120, с. 224]. Основная мысль книги Фромма заключается в двойственности свободы для современного человека: он освободился от прежней власти и превратился в «индивида», но в то же время стал изолирован и бессилен, стал орудием достижения внешних целей. же Такое состояние подрывает полную человеческую личность. Позитивная свобода означает реализацию способностей индивида, дает возможность жить активно и спонтанно. Свобода достигла критической точки, в которой она может превратиться в свою противоположность. Будущее демократии зависит от реализации индивидуализма. Свобода может победить только в том случае, если демократия разовьется в общество, в котором индивид, его развитие и счастье станут целью и смыслом. Проблема, с которой общество столкнулось сегодня, - такая организация социальных и экономических сил, чтобы человек стал их хозяином. Путь решения, по мнению Фромма, заключается в сохранении достижений современной демократии и ее прогрессе в направлении развития свободы, инициативы и спонтанности индивида;

причем не только в личных целях, но, прежде всего, в его труде. Необходимым условием для этого является общество с плановой экономикой, которая позволила бы объединять и концентрировать усилия всего общества. Общество должно овладеть социальными процессами так же, как оно овладело природными процессами. Главное условие для этого уничтожение тайной власти небольшой кучки дельцов, хозяйничающих в экономике, не отвечая ни за что. Важно создать рациональную экономическую систему, которая служила бы интересам народа. Важно, чтобы индивиду была предоставлена возможность подлинной активности при выполнении своей работы [120, с. 225-226]. Рассмотренные выше направления в обобщенном виде представлены в таблице 1. Таблица 1 Концепции воспитания личности в американской педагогике Направление Консервативное Представите- Философские ли Дж.Дьюи У.Джемс основания Прагматизм, некоторые положения экзистенциализма Цели, задачи, основные положения Развитие индивидуальных задатков и способностей как основное условие достижения жизненного успеха;

-нравственное воспитание;

-накопление социального опыта, направленного на поиск оптимального решения;

-формирование индивидуалистического типа личности Гуманистическое А.Маслоу, К.Роджерс А.Комбс, Идеи позитивизма, положения Развитие рационального мышления при Р.С.Питерс Дж.Вайнштейн М.Фантини Ф.Пинкус экзистенциолизма научно-техническом прогрессе;

самоактуализация – Я;

развитие интеллектуальных способностей;

Иррационалисти- У.Барет, ческий подход Дж.Кнелер Идеи экзистенциализма Отрицание возможности познания природы человека с помощью науки;

отказ от создания научной теории воспитания, т.к. каждый человек строго индивидуален;

Сциентистско М.Блэк Б.Конант П.Друкер Д.Белл Неопрагматизм Развитие рационального мышления;

демонстрация желательного поведения;

подготовка высокоэффективных специалистов;

подчинение требованиям общества;

технократическое Е.Моррис достижение гармонии между обществом и личностью;

система поощрений и наказаний Психосоциальное Э.Фромм Неофрейдизм Сущность человека нейтральна;

взаимодействие психоаналитических и социальных факторов в процессе формирования личности;

изменение структуры характера человека через гуманизацию его внутреннего мира Проделанная работа по систематизации идеологических основ системы гражданского образования в США позволяет сделать вывод о том, что исторические условия, религия, особенности менталитета общества оказали влияние на становление гуманистических концепций в американской педагогике. Основные цели-функции гражданского воспитания базируются на представлении о сущности человека как абсолютной ценности, как творца самого себя и обстоятельств своей жизни, как свободной ответственной, творческой личности. Согласно взглядам американских гуманистов (Дж.Дьюи, Г.Олпорт,А.Маслоу, К.Роджерс и др.), человеку присуща интенция сознания, потребность учеными личности предложена в самоактуализации и самореализации. Американскими концепция подготовки информированного, ответственного гражданина, способного реализовать себя в демократическом обществе. К основным критериям относятся: уважение прав человека, признание индивидуальных достоинств личности, существование власти закона, добровольность исполнения людьми своих обязанностей, забота об общем благе. Разработаны национальные стандарты по гражданскому образованию, которые включают три компонента: знания, умения и гражданский характер. В то же время знания предусматривают высокий уровень критического мышления и постоянное развитие интеллекта. Познание и понимание себя выступают как важнейшие пути к самоактуализации. Именно такой подход к гражданскому образованию позволяет молодежи осознать право выбора в демократическом обществе, осуществить этот выбор и таким образом проявить гражданский характер. Большую актуальность в связи с этим приобрела идея поликультурного воспитания, нацеленного на подготовку молодежи к жизни во все более многонациональной и поликультурной среде. Философскопедагогические поиски в области поликультурного воспитания вносят изменения в педагогическую теорию и практику. Перестраивается содержание образования с тем, чтобы молодежь получила широкое представление о народах мира, их культурах и осознала, что разнообразие культур составляет богатство стран. При этом учебный процесс организуется на основе сотрудничества школьников, а результатом его становится приумножение как коллективного, так и индивидуального знания. Плюрализм и ответственность – это два основных понятия, характеризующих тип глобального общественного устройства. Именно эти качества гарантируют жизнеспособность, миролюбие и справедливую организацию социальной системы.

Общество, желающее быть сильным и жизнестойким, должно пестовать в себе разнообразие любого свойства и типа, многообразное богатство человеческих индивидуальностей. Процесс продвижения к будущему социальному устройству во многом определяется новыми педагогическими подходами в духе экологии, миротворчества и сотрудничества. Необходимы политические и социальные структуры, построенные на принципе реальной взаимозависимости людей и народов. Каждый должен стать одновременно учителем и учеником в процессе взаимного, совместного, основанного на сотрудничестве освоения новых ценностей, в процессе постижения представлений о силе как о присущей всему мировому сообществу способности нести ответственность за планету.

1.2. Ретроспективный анализ развития идеи гражданского образования в американском социуме Одним из примеров достижений общественного развития в США является тот факт, что основатели американского государства хорошо осознавали роль школы и нравственного воспитания в становлении демократического государства. Т.Джефферсон, составивший в 1778 г. план развития системы образования, верил, что он тем самым поможет согражданам в осознании чувства высокой моральной ответственности, жизненно-необходимой как для их собственной безопасности, так и для порядка в государстве. «Детей можно научить добиваться величайшего счастья, показывая, что оно не зависит от условий жизни, в которых они случайно оказались, а всегда является результатом чистой совести, доброго здоровья, рода занятий и свободы во всех справедливых делах, - писал Т.Джефферсон. – Молодых людей будут направлять в университет… самое важное и самое разумное в этом законе то, что люди получают возможность стать надежными и главными блюстителями собственной свободы … чтобы сделать народ также надежным, необходимо в какой-то степени усовершенствовать его дух» [30, c.230-231]. Это явилось логическим продолжением его фундаментального исторического документа теоретически обосновал «Декларация независимости» (1776 г.), где он национальную идею американцев – быть свободными и развивать свои таланты, данные от Бога. На первой странице Конституции США сформулированы те цели-ценности, ради которых она создавалась и принималась: Общая более совершенное Всеобщее Содружество, Благоденствие, Справедливость, безопасность, Благословенная Свобода для себя и своих потомков. Начиная с 1800 г., для воспитания моральных принципов школы использовали художественную литературу, включая религиозные писания, различные героические поэмы и рассказы. Особенно это прививалось в частных школах [164, c.12]. Основу образовательной политики середины XIX века продолжала составлять идея школы как института социализации личности, согласно которой воспитание выступало в качестве средства адаптации человека в обществе.

Распространение трудовых школ (Р.Оуэн, В.Маклюр, Иосиф Неф), осознание особой роли нравственного воспитания (Х.Манн, Э.Мейман) Б.Т.Вашингтон), значительно прогрессивистская повлияли на концепция Г.Спенсера, американских возникновение и развитие педологии (Э.Торндайк, С.Холл, А.Бине, формирование традиционных ценностей [40, c.192-195]. Преимущество американских высших школ заключалось в их количестве. С самого начала американские колледжи, по сравнению с английскими учебными заведениями, больше заботились о распространении, чем об углублении высшего образования. Американцы научились ценить интеллектуальные достоинства: ощущение соответствия обстановки и времени, свободный обмен опытом между обществом и его ученыминаставниками. По традиционным меркам, американцы были менее образованными, но они создавали новые критерии ценности образования. В то время как развитие европейской культуры шло сложнейшим путем расчленения, специализации и монополизации отдельных направлений человеческих знаний и деятельности, американская культура с момента ее возникновения допускала их совместное развитие. Американская жизнь придала гибкость отношению человека к своим знаниям и к самому себе. Это привело к появлению нового идеала, к которому должно стремиться высшее образование, [12, c.204-205]. Первая половина XX столетия отмечена мощным реформаторским движением, заметно изменившим традиционно академический облик средней школы. Доведенная до крайности идея прагматичности педагогики (чрезмерно жесткая связь обучения с практикой) привела к сужению круга знаний, необходимых для выработки у учащихся научного мировоззрения. воспитание цельной личности на основе реальной действительности, уходящей глубинными корнями в колониальную эпоху На раннем этапе оно разделилось на два лагеря. Представители первого «эссенциалисты» (И.Элиот, У.Бэгли) – доказывали необходимость высокого качества общего образования для всех, независимо от социальной принадлежности ученика и его планов на будущее. Они выступали против утилитаризма школьных программ и прагматических подходов к образованию. Второй лагерь - «прогрессивистов» - возглавил С.Холл, известный психолог, создатель детской и возрастной психологии. Изменения, происходившие в школе, закрепила Национальная Ассоциация образования (НАО) в документе «Ведущие принципы среднего образования»(1918 г.). Главными целями средней школы НАО провозгласила подготовку хорошего гражданина, хорошего члена семьи, хорошего производителя, хорошего потребителя. Все содержание общего образования должно быть подчинено этим четырем «хорошо». «Учащийся,- отмечалось в документе комиссии Конгресса США, - должен руководствоваться ясным пониманием сущности демократии… Цель демократического устройства заключается в том, чтобы каждый член общества мог развивать свои способности, участвуя в деятельности, направленной на улучшение благосостояния каждого и всего общества в целом» [147, c.10]. Таким образом, цель воспитания граждан, преданных идеалам буржуазной демократии начала века, определялась как одна из главных. «Учащийся, отмечала комиссия, - должен понимать, что он вместе со всеми несет ответственность за сохранение демократии, и быть убежденным, что сама демократия является тем идеалом, который создается им самим» [147, c.22]. «Полезность и социальная адаптация были для различных комиссий главными критериями при определении объема и содержания общих знаний» [64, с.229]. В таких условиях и возникло реформаторское направление – «Социальная педагогика», которое нашло отражение в концепции Пауля Наторпа. Воспитание и образование в социальной педагогике П.Наторпа превращались в выработку взаимоотношений личности и общества на основе единства понимания жизненных ценностей и норм. Как логическое продолжение поиска путей социализации личности в индустриальном обществе возникли система индивидуального обучения (Карлтон Уошберн «Виннетка-план») и альтернативная система индивидуализированного обучения (Хелен Паркхерст «Дальтон-план»), которая получила большее распространение в Англии, чем у себя на родине. Cледует заметить, что в России советская педагогика в 20-30-е гг. взяла на вооружение Дальтон-план, так как находилась в поиске систем образования, которые могли сочетать в себе и учет индивидуальных особенностей учащихся, и коллективный характер работы, и связь школы с практикой, с окружающей жизнью, с производительным трудом [42, c.14-60]. В 30-е гг. были выдвинуты известным американским философом и педагогом Дж.Каунтсом идеи реконструктивизма [26, c.234-241]. «Реконструкция» предусматривает процесс реконструкции опыта учащегося, и в первую очередь, социального, таким образом, чтобы он мог послужить основой для «реконструкции общества». В годы жесточайшего кризиса, когда на школу возлагалась задача «создания нового общественного порядка», эти идеи были актуальными. В 1936 г. Национальная ассоциация образования создала Комиссию по определению школьной политики, которая опубликовала документ под названием «Цели образования в американской демократии». В этом документе все цели образования были распределены на четыре группы: 1) самореализации;

особый акцент 2) на человеческих гражданское взаимоотношений;

воспитание 3) гражданской в духе ответственности;

4) экономической эффективности. Комиссия сделала школьников приверженности идеалам демократии. В центре внимания оказались вопросы воспитания у школьников общественной активности, знания ими своих прав и обязанностей, социальной структуры общества, деятельности политических институтов. В документе комиссии четко сформулированы задачи воспитания у школьников уважения к закону, способности «неуклонно придерживаться верности демократическим идеалам» [187, c.158]. Тем не менее, узкопрактические умения и навыки, необходимые в повседневной жизни, подверглись критике: «Становится неясным, - писал американский педагог Н.Джексон, - что важнее: «образованный гражданин», «образованный потребитель», «образованный работник» или «образованный семьянин» [162, c.84]. В 40-е гг. возникла новая необходимость уточнения целей среднего образования. Среди них большое значение придается потребности «выполнять обязанности граждан демократического общества, усердно и умело выполнять свои обязанности в качестве членов общины, граждан штата и нации» [173, c.10]. Таким образом, Национальная ассоциация директоров средних школ даже более решительно, чем комиссия 1938г., выступала в поддержку социогражданского воспитания молодежи. Но так же, как и в 30-е гг., критике подвергается узкопрагматический характер образования и утилитарные задачи, которые шли вразрез с истинными потребностями всестороннего развития личности ребенка. Книга Р.Хэвигхерста «Задачи развития и образования», написанная на эту тему, переиздавалась 18 раз [159]. Лоуренс Кольберг является другой значительной фигурой в развитии демократической школы и становления гражданского воспитания американских школьников [121, с.80]. Его центр был средоточием исследований нравственного развития и воспитания детей. Он первым начал исследования в области моральных суждений и морального развития. Созданный им Центр нравственного воспитания стал «невидимым колледжем» в то время, когда преобладало убеждение, будто антропологи «доказали», что у ценностей различных культур между собой мало общего и поэтому представители нравственными нормами. этих культур «отгорожены» друг от друга Философское основание, на котором строилась система идей Кольберга и его теория ступеней морального развития, - это понимание морали как справедливости. Он стремился найти проявление принципа справедливости в жизненной практике решения детьми моральных дилемм. А это означает, что он воспринимает каждого ребенка как естественного философа, то есть человека, озабоченного проблемами окружающего мира, времени, причинно-следственных связей, смысла реальности, противоборства добра и зла. Увлеченный проблемами морального значения поступков людей, морального исследования значения в человеческой жизни, где Л.Кольберг всегда начал свои университете Чикаго, пропагандировал необходимость достойной жизни, где студентов учили жизни на «великих книгах», начиная от Платона и кончая американскими философами Джефферсоном и Дьюи. Стимулом в развитии моральных суждений выступает моральная забота о людях. Она обусловливает социальную перспективу морального развития. Вместе же они и составляют структуру каждой ступени и «морального восхождения» личности. Дойдя до высшей ступени, личность ориентируется на идеал, оценивает поступки с позиций моральных принципов, который использует для оценки и общественных деяний, и своих собственных действий в ситуации моральной дилеммы. Теория Кольберга о моральном развитии неоднократно подвергалась критике. 30 лет назад английский философ Р.Питерс отмечал, что утверждение Кольберга о справедливости как основном нравственном принципе «трогательно», но наивно, что многие другие добродетели, такие, например, как мужество или альтруизм, могут быть основой зрелой морали, что, наконец, Кольберг уделял слишком мало внимания приобретению «набора добродетелей» [73, с.59-67]. Серьезные критические замечания в адрес Кольберга высказаны его бывшей коллегой Кэрол Гиллиган. Она утверждала, что теория Кольберга о справедливости является несостоятельной и, более того, направленной против женщин. Она подчеркивала, что женщины не были объектом длительного исследования Кольбергом нравственного развития и что работа Кольберга отражает его слепоту по отношению к присущим женщинам уникальным нравственным принципам, суждениям и действиям. Гиллиган доказывает, что забота о других, ответственность перед окружающими и стремление не обижать их является центром морального мышления женщин (и отдельных мужчин). Она настаивает на том, что до сих пор в построении теорий морального развития женщинам не находилось соответствующего места. Некоторые из последних критиков Гиллиган подвергают сомнениям ее заявления о дискриминации полов в теории Кольберга и основанной на ней практике воспитания. Если рассматривать жизнь Кольберга в категориях его теории, то следует сказать, что он постоянно, еще с подросткового возраста ставил под сомнение традиционную мораль как мораль, основанную на конкретной культуре и призванную служить сохранению данного социального порядка. Л.Кольберг установил: если человек ставит под сомнение традиционную мораль и подчеркивает ее относительность (что мораль определяется особенностями культуры), то это значит, что он делает шаг, который приближает его к выходу из данной системы. Этот шаг позволяет человеку обнаружить универсальные моральные ценности и принципы. К признанию таковых и принятию их ведет релятивистское положение: «Личностные или культурные ценности одного человека так же хороши, как и соответствующие ценности другого человека». Таким релятивизмом обусловливается различным терпимость. Релятивизм этот есть введение в в принципиальный или пост-социальный уровень мышления. Терпимость же к ценностным системам трансформируется принцип справедливости, принцип равного уважения человеческого достоинства каждой личности, естественно развивающейся в направлении от традиционной к пост - традиционной, пост - социальной морали. Американские педагоги и психологи первой половины XX века, опираясь на традиционные ценности американского народа, положили начало нескольким направлениям, которые подготовили почву для утверждения гуманистической парадигмы гражданского образования и воспитания. В 60-х гг. XX столетия американская школа стремится модернизировать среднее образование в соответствии с целевой установкой «научить ребенка мыслить», которая была сформулирована в официальном документе Национальной ассоциации образования. Таким образом, на повестку дня была выдвинута задача усиления гражданского воспитания и социально-политической индоктринации молодежи [185, c.12]. В этот период Америка переживает особые социальные потрясения, при которых указанная задача является первостепенной [138, c.318-323]. Несмотря на то, что в стране уже действовали достойные внимания педагогические лаборатории, постепенно стали выявляться недостатки американской массовой школы, которая сориентировалась на максимум практики и минимум образовательных дисциплин. К 60-м годам появились замечания о глубоком антиинтеллектуализме Р.Хофштадера [160, c.356]. Опыт США убедительно свидетельствовал, что превращение учебных заведений в «увеселительные» при отсутствии должной интеллектуальной и учебной дисциплины противоречит целям и функциям школы как социального института, подрывает образовательные основы обществ, которые определяют его прогресс. Широкую известность в это время получили идеи видного американского психолога Дж.Брунера, автора многих работ и организатора национальных педагогических семинаров. Брунер резко критикует авторов теории приспособления к жизни [145, c.116].

Приспособленчество, утверждает Брунер, не может быть идеалом образования. В век все ускоряющихся изменений главная цель школы – развить мыслительные способности таким образом, чтобы человек был способен «пойти дальше тех типов культуры, которые характерны для его социального окружения, вносить новое, пусть самым скромным образом, и создавать свою собственную внутреннюю культуру». Он первый нанес удар по бихевиоризму, который оказывал ощутимое влияние на педагогику в течение 40 лет. Последующие десятилетия не выдвинули крупного теоретика масштаба Брунера, заключает З.А.Малькова [65, c.102-110]. 60-е и 70-е годы стали периодом практики движения свободных школ. Наиболее радикальную позицию заняли сторонники так называемой конституциональной педагогики – П.Гудмен, И.Иллич, Ж.Гудлэд, Ф.Клейн и Дж.Холт [31]. Именно Джон Холт написал книгу «Свобода и все, что против нее», которая стала поворотным пунктом в его биографии. Книга начинается словами: «Опасайся человека, чувствующего себя рабом» [202]. Дж.Холт пытается исполнить мечты многих, доказывая, что школа может быть местом, где добродетели и ценности сохраняются, умножаются и передаются дальше. По его мнению – это было возможно в средние века, но в век массмедиа, высоких технологий и машин эта функция перестала работать. Он ставит, казалось невозможный вопрос: если эффективность школьного образования все время падает, школа не оправдывает надежд, если ее трудно изменить к лучшему, то, может быть, стоит поискать иной путь, другие формы взращивания (образования) детей? Сегодня в решение этой проблемы включилось более шести тысяч альтернативных школ, проектов и программ по всему миру. Структура свободы, по Холту, определяется высоким уровнем самоорганизации детско-взрослого сообщества, равноправием детей и взрослых, атмосферой доброжелательности и открытости. Исследователь его педагогической деятельности Н.Б. Крылова приводит в качестве примера школу Нилла в Саммерхиле. Она пишет:

«Известно, что Нилл награждал ребят, которые воровали. Это было не поощрением воровства, а поощрением надежды на преодоление ребенком желания воровать. Нилл бескорыстно любил и принимал каждого ребенка таким, каков он есть, и не стремился его переделать по своим понятиям». Внимание привлекает предложенный им способ «расказармивания» школ, когда снимают с них номера и дают красивые звучные названия, когда происходит реализация их права на самоидентификацию и обретение собственного имени. Упомянутая Н.Б.Крыловой школа Бэкон Хилл в Бостоне создает свою атмосферу, опираясь на идеи Ивана Иллича. Здесь реально повышают интерес детей к учебе, приглашая в школы и центры их родителей и создают условия для их совместной творческой деятельности на основе выбора. На вопрос о том, как мы воспитаем в ребенке дисциплину, если мы дадим ему свободу, Холт отвечает вопросом: «Что вы действительно хотите в нем воспитать?» Он характеризует три формы дисциплины, с которой сталкивается растущий ребенок и которой он должен научиться (Дисциплина Природы или Реальности;

Дисциплина Культуры, Общества, Реального действия;

Дисциплина Силы Старшего). Детей не нужно заставлять. Надо уметь общаться с ними, знать их интересы, а через эти интересы мотивировать самостоятельную деятельность. процесс познания не требует При этом он считает, что посредника – учителя специального предметника;

посредников достаточно много – библиотеки, музеи, студии, театры, кино, телевидение, Интернет, путешествия. Данное положение можно оспорить. Ребенок растеряется в этом огромном океане информации, и он еще не в состоянии градировать информацию по степени полезности и важности. Из исследования Н.Б.Крыловой не совсем ясно, какую роль Холт отводит открытиям, сделанным в области генетики, психологии, которые напрямую связаны с процессом воспитания в любой школе. Следовательно, некоторые позиции можно назвать идеалистическими, нереалистичными. Если это так, то для чего же писалась данная статья, заслуживает ли обращение к имени Холта какого-либо внимания? Проект о 12-летнем образовании, который сегодня рассматривается качестве, если российскими школами, не состоится в положительном качество образования повышать административным экспериментом. Как пишет Крылова Н.Б.: «Школа не справится с задачей «передать знания» и в 12 лет, и в 15 лет, потому что задача сформулирована не та». Когда наше государство посмотрит на материальную базу школ, уровень жизни учителя и качество его работы как неотъемлемые звенья одной цепи, тогда определенно выиграет будущее поколение. В 60-е годы научные исследования опираются на глубокое изучение школьной практики. В педагогической науке выделилась специальная область «Изучение школы», которая обрела широкие масштабы в послевоенной период. Стимулирующую роль в этом сыграл видный ученый, президент Гарвардского университета Дж.Конант. В период активного развертывания научно-технической революции, Конант предпринял широкомасштабное изучение школьного образования и опубликовал в течение десятилетия семь книг [149]. Огромная выборка школ (до 2 тыс.), большой фактический материал, собранный методами статистики и опроса учителей, родителей, учащихся, научно-обоснованные критерии оценки состояния учебных заведений, строго обработанные и оформленные фактические данные привлекли внимание к работам ученого не только внимание исследователей, но и широкой общественности. Книги «Американская средняя школа сегодня», «Трущобы и пригороды», «Ребенок, родители и государство» и другие, благодаря своей научной строгости и доказательности, стали образцом для последующих авторов, изучающих состояние проблемы американской школы. Особую тревогу в конце 60-х г.г. вызвало недоверие молодежи к своему правительству (конфликт во Вьетнаме, движение за гражданские права). Молодежь выступала против истэблишмента, но многие не знали, почему они «против». В связи с этим возникла самая крупная американская некоммерческая организация, занимающаяся гражданским воспитанием на практике – фонд «Крупным планом» (Close up). Он дал возможность людям – в основном учащимся старших классов – путешествовать по стране, знакомиться с работой государственных учреждений, чтобы лучше понять самих себя и свою страну [197]. Созданный в 1970 г. Фонд ставил перед собой четыре цели: дать учащимся лучшее понимание демократического процесса;

добиться, чтобы школьники приносили пользу обществу после возвращения из Вашингтона (недельные программы для старшеклассников);

создать программу повышения квалификации учителей и собрать воедино представителей всех слоев американского общества – людей с различным уровнем доходов, разного цвета кожи, различным уровнем физического и умственного развития, людей всех вероисповеданий, приехавших со всех концов страны. За четверть века своего существования эта некоммерческая внепартийная организация дала возможность 50 тыс. преподавателей и учащихся непосредственно познакомиться в столице США с тем, что такое демократия. Фонд проводит также мероприятия для американцев более зрелого возраста, международные исследования, ведет широкую издательскую деятельность и телевизионные программы. Реформы 70-х гг. XX века в американской школе были связаны с процессом реформирования образования, охватившим весь мир. Решались вопросы как управления образованием (создания национальных стандартов), так и непосредственно его содержания (учебные программы). Все большее значение приобретал воспитательный эффект учебной работы. Ставилась цель, чтобы полученные знания, навыки и умения способствовали формированию гражданского самосознания. В 70-е гг. XX в. продолжаются обострения социальных противоречий (экономический кризис, кризис веры американцев в существующие институты власти). Анализ целевых установок средних школ в 37 штатах страны показал, что они не соответствуют времени [188, c.32-34]. Вследствие этого были выдвинуты 13 современных целей средней школы, которые были объявлены стратегическими на ближайшие десятилетия, до 2000 года. Среди них на первое место выдвигается развитие коммуникативных навыков, а также понимание гражданской ответственности, выработка умений критически и объективно мыслить, уважение закона и власти, усвоение социальных и моральных ценностей. Комиссия ориентировала среднюю школу на то, чтобы «помочь учащимся понять американскую систему правления как самую демократичную», «обеспечить их знаниями и опытом, необходимым для целенаправленного взаимодействия с политикой» [188, c.53]. Таким образом, анализируя доклады комиссий 1918г. и 1973 г., можно отметить идентичность задач в подготовке учащихся к повседневной жизни и в соответствии с этим преемственность в поставленных целях: выработать основные практические умения и навыки для обучения и социализации молодежи. При этом обе комиссии призывают к воспитанию гражданской ответственности. Но методы решения, конечно, должны соответствовать духу времени, и поэтому комиссия 1973 г. считает, что в данный процесс должно быть вовлечено большое количество других институтов и учреждений, а значительную часть учебной деятельности предлагается перенести за пределы школы. Многие американские педагоги, социологи, философы, политики, анализируя причины активного движения студенческой и учащейся молодежи в конце 60-х – начале 70-х гг., сделали вывод, что этот активный протест объяснялся лишь тем, что школа не смогла предоставить возможность молодым людям реализовать свою естественную физиологическую потребность в деятельности. В результате чего, с сожалением отмечают американские педагоги Л.Е.Деккер. М,Митчел, Дж.Уордан, Л.Бмайле, М.Колф и др., молодежь направляла свою энергию, ум, силы на протест против социальной структуры общества.

Развитие у учащихся коммуникативных навыков комиссия рассматривает как средство достижения социальной гармонии путем гуманизации личностных отношений и взаимопонимания между людьми. Перед лицом растущих социальных конфликтов педагогика США видела в обучении коммуникативности превентивное средство, которое «позволит отодвинуть конфликты между людьми, расами, идеологиями» [153, c.132]. Такое решение было следствием растущей социальной патологии у американских школьников (отчуждение от родителей, нравственная распущенность, уголовная преступность, вандализм). Многие американские педагоги вновь обращаются к идеям Дж.Дьюи (Д.У.Свифт, У.Файнберг, П.Гудмен и др.). Они считают, что американское образование вернулось к идеям прагматизма и начинает вновь извлекать практическую пользу из теории прогрессивизма. Современный путь развития прагматистской педагогики – это путь превращения в синкретическое учение, в котором сочетаются идеи, заимствованные из самых разнородных педагогических, философских, антропологических, Наиболее реконструктивизма», психологических «общинного и социологических концепции и концепций. «социального для влиятельными являются воспитания» «воспитания выживания». Видными сторонниками этих концепций в педагогике США являются Т.Брамельд, Г.Рагг, У.Файнберг, Г.Шейн, Л.Меткалф, Г.Хант, Дж.Шейвер, М.Скривен, С.Ньюмен, С.Кохен, Д.Оливер, Дж.Криэджер, У.О.Стэнли, Р.Шерман, Л.Фишер, Дж.Е.Уиллер, Б.Собел [181, c.136]. Основная задача школы «принять на себя роль лидера в проведении изменений в обществе и не сводить свою деятельность к пассивному изучению истории и социальных изменений» [141, c.54]. «Необходимо научить учащихся не только умению выжить, приспособиться к среде, пишет С.Ньюмен, - но и умению влиять на нее» [170, c.108]. В общее образование сторонники «реконструктивизма» включают главным образом социальные и гуманитарные предметы, подчеркивая определяющую роль гуманитарного предмета образования.

Они признают необходимость видные введения педагоги «Конфликт поколений».

Например, реконструктивисты профессора Иллинойского университета Л.Меткаф и М.Хайт предлагают включить в этот предмет следующие проблемы: какое общество сейчас существует и каковы тенденции его развития? Н.Мендловица предлагают дискутировать по поводу Р.Фолк и преимуществ представленных моделей общества. А затем от социальных вопросов перейти к самоанализу и рассмотреть следующие проблемы: Что я представляю из себя сейчас? Каким человеком я стану, если буду развиваться соответственно своим привычкам? Каким человеком мне хотелось бы стать? Что можно сделать сейчас для снятия существующих во мне конфликтов? [154, c.214]. Кроме дискуссий необходимо идти в направлении интеграции знаний [182, c.354]. «Реконструктивисты» критикуют слишком «онаученные» курсы физики, химии, математики, разработанные в 60-70-е гг., отмечают оторванность содержания образования от жизни, его абстрактность, отсутствие межпредметных связей. Они выступают с требованием отказаться от предметного преподавания вообще и вернуться к прежнему построению программ по принципу комплексных проектов, господствовавших в американской школе в 30 - 50-е гг. [150, c.2]. Особую популярность получила концепция «воспитания для выживания» (survival education), которая находит свою практическую реализацию в средней школе США. Основные представители этой концепции Г.Шейн, М.Скривен, Д.Мани, Ф.Ньюмен, Дж.Граннис, Д.Л.Кауфман, Дж.Л.Джорунс, Р.Амара и другие известные американские педагоги. «Если мы хотим выжить, то не надо бояться вовлекать учащихся в изучение проблем негритянского гетто или войны во Вьетнаме», - пишет М.Скривен [179, c.167]. Его единомышленник Д.Л.Кауфман называет шесть проблем, от решения которых зависит выживание человечества: 1) бесконтрольный рост населения;

2) растущая неспособность прокормить население планеты;

3) загрязнение окружающей среды и опасность уничтожения биосферы, 4) потенциальное истощение природных ресурсов, 5) увеличивающаяся нестабильность экономической системы, 6) отсутствие контроля над войной и производством ядерного оружия [165, c.175]. К вопросам, которые волнуют сегодня американское общество, должны быть отнесены следующие: употребление наркотиков, алкоголизм, самоубийство, порядок взимания налогов с дохода, война, эгоцентрический гедонизм, школьная сегрегация в частных клубах, применение противозачаточных средств, психические расстройства и т.д. Ученые-педагоги 80-х отмечают два пути к решению проблемы выживания в школе: 1) создание хороших отношений между учителями и учениками, между самими учащимися;

2) вовлечение учащихся в жизнь общины, в которой они живут. Отличительной чертой нынешних прагматиков (Дж.Логсдон, В.М.Керенски, М.Кинг, Ф.Кэпел, М.Колер, Д.М.Уделл, С.Краус, Л.Е.Деккер, Г.Саален, Е.Е.Нанс, К.Нортвин) является призыв к тому, чтобы школа сама шла в общину. Концепция «общинного обучения» (community education) широко реализуется. Более чем в 60 университетах страны существуют центры педагогических исследований «общинного обучения» (National Association of Community Education). После анализа сотен программ, построенных на этой концепции, Национальная комиссия отобрала 70 наиболее рапространенных и рекомендовала их для использования в школе. Эти программы «являются примером того, как можно помочь молодежи совершить переход от подросткового возраста к жизни взрослого в рамках существующих социальных институтов» [166, c.12]. Практически это осуществляется на основе программы по социологии, разработанной комитетом Национальных программ для работы учащихся (три часа в неделю в различных для социальных эмоционально секторах города: реакреционные центры города и бюро по найму рабочих, аптеки, местные больницы, частные заведения неуравновешенных, пожарные команды и т.д). Именно такой путь позволяет разрешить социальные конфликты довольно мирным путем в каждой общине в отдельности. В 1977 г. 5 млн. старшеклассников в США занималось по этой программе [32, с.42]. Итак, очевидно следующее: если прагматисты первой половины XX века считали, что цель средней школы – «передать учащимся социальное наследие» [148, c.340], то неопрагматисты 70-х гг. требуют не простой его передачи, а активного восприятия школьником демократических ценностей. Ретроспективный анализ развития идеи гражданского воспитания в социально-педагогической мысли США позволил сделать следующие выводы. Именно США были и остались первой страной Запада, где в основу системы школьного образования легла концепция демократической доступности максимума знаний для всех, а не только «экономической и социальной элиты». Идея социализации личности заняла основное место в работе педагогических лабораторий, что потребовало высокого качества общего образования для всех и разработки концепции индивидуального и индивидуализированного обучения. Обобщив привело к достижения европейской концепций педагогической развития мысли, в американская школа смогла выйти на качественно новый уровень, что возникновению новых личности демократическом обществе: концепция Дж.Дьюи, где в основе находится развитие социальных, моральных, политических знаний и навыков;

теория ступеней морального развития Л.Кольберга;

теория Брунера социальнополитической индоктринации молодежи Брунера;

концепция развития альтернативных школ Дж.Холта. В результате развития общества, которое поставило новые цели и задачи в середине XX века, американские педагоги-исследователи начали уделять повышенное внимание вопросам нравственного совершенствования личности, развитию и максимально-полной реализации интеллектуальнотворческого потенциала каждого студента (концепция реконструктивизма), формированию психологической готовности к общению, способности к сотрудничеству (концепция общинного воспитания), к саморазвитию (концепция воспитания для выживания). Опыт американской системы образования в воспитании креативной личности является ценным при решении задач гражданского воспитания нового поколения.

1.3. Современное состояние проблемы воспитания «достойных граждан» в США На современном этапе государственные органы управления США ставят перед своими школами следующие цели: воспитание гражданина, профессиональная ориентация (и даже профессиональная подготовка), признание ценности собственной личности, усвоение таких социальных ценностей, как уважение личности другого, содружество, патриотизм и благопристойность [9, с.221-255]. В 80-е гг. особую актуальность приобрела проблема качества образования, которая вызвала новую волну изучения состояния американской школы. В докладе «Нация в опасности: необходимость реформы школы» отмечается следующее: « Наше общество и его образовательные институты потеряли из вида базовые цели школы» [136, c.5]. Этот период отмечен выходом многих педагогических трудов, среди которых большой известностью пользуется книга Э.Бойера «Средняя школа. Доклад о среднем образовании в Америке»(1983). В данном исследовании на основе анализа законов об образовании многих штатов, а также руководств для учителей, в которых обоснованы конкретные задачи преподавания, автор приходит к заключению о полной неясности представлений о целях школы ее руководителей и учителей: «Средняя школа не имеет ясной и здоровой цели» [142, c.63]. Среди ведущих целей современной школы Э.Бойер определяет следующее: помочь всем учащимся развить способность критически мыслить;

помочь всем учащимся познать себя, человеческое наследие и взаимозависимость мира, в котором они живут;

помочь всем учащимся выполнять их социальные и гражданские обязанности. Этой же теме посвящены книги Дж.Гудлэда «Место, называемое школой»(1983), А.Поуэлла «Средняя школа как образовательный рынок»(1985) и другие [159, c.123]. Все они отличаются богатством фактического материала, полученного в городских и сельских, бедных и богатых, небольших и крупных (до 3 тыс. учащихся) школах различных штатов страны. Смысл гражданского воспитания заключается в том, чтобы раскрыть общечеловеческие и общегражданские политические ценностные ориентации общества, вооружить учащихся умениями политического диалога и культурного ведения дискуссии, четкого и ясного изложения мысли в свободной устной речи. Характерной особенностью развития философии образования в США на современном этапе является поиск оснований для интеграции идей неопрагматизма и гуманистической философии. С началом 80-х гг. учителям адресуются рекомендации, направленные на развитие у школьников гражданственности, понимания системы свободного предпринимательства, на воспитание патриотизма и уважения власти [167, c.21]. «Под базовой программой для всех учащихся, - пишет Бойер, - мы понимаем изучение тех последовательных идей, опытов и традиций, которые являются общими для всех людей как членов человеческого сообщества в данный момент истории» [142, c.63]. Основной акцент в подготовке учащихся к социальной адаптации делается на «обеспечение учащихся знаниями, необходимыми для выживания в XXI веке». Отсюда следует, что социальная концепция «обучение для выживания» явилась следствием происходящих социальноэкономических изменений в обществе. Перед государством стоят задачи подготовки молодежи к труду, воспитание человека, способного интегрироваться в социальную, экономическую и политическую структуру американского общества. Вновь актуальной становится задача объединения школы и церкви, - пишет Дж.Гольдман [156, c.391]. В связи с этим были созданы национальные комиссии по пересмотру содержания образования по циклам учебных дисциплин и по отдельным предметам. В 1974 г. было создано федеральное Министерство образования, на которое возлагалась ответственность за проведение общей политики на федеральном уровне в плане продвижения образовательных программ, фондов и т.п. Большое внимание гражданскому образованию и воспитанию уделялось со стороны президентов США: проблемы воспитания гражданина всегда занимали важное место, как в предвыборных программах, так и в текущей политике. Так, Р.Рейган и Джордж Буш в качестве приоритетной цели выдвигали цель повышения качества образования. 18 апреля 1991 года президент Буш выдвинул программу «Америка – 2000. Стратегия образования» [186]. Это был смелый, комплексный, далеко идущий план реформы образования. В нем была выражена глобальная цель: Америка должна стать мировым лидером, эталоном. Программа, рассчитанная на девять лет, состояла из четырех частей, которые должны были осуществляться одновременно. Она предусматривала реализацию ряда интересных проектов и инициатив. В их числе – Государственные школы Вашингтона для XXI века, Коалиция обязательных школ Сайзера, программа развития школ Джеймса Коумера, Ускоренные школы Генри Левина, Школы для следующего века, Школа «Сатурн» завтрашнего дня в Сан-Пауло, Модельная Школа Завтрашнего Дня в Льюисвиле (штат Техас) и ряд других. Была поставлена задача выйти за рамки школьных стен на уровень общины и семьи. «Уровень школы не может быть выше уровня жизни в обществе, - говорилось в документе. - Каждая община должна стать местом подлинного обучения. Особенно значительной может оказаться ее роль в возрождении системы американских ценностей, в числе которых – прочная семья, ответственность родителей за своих детей, обязанности по отношению к окружающим и другие» [209]. Каждая школа Америки будет гарантировать не только подготовку учеников, но и воспитание их в духе гражданственности, ответственности за свои поступки. Б.Клинтон внес следующие изменения: при нем была предпринята попытка унифицировать учебную программу путем введения национальных стандартов по всем предметам средней школы. Такой поворот в политике федеральной власти был обусловлен растущей в обществе озабоченностью в отношении снижения результатов национальных тестов и качества подготовки педагогических кадров. Ключевым моментом реформы стал вопрос о том, что составляет суть образования – содержание учебного предмета или же воспитание личности. В первом случае акцент должен делаться на предметной подготовке учащихся. Второе направление ставит целью образования интеллектуальное и духовное развитие личности. Передача ученику определенных знаний рассматривается лишь как часть учебно-воспитательной работы, эффективность которой уже напрямую зависит от профессиональных и моральных качеств педагога, от состояния педагогической среды внутри учебного заведения. По мере взросления молодое поколение оказывается перед выбором жизненной позиции. От того, какие будут разработаны пути и средства формирования человека, способного жить в гражданском обществе, зависит внутреннее состояние этого общества. В мире по-разному расставляются акценты гражданского воспитания. В США стремятся формировать ответственность человека за судьбу демократического общества, в Европе – обучать правам человека. Н.А.Савотина считает, что необходимо определить различие между патриотизмом и гражданственностью и определяет последнее как качество нравственно-политическое [93, с.40]. Акцент сделан на том, что «гражданственность «подпитывается» патриотизмом;

патриот чувствует любовь к своей родине, а гражданин знает свои обязанности перед ней». Определенность толкования этих двух понятий, по ее мнению, дает ориентир, указывающий на то, что, зачем и как воспитывать. Такой подход к содержанию образования имеет непосредственное отношение к разработке концепции гражданского образования в США в наши дни. Следует отметить, что при каждом университете имеется центр или даже институт, занимающийся вопросами обучения демократии, правам человека и др. Американцы считают задачу поддержания демократического общества постоянной задачей образования и воспитания. В исследованиях американских ученых отмечается, что «Америка все еще превосходит многие страны по степени гражданского участия и общественного доверия» [83, c.15], но в то же время выражается беспокойство относительно спада в развитии гражданского общества. Внимательно относятся американские политики и социологи к развитию образования в Японии, так как именно этот фактор влияет в значительной мере, считают они, на успехи японцев в техникоэкономической конкуренции. Еще в начале 80-х гг. американский автор Т.Ролен в книге «Японская средняя школа» писал: «Япония, как бы ее ни рассматривать – как угрозу или как эффектную модель – заслуживает тщательного изучения… Прежде мы экспортировали наши педагогические идеи в зарубежные страны. Теперь настало время учиться у других» [178, c.76]. Становление законодательной, финансовой базы педагогических научных исследований в США рассматривает З.А.Малькова [68, c.79-98]. В США, в отличие от многих европейских стран, всегда существовала более демократичная (как по духу, так и по структуре) образовательная система. [96, c.92]. Самое важное отличие американской системы образования, которое граждане этой страны не без гордости считают своим завоеванием, - это ее децентрализация демократическим принцип, завоеванием исторически американского связанный народа – с другим развитием федерализма, основанного на значительной самостоятельности штатов. Образование в США изначально считалось сферой компетенции штата либо местных органов власти. До сих пор существует 50 разных образовательных систем в штатах (в каждом из них – свой орган управления образованием, свое законодательство). Компетенция федерального правительства ограничена вопросами финансирования образования как важной сферы социального благополучия американского народа. В США действуют федерально-штатные программы материальной помощи детям из нуждающихся семей. Денежные выплаты таким семьям вместе с продовольственными талонами составляют более половины их дохода. Эти меры должны способствовать увеличению продолжительности обучения молодежи из бедных семей. С целью обеспечения возможности обучения молодых людей из небогатых семей функционирует федеральная система студенческих стипендий «Пелл-Грантс» (Pellgrants). Кроме этой федеральной системы, в различных штатах действуют свои дополнительные программы помощи в получении высшего образования. Так, в штате Джорджия с 1993 г. осуществляется программа «Надежда»: оплачивается обучение в любом колледже штата (но не свыше 3000 долл. в год) хорошо успевающих и не имеющих судимости студентов вне зависимости от доходов семьи. Эта сумма в основном покрывает годичную плату за обучение в государственных послесредних учебных заведениях, которая в 1993/1994 г. составляла в среднем по США 1200 долл. [20, c.43]. В четырехлетних государственных колледжах накануне президентских выборов 1996 г. Б.Клинтон выдвинул законопроект, предлагающий уменьшить на 1500 долл. сумму годового налогообложения той семьи, в которой есть хорошо успевающий студент. Специфика американских техникумов в том, что их финансирование осуществляется из фондов штата за счет средств от местных структур плюс плата за обучение [210]. Например, техникум Вирджиния-Пьедмонт (г. Шарлотсвилл, Вирджиния). Американский техникум мобильно реагирует на смену потребностей в специалистах тех или иных квалификаций и направлений;

имеет возможность оперативно изменять учебные планы, привлекать специалистов, проводить подготовку (два года до уровня бакалавра) и переподготовку специалистов, которые будут работать в этом регионе. Местные колледжи возникли как ответ на потребность образования для взрослых, образования в течение жизни, повышения квалификации и переквалификации специалистов в соответствии с потребностями рынка труда. Они дают возможность получить образование детям эмигрантов, национальных меньшинств, осуществить оперативную переквалификацию. Сегодня в 1200 местных колледжах США учатся или повышают квалификацию свыше 25 млн. человек. Знакомство с работой местных колледжей позволяет сделать вывод, что американское высшее образование ближе к жизни и потребностям конкретного человека. Общие вопросы и координацию работы местных колледжей на федеральном уровне обеспечивает Американская ассоциация местных техникумов, в состав которой входят аккредитованные двухлетние местные техникумы и училища, корпоративные фонды, международные партнеры и родственные учреждения. Ассоциация изучает такие вопросы: образование в течение жизни, программы обучения рабочей силы и партнерства, международные учебные планы, тенденции приема и общие программы с государственными школами и общинами. Значительные средства выделяются частными корпорациями и благотворительными фондами. Последние особенно распространены в США: к началу 90-х гг. там насчитывалось более 25 тысяч филантропических фондов с суммарным капиталом свыше 20 млрд. долл. Наибольшую известность приобрели крупнейшие фонды, носящие имена их создателей, Рокфеллера, Форда, Карнеги, Сороса и других миллиардеров. Отсюда право на самостоятельность в определении цикла социальных дисциплин и широкое поле деятельности для эксперимента. По результатам опроса зарубежных исследователей, 90% опрошенных американцев сходятся в том, что основными моральными ценностями, которые должны закладываться в школе, являются честность, демократизм, готовность принять людей разных рас и национальностей, внимание к друзьям и родственникам, твердость духа и патриотизм [78, c.104-110;

16, c.85].

Около 86% высказались в пользу внушения молодежи «золотого правила» - евангельской заповеди «во всем как хотите, чтобы с вами поступали люди, так поступайте и вы с ними». Разумеется, прямых ссылок на Евангелие при этом не делается, поскольку всякая религиозная пропаганда в общественной школе строго преследуется. И, тем не менее, тема религии занимает не последнее место в духовном мире американцев. Так, в августовском номере американского журнала по науке и технике «Omni Magazine» за 1991 г. были опубликованы результаты социологического исследования: 95% американцев верят в Бога и божественное происхождение ценностей;

90% молятся Богу с просьбой о помощи и совете;

75% верят в божество Иисуса Христа [129, c.22-41]. «Я смею утверждать, что эта вера в высшую силу как в источник духовных ценностей является основным объяснением динамичной природы американского общества. Твердое ощущение проявления божьей воли в их судьбах наполняет жизнь людей смыслом», - пишет А.Эллис. Он подчеркивает, что самое ценное знание – это знание истинного духовного богатства демократического общества [129, с.42]. Религиозные организации в Америке имеют значительное влияние на систему обучения и воспитания детей и молодежи. В «США церковь посещают 1 млн. подростков, а религиозным организациям принадлежит 80% частных школ и большое количество колледжей и университетов, к тому же религиозное обучение ведется в воскресных школах и библейских классах, которым правительство оказывает поддержку…» [15, c.124]. Для воспитания молодежи в духе религиозной морали различные церкви и секты используют свои организации. Например, в США наиболее крупными являются «Ассоциация молодых христиан», «Ассоциация молодых христианок», «Национальный совет католической молодежи». Эти молодежные организации имеют прочную материальную базу, которая оценивается в несколько сотен миллионов долларов. Отделения этих организаций имеются в университетах, колледжах, школах. В их распоряжении находится большое количество воскресных школ для изучения библии, спортивных залов, библиотек, различных культурно-просветительных учреждений и даже дискотеки. Они занимаются благотворительной деятельностью, организуют спортивные соревнования, отдых, туризм, летние лагеря для молодежи, кружки кройки и шитья и т.п. Эти организации владеют большим количеством гостиниц и кафе. Штатные инструкторы учитывают круг интересов молодежи, чтобы более объективно вести воспитание в чисто религиозном духе. Например, Чикагское отделение «Ассоциации молодых христиан» прикладывает немало сил для снижения молодежной преступности в городе. Работа с подростками строится следующим образом: под видом «обездоленных» они внедряются в молодежные группировки, ведут разъяснительную работу с учетом детской психики, пытаются приобщить их к спорту, подыскать работу или помогают вернуться в школу [85]. В порядке профилактики усилия религиозных общин, почти без сомнения, могут дать весьма значительный эффект, о чем свидетельствует работа таких организаций, как протестантский приход Восточного Гарлема, Католический Центр пуэрториканцев в Джер-сити и еврейский Совет охраны. В качестве сравнения отметим, что в России полностью отсутствует опыт подобной профилактической работы религиозных организаций. Кроме того, на протяжении десятков лет молодое поколение не приобщалось к ценностям религиозной культуры и морали. Изучение зарубежного опыта позволяет предположить, что в настоящее время необходимо определить место религии – этого мощного фактора воздействия на личность – в системе профилактики делинквентного поведения молодежи [56]. В США накоплены глубокие традиции в изучении дисциплины «Граждановедение». Обычно это курсы по выбору учащихся, которые идут в связке с курсом государственного устройства США. В курсах истории или экономической теории граждановедческая тематика может быть прослежена как важное направление в общем контексте дисциплины. Большое внимание воспитанию гражданской ответственности уделяется на занятиях по американской литературе. Почти каждая разработанная концепция и вытекающая из нее программа творческого опытно-экспериментальной разрешения занятий, предметы работы Она проходят состоит проверку из на большом числе школ. В качестве примеров можно привести «Программу конфликтов». и в которые и серии и в последовательных имитационных) традиционные теоретических практических виде подростков (ситуационных включаются модулей обучают межличностным отношениям. Программа проверялась в 300 школах (120 тыс. учащихся) разных штатов и показала снижение конфликтности в среде учащихся в среднем на 40%. В еще больших масштабах (900-1500 школ) проводят опытноэкспериментальную проверку своих моделей известные в стране ученые М.Липман и Т.Сайзер [180]. Оба исследователя считают, что главная цель школы – учить детей мыслить, развивать любознательность, формировать умение самостоятельно добывать знания. М.Липман разработал учебное пособие «Модель философии в классе». Она не учит детей начальных классов философии, но на основе чтения и обсуждения небольших авторских рассказов школьники учатся находить причинно-следственные связи, применять различные способы рассуждений, оценивать ответы других учеников. Эффективность модели проверялась в 1500 начальных школах. В экспериментальных классах логическое и творческое мышление учащихся через два года применения программы на 3-4 уровня выше по сравнению с контрольными классами. Его статья «Обучение с целью уменьшения насилия и развития миролюбия» в высшей степени актуальна для российских педагогов. Опасная тенденция к усилению насилия среди молодежи свойственна не только странам, переживающим период социальных и ценностных сдвигов. Она присуща и вполне благополучным обществам. В статье обоснованы рефлексивно-деятельностные методы трансляции ценностного знания и обучения миролюбию. Оптимальный контекст такой трансляции – систематическое философское обучение детей в школе, развивающее у детей навыки разумного мышления и поведения [130, c.106-109]. Деятельностный подход М.Липман противопоставляет традиционному – проповедническому, морализаторскому (апелляция к учениям великих личностей, к моральным авторитетам, традициям и т.п.). М.Липман считает, что и в прошлом он годился только для легковерных;

в настоящее же время, время скептиков, он стал малоэффективным. В теоретической работе «Мышление в образовании» (1991г.) М.Липман определил цель рефлексивного образования: «Научение молодых людей навыкам разумности, с тем чтобы в дальнейшем они стали разумными гражданами, разумными партнерами, разумными родителями». Как мы видим, акцент сделан на развитии навыков разумного мышления и поведения, а не на накоплении знания (информации), как это присуще традиционной парадигме образования. Конечно, традиционно школьное образование тоже тренирует мыслительные навыки, необходимые для чтения, письма и говорения, слушания, математических операций, эксперимента. Однако оно практически ничего не делает для развития навыков обоснованного, аргументативного, логически корректного рассуждения, умения мыслить самостоятельно и критично, т.е. рефлексивно и саморефлексивно, творчески и контекстуально. В результате в мышлении получается перекос: учащиеся на практике не в состоянии пользоваться полученным знанием. Хуже того, у них неразвитыми остаются способности решения моральных проблем, межличностных конфликтов, социального общения. Часто ассоциальное поведение детей и насилие проистекают из морального, правового и социального невежества.

Ученый считает, что детей следует значительно больше, чем сейчас, но систематически, как и другим школьным предметам, учить умению самостоятельно рассуждать о смысле моральных, юридических, социальных понятий, таких, как личность, свобода, право, ответственность, уважение к другим людям, компромисс, насилие и т.п., а также о связях и отношениях этих понятий. В конце 1980-х – 1990-х годов в США продолжает оставаться актуальной проблема предоставления равных возможностей получения качественного образования детям разной этнической и культурной принадлежности, степени психофизического развития, воспитывающихся в семьях разного общественного положения и уровня доходов [143;

63, c.330333]. Обучающая и развивающая предметно-пространственная среда, предоставляющая многообразии воспитания детям богатую мира, и к достоверную информацию в о социального является необходимым условием обществе критического отношения существующим предубеждениям и дискриминации. Дискриминирующие действия – это одна из форм агрессивного поведения, такая же вредная, как физическая агрессия, и на них нужно немедленно и прямо реагировать [99, c.58]. Появление справедливой педагогики (как системы педагогических принципов) дало возможность учителям строить свою деятельность так, чтобы обеспечить учебную успешность учащихся различных расовых, культурных или социальных групп. Исследования показывают, что учебная успешность учащихся афроамериканского или латиноамериканского происхождения обеспечивается лучше, когда преподавание строится прежде всего на основе стратегии сотрудничества, а не соревновательности [15, c.15-19]. Учение на базе сотрудничества (cooperative learning activities) помогает всем учащимся (включая белых, принадлежащих к среднему классу) развить более позитивные расовые установки.

Если образование действительно к претендует на активное, преобразовательное отношение сложившимся мировоззренческим, культурным и ментальным стереотипам, то именно в сфере образования должны быть созданы такие условия для становления будущего гражданина, которые позволили бы ему, выйдя за порог школы и сопоставляя идеалы и реалии, осознанно и активно включиться в преобразование отнюдь не идеального мира. В период обучения в школе молодым людям должна быть дана возможность почувствовать себя не только учащимися, но и членами общества. Их необходимо вдохновить на участие в делах общества, часть которого они составляют. Э.Бойер предлагает использовать так называемую Новую Единицу Карнеги, которая должна особо подчеркивать время общественной службы [9, c.221]. Цель новой единицы – помочь учащимся понять, что они не только автономные индивиды, но также члены широкого сообщества. Программа школьной службы должна стимулировать таланты, внушая молодым людям, что они нужны обществу! Она должна помочь подросткам выйти из изоляции, установить контакты с пожилыми, больными, бедными и бездомными, познакомить их с проблемами соседства и управления. Автор данной работы предлагает, что в течение всех четырех лет средней школы, учащиеся должны выполнять добровольную работу в школе или вне ее. «Я полагаю, что учащиеся должны работать не менее 30 часов в год, итого 120 часов за 4 года, чтобы получить 1 балл за службу Карнеги»[9, с.222]. С точки зрения Джона Дьюи, «общество – это группа людей, держащихся вместе, поскольку они работают в общем строю, в общем духе и с общими целями... Мнение о том, что нынешняя школа не может функционировать как естественная социальная единица, обусловлено тем, что в ней отсутствует момент общей продуктивной деятельности» [140, c.300].

Участие учащихся в делах общества окажет большую помощь в осознании единства школьного сообщества и его общих целей, поможет всем учащимся понять, что, для того чтобы стать настоящим человеком, надо уметь служить не только своим интересам. «Люди, которые не могут общаться, - бессильные люди, - пишет Э.Бойер. - Люди, которые не знают ничего о своем прошлом, - культурно-ничтожные люди. Люди, которые не в состоянии выглянуть за пределы собственной жизни, не располагают возможностями увидеть будущее. Именно школу нация выбрала, чтобы каждый ее представитель последовал к целям просвещения. Школа – это место, где определится исход сражения за будущее время». Гражданское включает в себя воспитание применение подготовку песен, к учащихся следующих это форм: давняя изучение функция курсов пение мест, американской школы, и ею накоплен значительный опыт в этой области. Он граждановедения, патриотических национальным праздникам, посещение историко-мемориальных ежедневную клятву преданности американскому флагу, который висит в каждом классе, и т.д. Учебники, видеофильмы, торжественные церемонии настойчиво внушают школьникам, что «США – самая лучшая страна в мире», «Вы граждане самой свободной и демократической страны на планете» и т.п. [68, c.79]. Диалоговое обучение, дискуссии, самостоятельные проекты учащихся, сконцентрированные на «больных» проблемах местной общины и страны в целом, побуждают учащихся мыслить, рассуждать, самостоятельно делать выбор. Учебные заведения совершенствуют деятельность ученического самоуправления, превращая его в школу будущих граждан, умеющих распознавать пропагандистский обман, манипулятивное влияние и сделать правильный выбор при голосовании. Для старшеклассников организуются стажировки в местных органах власти, они работают помощниками депутатов;

те из них, кто проявил лидерские качества, проводят лето в «лагерях будущих лидеров», где постигают проблемы управления и руководства. Несмотря на высокий уровень разработки педагогических исследований об образовательных и воспитательных функциях современной американской школы, проблема растущей преступности в детской и молодежной среде занимает особое место при рассмотрении вопросов о формировании гражданского самосознания [146, c.13-20;

184, c.413-417]. Американцы сталкиваются с ужасающими примерами: в Литтлтоне (Колорадо) 6 апреля 1999 г. убиты 15 школьников и ранены около 20;

в школе городка Пирл (Миссисипи) – убиты два ученика, в Вест Падуне (Кентукки) – трое, в Джонсборо (Арканзас) – пятеро и т.д. Как указывал в своем исследовании Ричард Шейерман, в Америке уровень насильственной смертности мальчиков-подростков поднялся на 44%, а самоубийств на 479% [188, c.11-39;

127, c.6-30]. «Этот скачок произошел за тридцать лет – с того времени, когда я сам впервые переступил порог школы. Число внебрачных беременностей у девочек – подростков возросло за этот же срок на 621%». Параллельно с этой пугающей статистикой вызывают тревогу такие результаты опроса американской молодежи, которые демонстрируют значительную обратную зависимость между ростом интереса к таким вожделенным целям, как «стремление зарабатывать большие деньги» и снижением «способности найти значимый смысл жизни». Масштабы зла, причиняемого изощренными техническими достижениями ничего не ведающим людям в нынешнем столетии, являются ярким примером того, что знания, не подкрепленные мудростью, легко направить во зло человеку и сделать чрезвычайно разрушительными. Не вызывает сомнения правильность высказывания о том, что самый опасный результат образования – это прекрасно информированные люди, не отягощенные совестью. Речь идет о «высвеченных» образовательной сферой серьезнейших сбоях в стратегии, в политике, в самой философии развития американского общества. Эти явления выходят далеко за рамки конкретных эпизодов антиобщественного поведения, затрагивая принципиальные вопросы морали, нравственности, права, мировоззрения, менталитета… Одними запретами, механически ограждающими детей и подростков от оружия, наркотиков, алкоголя и т.п., решить проблемы не удается. Для их решения существует довольно разнообразная сеть специальных служб по предупреждению делинквентного поведения молодежи. Одним из существенных компонентов общешкольной деятельности по профилактике делинквентности в Америке является «система руководства» - «Гайденс». Главная цель «Гайденс» оказывать молодому человеку любую помощь, в которой он нуждается в данный момент. В систему «Гайденс» включается и внешкольная деятельность, осуществляемая органами образования, здравоохранения и социального обеспечения, организациями отдыха молодежи, религиозными организациями и родителями [56]. Психолого-педагогическая служба «Гайденс» возникла в начале XX века. Но ее расцвет начался с середины 50-х годов. Увеличилось число каунслеров. В школе на каждые 250-300 человек рекомендуется 1 консультант (каунслер), имеющий педагогическое образование. Он должен работать в тесном контакте с учениками, родителями и учителями школы. Работники этой службы программы проводят для консультации, в разрабатывают с их индивидуальные учащихся соответствии способностями, интересами, которые оцениваются по результатам тестов, с учетом мнений педагогов. На службу «Гайденс» также возложена задача поиска талантов. Цель каунслера заключается в том, чтобы попытаться проникнуть в уникальный мир ребенка и помочь ему осознать свои потенциальные возможности, разобраться в сложных ощущениях и отношениях к действительности. При этом подразумевается, что каунслер не предпринимает никаких попыток повлиять на ребенка, он не руководит развитием личности, а лишь способствует развитию потенциальных сил каждого ребенка. Это не помощь в приспособлении к общественным требованиям, а помощь в познании самого себя, своих способностей.

Акцентируя положительные качества, способности и возможности личности, каунслеры осуществляют психотерапию, которая помогает позитивному развитию молодого человека. Служба «Гайденс обучает принятию решений в различных ситуациях. Конкретные цели школьного каунслера заключаются в изменении неадекватного поведения;

обучении принятию решений;

предупреждения проблем (в том числе осуществляется специальная учебная программа для обучения родителей методам воспитания). Главная цель «Гайденс» подготовка и приспособление (адаптация) подрастающего поколения к существующим социальным условиям. Помогая решать дисциплинарные проблемы, стимулируя контакты между родителями и педагогами, родителями и детьми, каунслер при этом не выступает сторонником (законодателем) дисциплины в школе, он всегда на стороне детей [18]. «Гайденс» ограничена пятью сферами жизни: образованием, карьерой, браком, семейной жизнью и стилем жизни. В специальную службу «Гайденс» помимо каунслеров входят социальные работники, психологи, сотрудники, отвечающие за посещаемость учащихся, врач, медсестры, атташе по связям с судом, учителя-консультанты, учителя «домашней комнаты», руководители клубов и команд, ассистенты-секретари. Несмотря на то, что за период с 50-х годов число каунслеров выросло на 400%, авторитет их в школе понизился. Объясняется это рядом причин: недостатками в подготовке специалистов, неконкретностью целей, поставленных перед каунслером, незначительной практической ценностью его советов [174, c.12-14]. Но это может происходить и потому, что общество в целом претерпело большие изменения, а служба «Гайденс» не успела перестроить свою работу. В целом необходимо отметить, что сама идея и основные направления работы службы актуальны и требуют дальнейшего изучения. Так как значительно был снижен воспитательный потенциал общины с ее духом единения, ответственности и контроля за детьми, в 80-90-е годы стали предприниматься попытки восстановить этот потенциал. В США стратегия федерального правительства призывает местные власти и всех граждан «сделать общины местами, где происходит воспитание и обучение детей» [134]. Местные библиотеки, музеи, университеты предлагают подросткам разнообразные программы обучения и развлечения. Наблюдается большой подъем общественной активности. Ассоциация «Добровольцы в помощь школе» насчитывает более одного миллиона членов, которые работают в качестве руководителей кружков, репетиторов, помощников учителей и т.д. Согласно статистике, около 35% всех американских семей делают добровольные взносы на поддержание программ для детей и молодежи или в помощь школе. Средняя сумма, которую тратит семья на эти цели в год (350 долларов), находится на втором месте после взносов на нужды церкви [151, c.28-31]. Одно из направлений работы общины с молодежью – через Молодежные служебные бюро. Главная их цель – уберечь молодых людей от системы правосудия, хотя они работают в тесном контакте с полицией. Молодежные бюро выступают в качестве координатора всех общинных молодежных служб. Они проводят разъяснительную работу со всеми категориями молодежи и их родителями, разрабатывают молодежные защитные программы, призванные помочь молодым людям преодолеть чувство беспомощности, а порой и страха перед правосудием. Там же организована служба трудоустройства и «горячая линия», где молодые люди круглосуточно могут получить своевременную и действенную помощь взрослых [155, c.240]. Служба также предлагает: профилактические консультации для подростков, собирающихся сбежать из дома;

информацию об учреждениях по оказанию неотложной социальной помощи, расположенных в районе проживания подростка;

посредничество при установлении контактов между подростком и его семьей [108, c.199].

Pages:     || 2 | 3 |



© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.