WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

Pages:     | 1 || 3 |

«Ставропольский государственный университет На правах рукописи Макадей Людмила Ильинична СПЕЦИАЛИЗИРОВАННАЯ ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ПОМОЩЬ ВЫПУСКНИКАМ КЛАССОВ КОРРЕКЦИОННОРАЗВИВАЮЩЕГО ОБУЧЕНИЯ С ...»

-- [ Страница 2 ] --

живет фантазиями, отстраненность от людей, оригинальность суждений, отрыв от реального мира);

эпилептоидный тип (злобно-тоскливое настроение с накипающим раздражением, мелочная аккуратность, стремление к власти);

истероидный тип (жажда внимания, быть в центре внимания любой ценой, склонность к позерству, демонстративным сценам);

неустойчивый тип (отказ от выполнения долга и обязанностей, от учебы, стремление лишь к развлечениям и удовольствиям);

конформный тип (полная зависимость от окружающих). Эти типы в чистом виде встречаются редко, чаще проявляются как смешанные. Шкалы ПДО позволяют измерить степень эмоционально-личностных нарушений человека в текущий момент и спрогнозировать тенденцию изменения характера человека при переходе этих нарушений в хроническую стадию, т.е. спрогнозировать патогенез характера (тенденции в развитии личности, которые происходят при перерастании временной дезадаптации в хроническую). Помимо диагностики типов акцентуаций характера ПДО получает дополнительные показатели:

- показатель откровенности и достоверности результатов;

- индекс В, указывающий на возможность изменения характера вследствие органического поражения головного мозга;

- показатель реакции эмансипации – стремление освободиться от контроля, опеки старших;

показатель психологической склонности к алкоголизации, показатель психологической готовности к делинквентности, к правонарушениям;

- показатель мужественности-женственности.

Психологическое обследование включало использование методики диагностики степени эмоциональной стабильности и нестабильности личности Г.Айзенка (1965). Личностный опросник Г.Айзенка, адаптированный для обследования детей, начиная с 7-летнего возраста, который содержит 60 вопросов, интерпретируемых по шкале экстра- и интроверсии, нейротизма и лжи. Г.Айзенк (1964) связывает экстра- и интроверсию со степенью возбуждения и торможения в центральной нервной системе, рассматривая этот фактор, являющийся в значительной мере врожденным, как результат баланса процессов возбуждения и торможения. Характеризуя типичного экстраверта, Г.Айзенк отмечает его общительность и обращенность индивида вовне, широкий круг знакомств, необходимость в контактах. Он действует под влиянием момента, импульсивен, вспыльчив, беззаботен, оптимистичен, добродушен, весел. Предпочитает движение и действие, имеет тенденцию к агрессивности. Чувства и эмоции не имеют строгого контроля, склонен к рискованным поступкам. На него всегда можно положиться. Типичный интроверт – это спокойный, застенчивый, интроективный человек, склонный к самоанализу. Сдержан и отдален от всех, кроме близких друзей. Контролирует свои чувства, его нелегко вывести из себя. Обладает пессимистичностью, высоко ценит нравственные нормы. Фактор нейротизма (или нейротицизма) свидетельствует, по Г.Айзенку, обэмоционально-психологической устойчивости или неустойчивости, стабильности – нестабильности и рассматривается в связи с врожденной лабильностью вегетативной нервной системы. В этой шкале личностных свойств противоположные тенденции выражены дискордантностью и конкордантностью. При этом на одном полюсе оказывается человек «внешней нормы», за которой скрывается подверженность всевозможным психологическим пертурбациям, влекущим к неуравновешенности нервно-психической деятельности. На другом полюсе – личности, психологически устойчивые, хорошо адаптирующиеся к окружающей социальной микросреде (Блейхер В.М., Крук И.В., Боков С.Н., 1996).

Нейротизм отражает предрасположение к неврозу, предиспозицию. При выраженном нейротизме, по Г.Айзенку, достаточно незначительного стресса, и, наоборот, при невысоком показателе нейротизма для возникновения невроза требуется сильный стресс, чтобы развился невроз (Блейхер В.М., Крук И.В., Боков С.Н., 1996). Контрольная шкала (шкала лжи) служит для выявления обследуемых с «желательной реактивной установкой», т.е. с тенденцией реагировать на вопросы таким образом, чтобы получились желаемые для обследуемого результаты. Максимальная оценка по шкале экстраверсии – 24 балла. Об экстравертированности свидетельствует показатель выше 12 баллов. При показателе ниже 12 баллов говорят об интровертированности. О нейротизме свидетельствует превышающий 14 баллов показатель в этой шкале. Показатель 4-5 баллов по шкале лжи рассматривается уже как критический. Высокий показатель в этой шкале свидетельствует о тенденции испытуемого давать «хорошие» ответы. Тенденция эта проявляется и в ответах на вопросы по другим шкалам, однако шкала лжи служит своеобразным индикатором демонстративности в поведении обследуемого. Введение теста Айзенка позволяет не столь количественно, сколько именно с качественной стороны проконтролировать результаты самопознания человека в плане отнесения себя к тому или иному типу характера своей активности или социальной адаптации. Измерение тревожности как свойства личности особенно важно, так как это свойство во многом обуславливает поведение человека. Для диагностики тревожности разработан ряд тестовых и проективных методик, позволяющих оценить тревожность как устойчивое свойство личности (личностная тревожность) и тревожность как состояние (ситуативная или реактивная тревожность, возникающая как эмоциональная реакция на стрессовую ситуацию). Среди тестовых методик широкое распространение получили шкала реактивной и личностной тревожности Ч.Д.Спилбергера (1972) и шкала тревожности Дж.Тейлор (1953). Шкала реактивной и личностной тревожности Ч.Д.Спилбергера (1972), различающая понятие тревоги как состояния и тревожности, как черты, свойства личности. Тревога характеризуется различной интенсивностью, изменчивостью во времени, наличием осознаваемых неприятных переживаний напряженности, озабоченности, беспокойства, опасений, выраженной активацией деятельности вегетативной нервной системы. Возникает тревога как реакция человека на различные стрессы, чаще психогенного, социально-психологического характера. Личностную тревожность автор рассматривает как свойство индивида, она является конституциональным признаком, относится к предрасположенности. Личностная тревожность – это относительно постоянное свойство человека видеть угрозу своему благополучию в самых различных ситуациях. Личностная тревожность является предиспозицией, облегчающей возникновение реакций тревоги (Блейхер В.М., Крук И.В., Боков С.Н., 1996). Шкала Спилбергера учитывает дифференциацию факторов личностной и реактивной тревоги. Она представляет собой опросник, состоящий из двух подшкал. Подшкала личностной тревожности включает в себя 20 утверждений, которые обследуемый должен оценить по 4-бальной системе: «почти никогда», «иногда», «часто», «почти всегда». Подшкала реактивной тревоги также состоит из 20 утверждений. Из них 10 констатируют, а 10 отрицают наличие тревоги. Оценка утверждений: «нет, это совсем не так», «пожалуй так», «верно», «совершенно верно». Шкала Спилбергера крайне проста, она относится к экспресс-методикам, и применение ее требует очень мало времени. В СССР шкалу Спилбергера модифицировал, адаптировал и стандартизировал Ю.Л.Ханин (1976, 1978). Им же получены ориентировочные нормативы: низкий уровень тревоги – 20-30 баллов, средний уровень 31-44 балла, высокий уровень – 45 баллов и выше. Общий итоговый показатель по каждой из подшкал может находиться в диапазоне от 20 до 80 баллов. Суммарные оценки получаются путем подсчета результатов с помощью ключа, учитывающего инвертированные утверждения. Другая распространенная методика для определения уровня тревожности – шкала Дж.Тейлор. Она построена на основе Миннесотского многопрофильного опросника и направлена на исследование личностной тревожности. Шкала Дж.Тейлор состоит из 50 вопросов, на которые испытуемый должен ответить «да», «нет», «иногда». Методика проста в обработке и интерпретации данных.. Для диагностики показателей и форм агрессии разработан опросник А. Баса и А.Дарки в адаптации А.К.Осницкого. Опросник состоит из 75 утверждений, на которые испытуемый должен ответить «да», «пожалуй, да», «пожалуй, нет», «нет». Обработка опросника Басса-Дарки производится при помощи индексов различных форм агрессивных и враждебных реакций (физическая агрессия, косвенная агрессия, склонность к раздражению, негативизм, определяются умноженная агрессивности, обида, на подозрительность, вербальная при для агрессия), Сумма каждом которые баллов, – параметре суммированием коэффициент, позволяет полученных указанный ответов.

получить удобные сопоставления нормативные показатели. Конституционально-типологическая недостаточность высшей нервной деятельности у испытуемых экспериментальной группы подтверждалась данными, детстве анализируемыми признаков 2) на основании следующих критериев: 1) отягощенный анамнез, указывающий на наличие у обследуемых в раннем резидуально-органической наличие неврологической церебральной недостаточности;

микросимптоматики (сглаженность носогубных складок, затрудненные двигательные пробы артикуляторной моторики, общей и моторики пальцев рук);

3) трудности формирования навыков письма и письменной речи, проявляющиеся в стойкой неуспеваемости по русскому языку, наличие дисграфических и дизорфографических ошибок письма, плохого, неряшливого почерка. В предварительной беседе с испытуемыми экспериментальной группы выяснялось соматовегетативное состояние, которое представляло разнообразные жалобы: это головные боли разной интенсивности, в том числе мигренозные;

плохая переносимость душных помещений;

ухудшение состояния при поездках на транспорте;

повышенная восприимчивость к меняющимся метеофакторам;

проявления вегетопатий.

При беседе обращалось внимание на дисфорические и депрессивные эпизоды. Перечисленные критерии анализировались в корреляции с признаками аномального личностного и у поведенческого подростков реагирования. определялись с Психотипологические особенности использованием результатов целенаправленных характеристик конкретного подростка учителями, родителями и самого экспериментатора в условиях естественного эксперимента.

Проективные методики:

«Дом-дерево-человек» (Д.Д.Ч.), «Несуществующее животное». Важной положительной особенностью проективных методик является практически полное отсутствие влияния так называемой тестовой тренированности. То есть повторное использование применительно к конкретному испытуемому не приводит к сколько-нибудь заметному изменению результатов. Поэтому оперируя результатами методики, можно быть уверенным, что они не искажены этим фактором. Проективный графический тест «Дом-дерево-человек» тест для представляет собой проекционный психологической диагностики психического состояния ребенка, его внутреннего самочувствия. Проективные особенности этого теста обусловлены неопределенностью предъявляемого стимула. Считается, что рисунок дома, дерева и человека – это своеобразный автопортрет рисующего человека, так как в своем рисунке он представляет те черты объектов, которые в той или иной мере значимы для него. В нашем исследовании тест «Дом-дерево-человек» был применен с целью выявления степени выраженности у детей таких симптомокомплексов к себе», как «незащищенность», «тревожность», «недоверие «чувство неполноценности», «враждебность», «конфликтность», «трудности общения», «депрессивность». Был использован вариант методики, предложенный и апробированный Р.Ф.Беляускайте. Выраженность каждого симптомокомплекса определялась суммой баллов по всем показателям данного симптомокомплекса.

Выполнение рисуночного теста состояло из двух частей: процесса рисования и беседы после него. При анализе рисунков использовались системы интерпретации, предложенные Г.Хоментаускасом, Р.Беляускайте, Е.С.Романовой и О.Ф.Потемкиной. Для количественной оценки теста «Дом-дерево-человек» общепринятые качественные показатели были сгруппированы в следующие симптомокомплексы: 1) незащищенность;

2) тревожность;

3) недоверие к себе;

4) чувство неполноценности;

5) враждебность;

6) конфликт;

7) трудности в общении;

8) депрессивность. Каждый симптомокомплекс состоит из ряда показателей, которые оцениваются баллами, максимальный балл мог достигать в сумме: по первому сомптомокомплексу – 18 баллов, по второму – 13 баллов, по третьему – 7 баллов, по четвертому – 10 баллов, по пятому – 14 баллов, по шестому – 17 баллов, по седьмому – 17 баллов, по восьмому – 11 баллов. При интерпретации рисунка дома, дерева, человека мы исходили из целостности всех рисунков, наличие только одного признака не свидетельствовало о наличие определенной психологической особенности. Проективный тест «Несуществующее животное», разработанный М. З. Дукаревич, позволяет исследовать индивидуальные особенности личности, выявлять признаки нарушений психического функционирования и изучать сферу общения. Ход проведения теста состоит из двух частей: рисования и беседы после него. Метод исследования построен на теории психомоторной связи. Для регистрации состояния психики используется исследование состояния моторики (в частности, моторики рисующей доминантной руки), зафиксированное в виде графического следа движения (рисунка). При выполнении рисунка лист бумаги представляет собой модель пространства и, кроме состояния мышц, фиксирует отношение к пространству, т.е. возникшую тенденцию. Пространство, в свою очередь, связано с эмоциональной окраской переживания и временным периодом: настоящим, будущим, прошедшим.

Пространство, расположенное сзади и слева от субъекта, связано с периодом прошлого и бездеятельностью (отсутствием активной связи между мысльюпредставлением и планированием) и его осуществлением. Левая сторона и низ пространства связаны с отрицательно окрашенными и депрессивными эмоциями, с неуверенностью, пассивностью. Правая сторона пространства впереди и вверх связана с периодом будущего и с действительностью, а также с положительно окрашенными эмоциями, энергией, активностью, конкретностью действий. Интерпретация строилась на последовательном анализе следующей информации:

- Положение рисунка на листе;

- Центральная смысловая часть фигуры;

- Несущая часть фигуры;

- Части, возвышающиеся над уровнем фигуры;

- Контур фигуры;

- Общая энергия;

- Тема рисунка;

- Уподобление животного человеку;

- Творческие возможности;

- Название. Прежде всего оценивали способ построения образа, характеризующий тип воображения и мышления ребенка, его подход к творческой задаче. При низком уровне изобразительной техники способ построения образа в большей мере отражается в названии животного, чем в его внешнем виде. Оценивались также следующие особенности детей: тревожность, страхи, демонстративность, агрессивность, депрессивные тенденции, астенизация, самооценка и система ценностей, сфера общения, принадлежность к какому-нибудь из четырех базовых психотипов: шизоидному, эпилиптоидному, истероидному, циклоидному.

Проективный тест «Несуществующее животное» построен на теории психомоторной связи. Для регистрации состояния психики используется исследование моторики (в частности, моторики рисующей доминантной правой руки, зафиксированной в виде графического следа движения, рисунка). По И.М.Сеченову, всякое представление, возникающее в психике, любая тенденция, связанная с этим представлением, заканчивается движением (буквально – «Всякая мысль заканчивается движением»). Если реальное движение по какой-то причине не осуществляется, то в соответствующих группах мышц суммируется определенное напряжение энергии, необходимой для осуществления ответного движения (на представление – мысль). Так например, образы и мысли-представления, вызывающие страх, стимулируют напряжение в группах ножной мускулатуры и в мышцах рук, что оказалось бы необходимым в случае ответа на страх бегством или защитой с помощью рук – ударить, заслониться. Тенденция движения имеет направление в пространстве: удаление, приближение, наклон, выпрямление, подъем, падение. При выполнении рисунка лист бумаги (либо полотно картины) представляет собой модель пространства и, кроме состояния мышц, фиксирует отношение к пространству, т.е. возникающую тенденцию. Пространство, в свою очередь, связано с эмоциональной окраской переживания и временным периодом: настоящим, прошлым, будущим. Связано оно также с действенностью или идеально-мыслительным планом работы психики. Пространство, расположенное сзади и слева от субъекта, связано с прошлым периодом и бездеятельностью (отсутствием активной связи между мыслью-представлением, планированием и его осуществлением). Правая сторона, пространство спереди и вверху связаны с будущим периодом и действенностью. На листе (модели пространства) левая сторона и низ связаны с отрицательно окрашенными и депрессивными эмоциями, с неуверенностью и пассивностью. Правая сторона (соответствующая доминантной правой руке) – с положительно окрашенными эмоциями, энергией, активностью, конкретностью действия. Помимо общих закономерностей психомоторной связи и отношения к пространству при толковании материала теста используются теоретические нормы оперирования с символами и символическими геометрическими элементами и фигурами. Для статистической проверки или стандартизации результат анализа может быть представлен в описательных формах. Результаты подверглись экспериментально-психологических 1998), который исследований анализу и для многовекторному сравнительно-психологическому был использован методов (И.В.Боев, О.А.Ахвердова, объективизации применяемых специализированной психологической помощи. Сплошная математическая обработка проводилась с использованием критерия Х – квадрат, исходя из нулевой гипотезы о том, что никакого различия между сравниваемыми группами нет (К. Браунли, 1972).

2.3. Программа специализированной психологической помощи в виде психологического сопровождения выпускников классов коррекционно-развивающего обучения Адекватная и своевременная диагностика конституционально типологической недостаточности высшей нервной деятельности и/или психотипологической предиспозиции личности у детей и подростков с задержкой сопровождения психического (патронажа развития специалистов), подразумевает основанной на оказание приемах и специализированной психологической конституционально-ориентированной психологического консультирования. Специализированная концепции (К.Роджерс), методе психологическая в к случаям помощь основывалась на помощи в виде психологического психокоррекции, психотерапии сотрудничества адаптированной психологическом консультировании дезадаптации (1961) в школьной В.Н.Мясищева О.Н.Усановой (1995);

принципах лечебной педагогики Н.Е.Поляковой (1995);

реконструктивной психотерапии модификации Н.Н.Ерошенко (2002), Э.М.Козловой (2003) и программу активной и пассивной арттерапии, разработанную Н.Н.Волосковой (2001) для подростков, имеющих аномальную личностную изменчивость органического происхождения, адаптированную к настоящему контингенту испытуемых. Предложенная О.Н.Усановой (1995) концепция сотрудничества в психологическом К.Роджерса. В консультировании, рамках излагаемой разработана концепции на основе теории в сотрудничества консультировании человек рассматривается как целостная, активная, относительно автономная личность, вступающая в коммуникативные отношения с окружающими, получающая возможность реализовать свои способности размышлять, переживать, действовать, вербализировать собственные действия и переживания, рефлексировать.

Важной теоретической основой сотрудничества в консультировании является концепция действительности, представления о том, как субъект приходит к самоощущению и мировосприятию. Такая концепция действительности и субъективного ее отражения способствует организации процесса консультирования на всех его этапах. Важной составляющей анализируемой концепции выступает идея модели действия, которая строится человеком на основе его представлений о своем образе и об образе действительности. Действие личности рассматривается нами как событие или система событий, связанных определенным контекстом и имеющих субъективное значение. Этот контекст специфичен тем, что действия личности обуславливаются связью одновременно со многими системами (школа, друзья и т.д.). В связи с этим модель действия на основе понимания человека как рефлексирующего субъекта в его системных отношениях не может представлять собой прямолинейной причинно-следственной связи. Скорее это циркулирующие процессы обратной связи между действующим лицом и участниками систем его взаимоотношений. Наиболее эффективны следующие структуры действий: введение консультируемого в ситуацию;

описание проблемы и реконструкция внутреннего мира ощущений и мыслей;

смена ролей;

анализ и выделение главной проблемы;

выбор цели и принятие ее;

разработка путей достижения цели;

принятие решения;

подготовка к осуществлению решения;

психологическая поддержка консультируемого в процессе реализации решения. Эти действия эффективно можно осуществлять при соблюдении определенных условий. Для консультирования выбирается удобное время, не провоцирующее торопливость в работе. Психолог и клиент занимают удобное положение в комфортном помещении. Проводится точное распределение ролей (есть консультант и консультируемый). Задача консультанта - перевести консультируемого от изложения жалоб к планированию конкретных действий по решению проблемы. При работе с подростками мы основывались на принципах лечебной педагогики. Лечебная или медицинская педагогика - это оказываемое с лечебной целью воздействие на личность больного ребенка или полростка, в частности, страдающего нервно-психической патологией. Фактически любой школьный коллектив в настоящее время нуждается в специалистах по лечебной педагогике, психокорректорах (Н.Е.Полякова, 1995). Методы лечебной педагогики разнообразны и зависят не только от формы заболевания, но и от его стадии, степени выраженности психических нарушений, возраста больного и его микросоциальной среды. Задачами лечебной педагогики являются: коррекция поведения, нарушенного болезнью, психотравмирующей ситуацией или неправильным воспитанием: пробуждение отсутствующего или утраченного интереса к учебной работе;

ликвидация педагогической или социальной запущенности;

приобретение профессиональных ориентации. Успех лечебно-педагогической работы определяется объединением усилий, согласованностью действий медицинского персонала, психологов, педагогов, детей и подростков, на которых направлены проводимой работы. Первая и главная задача педагога увидеть и осознать, что все дети разные и трудны они по-разному. Различаются они по следующим характеристикам: уровень активности, энергичность, регулярность различных биологических циклов (сон, бодрствование, голод, насыщение, динамика процессов выделения и т.д.). Дети различаются по способности к адаптации (т.е. тем, насколько легко меняется их поведение в ответ на изменившиеся обстоятельства окружающей среды) и по интенсивности своих навыков и решение вопросов профессиональной эти усилия.

Выпадение хотя бы одного звена из этого комплекса снижает эффективность эмоциональных реакций (например, обнаруживая свою радость громким смехом или спокойной улыбкой, а неудовольствие - криком или жалобой). В наиболее сложное положение попадает ребенок или подросток непризнанный в школьном коллективе, непринятый неформальной средой сверстников и лишенный поддержки семьи. К трудностям поведения присоединяются ранимости, в разной степени или выраженные нервно-психические с расстройства в виде колебаний настроения, повышенной обидчивости, плаксивость повышенная раздражительность агрессивностью. Возникновение нарушений сна, аппетита, повышенной утомляемости, головной боли, расстройств желудочно-кишечных функций так называемой психосоматической симптоматики - указывает на глубину психопатологического состояния и необходимость обращения к психиатру. Лечебная педагогика помогает решить общие педагогические и общевоспитательные задачи по передаче детям и подросткам необходимых общеобразовательных навыков. Основным действующим фактором педагога является слово и в этом лечебно-педагогическое воздействие сходно с психотерапевтическим (Б.З.Драпкин, 1979). Особого педагогического внимания требует значительная по представительству группа детей, которые по состоянию нервно-психического здоровья находятся на нижней границе нормы и обнаруживают признаки отклонений в психическом здоровье, дисгармоническое развитие. Они не больные, находятся в состоянии своеобразного неустойчивого равновесия. Своевременное лечебно-педагогическое воздействие способно предотвратить, нормализовать, а под час и полностью компенсировать отклонения в поведении ребенка. Одним из принципов лечебной педагогики является необходимость индивидуального полхода к каждому ребенку и подростку, учет его психологических особенностей, наиболее здоровых звеньев и свойств личности и использования их для организации лечебно-педагогического процесса. Важен также принцип соответствия. Нагрузки, особенно интеллектуальные, должны соответствовать физическим и психическим возможностям воспитанника. Начиная с требований, несколько отстающих от возможностей учащегося, педагог постепенно создает для ребенка ситуацию радости и гордости от преодоления трудностей. Вознаграждать детей следует за улучшение учебной деятельности, а не за абсолютные успехи в ней, необходимо поощрение за достижения в творческой деятельности (рисование, резьба по дереву и т.д.), в спорте, в различных школьных мероприятиях и т.д. Важно, чтобы все дети получали положительные эмоции и одобрение за то, чем они занимаются в школе. Постепенно у учащегося возникает или восстанавливается положительное отношение к школе, интерес к учебе. Индивидуальная патогенетическая техника психокоррекции (В.Н.Мясищева) применяется на занятиях лишь к тем детям и пождросткам, которые обнаруживают отклоняющееся поведение. Задачи патогенетической психотерапии отражают поэтапный характер психокоррекционного процесса от изучения личности пациента через осознание к изменению, т. е. к коррекции нарушенных отношений подростка и обусловленных ими неадекватных эмоциональных и поведенческих стереотипов, ведущих к нарушению полноценного функционирования личности (Г.Л.Исурина, Б.Д.Карвасарский и др., 1989). Конечные задачи патогенетической психотерапии подростков состоят в достижении изменений в трех сферах: когнитивной, эмоциональной и поведенческой. Индивидуальная психокоррекционная форма работы в большей степени акцентирует когнитивный аспект изменений (именно поэтому она и может быть отнесена к рациональной психотерапии). Благодаря этим особенностям работы центр тяжести индивидуальной психотерапии переносится на сферу интеллектуального осознания.

Возможности же ее в непосредственной коррекции эмоциональной и поведенческих сфер ограничены, однако эти сферы не исключены полностью из психокоррекционного процесса, а прорабатываются опосредованно, через изменение когнитивного компонента отношения. Непосредственная же работа с эмоциональными и поведенческими стереотипами ограничивается взаимоотношениями подросток - психолог. Индивидуальная психотерапия ориентирована биографически. Из этого вытекает и особенности в материале осознания: форма индивидуальная направлена на генетическое (историческое). Именно поэтому в центре внимания индивидуальной психотерапии оказывается биографический материал. На основании анализа своей биографии подросток может: 1) осознать мотивы своего поведения, особенности своих отношений, эмоциональных и поведенческих реакций;

2) осознать неконструктивный характер ряда своих отношений, эмоциональных и поведенческих стереотипов;

3) осознать связь между различными психогенными факторами и особенностями отношений;

4) осознать меру своего участия и ответственности в возникновении конфликтных и психотравмирующих ситуаций;

5) осознать более глубокие причины своих переживаний и способы реагирования, коренящиеся в детстве, а также условия формирования своей системы отношений. Индивидуальная психотерапия имеет дело не столько с «живыми» эмоциями (кроме отношений подросток - клинический психолог), сколько с их «отражением», поэтому задачи в эмоциональной сфере в определенной степени также связаны с осознанием. В течении психокоррекционной работы подросток может: 1) получить эмоциональную поддержку от психолога, способствующую ослаблению защитных механизмов;

2) научиться понимать и вербализовывать свои чувства;

3) испытывать более искренние чувства к самому себе;

4) раскрыть (часто свои проблемы от с соответствующими себя);

5) им переживаниями скрытыми самого произвести эмоциональную коррекцию своих отношений, модифицировать способ переживаний, эмоционального реагирования. В ходе работы подросток может корригировать свои неадекватные реакции и формы поведения на основании достижений в познавательной сфере. Ведущим психокоррекционным коррегирующим воздействием является метод перестройки отношений. Этот метод может быть назван глубокой психотерапией. Он дает возможность выяснить не только причины сложных отношений, известные подростку, но и те из них, связь которых с имеющимися у него дезадаптивными проявлениями ему не ясна поэтому основная задача психокоррекционного воздействия, прежде всего, должна быть направлена на выяснение источников дезадаптивного состояния личности подростка. Психотерапия начинается, с бесед отношений, особенностей личности психолога с подростком, его отношений к нацеленных на выяснение его жизненной истории, истории развития системы подростка, окружающей действительности - к родным (если они есть), школе, товарищам, детскому дому и т. п. Во время бесед с подростком от внимания психолога не должно ускользать ни одно замечание подростка, ни одно сообщение его о, казалось бы, незначительном факте, реакция на него самого подростка. Такое детальное выяснение биографических данных помогает психологу путем сопоставления событий в жизни подростка с характером его реакции на них выяснять особенность сформировавшихся у него отношений, которыми и была обусловлена неправильная для переработка развития внешних социальновоздействий, раскрываются послуживших особенности толчком психологической дезадаптации личности. Таким образом, постепенно конституционально-психотипологических механизмов, приводящих к дрейфу в сторону пограничной аномальной личности, что является источником возникновения дезадаптации (О.А.Ахвердова, 1998). Но одного понимания со стороны психолога этих изменений еще не является достаточным. Очень важно добиться понимания его самим подростком. Необходимо помочь подростку самому разобраться в причинах патогенных переживаний, возникших у него благодаря неправильно сложившимся собой, усложняли, отношениям, мешали благодаря конституциональносоциальнопсихотипологической предиспозиции, которые, взаимодействуя между разрешению встретившихся психологических трудностей. Важным условием успеха психотерапии является установление контакта психолога с подростком, а также необходимо выработать эмоциональное отношение подростка к процессу положительное психокоррекции. При завоевании психологом расположения подростка благодаря правильному пониманию его переживаний растет авторитет психолога, доверие к нему и развивается все более активное участие самого подростка в совместном критическом разборе жизненных отношений и обстоятельств. С этого момента, когда подросток начинает понимать причины сложившейся системы отношений, он начинает все более раскрываться - сообщать о себе много новых существенных биографических данных, о которых раньше умалчивал из-за того, что считал их ненужными, не имеющими значения, либо та чувства неудобства, стыда, нежелания показать себя перед психологом в невыгодном для себя свете. В процессе использования патогенетической техники психокоррекции важно отметить определенную последовательность в формах поведения психолога. При первой встрече с подростком клинический психолог минимально активен, недирективен, способствует искреннему раскрытию эмоциональных переживаний подростка, созданию доверительного контакта.

Затем, увеличивая свою активность, психолог приступает к выяснению «внутренней картины болезни», к вербализации подростком всех его представлений, связанных с пониманием болезни, ожиданий от лечения и перспектив психокоррекции. В процессе такого обсуждения в сознании подростка постепенно выстраивается определенная последовательность из различных звеньев новой концепции болезни: сложности отношений (симптоматика) - эмоциональные факторы или патогенные ситуации личностные позиции или отношения невротический конфликт потребности или мотивы. Параллельно проводится работа с воспитателями и педагогами учебного учреждения, заинтересованными в процессе коррекции, в виде курса лекций и индивидуальных консультаций, с учетом культурного и интеллектуального уровня последних. Такая форма работы играет решающую роль в социально-психологической адаптации не только представителей психологической нормы - акцентуантов, но и представителей пограничной личностной изменчивости. Постепенно взаимоотношения с подростком углубляются, клинический психолог становится помощником в интенсивной работе подростка над его внутренним миром. На заключительном этапе психокоррекции клинический психолог вновь увеличивает свою активность и даже проявляется директивность, испытывая и закрепляя подростком новых способов переживания и поведения. Задачей психологической коррекции является выработка и овладение навыками оптимальной для индивида и эффективной для сохранения здоровья психической деятельности, способствующей личностному росту и адаптации человека в обществе. Психокоррекция в узком понимании термина основной своей задачей ставит купирование аномальных психотипологических, личностных переживаний и аномальных поведенческих реакций в ответ на длительное воздействие деструктивных социально-стрессовых информационных факторов, что в значительной мере способствует внутренней и внешней гармонизации личности подростка. Нами были адаптированы оригинальные психокоррекционные и психотерапевтические технологии, разработанные Н.Н.Волосковой (2001): для представителей «ЗПР соматогенного генеза» и «ЗПР психогенного генеза», располагающихся в диапазоне психологической нормы-акцентуаций, признаками конституционально-типологической недостаточности ВНД с преобладанием истероидной структуры личности. Патогенетическая (реконструктивная) психотерапия (И.В. Боев, 2003) в сочетании с приемами пассивной, активной арттерапией и музыкотерапией проводилась для представителей диапазона ПАЛ, характеризующихся недостаточностью сочетанной ВНД и конституционально-типологической психотипологической предиспозицией личности, детерминированных ЗПР церебро-органического и конституционального генезов с преобладанием эпилептоидной и шизоидной структур личности. Эмоционально-стрессовую психотерапию следует рассматривать как всецело направленную к лечебной цели посредством аппелляции к духовным компонентам личности, пробуждая в ней насущную потребность самоусовершенствования, выработки у себя таких свойств и качеств, которые будут поднимать ее как в своих собственных глазах, так и во мнении окружающих (В.Е.Рожнов, 1985, с. 30). Показания к применению арттерапии очень широки и обусловлены ее действием: Социально-личностный уровень адаптации: в основе адаптирующего действия лежит неосознаваемая сила некоего созидательная, и гармонизирующая, творческого начала, интегрирующая эстетического заложенного в искусстве.

Личностно-ассоциативный вследствие снижения уровень адаптации:

облегчение, компенсация достигаются за счет не столько эстетического действия, сколько напряжения, обусловленного отреагированием различных конфликтных, гнетущих переживаний и их сублимация. Физиологический уровень адаптации: учитывается физическое, физиологическое, координационно-кинетическое влияние пластического изобразительного творчества на организм и психику. Каждый из этих элементов допускает использование искусства и в экспрессивном творческом варианте, когда творят сами подростки, и в импрессивном, когда используется восприятие уже готовых произведений изобразительного творчества. Физическое и физиологичекое влияние арттерапии заключается в том, что активное творчество способствует улучшению координации, восстановлению и более тонкому дифференцированию идеомоторных актов. Здесь непосредственное воздействие на организм оказывает и цвет, и линии, и формы. Работы де Фере открыли зависимость скорости кровообращения и силы мускульных сокращений от цвета и освещения. В странах каллиграфического письма (Китай, Япония и др.) с давних времен для лечения нервных потрясений применяются рисование иероглифов. В настоящее время выяснилось, что при этом человек полностью расслабляется и заметно снижается частота его пульса. В целом показания к арттерапии достаточно обширны, тем более что ее применение может «дозироваться» от относительно «поверхностной занятости» до углубленного анализа скрытых индивидуальных переживаний. Многоплановое воздействие искусства живописи и музыкотерапии позволяет применять его к пациентам разного возраста в самых широких дигностических пределах. Арттерапию можно использовать как седативное средство при психомоторном возбуждении и агрессивных тенденциях;

она может выполнять функции отвлечения и занятости, способна при социальной дезадаптации облегчить контакт и помогать выявлять скрытые переживания. Она может также выполнять активизирующие и адаптивные функции, оказывать и расслабляющее действие: расслабление наступает после творческой активности при высвобождении энергии снявшегося напряжения. Противопоказания к арттерапии: состояния, не позволяющие подростку определенное время усидеть за рабочим столом, или когда подросток мешает другим. Это маниакальное возбуждение, расстройства сознания и тяжелые депрессивные расстройства с уходом в себя. В нашем исследовании мы использовали: пассивную арттерапию в сочетании активная с музыкотерапией;

прием использование тактированного уже существующих или произведений искусства путем их анализа и интерпретации пациентом;

арттерапия;

письма каллиграфиотерапия. Активная арттерапия Тактированное письмо – каллиграфитерапия. Личность развивается как целое, и ни одна функция (ни речь, ни память, ни воля) не могут развиваться самостоятельно, и лишь в целях научного анализа нами абстрагируется та или иная сторона развития (Л.С.Выготский, 1934). Как показали наши наблюдения, подростки с ЗПР церебро органического и конституционального генеза имеют диспластичность общих движений, парциально нарушенную письменную речь (медленное чтение, письмо, ошибки в самостоятельной письменной речи, часто обусловленные несформированностью автоматического уровня письменных операций). Функциональный анализ высших психических функций, проведенный на примере анализа письма под диктовку у школьников, позволяет сказать, что у данного контингента обследуемых имеет место снижение переработки слуховой информации, кинестетической, зрительной и зрительно пространственной, серийной организации движений, программирования и контроля, избирательной активации. входят При таком по делении в один и функциональный компонент близкие органическому функциональному генезу и топике операции, имеющие единый принцип работы – «фактор», по А.Р.Лурия. Учитывая сложную структуру и условия построения двигательного акта и особенности нарушений речевой и неречевой моторики у учащихся с трудностями формирования навыка письма, Н.Н. Волосковой (2001) разработаны приемы коррекционного воздействия, которые направлены на ритмизацию моторных процессов и автоматизацию графо-моторного компонента письма с помощью приема тактированного письма (1996). Данные коррекционные приемы предназначены для индивидуальных и микрогрупповых занятий. Эти коррекционные приемы могут быть предложены и подросткам, испытывающим каллиграфические трудности написания, затруднения в скорости, темпе, ритме письма, а также используются для занятости во время рациональной психотерапии. Методика каллиграфитерапии Каллиграфитерапия – это поэтапное введение тактированного письма с постепенной и пролонгированной ритмичной автоматизацией на каллиграфических этапах навыков. В нашем эксперименте использовалось ритмизированное письмо в сопровождении психокоррекции. Тактированное письмо позволяет добиваться четкости, плавности, ритмичности и ускоренного темпа. Данный коррекционный прием предназначен для совершенствования графо-моторного компонента письма у учащихся, имеющих особенности двигательной сферы. Н.Н.Волосковой (2001) разработана поэтапность обучения тактированному письму. Данный прием может применяться для совершенствования скорости письма у подростков с нарушениями письменной речи. музыкой завершающих Психологу и логопеду следует творчески подходить к используемому материалу и самостоятельно подбирать его в зависимости оттого, что наиболее необходимо в данный момент учащемуся, с которым ведется психокоррекционная работа. Такого характера коррекционная работа как каллиграфитерапия может быть рекомендована эпилептоидным подросткам. Включение в работу лучше в период дисфорийного и аффективного напряжения. При этом необходимо побуждать подростка выполнять задания неторопливо, без эмоций – это снимает аффективное напряжение и лишнюю напряженность. В процессе выполнения заданий по тетради необходимо подвести к выводу о том, что не нужно «заводиться», не нужно торопиться и т.п. Обсуждение выполненных заданий лучше начинать с положительных качеств этого подростка. Подчеркнуть, что такого плана работа у него получается неплохо. Для акселерированных подростков данная тренировочная тетрадь может стать специфическим невербальным методом арттерапии. В процессе выполнения заданий по тактированному письму, особенно тех частей заданий, которые содержат рифмованные задания, необходимо побуждать подростков к живому восприятию, стимулировать к запоминанию мельком увиденное, поощрять живое фантазирование, отвлекая от бесплодного мудрствования, самокопания и «словесной жвачки». Ретардантов подростков необходимо поощрять в процессе выполнения заданий по каллиграфии, внушая уверенность в собственных силах и возможностях. Работая с такими подростками, важна постоянная защита их «слабого места» – постоянное опасение по поводу возможного осуждения, насмешек, предубеждения, неприязни со стороны окружающих, особенно сверстников. Диссоциированных подростков необходимо строго регламинтировать, дисциплинировать и лучше проводить психокоррекционные занятия в микрогруппе с сильным лидером и социально позитивными установками.

Истероидные подростки благодаря своей широкой неизбирательной общительности не представляют особых трудностей для первого контакта. Эгоцентричность истероидов облегчает первый контакт, если дать подростку почувствовать интерес к нему, как к личности. Контакт легче установить, чем сохранить. Они адекватно реагируют на доброжелательное отношение и искренний интерес к их проблемам. Разговор с ними надо вести в живом темпе, не задерживаться подолгу на одной теме, не боясь отвлечений. Однако необходимо помнить, что эти подростки всегда пытаются взять инициативу в свои руки, начать командовать, выдвигать условия. Поэтому следует опасаться утраты дистанции, фамильярности в отношениях. В психологе и логопеде истероидный подросток должен чувствовать независимую самостоятельную личность. Для истероидных и эпилептоидных подростков показаны приемы тактированного письма в сочетании с индивидуальной рациональной психотерапией, т.е. те приемы психокоррекции, которые помогают выйти на контакт с этим подростком, провести целенаправленную беседу. Подросткам с истероидной акцентуацией, имеющих речевые нарушения, все упражнения в тактированном письме и речевые упражнения в произношении идут на пользу. В отличие от акцентуантов у истероидов на упражнения в речи может появиться реакция оппозиции, либо наряду с чертами истероидности отмечается эмоциональная лабильность, отдельные невротические симптомы. Демонстративное поведение, демонстративные аффективные реакции никогда не должны подкрепляться выполнением их требований и желаний. Иногда эти желания высказываются подростками открыто в процессе психокоррекции. Иногда же истероидные подростки ведут себя так, чтобы об этих желаниях «догадались». Подросток должен убедиться, что таким демонстративным поведением, таким путем он ничего не достигнет, а, наоборот, навлечет на себя только дополнительные неприятности и осложнения. Надо стремиться к тому, чтобы подросток сам увидел непривлекательную сторону своей претенциозной демонстративности в сочетании с маловыразительной дефектной речью. Но одновременно надо поощрять реальные достижения и способности. Для снижения уровня эгоцентризма Э.Г.Эйдемиллер, В.В.Юстицкий (1982) и А.Е.Личко (1983) рекомендовали рассказывать о других, т.е. говорить опосредованно. Особенно полезны для истероидных подростков невербальные приемы психокоррекции. Акцентуанты истеротимики, обладая обычно хорошей артистичностью, пластичностью, коррдинацией движений, пантомимикой и эмоциональностью, они оказываются на высоте и получают безболезненное для других удовлетворение собственного эгоцентризма. Истероидные подростки должны много трудиться над собой, чтобы завоевать роль первого выразителя, застрельщика, зачинщика и получить заслуженную оценку его реальных достижений и способностей. В процессе выполнения заданий и оценки своей работы подростка необходимо подтолкнуть к собственным выводам. В ненавязчивых беседах во время активной арттерапии (каллиграфиотерапии) подросток должен сам уяснить слабые стороны своего характера: непереносимость однообразного образа жизни, монотонного, требующего мелочной аккуратности труда, одиночества, лишения кампании сверстников, а также невоздержанность своих реакций на проявления властвования со стороны. Циклоидные подростки требуют искреннего благожелательного и эмпатийного отношения психолога и логопеда. В процессе выполнения заданий желательно добиться эмоционального отреагирования с полным раскрытием переживаний. В дальнейших отношениях таким подросткам нужна постоянная эмоциональная поддержка, сопереживание.

Удача психокоррекционного воздействия будет достигнута в том случае, если кто-либо из членов группы, с которой проводится психокоррекция, становится партнером для сопереживания. Самой тяжелой психической травмой для подростка этого типа оказывается эмоциональное отвержение со стороны эмоционально значимых лиц – родных, близких или друзей-сверстников, к которым возникла сильная привязанность. Шизоидные подростки. В процессе психокоррекционной работы с этими подростками, как правило возникает психологический барьер, ответы подростка носят формальный характер. Шизоидные подростки не выносят, когда к ним «лезут в душу», при этом надо избегать излишней напористости. Отношение к различным проблемам приходится высказывать самому психологу, следя за рекцией подростка и незаметно провоцируя его на комментарии. Признаком преодоления психологического барьера – перехода от формального контакта к неформальному – служит момент, когда шизоидный подросток начинает говорить по своей инициативе, иногда на тему неожиданную и далекую от обсуждения. В этом случае останавливать его не следует. Необходимо умело посепенно направлять беседу в нужном направлении. Учитывая еше одно свойство шизоидной натуры – истощаемость в контакте, надо помнить о неожиданном крутом переходе к новой теме, чему способствует подобранный разнообразный материал тетради тактированного письма. Такие подростки остаются одинокими среди сверстников. Они лучше адаптируются в малой группе более взрослых школьников. Пассивная арттерапия в сочетании с музыкотерапией Для подростков с признаками конституционально-типологической недостаточности высшей нервной деятельности и личности очень важным и эффективным является воздействие пассивной арттерапии в сочетании с музыкотерапией. Пассивная существующих только арттерапия произведений этих представляет искусства образцов собой живописи искусства использование путем в уже и с анализа интерпретации пациентом на фоне звучащей классической музыки, а иногда рассматривания сочетании музыкотерапией. Образцы живописи скомпанованы в коррекционные программы на основе восьмицветного теста Люшера (1968) (по материалам Л.И.Лычагиной). Согласно функциональной психологии, разработанной Люшером, каждый цвет раскрывает определенные физиологические и психические состояния. Эти положения мы использовали в психокоррекционных программах для подростков, акцентуанов, для подростков, имеющих невротические реакции, неврозоподобные, церебрастенические и психопатоподобные состояния. Кроме того, образцы живописи, подобранные с учетом этого принципа подкреплялись музыкотерапией. Представляют интерес на сегодняшний день лечебные рекомендации Kirecher (1684), устанавливающие закономерности использования различной по своему психофизиологическому воздействию музыки в зависимости от темперамента человека: «меланхолики любят серьезную, не прерывающуюся грустную гармонию. Сангвиники, благодаря легкой возбудимости кровяных паров, всегда привлекаются танцевальным стилем. К таким же гармоническим движениям стремятся и холерики, у которых танцы приводят к сильному вскипанию желчи. Флегматиков трогают тонкие женские голоса» (цит. по Л.С.Брусиловскому, 1985, с. 275). Специальные физиологические исследования выявили влияние музыки на различные системы человека: сердечно-сосудистую, дыхательную, моторную сферу, мышечный тонус (И.М.Догель, 1888, 1898;

Н.Р.Тарханова, 1983;

В.М.Бехтерев, 1916;

Weld, 1912;

Schoen, 1927;

Ellis, Brighous, 1952).

Исследование эмоциональной значимости отдельных элементов музыки (ритма, тоннальности) показало их способность вызывать состояния, адекватные характеру раздражителя (Hevner, 1935, 1937;

Roberts, 1936). Минорные тональности обнаруживают «депрессивный эффект» (Hyde, Scalapino, 1918), быстрые пульсирующие ритмы действуют возбуждающе (А.Сохор, 1970) и вызывают отрицательные эмоции (Roberts, 1936), “мягкие” ритмы успокаивают, диссонансы – возбуждают, консонансы – успокаивают (Hevner, 1936). Положительные эмоции при музыкальном прослушивании, “художественное наслаждение”, по мнению Л.С.Выготского, не есть чистая рецепция, но требует высочайшей деятельности психики. Мучительные и неприятные аффекты при этом подвергаются некоторому разряду, уничтожению, превращению в противоположные, т.е. эстетическая реакция сводится к сложному превращению чувств (катарсису). Отсюда, искусство становится сильнейшим средством для наиболее целесообразных и важных разрядов нервной энергии. Кора головного мозга непосредственно связана с рядом подкорковых образований (ретикулярная формация, гипоталамус и т.д.), которые оказывают восходящее неспецифическое активизирующее действие на кору голосного мозга (Magoun, П.К.Анохин, Е.Н.Каменева). В свете положений И.П.Павлова о взаимодействии коры головного мозга и подкорки механизм мощного воздействия музыки состоит в ее влиянии на подкорку, откуда передаются тонизирующие, активирующие влияния, являющиеся питательным источником корковой деятельности. Музыкально-оформленный тренинг пассивной арттерапии Для эпилептоидных подростков мы использовали художественную микропрограмму, включающую пастельные, синие и оттенки синего цвета. В программу вошли образцы живописи и графики Западной Европы, вобравшие в себя сочетание хрупкости, задумчивости с мечтательностью, лиричностью, благодушного ритмическую спокоЙствия гармонию и изящных, линий.

текучих линий, в комфортных Включение психокоррекционную работу в период дисфорийного и аффективного напряжения. Даже невербальное рассматривание этих образцов под музыку Генделя (Пассакалия), И.С. Баха (Концерт № 1 для ф-но с оркестром реминор. Вторая часть – меланхолический, индифферентный, расслабленный характер музыки), В.С. Калинникова (Первая симфония соль минор. Вторая часть – музыка спокойная, плавная, свободная, напевная, лиричная) снимало аффективное напряжение и лишнюю напряженность. Примерные образцы живописи: Роберт Кампен (Флемальский мастер) Мадонна с младенцем. Нидерланды. 1380 год. Фра Беато Анжелика де Фьезоле. Мадонна с младенцем, святым Домиником и Фомой Аквинским. Италия. 1387 год. Леонардо да Винчи. Мадонна с цветком (Мадонна Бенуа). Италия 1452 год. Рафаэль Санти. Мадонна Конестабиле. Италия. 1502 год. Джорджоне «Юдифь». Италия. 1504 год. И.К. Айвазовский. Россия. Среди волн. 1898 год. Черное море. 1881 год. Прибой у крымских берегов. 1892 год. Морской берег. 1840 год. Исаак Левитан. Россия. Лунная ночь. 1899 год. Ночь. Берег реки. Конец 1890-х. Морис Вламинк. Городок на берегу озера. Франция. 1907 год. Альбер Марке. Марина (Неаполь). Франция. 1909 год. Анри Матисс. Портрет жены художника. Франция. 1913 год. В процессе психокоррекционной работы с шизоидными подростками возник психологический барьер, негативистические моменты в общении с этими подростками купировались с помощью программы, содержащей образцы живописи, скульптуры и графики Западной Европы, насыщенные приглушенными оттенками желтого, красного, темно-зеленого цветов. Эти образцы мировой живописи несут в себе жизнеутверждающие черты, поэтичность, нежную прелесть цветущей красоты, насыщенность и глубину пылающего изнутри цвета, пронизывающий золотистый колорит, богатство внутренней жизни, огромную духовную силу.

Учитывая истощаемость в контакте шизоидной натуры, программа составлена из образцов живописи с неожиданной сменой тематики картин и музыкального сопровождения. Например: Микеланджело да Караваджо. Лютнист. (Италия. 1573 год) под сопровождение классической гитары с жизнеутверждающей темой. Жан-Антуан Гудон. Вольтер, сидящий в кресле. Франция. Скульптура. Мрамор. 1741 год. Жан-Огюст-Доминик Энгр. Портрет графа Н.Д. Гурьва. (Франция. 1780 год) под музыку А. Моцарта (популярные произведения). Музыка настраивает на приятные воспоминания, представления, ассоциации). Примерные образцы живописи: Балтазар ван дер Аст. Натюрморт с фруктами. 1620-е гг. Клод Лоррен. Утро. Франция. 1666. Рембрант. Библейские эпизоды. Притчи о неразумном богаче. Берлин. 1627. Портрет Титуса за учением. Роттердам. 1655. Винсент Ван Гог. Арльские дамы (Воспоминание о саде в Эттене). Голландия. 1888 год. Хижины. 1890 год. Клод Оскар Моне. Стог сена в Живерни. Франция. 1886. Поле маков. Конец 1880-х гг. Поль Гоген. Таитянские пасторали. Франция. 1892 год. Женщина, держащая плод («Куда ты идешь?»). 1893. Поль Сезанн. Натюрморт с драппировкой. Франция. Около 1899. Гора св. Виктории. Около 1900. Пьер Боннар. Средиземное море. Франция. 1911 год. Андре Дерен. Роща. Франция. Около 1912. Анри Матисс. Ваза с ирисами. Франция. 1912 год. Пабло Пикассо. Женщина с веером (После бала). Франция. 1908 год. Выбор таких приемов психокоррекции часто помогает шизоидным подросткам найти излюбленное хобби, что является психологической защитой для этих подростков. Для истероидных и циклоидных подростков в периоды спада настроения, депрессивного состояния для показа использовались образцы природы в сопровождении музыки Ц.Франка (Пастораль ля мажор), мира птиц в сопровождении электронной музыки композитора А.Пуссера «Пение птиц», Дебюсси «Облака», водного мира в сопровождении произведений А. Жоливе, И.С.Баха (Концерт № 5 фа-минор для ф-но с оркестром. Вторая часть – музыкой задается ритм, четырехдольный размер способствует счету в размеренном расслабляет).

темпе.

Спокойный, меланхолический характер музыки Примерные образцы живописи: Якоб Изакс ван Рейсдал. Домик в роще. Голландия. 1646 год. Франсуа Буше. Пейзаж в окресностях Бове. Франция. Начало 1740-х гг. Исаак Левитан. Дуб. Россия. 1880 год. Заросший пруд. 1887 год. Весной в лесу. 1882 год. Каспар Давид Фридрих. На парусном корабле. Германия. Около 1818 – 1820 г. Иван Айвазовский. Девятый вал. Россия. 1850 год. Побережье в Амальфи. 1841 год. Винсент Ван Гог. Куст. Голландия. 1889 год. Альфред Сислей. Городок Вильнев-ла-Гаренн на Сене. Франция. 1872 год. Теодор Руссо. Вид в окресностях Гранвиля. Франция. 1833 год. Каналетто (Антонио Канале). Прием французского посла в Венеции. 1740-е гг. Эти психокоррекционные программы выполняли и познавательную функцию. Дополнительные внепрограммные познания особенно необходимы подросткам – воспитанникам детских домов, имеющим резидуально-органическую недостаточность центральной нервной системы, и выявляющим черты лабильности, отдельные невротические симптомы. Эти интересные эксклюзивные материалы (Многообразие природы, Империя вод, Вечные ландшафты, Царство легенд) помогают таким подросткам в самоутверждении, воспитывают самоуважение, желание познать еще больше, гармонизируют личность в целом. Теоретической основой конституционально-ориентированной психологической помощи подросткам выпускникам классов КРО явились работы Л.С.Выготского (1987), В.С.Мухиной (1981). Важным ориентиром в разработке программы (1995). психологической Разработанная коррекции нами служили идеи К.Рудестама (1990), А.А.Мелик-Пашаева (1987), А.И.Захарова (1982), Ю.С.Шевченко конституциональноориентированная программа психологического сопровождения выпускников классов коррекционно-развивающего обучения включает в себя несколько этапов.

ДИАГНОСТИКО-ПРОГНОСТИЧЕСКИЙ ЭТАП включал следующие виды деятельности: 1. Комплексную психолого-педагогическую диагностику;

2. Разработку конкретных целей, задач, стратегий коррекционно-развивающей работы с учащимися;

3. Разработку плана и сценария осуществления психологического сопровождения выпускников классов КРО родителями учащихся. Диагностика, проводимая в ходе эксперимента, включала две части: психологическую и педагогическую диагностику, которые дополняли друг друга. Причем, если в процессе педагогической диагностики выявлялись определенные проблемы обучения, поведения, психологического самочувствия, то в ходе психологической диагностики выявлялись причины испытываемых школьниками трудностей. Диагностическая деятельность учителей экспериментальных классов состояла в сборе информации из бесед с учащимися, родителями, изучении продуктов деятельности подростков (рисунков, письменных работ), повседневных наблюдений за учащимися в ходе работы на уроке, в процессе опроса, во время перемен и внеурочной деятельности. Описание проблем и трудностей учащихся, выявленных на этапе педагогической диагностики, завершалось выдвижением гипотезы о причинах школьных трудностей учащихся. С целью более глубокого и точного определения причин школьных трудностей проводилась психологическая диагностика, позволяющая сочетать впечатления и мнения педагогов с заключениями, полученными в результате применения объективных методик. Формулирование психологического диагноза осуществлялось на основе данных педагогической и психологической диагностики, итоговым документом которой является индивидуальная психолого-педагогическая карта выпускника класса КРО (см. приложение 10). При заполнении карты не только формулировалось психологическое заключение, но и прогнозировалась перспектива коррекционно-развивающей работы в соответствии с заключением.

Считаем нужным отметить, что прогноз пути и характера дальнейшего развития ребенка в отношении выпускников классов КРО должен быть весьма осторожным. Прогноз в значительной мере зависит от условий, которые либо стимулируют, либо затормаживают развитие ребенка. Поэтому при формулировании прогноза мы учитывали, какая работа и в каком направлении будет проведена с ребенком. Решение конструктивно-прогностических задач в процессе формулирования диагноза, прогноза развития, определения целей и задач коррекционноразвивающей работы проводилась коллегиально под руководством психолога (автора исследования). Так же коллегиально осуществлялся выбор стратегии воздействия на ребенка, причем в процессе выбора стратегии реализовывалось технологопедагогическое условие работы с выпускниками классов КРО, а именно проведение личностно-ориентированной работы, поскольку выбор зависел от того, какие школьные трудности испытывал конкретный ребенок, и в чем это проявлялось. 1. Стратегия формирования, рассматриваемая нами как развитие, идущее извне, интервенция во внутренний мир ребенка выработанных обществом способов, приемов деятельности и норм оценок, выбиралась в том случае, когда у ребенка необходимо было сформировать какое-то качество, доселе отсутствующее или находящееся в зачаточном состоянии. 2. Стратегия коррекции как совокупность психолого-педагогических мер по устранению отклонений, нарушений, недостатков развития выбиралась в том случае, если у ребенка необходимо было выравнить, уравновесить или заместить неадекватно сформированное качество или нарушенную функцию. 3. Стратегия развития, понимаемая как усиление заложенных в ребенке возможностей стимулирование активности, самостоятельности и ответственности, выбиралась в случае наличия у ребенка необходимых качеств и свойств, которые необходимо было развить в ходе проводимой коррекционно-развиващей работы. Необходимым условием являлось определение зоны ближайшего развития.

4.

Стратегия целям фацилитации рассматривалась нами как помощь, Цель способствование саморазвитию учащихся. Данная стратегия имеет цели, адекватные психологического сопровождения учащихся. сопровождения - создавать условия для продуктивного движения ребенка по тем путям, которые он выбрал сам. Поскольку участниками коррекционно-развивающего процесса в нашей модели является все ближайшее микросоциальное окружение выпускников классов КРО, а одним из условий эффективности работы психолога в классах КРО мы рассматриваем включение в коррекционный процесс ближайшего микросоциального окружения подростков, то работе с родителями и с семьей в целом нами придавалось большое значение. На подготовительном этапе проводилась вводная беседа с родителями учащихся, на которой им разъяснялось, почему их дети испытывают трудности в школе, каковы задачи предстоящей коррекционио - развивающей работы, какой мы видим роль родителей в этой работе. Ознакомление родителей с целями и задачами работы, методами ее реализации, ожидаемыми результатами способствовало лучшему представлению характера и меры своего участия в коррекционном процессе, мотивировало родителей на совместную деятельность. В целях получения дополнительной информации от родителей об особенностях раннего развития подростков, условиях семейного воспитания родителям предлагалось заполнить анкету для родителей (см. приложение 8). Итогом совместной работы с родителями стала выработка конкретных рекомендаций по преодолению трудностей в развитии учащихся, включающих рекомендации по воспитанию подростков, по упорядочению режима, созданию оптимальных отношений в семье с учетом особенностей подростков и т.д. Таким образом, совместное решение аналитико-рефлексивных и конструктивно-прогностических задач на подготовительном этапе позволяло перейти к следующему этапу коррекционно-развивающей работы с учащимися классов КРО.

КОРРЕКЦИОННО-ФОРМИРУЮЩИЙ реализации психокоррекционной программы.

ЭТАП психологического сопровождения выпускников классов КРО заключался в непосредственной Решение организационно-деятельностных задач осуществлялось в процессе всей работы, проводимой на данном этапе: с учащимися, педагогами и родителями учащихся. На этом этапе работа с подростками проводилась в форме организации совместной выпускников деятельности классов на внеурочных Поскольку мероприятиях, наша модель групповых и индивидуальных занятиях. КРО сопровождения предусматривает две части коррекционно развивающей работы педагогическую и психологическую, то педагогическую часть на основном этапе в ходе экспериментальной работы осуществляли учителя и социальный педагог, логопед, психологическую - педагог-психолог и клинический психолог, причем координацию совместных действий выполнял психолог. Непосредственная работа психолога с учащимися велась во всех трех формах - индивидуальной, подгрупповой, групповой, однако предпочтение отдавалось групповой работе. Этот выбор обусловлен рядом причин: во-первых, большими потенциальными возможностями групповой работы с точки зрения коррекционно-развивающего учащегося группы. Коррекционные группы для работы с психологом комплектовались с учетом полученной диагностической информации, с учетом 4 психотипов (циклоиды, шизоиды, истероиды, эпилиптоиды). Так как эффективность групповой работы многими практическими психологами связывается с ее проведением в малой труппе, и это подтверждается нашим собственным опытом работы, то коррекционные группы формировались по 7-11 человек в каждой и на протяжении года функционировало по 4 коррекционно-развивающие группы. эффекта;

во-вторых, соображениями чисто технических преимуществ. И, наконец, ролью референтно значимой для Групповые занятия проводились во внеурочное время, один раз в неделю с каждой группой. Продолжительность одного занятия была 60-90 минут. Поскольку рассматривали формирования при построении программы групповой коррекционноразвивающей работы мы вслед за учеными (Д.Б.Эльконин, В.В.Давыдов и др.) ведущую деятельность в качестве основного механизма психологических новообразований в возрастном развитии школьников, то в своей работе с учащимися младшего подросткового возраста мы опирались на организацию различных форм общения как ведущей деятельности подросткового возраста. Мы остановимся на некоторых, на наш взгляд, наиболее важных подходах к построению программы конституционально-ориентированного психологического сопровождения обучения. В работе с подростками мы исходили из психологических особенностей психотипа, делая упор на пробуждение интереса к самому себе, на постепенное осознание подростком своих возможностей и способностей, развитие и укрепление уверенности в себе, повышение самооценки, самосознания. Работа в группах строилась таким образом, чтобы способствовать удовлетворению потребности подростков в благоприятном и доверительном общении друг с другом и с взрослым. Такая постановка работы способствовала не только эмоциональному комфорту на занятиях, но еще влияла на формирование позитивного отношения к себе, адекватного самооценивания, снимала повышенную тревожность, невротические симптомы, астению, агрессивность, импульсивность подростков. Использование полученных знаний и навыков психической саморегуляции, опыт позитивного общения способствовал тому, что переживание эмоционального благополучия на занятиях распространялось и на учебные занятия. Поскольку мы осознавали, что перенос нового позитивного опыта, полученного подростком на групповых занятиях, в реальную практику школьной жизни осуществим лишь при условии готовности учителей и родителей подростков выпускников классов коррекционно-развивающего реализовать новые способы общения и взаимодействия с ним, принять и поддержать подростка в его саморазвитии, то с учителями и родителями параллельно проводилась соответствующая работа, которая будет описана далее. Общей целью проводимых групповых коррекционно-развивающих занятий с выпускниками классов КРО было развитие личностных особенностей учащихся, способствующее выработке адаптационных механизмов к условиям средней общеобразовательной школы, формированию положительного отношения к учению. Наряду с основной целью нами ставились сопутствующие: помощь детям в процессе самопознания, развитие их способности эффективно взаимодействовать с окружающими, развитие способности наиболее успешно реализовывать себя в поведении и общении. Данные цели конкретизировались в частных задачах, решаемых в процессе осуществления групповой и индивидуальной коррекционно-развивающей работы. Программа и структура коррекционно-развивающих занятий состояла из трех блоков: вводного, формирующего и закрепляющего. Основными задачами

Вводного блока являлись:

- установление позитивных отношений подросток-психолог, подростокподросток, подросток-группа;

- создание положительной установки на участие в работе коррекционноразвивающей группы;

- постановка цели совместной деятельности;

- формирование мотивации совместной деятельности. Таким образом, на этом этапе работы нами реализовывались нравственнопсихологические и индивидуально-личностные педагогические условия работы школьного психолога с выпускниками классов КРО. Формирующий блок занимал центральное место в групповой коррекционно-развивающей работе. Основные задачи

этого блока реализовали общие цели групповой работы по отношению к каждому участнику и включали:

- формирование адекватных способов поведения в различных ситуациях, расширение поведенческого репертуара подростка за счет социально одобряемых и соответствующих социальным ожиданиям форм поведения;

- развитие коммуникативных умений, обогащение сферы социальных мотивов, формирование направленности подростка на сверстника, расширение и обогащение позитивного опыта совместной деятельности и форм общения со сверстниками;

- развитие способности к осознанию себя и своих возможностей, позитивизация «Я-концепции», коррекция самооценки и уровня притязаний в направлении их большей адекватности и реальности при общей положительной окрашенности, преодоление неуверенности, ущербности, неполноценности в себе;

- формирование предпосылок и навыков регуляции эмоциональных состояний, преодоление повышенной тревожности, агрессивности, страхов, фобических реакций, невротических симптомов, импульсивности;

- развитие способности к эмпатии, пониманию и сопереживанию чувствам другого человека;

развитие рефлексивных способностей. Закрепляющий блок групповой работы с учащимися был призван обеспечить обобщение сформированных в процессе проведенной работы адекватных способов коммуникации и поведения подростка и создать условия для их переноса в реальную жизнь и школьную практику. Основная нагрузка завершающего блока, таким образом, падала на обеспечение условий для переноса и закрепления достижений подростка в реальной учебной деятельности и отношениях. Групповая работа с выпускниками классов КРО осуществлялась с использованием разнообразных методов коррекционно-развивающей работы: различных видов игротерапии, арт-терапии. На занятиях проводились ролевые игры, посредством которых решалось несколько задач;

развитие необходимых для успешной коммуникации личностных характеристик (эмпатии, рефлексии и др.), активное обучение общению, изменение отношения подростков к определенным видам деятельности и к себе самому и т. д. Ролевые игры ведут свою историю от техники психодрамы Дж. Морено, по своей сути представляют развитие сюжетной детской игры;

направлены на решение внутренних конфликтов индивида в ситуации отработки навыков выполнения определенных социальных функций. Групповые занятия проводились в специально оборудованном помещении кабинете психологической разгрузки, что способствовало эмоциональному раскрепощению ребят, созданию благоприятной и доверительной атмосферы. Помимо групповых форм работы с некоторыми учащимися проводилась индивидуальная работа. Дополнительное использование индивидуальной формы проведения коррекционно-развивающих занятий в каждом конкретном случае определялось подростком. Индивидуальная коррекционная работа проводилась с несколькими подростками, имеющими высокую ситуативную и личностную тревожность, несколькими подростками, вызывающими большую обеспокоенность агрессивными формами поведения (физическая агрессия). Сразу отметим, что индивидуальная работа проводилась параллельно с групповыми формами. Работа по преодолению ситуативной и личностной тревожности велась по следующим направлениям: 1) обучение подростка приемам и методам овладения своим волнением, беспокойством, тревожностью;

2) формирование у школьника необходимых умений и навыков, ведущих к повышению результативности деятельности, что снимало страх: перед предстоящей деятельностью;

3) перестройка особенностей личности подростка, его самооценки и мотивации. Если первое направление отрабатывалось на индивидуальных занятиях, то два последующих - на групповых. Причем второе направление, а именно снятие страха перед предстоящей деятельностью путем отработки приемов характером психологических трудностей, испытываемых повышения результативности деятельности, оказалось актуальным для всех выпускников классов КРО. Работа с агрессивными подростками начиналась с выяснения причин агрессивного поведения и велась по методике, предложенной В.В.Лебединским (1985). Одновременно с непосредственной работой школьного психолога с выпускниками классов КРО проводилась работа с учителями и семьями школьников, чтобы они могли выполнять свою часть коррекции. В целях повышения квалификации и психолого-педагогической грамотности учителей, работающих с выпускниками классов КРО, и всего педагогического коллектива, поскольку проблема создания оптимальных условий для данного контингента учащихся касается всего коллектива, психолог участвовал в разработке и проведении педсоветов: «Работа учителей-предметников по формированию положительных мотивов учения у младших подростков с диагнозом ЗПР»;

«Учет индивидуальных особенностей выпускников классов КРО - ведущий фактор повышения эффективности обучения и воспитания», «Развитие способностей учащихся - основной компонент творческой деятельности учителя». Данная форма работы с учителями решала следующие задачи: а) обогащение педагогов теоретическими знаниями по проблеме;

б) выработка коллективного решения педагогов по выполнению конкретных задач работы с выпускниками классов КРО. Наиболее продуктивной формой коллективной работы с учителями классов КРО явилась организация творческой группы. Плановые заседания проводились один раз в четверть, текущие вопросы решались в ходе индивидуальных и групповых консультаций учителей с психологом и заместителем директора по учебно-воспитательной работе, курирующим выпускников классов КРО. На заседаниях творческой группы были выработаны и утверждены основные положения коррекционно-развивающей работы с учащимися, а в соответствии с ними и некоторые педагогические рекомендации.

Как уже отмечалось, на протяжении всего основного этапа коррекционноразвивающей работы поддерживался систематический контакт с родителями, формами которого являлись индивидуальные консультации и функционирование родительского семинара. Реализация индивидуального следующие задачи: 1) информирование родителей о динамике коррекционной работы, достижениях и успехах ребенка;

2) получение от родителей информации об особенностях поведения подростка дома, эмоциональном состоянии, об особенностях общения и взаимодействия с родителями;

3) выработка в процессе совместного обсуждения с родителями оптимальной тактики взаимодействия и общения с ребенком в семье. Проводимая в таком объеме работа с родителями выпускников классов КРО обеспечивала их включение в коррекционно-развивающий процесс и способствовала выполнению своей роли в этом процессе. Таким образом, в ходе всего комплекса проводимой работы на основном этапе психологом решались организационно-деятельностные задачи, а также задачи коррекции хода, содержания и методов проводимой работы, т. е. коррекционно-регулирующие решаемые в ходе и, частично, контроля оценочнои оценки информационные, текущего индивидуально-личностных консультирования, в условий участие в коррекционном процессе родителей учащихся, осуществлялась и в ходе процессе которого решались эффективности проводимой работы. ОЦЕНОЧНО-ПРОЕКТИВНЫЙ ЭТАП деятельности психолога с выпускниками классов КРО заключался в анализе результатов проведенной экспериментальной работы и проектировании последующей работы с выпускниками классов КРО.

Подведение итогов совместной деятельности – сопровождения психологом, учителями и родителями осуществлялось на итоговом родительском собрании и заседании «круглого стола». На итоговом родительском собрании проводилась специальная беседаконсультация с родителями, в ходе которой обсуждались итоги проведенной работы, разъяснялась сущность достигнутых результатов, были сформулированы индивидуальные рекомендации, обеспечивающие перенос достижений подростка в реальные жизненные отношения. Таким образом, технология конституционально-ориентированного психологического сопровождения подростков выпускников классов коррекционноразвивающего обучения, заключалась в следующем: 1. Работа велась в три этапа: диагностико-прогностический, коррекционноформирующий, оценочно-проективный;

имела две части - педагогическую и психологическую, причем если психологическая часть осуществлялась непосредственно психологом, то педагогическая проводилась педагогами под руководством психолога: участниками коррекционно-развивающего процесса являлись, помимо учеников и психолога учителя и родители учащихся. 2. Непосредственная работа психолога с учащимися велась в нескольких формах: групповой и индивидуальной. В предложенной нами модели при условии использования всех форм предпочтение отдается групповой форме. 3. Программа групповой работы школьного психолога с микрогруппами состояла из трех блоков: вводного, формирующего и закрепляющего;

ведущими методами данной работы являлись игротерапия, под которой мы понимаем систему игровых упражнений, направленных на реализацию целей проводимой коррекционно-развивающей работы;

арттерапия.

Глава 3. Результаты экспериментально-психологического исследования и эффективности психологического сопровождения как вида специализированной психологической помощи подросткам, имеющим конституционально-психотипологическую предиспозицию личности 3.1. Сравнительный эмпирический и экспериментальнопсихологический анализ обследованных подростков 3.1.1. Анализ анамнестических данных обследованных групп, полученных из карт развития ребенка Представленные типам ЗПР: специалистами медико-психолого-педагогической конституционального, комиссии диагнозы позволили дифференцировать группы испытуемых по церебрально-органического, соматогенного и психогенного генезов (классификация К.С.Лебединской). При оценке семейного воспитания были выявлены неблагоприятные микросоциальные факторы: гипоопека – 62%, деформированные семьи – 58%, негармоничные семьи - 72%, отец, страдающий алкоголизмом – 24%, социально неблагополучные семьи с низким материальным уровнем, неудовлетворительным питанием – 98%. Второй этап исследования состоял в построении и описании экспериментально-психологического сравнительного анализа с построением диаграмм, отражающих соотношение психотипологической структуры личности (30%) и у подростков в изучаемых экспериментальных группах. Обнаружено преобладание истероидной структуры личности соматогенного психогенного (38%) генезов ЗПР (3 и 4 группы), а также процент шизоидной структуры психотипа (28,5%), значительный сочетающейся с ЗПР соматогенного генеза (3 группа), у подростков конституционального диапазона психологической нормы-акцентуации.

Таблица 1 Дифференциация всех обследованных по их принадлежности к четырем психотипам, коррелирующей с ЗПР Типы ЗПР Эпилептоиды, % 1 группа цереброорганического генеза 2 группа конституционального генеза 3 группа соматогенного генеза 4 группа психогенного генеза 32.3 30.0 17.7 16.4 Личностный психотип Циклоиды, % Шизоиды, % 15.0 23.0 23.8 21.6 44.2 25.7 28.5 24.0 Истероиды, % 8.5 21.3 30.0 38. Представители диапазона пограничной аномальной личности коррелировали с ЗПР церебро-органического (32,3%) и конституционального (30%) генезов с преобладанием эпилептоидной структуры личности (1 и 2 группы). Подростки с циклоидной и шизоидной структурой представлены примерно в равных долях 23-25,7%, коррелирующих с ЗПР конституционального генеза (2 группа). Исключение составляют подростки с шизоидным психотипом, которые коррелируют с церебрально-органическим генезом (1 группа) развития психики (44,2%). Таким образом, взаимосочетание неблагоприятных врожденных и наследственных психотипологических, биологических, а также микросоциальных факторов указывает на высокую вероятность становления сочетанной конституционально-типологической недостаточности ВНД и психотипологической предиспозиции личности у подростков 1 и 2 групп.

3.1.2. Сравнительный многомерный психологический анализ аномальной личностной и поведенческой изменчивости выпускников классов коррекционно-развивающего (компенсирующего) обучения Внутригрупповой психологический анализ подростков 1 группы выявил значительные повышения показателей личностной (шкала 4) и нейротической тревожности (шкала 2) в сочетании с невротическими симптомами (рис. 1).

1 80 13 60 12 40 20 11 0 4 3 1 группа 2 группа 3 группа 4 группа Ряд 9 8 Рис.1. Многовекторный сравнительный психологический анализ подростков, выпускников классов КРО с различными типами ЗПР Психологические показатели по: личностному опроснику Айзенка: 1. экстравертированность, 2. нейротическая тревожность;

Ч.Д. Спилбергера и вербальная агрессия, Дж. Тейлор: 3. шкале тревожности ситуативная тревожность, 4. личностная тревожность;

личностному опроснику Басса-Дарки: 5. физическая агрессия, 6. 7. косвенная агрессия, 8. невротические симптомы;

проективным тестам: 9. депрессия, 10. астения, 11. страхи, 12. ущербность, неполноценность (заниженная самооценка), 13. импульсивность.

Кроме того, усилены депрессивные переживания (шкала 9) в сочетании с астенизацией (шкала 10) и низкой личностной самооценкой (шкала 12) по сравнению с обследованными подростками с ЗПР конституционального (p<0,01), соматогенного (p<0,05) и психогенного (p<0,01) генезов. Наиболее выражены отмеченные признаки у подростков с ЗПР церебральноорганического генеза (p<0,01), в первую очередь, эпилептоидного и шизоидного психотипов, детерминированных недостаточностью личности, что органической ВНД указывает психических и на и конституционально-типологической психотипологической нарастающую предиспозицией декомпенсацию конституциональных психологических механизмов в процессе адаптации к условиям среднего звена социальной образовательной среды. У подростков 1 группы с эпилептоидной структурой личности отмечалась (p<0,01) повышенная импульсивность, вербальная и физическая агрессия по отношению к сверстникам, учителям, близким людям. Проблемы во взаимоотношениях с учителями носили конфликтный характер. Подростки с шизоидным психотипом личности (p<0,05) обнаруживали признаки депрессивных расстройств, астенических нарушений, усиление страхов, нарастающее чувство собственной ущербности и неполноценности, ситуационной, личностной и нейротической тревожности. У них же отмечались трудности в межличностном общении как со сверстниками, так и со старшими. Они постоянно демонстрировали стремление к уединению, отгороженности. У подростков циклоидного психотипа (p<0,05) отмечалось нарастание аффективных проявлений от признаков гипотимии до депрессивного состояния с усилением страхов, что сочеталось с личностной тревожностью, неадекватным общением со сверстниками и окружающими. Подростки с истероидным психотипом личности обнаруживали признаки усиления страхов с выраженной эмоциональной напряженностью, которые характеризовались длительностью и непрерывностью проявления, наблюдалось усиление аутоагрессивных тенденций, астенизации, чувств неполноценности, ущербности, ситуационной, личностной и нейротической тревожности. расстройства Представленные психического патопсихологические здоровья развивались нарушения в и структуре патологического девиантного поведения. Таким образом, подростки с ЗПР церебрально-органического генеза отличались легкостью возникновения конституциональных психологических и психических механизмов декомпенсации и дезадаптации в условиях банального перехода в среднее звено общеобразовательной школы. Отмеченный переход сопровождался психопатологическими расстройствами, высоким уровнем невротизации и тревожности, девиантным стереотипом поведения, что подтверждает высокую вероятность формирования аномальной личностной и поведенческой изменчивости органического происхождения при усложнении социальных факторов, воздействующих на личность. Сравнительный психологический анализ подростков с ЗПР конституционального генеза (p<0,01) выявил нарастание физической (шкала 5), вербальной (шкала 6) и косвенной агрессии в виде злобных шуток в отношении физических сверстников, угрозах взрывов 7), ярости, проявляющихся с в крике, (шкала сочетающихся повышенной импульсивностью (2 группа). Подростки данной группы, относящиеся к разным личностным психотипам, подтвердили неодинаковую степень выраженности конституциональных механизмов психологической защиты. Подростки с эпилептоидным психотипом отличались (p<0,01) достаточно высоким уровнем физической (шкала 5), вербальной (шкала 6), косвенной агрессии (шкала 7) наряду с завышенной самооценкой;

с шизоидным психотипом (p<0,05) - демонстрировали «уход в себя», нежелание идти на контакт в сочетании с ситуативной и личностной тревожностью (шкалы 3,4). Подростки с циклоидным психотипом (p<0,05) проявляли экстравертированность (шкала 1), импульсивность (шкала 13), частую смену настроений, стремление к общению со сверстниками, учителями наряду с заниженной самооценкой, чувствами неполноценности, ущербности (шкала 12). Представители истероидного психотипа (p<0,01) демонстрировали импульсивность, вербальную агрессию, завышенную самооценку;

поведение этих подростков отличалось эмоциональной незрелостью, инфантильностью, желанием выдавать желаемое за действительное. Анализ результатов исследования школьной успеваемости подростков с ЗПР церебрально-органического наличие признаков и конституционального генезов констатировал конституционально-типологической недостаточности ВНД, что обнаруживается у 35% испытуемых в виде трудностей освоения математики. У всех подростков выявлены нарушения письма и чтения, медленный темп работы в классе, нарушения внимания и памяти. Таким обнаруживают образом, результаты с психологического обследования подростков с ЗПР церебрально-органического и конституционального генеза корреляцию конституционально-типологической недостаточностью ВНД, сочетанной с психотипологической предиспозицией личности. В условиях социальных нагрузок наблюдается ослабление механизмов приводят Последнее к конституциональной формированию свидетельствует о психологической расположении диапазоне защиты, которые поведения. в аномальной патологического стереотипа пограничной подростков конституционально-континуальном личности, требуя адекватной специализированной психологической помощи. Сравнительный экспериментально-психологический анализ подростков с ЗПР соматогЕнного генеза (3 группа) позволил выявить (p<0,05) астенические нарушения (шкала 10), высокий уровень нейротической (шкала 2), ситуативной (шкала 3), личностной тревожности (шкала 4), чувство собственной неполноценности, ущербности, низкую самооценку (шкала 12). У представителей истероидного психотипа (p<0,05) отмечалось усиление страхов (шкала 11), эмоциональная напряженность, астеничность (шкала 10), ситуативная тревожность (шкала 3), низкая самооценка. Подростки с шизоидной структурой психотипа (p<0,01) демонстрировали нейротическую (шкала 2), личностную тревожность (шкала 4), нарастание депрессивных переживаний (шкала 9);

подростки с циклоидной структурой психотипа - (p < 0,01) демонстрировали низкую самооценку (шкала 12), депрессивные переживания (шкала 9);

у испытуемых с эпилептоидной структурой психотипа (p< 0,01) наблюдались невротические симптомы с преобладанием обсессивных проявлений (шкала 8). Анализ результатов исследования школьной успеваемости подростков с ЗПР соматогенного генеза обнаружил преобладание удовлетворительных оценок в связи с трудностями в чтении и письме, а также по математике. Таким образом, подростки с ЗПР соматогенного генеза обнаруживают конституционально-типологическую риском недостаточность ВНД с высоким ослабления конституциональных психологических механизмов повышенный аномальной уровень личностной невротизации, изменчивости анализ а в в целом, компенсации и адаптации в ситуации образовательных нагрузок, которые и обуславливают формирование структуре с ЗПР непатологического девиантного поведения. Сравнительный психологический подростков психогенного генеза (4 группа) позволил определить у подростков наличие стойких невротических симптомов (p<0,01), сочетающихся с повышенной возбудимостью, с проявлением косвенной агрессии по отношению к сверстникам, учителям. Подростки с истероидной структурой психотипа (p < 0,05) отличались повышенной возбудимостью, импульсивностью (шкала 13), экстравертированностью (шкала 1), выраженностью невротических симптомов (шкала 8);

с шизоидной структурой психотипа (p<0,01) преобладанием депрессивного состояния (шкала 9);

с циклоидной структурой психотипа (p< 0,01) - повышенной возбудимостью, заниженной самооценкой (шкала 12), наличием страхов (шкала 11);

с эпилептоидной структурой психотипа (p<0,01) - косвенной агрессией (шкала 7) по отношению к окружающим.

Таким образом, подростков с ЗПР психогенного генеза необходимо дифференцировать от испытуемых, имеющих церебрально-органическое, конституциональное и соматогенное происхождение. Нельзя не отметить тот факт, что подростки данной группы, попадая в стабильную социально образовательную среду, быстро достигают уровня адекватного развития, успешно учатся и демонстрируют хорошее поведение, подтверждая надежность конституциональных механизмов психологической защиты. В благоприятных условиях социальной среды обитания они не обнаруживают личностной предиспозиции. В то же время при сохраняющихся неблагоприятных микро- или макросоциальных условиях эти подростки обнаруживают психотипологическую предиспозицию личности, указывая на необходимость специализированной психологической помощи, включающей психологическое сопровождение нескольких специалистов педагогов, психологов, психотерапевта. Представленные результаты исследования дали основание для разработки и апробации программы специализированной психологической помощи подросткам-выпускникам классов коррекционного развивающего обучения с учетом вариантов ЗПР и конституционально-типологической предиспозиции личности.

3.2. Анализ эффективности психологического сопровождения как вида специализированной психологической помощи выпускникам классов коррекционно-развивающего обучения Специализированная психологического комплексные техники педагогами. основаны Методики на с психологическая помощь в виде сопровождения представляет комбинированные, психотерапии, психокоррекции, применяемые и техники психологического в сопровождения психологическом варианта различными предиспозиции специалистами: психологами, клиническими психологами, социальными концепции сотрудничества консультировании, принципах лечебной педагогики, патогенетической психотерапии, использованием модифицированного оригинальных психокоррекционных и психотерапевтических технологий для групповых занятий с подростками, характеризующихся вариантами личности. При определении целей конституционально-ориентированной психологической коррекции подростков выпускников классов КРО мы исходили из ее направленности На коррекцию неадекватных реакций, стереотипов поведения, т.е. межличностного поведения. Однако неадекватные реакции и формы поведения представляют собой следствие более глубоких личностных нарушений, обусловленных типом ЗПР, а это означает, что конституционально-ориентированная психологическая коррекция должна быть направлена на личностные особенности подростков с учетом психотипологических особенностей. После завершения психокоррекции и спустя 2 недели была проведена повторная психологическая диагностика подростков с различными типами ЗПР. Для объективизации эффективности программы специализированной психологической помощи были отобраны 90 выпускников классов коррекционно-развивающего обучения (58 мальчиков и 32 девочки) в ЗПР и конституционально-типологической возрасте 10-12 лет, которые были разделены на 2 группы. В контрольной группе, состоящей из 44 подростков, методы психологической помощи не применялись, в отличие от экспериментальной специалистов осуществлялся с учетом генеза ЗПР. В 2) результате реализованной программы специализированной психологической помощи наблюдалась достоверная обратная динамика (рис. патопсихологических субдепрессивных и астенических проявлений у обследованных подростков с ЗПР церебрально-органического генеза. В процессе применения комбинированных и комплексных методов и техник психокоррекции и психотерапии указанные нарушения нивелировались почти у 50% подростков (p<0,01), страхи отмечались лишь у 34,3% испытуемых по сравнению с 58,5% подростков (p<0,05), личностная тревожность соответственно – у 13,4% по сравнению с 43,5% подростков (p<0,01).

1 13 80 60 12 40 20 11 0 4 3 группы (46 подростков), в которой была реализована программа психологической помощи. Патронаж принадлежности подростков к с учетом диапазонам конституционально-континуального пространства и 1 группа 2 группа 3 группа 4 группа Ряд 9 8 Рис.2. Многовекторный сравнительный психологический анализ динамики аномальной личностной и поведенческой изменчивости у подростков с различными типами ЗПР после завершения специализированной психологической помощи. Психологические показатели: см. рис. 1.

У подростков с ЗПР конституционального генеза после психологической помощи уровень физической агрессии наблюдался у 25% по сравнению с 60% подростков до психокоррекции и психотерапии (p <0,01), уровень вербальной агрессии - соответственно у 16% по сравнению с 45% подростков (p<0,01), уровень косвенной агрессии - у 23% по сравнению с 56% обследованными (p<0,01). У подростков с ЗПР соматогенного происхождения после оказания психологической помощи депрессивные и астенические проявления наблюдались лишь у 22% испытуемых по сравнению с 50% подростков до психокоррекции (p<0,01), соответственно страхи – у 50% по сравнению с 74% подростков (p<0,05), личностная и нейротическая тревожность – у 21% обследованных по сравнению с 64,5% до психокоррекции (p<0,01). У обследованных подростков с ЗПР психогенного генеза после оказания помощи невротические симптомы отмечались у 19% подростков по сравнению с 53% до психокоррекции (p<0,01). Настоящие результаты отражают восстановление конституциональных психологических механизмов компенсации и адаптации подростков к условиям среднего звена социальной образовательной среды. У представителей к о контрольной группы, напротив, сохраняется тенденция увеличению средних значений патопсихологических дезадаптации и декомпенсации, психологических «срыве» конституциональных показателей, характеризующих процессы свидетельствуя механизмов защиты (рис. 3) в условиях отсутствия специализированной психологической помощи.

1 100 13 80 12 60 40 11 20 0 4 3 10 1 группа 2 группа 3 группа 4 группа 9 8 7 Рис. 3. Многовекторный сравнительный психологический анализ динамики аномальной и поведенческой изменчивости у подростков с различными типами ЗПР контрольной группы без специализированной психологической помощи. Психологические показатели: см. рис. 1. У подростков с ЗПР церебрально-органического генеза, относящихся к подгруппе с истероидной психотипологической структурой личности, отмечалось усиление страхов с выраженной эмоциональной напряженностью с 48% до 64% испытуемых (p<0,01). Страхи характеризовались длительным и непрерывным переживаний соответственно с с проявлением;

34% до 54% до наблюдалось 47% (p<0,01), 65% усиление чувства депрессивных нарушений собственной астенических (p<0,01), неполноценности и ущербности отмечались у 57% вместо 42% испытуемых (p<0,01). Взаимоотношения в образовательной среде имели конфликтный характер. В подгруппе с циклоидным психотипом усиливались признаки депрессивного состояния с 43% до 65% подростков (p<0,01), усиление страхов наблюдалось с 54% до 71% (p<0,01), в сочетании с личностной тревожностью, что затрудняло процесс продуктивного общения со сверстниками и взрослыми. У подростков с шизоидным психотипом обнаруживались признаки нарастания депрессивных проявлений с 43% до 53% (p<0,01), расширение палитры страхов увеличилось у подростков с 36% до 54% (p<0,01), сочетаясь с нарастанием чувства собственной ущербности и неполноценности. Кроме этого у них отмечались трудности в общении со сверстниками и учителями. Преобладали изолированность и закрытость, нежелание вступать в контакт. Подростки с эпилептоидным психотипом демонстрировали нарастание признаков повышенной импульсивности с 23% до 34% (p<0,01), вербальной агрессии с 34% до 45% (p<0,01), физической агрессии с 41% до 52% (p<0,01) по отношению к сверстникам, учителям, что в целом отражает нарастание конституциональных психологических механизмов декомпенсации и дезадаптации при отсутствии комплексных и комбинированных методов и техник психокоррекции и психотерапии. У подростков с ЗПР конституционального генеза в структуре шизоидного психотипа увеличивалась ситуативная и личностная тревожность с 43% до 52% (шкалы 3 и 4) (p<0,01). Подростки циклоидного психотипа продолжали демонстрировать заниженную самооценку, чувство неполноценности, ущербности с 32% до 40% (шкала 12) (p<0,01). Представители эпилептоидного психотипа отличались усилением уровня физической с 21% до 34% (шкала 5) (p<0,01), вербальной с 34% до 41% (шкала 6) (p<0,01) и косвенной агрессии с 43% до 53% (шкала 7) (p<0,01)испытуемых без специализированной психологической помощи. У подростков с ЗПР самотогенного генеза шизоидного психотипа наблюдалось повышение нейротической с 23% до 30% (шкала 2) (p<0,01), личностной с 27% до 32% тревожности (шкала 4) (p<0,01), углубление депрессивных переживаний с 34% до 43% (шкала 9) (p<0,01) испытуемых. У представителей истероидного психотипа усилились страхи с 21% до 33% (p<0,01) (шкала 11). Представители циклоидного психотипа демонстрировали углубление депрессивных переживаний с 32% до 41% испытуемых (шкала 9) (p<0,01). У подростков с эпилептоидным психотипом наблюдалось усиление общих невротических симптомов (шкала 8) (p<0,01).

У подростков с ЗПР психогенного генеза истероидного психотипа наблюдалось усиление возбудимости, импульсивности с 43% до 62% (шкала 13) (p<0,01), углубление невротических симптомов (шкала 8) (p<0,01). У представителей шизоидного психотипа нарастало депрессивное состояние (шкала 9) (p<0,01). У подростков циклоидного психотипа проявлялась тенденция к увеличению страхов с 45% до 48% (шкала 11) испытуемых (p<0,01). Представители эпилептоидного психотипа подтверждали нарастание косвенной агрессии с 27% до 34% (шкала 7) испытуемых по отношению к сверстникам, учителям (p<0,01). Таким образом, результаты нашего исследования свидетельствуют о том, что степень декомпенсации и дезадаптации как конституциональнотипологических механизмов защиты у подростков-выпускников классов КРО в социальной образовательной среде зависит не только от ЗПР, но и от структуры психотипа.

Практические рекомендации Результаты настоящего диссертационного исследования позволяют рекомендовать психологам общеобразовательных школ, преподавателям коррекционной педагогики, специальной психологии высших учебных заведений, а также специалистам, занимающимся проблемами практической психологии в коррекционно-развивающих классах, адекватно планировать и реализовывать комбинированные и комплексные методики и техники психокоррекции психологической необходима для и психотерапии помощи. в структуре специализированной помощи конституциональных Организация психологической своевременного восстановления психологических механизмов компенсации и адаптации к условиям среднего звена общеобразовательной школы. Своевременная экспериментальнопсихологическая диагностика и адекватная психокоррекция позволит на ранних этапах выявить подростков с признаками конституциональнотипологической недостаточности ВНД и/или психотипологической предиспозицией личности. Разработанные приемы специализированной психологической помощи в форме индивидуальных психокоррекционных занятий, тренингов и бесед активно восстанавливают конституциональные механизмы адаптации и защиты личности подростков.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ Проблема задержки психического развития и трудностей в обучении осознается специалистами как одна из наиболее актуальных психологических и педагогических проблем в масштабе всего мира. Задержка психического развития в большинстве случаев является следствием резидуально-органической недостаточности центральной нервной системы. Поражения центральной нервной системы, приведшие к такой недостаточности, действуют на ранних этапах развития, и благодаря пластичности нервной системы их влияние со временем сглаживается. Однако, по утверждению Л.С.Выготского (1983), функции, которые интенсивно развиваются в более ранние периоды, страдают сильнее, чем функции, формирование которых происходит позднее. Это детерминирует формирование взаимодействия нескольких функциональных систем и анализаторов не только замедленно, но в значительной степени измененно, т.е. отлично по сравнению с нормой развития (В.И. Лубовский, Л.В. Кузнецова, 1984). В результате к началу обучения в школе у таких детей оказывается несформированной готовность к школьному обучению, что включает физическую, физиологическую и психологическую готовность детей к осуществлению новой по отношению к периоду дошкольного детства деятельности. Трудности в обучении, связанные с неподготовленностью детей,усугубляются ослабленным функциональным состоянием их центральной нервной системы, ведущим к низкой работоспособности, быстрой утомляемости и легкой отвлекаемости. Все эти особенности детей с ЗПР приводят к тому, что оказываемая им в массовой общеобразовательной школе индивидуальная помощь в большинстве случаев не имеет эффективных результатов. Из-за накапливающихся пробелов в знаниях дети все в меньшей мере усваивают новый материал и фактически выпадают из учебного процесса. Недостаточное знание детей этой категории и непонимание их особенностей учителями массовой общеобразовательной школы, неумение справиться с ними нередко приводят к отрицательному отношению к ним педагогов и, как следствие, одноклассников, считающих таких детей «глупыми». В результате появляется масса психологических проблем, страдает личность выпускника класса коррекционно-развивающего обучения. Все это приводит к возникновению у данной группы подростков отрицательного отношения к школе и учению и стимулирует попытки личностной компенсации в других областях деятельности, что находит свое выражение в нарушениях дисциплины, ухода в асоциальные группы. Несмотря на большое количество исследований по проблеме детей с задержкой психического развития, изучение этих детей начато сравнительно недавно. Наиболее актуальными и малоразработанными являются проблемы психологической диагностики и психологической помощи детям с ЗПР. В связи с этим целью диссертационного исследования являлась разработка вариантов психологической помощи выпускникам классов коррекционно-развивающего обучения на фоне различной степени выраженности конституциональнопсихотипологической предиспозиции личности.

Для достижения поставленной цели были использованы методы и методики психологического обследования: патохарактерологический опросник (ПДО) А.Е. Личко, клинический опросник для выявления и оценки невротического состояния (В.Д.Менделевич, К.К.Яхин, 1978), методика определения уровня невротизации и психопатизации (Е.Ф.Бажин, 1976;

И.Б.Ласко, 1953);

уровень личностной и ситуативной тревожности изучался по опроснику Ч.Д.Спилбергера;

уровень физической, вербальной, косвенной агрессии – по личностному опроснику Басса-Дарки;

проективные методики. Анализ результатов исследования позволил разработать программу специализированной психологической помощзи, основанной на концепции сотрудничества принципах в психологическом педагогики консультировании Н.Е.Поляковой (К.Роджерс), методе адаптированной к случаям школьной дезадаптации О.Н.Усановой (1995), лечебной (1995), реконструктивной психотерапии В.Н.Мясищева (1961) в модификации Э.М.Козловой (2003) и арттерапии, с которой знакомили родителей подростков, учителей, воспитателей с целью мотивировать ближайший круг лиц на посик скрытых психолого-биологических ресурсов выпускника класса коррекционно-развивающего (компенсирующего) обучения. Результаты исследования позволили сделать основные выводы.

ВЫВОДЫ 1. Личность выпускника обучения, класса коррекционно-развивающего изначально с «неполноценную социально-стрессовыми (компенсирующего) биологическую имеющая основу», взаимодействует факторами в виде условий среднего звена общеобразовательной школы, что приводит к актуализации конституциональных психологических механизмов декомпенсации и дезадаптации, проявляющихся на феноменологическом и экспериментально психологическом уровнях аномальной личностной и поведенческой изменчивостью. 2. на Выпускники классов коррекционно-развивающего нормы-акцентуации недостаточности, с с обучения признаками распределяются в конституционально-континуальном пространстве личности диапазон психологической конституционально-типологической пограничной аномальной обуславливающей сочетанной ВНД и непатологический стереотип девиантного поведения, и на диапазон личности признаками конституционально-типологической психотипологической предиспозицией недостаточности личности, детерминирующей патологические варианты девиантного поведения. 3. Задержка психического развития подростков органического и конституционального типологической психотипологической генеза коррелирует высшей с конституциональнодеятельности соматогенного и и недостаточностью нервной предиспозицией личности;

психогенного генеза – лишь с психотипологической предиспозицией личности, что проявляется разной степенью выраженности аномальной личностной и поведенческой изменчивости в виде низкой успеваемости в школе, эмоционально-коммуникативных и аффективно-регулятивных затруднениий, декомпенсации познавательной деятельности и гипофункции эмоционально-нравственной сферы личности. 4. Подросткам диапазона пограничной аномальной личности с конституционально-типологической недостаточностью ВНД и психотипологической предиспозицией личности, коррелирующей с ЗПР церебро-органического ретардация и и письма;

и конституционального генезов, свойственны: асинхрония развития;

проблемы речевой деятельности уровень личностной, и ситуативной поведенческие тревожности, нарушения дефекты звукопроизношения, нарушения устной и письменной речи, чтения высокий невротизации и психопатизации;

социальная дезадаптация;

деформации эмоциональной (конфликтность, психастеничность). 5. Разработана программа комплексной помощи, механизмов звена и комбинированной направленной на психологической среды с специализированной восстановление социальным использованием психологической сферы;

гетероличностные и аутоагрессивность, враждебность, конституциональных условиям среднего компенсации и адаптации, повышение личностной толерантности к образовательной принципов концепции сотрудничества, лечебной педагогики, реконструктивной психотерапии и арттерапии. Разработанная нами программа включает применение методик и техник психокоррекции и психотерапии, развитием адекватных конституционально-психотипологической и конституционального генеза, эпилептоидной и шизоидной структурам личности подростка с задержанным церебрально-органического нивелирующих конституционально-типологическую недостаточность ВНД и психотипологическую предиспозицию личности. Методики и техники психологической помощи у подростков с соматогенным и психогенным генезом задержанного развития адекватны истероидной и циклоидной структурам личности, направлены на выявление скрытых психологобиологических ресурсов личности и гармонизацию конституциональнопсихотипологической предиспозиции личности. 6. Эффективность и адекватность разработанной специализированной психологической помощи, адресованной к аномальной личностной и поведенческой изменчивости выпускников классов коррекционно развивающего (компенсирующего) обучения, может быть объективизирована с помощью стандартного набора личностных и клинических опросников, позволяющих регистрирующий провести многомерный или психологический анализ, и позитивную негативную личностную психологическую динамику испытуемых.

Литература 1. 2. 3. 4. 5. с. 6. 7. 1. С. 47-53. 8. 9. 1998. 154 с. 10. Ахвердова О.А., Боев И.В., Волоскова Н.Н. Личностные и поведенческие расстройства у детей и подростков с органической недостаточностью мозга. Учебное пособие. – Ставрополь, 2000. – 272 с. 11. 12. 13. Баевский Р.М. Прогнозирование состояний на грани нормы и Батуев А.С. Высшая нервная деятельность. – М.: Высшая школа, 1991. – 256 с. Беличева С.А. Основы превентивной психологии. – М.: «Социальное здоровье России», 1993. – 199 с.

Абрамова Г.С. Введение в практическую психологию. – М.: Междун. Александровский Ю.А. Состояние психической дезадаптации и их Алмазов Б.Н. Психическая средовая дезадаптация Пед. академия. 1994. – 237 с. компенсация. – М.: Медицина, 1976. – 272 с. несовершеннолетних. – Свердловск, 1986. -150 с. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. – СПб.: Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. – СПб.: Питер, 2001. – 288 Анастази А. Психологическое тестирование: В 2-х книгах. – Андрущенко Т.Ю., Карабекова Н.В. Коррекция психического развития Питер, 2001. – 272 с.

Педагогика, 1982. – 320 с. младшего школьника на начальном этапе обучения // Вопросы психологии. 1993, № Астапов В.М. Введение в дефектологию с основами нейро- и Ахвердова О.А. Экспериментально-психологическая диагностика патопсихологии. – М.: Международная педагогическая академия, 1994. – 216 с. личностно-характерологического континуума подростков. // Монография. – М., патологии. – М.: Медицина, 1979. – 298 с.

14.

Белопольская Н.Л.

Оценка когнитивных и эмоциональных компонентов зоны ближайшего развития у детей с задержкой психического развития // Вопр.психологии. – 1997. - № 1. С.19-25. 15. 16. 17. Бодалев А.А. Личность и общение: Избранные труды. – М.: Педагогика, Боев И.В. Пограничная аномальная личность. Монография. – Боев И.В., Ахвердова О.А., Волоскова Н.Н. Клинико-психологические 1983. – 272 с. Ставрополь, 1999. – 362 с. аспекты диагностики и профилактики отклоняющегося поведения у детей и подростков с органической недостаточностью мозга. Учебное пособие. – Ставрополь. – 2001. – 380 с. 18. 19. Божович Л.И. Психологические закономерности формирования Божович Л.И. Избранные психологические труды. Проблемы личности в онтогенезе // Вопр. психологии. – 1976. - № 6. – С. 43-45. формирования личности. Под ред. Д.И.Фельдштейна. – М.: Международная педагогическая академия, 1995. – 212 с. 20. 21. Братусь Б.С. Аномалии личности. – М.: Мысль, 1988. – 301 с. Бреслав Г.М. Эмоциональные отклонения как первичный показатель деформации процесса формирования личности // Личность в системе общественных отношений. – М., 1983. – Ч.2. – С. 274-276. 22. 23. 24. 25. 26. Бреслав Г.М. Эмоциональные особенности формирования личности в Бурлачук Л.Ф., Морозов С.М. Справочник по психологической Бурменская Г.В., Карабанова О.А., Лидерс А.Г. Возрастнодетстве: Норма и отклонения. – М.: Педагогика, 1990. – 144 с. диагностике. – Киев, 1989. – 197 с. психологическое консультирование. – М.: Изд-во МГУ, 1990. – 136 с. Буянов М.И. Беседы о детской психиатрии. – М.: Просвещение, 1992. – 255 с. Буянов М.И. Психотерапия неврозов у детей и подростков. – М.: Центр. ин-т усовершенствования врачей. 1976. – С. 20.

27.

Васильева Е.Н.

Особенности формирования положительного эмоционального отношения у детей старшего школьного возраста с ЗПР к близким взрослым и сверстникам:

Автореферат дисс. канд.психол.наук. – Нижний Новгород., 1994. – 16 с. 28. 29. 30. 31. С.8-17. 32. 33. Власова Т.А. Проблемы советской дефектологии // Советская Возрастно-психологический подход в консультировании детей и педагогика. – 1978. - № 1. – С. 58-68. подростков: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Г.В.Бурменская, Е.И.Захарова, О.А.Карабанова и др. – М.: Издательский центр «Академия», 2002. – 416 с. 34. 35. 436. 36. 37. 38. Выготский Л.С. Вопросы детской (возрастной) психологии. Собр. соч.: Выготский Л.С. Основы общей дефектологии. Дефект и компенсация // Собр. соч.: в 6 т. – М.: Педагогика, 1983. – Т.5. – 368 с. Выготский Л.С. К вопросу о компенсаторных процессах в развитии //Собр. Соч.: в 6 т. – М.: Педагогика, 1983. – Т.5. – 368 с.

Волоскова Н.Н.Аномальная личностная изменчивость органического Вилюнас В.К. Психологические механизмы мотивации человека. – М.: Власова Т.А., Певзнер М.С. О детях с отклонениями в развитии. – М.: Власова Т.А., Лебединская К.С. Актуальные проблемы клинического происхождения. Монография. 2001. – 215 с. Изд-во Моск.ун-та, 1990. – 288 с. Просвещение, 1973. – 175 с. изучения задержки психического развития у детей // Дефектология. – 1975. - № 6. – Воропаева И.П.

Коррекция эмоциональной сферы младших школьников. – М., 1995. – 56 с. Выготский Л.С. Лекции по психологии. Лекция 4. Эмоции и их развитие в детском возрасте // Собр. Соч.: в 6 т. – М.: Педагогика, 1982. – Т.2. –С.416 в 6 т. Т.4. – М.: Педагогика, 1983. – 432 с.

39. 40. 41. 42. 43.

Выготский Л.С. Психология искусства. – М.: Педагогика, 1987. – 345 с. Гарбузов В.И. Нервные дети. – Л.: Медицина,1990. – 176 с. Гарбузов В.И. Практическая психотерапия. – СПб.: АО «Сфера», 1994. – 160 с. Гарбузов В.И., Захаров А.И., Исаев Д.Н. Неврозы у детей и их лечение. Гильяшева И.Н., Игнатьева Н.Д. Методика исследования – М: Медицина, 1977. – 272 с. межличностных отношений ребенка. Методическое пособие. Серия: Выпуск 7. – М.: Фолиум, 1994. – 64 с. 44. 45. и задачи 46. М.,1990. 47. 48. 49. 50. 51. Гублер Е.В. Вычислительные методы анализа и распознавания Дети с временными задержками развития / Под ред. Власовой Т.А., Дефектологический словарь. Редактор Оршанская А.Н. – М.: Домишкевич С.А., Пермякова В.А., Насонова В.И. Методы научноДубровина И.В. Руководство практического психолога: психическое патологических процессов. – М.: Медицина, 1978. – 296 с. Певзнер М.С. – М.: Педагогика, 1971. – 296 с. Педагогика, 1970. – 504 с. психологических исследований в дефектологии. – Иркутск, 1983. – 73 с. здоровье детей и подростков в контексте психологической службы. – М.: изд. центр «Академия», 1995. – 170 с. 52. Егоров Б.Е. Прогностические рисуночные методики в изучении бессознательного и особенности психотерапии пограничных нервно-психических расстройств. – М., 1995. – 50 с.

Грановская Р.М., Крижанская Ю.С. Творчество и преодоление Грищенко Л.А., Алмазов Б.Н. Психология отклоняющегося поведения педагогической реабилитации трудновоспитуемых учащихся. – стереотипов. – СПб., 1994. – 192 с.

Свердловск, 1987, - 75 с. Групповая психотерапия / Под ред. Б.Д.Карвасарского, С.Ледера. – 53. 54.

Жутикова Н.В. Учителю о практике психологической помощи. – М.: Запорожец А.В. Основные проблемы онтогенеза психики. Избр.

Просвещение, 1988. – 170 с. психолог. труды: в 2-х т. Психическое развитие ребенка. – М.: Педагогика, 1986. – Т. 1. – С.223-258. 55. 56. 109 с. 57. 248 с. 58. 59. 60. 61. 62. 63. Захаров А.И. Как предупредить отклонения в поведении ребенка. – М.: Зеньковский В.В. Психология детства. – М.: Школа-пресс, 1996. – 333 с. Зейгарник Б.В. Личность и патология деятельности. – М., изд-во МГУ, Зейгарник Б.В., Братусь Б.С. Очерки по психологии аномального Зейгарник Б.В. Патопсихология. – М.: изд-во Моск. ун-та, 1986. – 286 с. Иванов Е.С. Астения как одна из причин неуспеваемости детей в школе Просвещение, 1993. -192 с. Захаров А.И. Неврозы у детей и подростков. – Л.: Медицина, 1988. – Захаров А.И. Психотерапия неврозов у детей и подростков. – Л.: Захаров А.И. Как преодолеть страхи у детей. – М.: Педагогика, 1986. – Медицина, 1982. – 216 с.

1971. – 100 с. развития личности. – М., изд-во МГУ, 1980. – 157 с.

// Дети с временными задержками в развитии / Под ред. Власовой Т.А., Певзнер М.С. – М.: Педагогика, 1971. – С.63-67. 64. 1961. – 40 с. 65. 66. 67. Исурина Г.Л. Групповые методы психотерапии и психокоррекции // Кабанов М.М. Реабилитация психически больных. Изд. 2-е. – Л., 1985. – 216 с. Кабанов М.М., Личко А.Е., Смирнов В.М. Методы психологической диагностики и коррекции в клинике. – Л.: Медицина, 1983. – 312 с.

Игнатьев Е.И. Психология изобразительной деятельности детей. – М., Методы психологической диагностики и коррекции в клинике. – Л., 1983.

68. концепции 69. 70. 71. 608 с. 72. 73.

Казакова Е.И. Система комплексного сопровождения ребенка: от к практике // Психолого-педагогическое медико-социальное сопровождение развития ребенка. - СПб., 1998. – С. 4-6. Карвасарский Б.Д. Неврозы: Руководство для врачей. – М.: Медицина, Карвасарский Б.Д. Психотерапия. – М.: Медицина, 1985. – 304 с. Ковалев В.В. Психиатрия детского возраста. – М.: Медицина, 1979. – Коломинский Я.Л. Психология детского коллектива: Система личных Комплексное сопровождение и коррекция развития детей-сирот: 1980. – 448 с.

взаимоотношений. – Минск, 1984. – 366 с. социально-экономические проблемы / Под ред. Л.М.Шипицыной и Е.И.Казаковой. – СПб., 2000. – С. 108. 74. 75. 76. Кондрашенко В.Т., Донской Д.И. Общая психотерапия. – М.: Наука и Кон И.С. Социология личности. – М., 1967. Коррекционная педагогика: Основы обучения и воспитания детей с техн., 1993. - 478 с.

отклонениями в развитии: Учебное пособие для студентов пед. учеб. заведений / Б.П.Пузанов, В.И.Селиверстов, С.Н.Шаховская, Ю.А.Костенкова;

Под ред. Б.П.Пузанова. – М.: Издательский центр «Академия», 1998. – 144 с. 77. 78. Кочубей Б.И., Новикова Е.В. Эмоциональная устойчивость школьников. – М., 1988. Кузнецова Л.В. Особенности мотивационно-волевой готовности детей с задержками психического развития к школьному обучению. Автореф. на соиск. канд. дисс. по псих. – М., 1986. – 18 с. 79. Кулаков С.А. Когнитивно-поведенческая психотерапия как метод лечения и психопрофилактики личностных расстройств у детей и подростков // Журн. Обозрение психиатрии и медицинской психологии им. В.М.Бехтерева 1995 № 2. – С.27-28.

80. 81. 412. 82. М., 1988. 83. 84. 85. 86. 374 с. 87. 1971. -38 с. 88. 89. 1975.

Лангмейер К., Матейчик З. Психическая депривация в детском Лебединская К.С. Клиническая систематика задержки психического возрасте. Пер. с чешского. – Прага: Авиценум, 1984. 334 с. развития //Невропатология и психиатрия им. С.С. Корсакова. 1980. № 3. С. 407Лебединская К.С. Подростки с нарушениями в аффективной сфере. – Лебединский В.В. Нарушение психического развития у детей. – М.: Левитов Н.Д. Психология характера. – М.: Просвещение, 1969. – 424 с. Лейтес Н.С. К проблеме сензитивных периодов психического развития Леонгард К. Акцентуированные личности. – Киев, Выща. Шк., 1989. – Леонтьев А.Н. Потребности, мотивы, эмоции. – М.:изд-во Моск. ун-та, Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. 4-е изд. – М.: изд-во Моск. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. – М.: Политиздат, – 304 с. 90. 91. 92. 93. 94. 95. Лидерс А.Г. Психологический тренинг с подростками. – М., 2001. Липкина А.И. Самооценка школьника. – М., 1976. – 64 с. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. Личко А.Е. Психопатии и акцентуации характера у подростков. – Л.: Личко А.Е. Подростковая психиатрия. – Л.: Медицина, 1985. – 416 с. Лубовский В.И. Психологические проблемы диагностики аномального изд-во Моск. ун-та, 1985. – 168 с.

человека // Принципы развития в психологии. – М., 1978. – С.196-211.

ун-та, 1981. – 584 с.

– М.: Наука, 1984. – 444 с. Медицина, 1977. – 208 с.

развития. – М.: Педагогика, 1993. – 104 с.

96. 97. 98.

Лубовский В.И. Общие и специфические закономерности развития Лубовский В.И. Высшая нервная деятельность и психологические Лубовский В.И. Выявление нарушений развития как задача психики аномальных детей // Дефектология. – 1971. - № 6 – С.15-19. особенности детей с задержкой // Дефектология. – 1972. - № 4 – С.10-16. психологической диагностики в школе // Психодиагностика и школа. – Таллинн, 1980. – С. 39-46. 99. 19. 100. Лурия А.Р. Основы нейропсихологии. – М.: изд-во Моск. ун-та, 1973. – 374 с. 101. Лэндрет Г.Л. Игровая терапия: искусство отношений: Пер. с англ. – М.: Межд. пед. академия, 1994. – 368 с. 102. Марковская И.Ф. Задержка психического развития. – М.,1993. 103. Малофеев Н.Н. Дети с трудностями в обучении: дифференциация и интеграция // Технология коррекционно-развивающего обучения детей с задержками психического развития. Самарский обл. институт повышения квалификации переподготовки работников образования. – Самара, 1998. С.6-20. 104. Марковская И.Ф. Задержка психического развития (клиниконейропсихологическая диагностика). – М.: изд. н/о «Компенс-центр», 1993. – 198 с. 105. Марцинковская Т.Д. Диагностика психического развития детей. – М.: Линка-Пресс, 1997. – 176 с. 106. Мелик-Пашаев А.А., Новлянская З.Н. Ступеньки к творчеству. – М.: Педагогика, 1987. – 144 с. 107. Мухина В.С. Изобразительная деятельность ребенка как форма усвоения социального опыта. – М.: Педагогика, 1981. – 240 с. 108. Мухина В.С. Проблемы генезиса личности. – М.: МГПИ, 1985. 109. Мясищев В.Н. Личность и неврозы. – Л.: изд-во Ленингр. Ун-та, 1960. – 426с.

Лубовский В.И., Кузнецова Л.В. Психологические проблемы задержки психического развития //Дети с задержкой психического развития. – М., 1984. С. 6 110. Мясоед П.А. Проблема «ненормативного» психического развития // Вопр.психол. – 1994 - № 6. – С. 49-56. 111. Налчаджан А.П. Личность, психическая адаптация и творчество. – Ереван, 1980. 112. Новикова Е.В. Диагностика и коррекция школьной дезадаптации у младших школьников и младших подростков. – М., 1985. – С.42-55. 113. Новикова Е.В. Особенности общения и проявления школьной дезадаптации у младших школьников и подростков // Общение и формирование личности школьника. Сб. – М: Педагогика, 1987. – 149 с. 114. Обухова Л.Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. – М.: Тривола, 1995. – 357 с. 115. Обучение детей с задержкой психического развития: Пособие для учителя. / Под ред. Т.А.Власовой и др. – М.: Просвещение, 1981. – 119 с. 116. Обучение детей с задержкой психического развития в подготовительном классе: Пособие для учителя /Н.А.Цыпина, И.Н.Волкова, Е.А.Екжанова и др.;

Под ред. В.Ф.Мачихиной, Н.А.Цыпиной. – 2-е изд., доп. – М.: Просвещение, 1992. – 160 с. 117. Общая психодиагностика / Под ред. А.А.Бодалева, В.В.Столина. – М.: изд-во МГУ, 1987. – 356 с. 118. Овчарова Р.В. Ранняя профилактика и коррекция социальнопедагогической запущенности детей: Автореф. На соиск. Канд дисс. По спих. – М., 1995. – 23 с. 119. Орлов Ю.М. Восхождение к индивидуальности. – М.: Просвещение, 1991. – 287 с. 120. Павлий Т.Н. Диагностика и коррекция эмоциональной сферы у детей с ЗПР. – Комсомольск - на Амуре, 1997. – С.8-35. 121. Пакет тестов для классов компенсирующего обучения / Под ред. Г.Ф.Кумариной. – М., 1994.

122. Панин Л.Е., Соколов В.П. Психосоматические взаимоотношения при хроническом эмоциональном напряжении. – Новосибирск, Сиб. Отд-ние, 1981. – 178 с. 123. Панпурин В.А. Внутренний мир личности и искусство. – Екатеринбург, 1990. 124. Певзнер М.С. Клиническая характеристика детей с нарушениями темпа развития //Дети с отклонениями в развитии. – М., 1966. С 25-31. С. 70-76. 125. Певзнер М.С. Клиническая характеристика детей с задержкой психического развития // Дефектология, 1980. - № 3. – С. 10-18. 126. Первова И.Л. Диагностика и лечение детской и подростковой депрессии // Вопр. психол., 1999. № 3. – С. 107-116. 127. Переслени Л.И. Нарушения восприятия у детей с задержками психического развития и их нейрофизиологические механизмы // Развитие школьников с отклонениями. Иркутский гос. пединститут. – Иркутск, 1981. 128. Петрова В.Н. Особенности перехода учащихся из начального звена в среднее с учетом характеристик психической ригидности в структуре их личности: Канд. дисс. На соискание канд псих. Н. – Томск, 1999. – 186 с. 129. Петровская Л.А. Теоретические и методические проблемы социальнопсихологического тренинга. – М., 1982. – 168 с. 130. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. – М., 1969. – 419 с. 131. Пивоварова Г.Н. Затяжные реактивные состояния у детей и подростков. – М.: Медицина, 1962. – 125 с. 132. Пивоварова Г.Н. нервные заболевания у школьников и их предупреждение. – М.: Медицина, 1966. – 47 с. 133. Плишко Н.К. О некоторых особенностях выбора цветов и сенсомоторных реакций на световые стимулы различной модальности при изменении эмоционального состояния // Диагностика психических состояний в норме и патологии. – Л., 1980.

134. Прихожан А.М. Диагностика личностной тревожности и некоторые способы ее преодоления // Диагностическая и коррекционная работа школьного психолога. – М.: Педагогика, 1987. – 165 с. 135. Прихожан А.М., Толстых Н.Н. Дети без семьи. – М.: Педагогика, 1990. – 158 с. 136. Прихожан А.М., Толстых Н.Н. Подросток в учебнике жизни. – М.: Знание, 1990. – 79 с. 137. Проблемы психодиагностики, обучения и развития школьников. – М.: АПН СССР, 1985. 138. Прохоров А.О. Особенности психических состояний личности в обучении // Психологический журнал. Т.12, № 1, 1991. – С. 47-55. 139. Психология развивающейся личности / Под ред. А.В. Петровского. – М.: Педагогика, 1987. – 240 с. 140. Психология: Словарь / Под общ. Ред. А.В.Петровского, М.Г.Ярошевского. – М.: Политиздат, 1990. – 494 с. 141. Психологические проблемы выявления и коррекции отклоняющегося поведения школьников. – М., 1990. 142. Психотерапевтическая энциклопедия / Под ред. Б.Д.Карвасарского. – СПитербург, Питер, 1999. 143. Психотерапия в дефектологии / сост. Н.П.Вайзман. – М.: Просвещение, 1992. – 128 с. 144. Психологическое сопровождение школьников: Учебн. Пособие для студ. Высш. Пед. учеб. заведений / Э.М.Александровская, Н.И.Кокуркина, Н.В.Куренкова. – М.: Издательский центр «Академия», 2002. – 208 с. 145. Психолого-педагогическое консультирование и сопровождение развития ребенка: Пособие для учителя-дефектолога / Под ред. Л.М.Шипицыной. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. – 528 с. 146. Райс Ф. Психология подросткового и юношеского возраста. – СПб, Москва – Харьков – Минск, 2000.

147. Раншбург Й., Поппер П. Секреты личности (пер. с венг.). – М.: Педагогика, 1983. – 157 с. 148. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании. – М.: Владос, 1995. – 509 с. 149. Роговин М.С., Залевский Г.В. Теоретические основы психологического и психопатологического исследования. – Томск, 1988. 150. Роджерс К.Р. Взгляд на психотерапию. Становление человека: Пер. с агнл. – М.: Прогресс, 1994. – 480 с. 151. Рожнов 152. Романова В.Е., Е.С., Свешников Потемкина А.В. С.Ф. Эмоционально-стрессовая Графические методы в эстетопсихотерапия // Руководство по психотерапии. – Ташкент, 1985. психологической диагностике. – М.: Дидакт, 1992. – 256 с. 153. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. – М.: Педагогика, Т.1, 1989. С. 254-265. 154. Рудестам К. Групповая психотерапия. /Пер. с англ. Л.В.Трубициной. – М.: Прогресс, 1990. – 368 с. 155. Русалов В.М. Биологические основы индивидуально-психологических особенностей. – М.: Наука, 1979. – 352 с. 156. Рыбакова М.М. Конфликт и взаимодействие в педагогическом процессе. – М.: Просвещение, 1990. – 127 с. 157. Саенко Е.В. Профессиональная деятельность психолога при профилактике девиантного поведения подростков. – Тверь, 1995. 158. Семаго Н.Я., Семаго М.М. Проблемные дети: Основы диагностической и коррекционной работы психолога. – М., 2000. 159. Семичов С.Б. Предболезненные психические расстройства. – Ленинград: Медицина, 1987. -181 с. 160. Сердюковская Г.Н., Гельница Г. Психогигиена детей и подростков. – М.: Медицина, 1985. 161. Симонов П.В., Ершов П.М. Темперамент, характер, личность. – М.: Пргресс, 1984. – 160 с.

162. Симсон Т.П. Неврозы у детей и их предупреждение и лечение. – М.: Медгиз., 1958. – 216 с. 163. Сканави Е.Е. Реактивные состояния (психозы и неврозы) у детей и подростков. – М.: Гос. науч. Исслед. Ин-т психиатрии МЗ РСФСР, 1962. – 176 с. 164. Славина Л.С. Дети с аффективным поведением. – М.: Просвещение, 1966. – 150 с. 165. Смирнов А.А. Детские рисунки. – В кн.: Хрестоматия по возрастной и педагогической диагностике / Под ред. И.И.Ильясова, В.Я.Ляудис. – М., 1980. – С. 53-63. 166. Собчик Л.Н. Психодиагностика: методы и методология. – М., 1990, - 80 с. 167. Соколова Е.Т. Проективные методы исследования личности. – М.: издво МГУ, 1980. – 176 с. 168. Соколова Е.Т. Самосознание и самооценка при аномалиях личности. – М., изд-во МГУ, 1989. – 213 с. 169. Соколова Е.Т. К проблеме психотерапии пограничных личностных расстройств // Вопросы психологии, 1995.- № 2. – С. 92-105. 170. Соколова Е.Т. Особенности личности при пограничных расстройствах и соматических заболеваниях. – М.: Аргус, 1995. – 360 с. 171. Спиваковская А.С. Как быть родителями. – М.: Педагогика, 1986. – 159 с. 172. Спиваковская А.С. Профилактика детских неврозов. – М.: изд-во МГУ, 1988. – 200 с. 173. Степанов В.Г. Индивидуальный подход при разрешении конфликтных ситуаций // Конфликты в школьном возрасте и пути их преодоления и предупреждения. – М.: МОПИ, 1986. – 127 с. 174. Столин В.В. Самосознание личности. – М., 1983.

Pages:     | 1 || 3 |



© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.