WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

Pages:     || 2 | 3 |
-- [ Страница 1 ] --

Ставропольский государственный университет

На правах рукописи

Макадей Людмила Ильинична СПЕЦИАЛИЗИРОВАННАЯ ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ПОМОЩЬ ВЫПУСКНИКАМ КЛАССОВ КОРРЕКЦИОННОРАЗВИВАЮЩЕГО ОБУЧЕНИЯ С

КОНСТИТУЦИОНАЛЬНО-ТИПОЛОГИЧЕСКОЙ ПРЕДИСПОЗИЦИЕЙ ЛИЧНОСТИ 19.00.01 – общая психология, психология личности, история психологии (психологические наук

и) Диссертация на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Научный консультант: доктор психологических наук, профессор Волоскова Н.Н.

Ставрополь – 2004 Содержание Введение………………………………………………………………………….4 Глава 1.1. 1.2. 1.3. I. Теоретическое обоснование проблемы конституциональнопсихотипологической предиспозиции личности в российской психологии Исследование проблемы конституциональной предиспозиции личности в российской психологии…………………………………………………….15 Конституционально-континуальная изменчивость личности как проблема психического и психологического здоровья в подростковом возрасте…..36 Теоретические основы психологической помощи детям с задержкой психического развития ……………………………………………………..51 Глава II. Материал, методы исследования и психологического сопровождения выпускников обучения, 2.1. 2.2. 2.3. классов коррекционно-развивающего (компенсирующего) имеющих конституционально-психотипологическую предиспозицию личности Организация эксперимента и состав испытуемых…………………………71 Методы психологического исследования…………………………………..73 Программа специализированной психологической помощи в виде психологического сопровождения выпускников классов коррекционноразвивающего обучения……………………………………………………..84 Глава III. Результаты экспериментально-психологического исследования и эффективности психологического психологической сопровождения помощи как вида специализированной подросткам, имеющим конституционально-психотипологическую предиспозицию личности 3.1. Сравнительный эмпирический и экспериментально-психологический анализ обследованных подростков…………………………………………………………117 3.1.1. Анализ анамнестических данных обследованных групп, полученных из карт развития ребенка…………………………………………………………………… 3.1.2.

Сравнительный многомерный психологический анализ аномальной личностной и поведенческой изменчивости выпускников классов коррекционноразвивающего (компенсирующего) обучения……………………………………...119 3.2. Анализ эффективности психологического помощи сопровождения выпускникам как вида специализированной психологической классов коррекционно-развивающего обучения……………………………………………125 3.3. Практические рекомендации…………………………………………………...131 Заключение………………………………………………………………………...132 Выводы……………………………………………………………………………..135 Литература…………………………………………………………………………138 Приложение………………………………………………………………………... Введение Актуальность темы исследования. Сложившиеся под влиянием целого комплекса социально-психологических и биологических факторов, неблагоприятные условия существенно осложняют психическое развитие и воспитание подрастающего поколения. Наиболее уязвимыми в современных условиях оказываются дети с проблемами в развитии, а именно, с задержкой психического развития, что проявляется в замедленном созревании эмоционально-волевой сферы, в отставании развития их познавательных процессов (К.С.Лебединский, 1982;

В.И.Лубовский, Н.А.Цыпина, 1984;

Р.Д.Тригер, Е.В.Владимирова, 1986, 1992 и др.), в школьной неуспеваемости и хронической астенизации (Н.Г.Лутонян, 1977;

, В.Л.Подобед, 1981;

, 1977, Е.С.Слепович, 1978;

Н.Ю.Борякова, 1983;

С.А.Домишкевич, И.А.Коробейников, 1980;

Т.А.Стрекалова, 1982 и др.). Количество учащихся, которые по различным причинам оказываются не в состоянии в необходимом объеме усвоить учебную программу, постоянно увеличивается и, по данным разных исследователей, колеблется в пределах 20% - 30% общего числа детской популяции. Среди стойко не успевающих младших школьников учащиеся с задержкой психического развития составляют около 50% (У.В.Ульенкова, 1994;

О.Н.Усанова, 1995;

Б.П.Пузанов, 1998). В Российской Федерации свыше ста тысяч школьников с задержкой психического развития обучаются в классах выравнивания (В.И. Лубовский, 1994), ныне классах компенсирующего или коррекционно-развивающего обучения, которые функционируют для младших школьников общеоБразовательной школы. У значительной части выпускников классов коррекционно-развивающего (компенсирующего) обучения конституционально-адаптационный потенциал вхождения в среднее звено общеобразовательной школы ослаблен за счет эмоциональных нарушений, проявляющихся в аффективно-регулятивных, эмоционально-коммуникативных сферы.

затруднениях, декомпенсации познавательной деятельности и гипофункции эмоционально-нравственной В отечественной и зарубежной психологии, специальной педагогике и психологии понятие «задержка психического развития» употребляется по отношению к детям, имеющим резидуальные (остаточные) состояния после перенесенных во внутриутробном развитии или во время родов, или в раннем детстве слабовыраженные органические повреждения центральной нервной системы, а также генетически обусловленной недостаточностью головного мозга. Слабовыраженная органическая недостаточность мозга ведет к значительному замедлению темпа развития, особенно сказывающемуся на психическом развитии детей (М.С.Певзнер, 1966;

Г.Е.Сухарева, 1974;

М.Г.Рейдибойм, 1977;

Т.А.Власова, К.С. Лебединская, 1975). По мнению ряда авторов, к рассматриваемой группе относятся дети с церебрастеническими состояниями, с психофизическим и психическим инфантилизмом, а также перенесшие в раннем недостаточности центральной нервной детстве тяжелые и (Т.А.Власова, длительные соматические заболевания, приводящие к функциональной системы. В.И.Лубовский, Н.А.Цыпина, 1984;

З.И.Калмыкова, И.Ю.Кулагина, 1986;

В.И.Мачихина, 1987, 1992). Изначально неполноценная биологическая основа (различные формы недоразвития клеток головного мозга, родовые и послеродовые травмы, интоксикации головного мозга, экологические неблагоприятные воздействия и пр.), вступая в сложное взаимодействие с деструктивными факторами социальной среды, детерминирует более адекватные или менее адекватные реакции личности подростка (Л.С.Выготский, 1960;

. Б.М.Теплов, 1961;

В.М.Русалов, 1979;

В.В.Ковалев, 1985). В этих случаях наблюдается конституционально детерминированное более полноценное иЛи менее полноценное, более синхронное или менее синхронное созревание отдельных систем друг относительно друга (психофизиологической, нейроэндокринной, нейрохимической, биологической, интеллектуально-мнемической, эмоциональной, волевой и т. д.), что приводит к психотипологической и конституционально-типологической личностной изменчивости за пределы границ статистической и вероятностной нормы, в континууме от нормы-акцентуаций до пограничной аномальной личности и далее до диапазона психопатии (И.В. Боев, 1995;

О.А. Ахвердова, 1998;

Н.Н. Волоскова, 2001;

Я.В. Луковка, 2002;

Э.В. Терещенко, 2002). Возникает необходимость определения степени выраженности нервной конституционально-типологической выпускников обучения для классов недостаточности высшей деятельности (ВНД) и психотипологической предиспозиции личности коррекционно-развивающего принципиально новых (компенсирующего) конституционально разработки ориентированных подходов к специализированной психологической помощи детям и подросткам с задержкой психического развития.

Цель исследования – разработка вариантов психологической помощи выпускникам классов коррекционно-развивающего обучения на фоне различной степени выраженности конституционально-психотипологической предиспозиции личности. Задачи исследования. 1. Изучение документации, анамнестических данных, позволяющих установить генезис задержки психического развития, органические признаки патологии мозга у подростков, обучавшихся в классе коррекционноразвивающего (компенсирующего) обучения. 2. Разработать и провести экспериментально-психологическую индивидуальную дифференциальную диагностику выпускников классов коррекционно-развивающего (компенсирующего) обучения в условиях среднего звена общеобразовательной школы, выделив испытуемых с конституционально-типологичЕской недостаточностью ВНД и психотипологической предиспозицией личности подростка. 3. Определить и разработать оптимальные методы специализированной помощи, направленной на восстановление (компенсирующего) вариантов имеющим психологической выпускников обучения. 4. Объективизировать эффективность разработанных подросткам, специализированной психологической помощи конституционально-психологических механизмов адаптациИ и компенсации классов коррекционно-развивающего конституционально-психотипологическую предиспозицию личности. Объект исследования – человек как целостное системное образование в субъектно-объектных отношениях. Предмет сущность и исследования обусловленность – конституционально-континуальная личностной изменчивости аномальной выпускников классов коррекционно-развивающего обучения, требующая оказания специализированной психологической помощи. Эмпирическая гипотеза исследования заключается в том, что одинаковые социальные условия адаптации субъекта подразумевают взаимодействие последних с психолого-биологическими основами человека. Результатом взаимодействия, взаимовлияния внешних факторов с внутренними является или психологическая гармонизация субъекта, совершенствование конституционально-психотипологической структуры личности, или появление признаков аномальной личностной изменчивости. Неблагоприятное влияние социальных факторов на структуру личности выявляет степень выраженности конституциональной детерминированности вероятностной психотипологической изменчивости. Специализированная психологическая помощь должна быть адресована к конституционально-психотипологическим механизмам защиты личности. Теоретическая гипотеза исследования основана на эволюционноконституциональном и континуально-генетическом подходе к психотипологической структуре индивидуальности, предполагающем, что конституционально-психотипологические основы индивида детерминируют психологическую, психическую, личностную и поведенческую формы реагирования в условиях адаптации к более сложной деятельности, изменяя или нарушая характер компенсаторных и адаптационных возможностей личности, что предопределяет проблему оказания психологической помощи. Методологическую и теоретическую основу исследования составили основополагающие методологические принципы и концепции отечественной психологии о сущности личности и ее психологической структуре, генетической разноплановости, преемственности между биологическим и социальным в психическом развитии, психическом «как процессе» (Б.Г.Ананьев, Л.С.Выготский, С.Л.Рубинштейн, А.Н.Леонтьев, А.И.Донцов, К.К.Платонов, В.П.Зинченко, Б.М.Теплов, А.Г.Асмолов);

идея о системной, межфункциональной организации человеческой психики и сознания (Л.С.Выготский);

концепция системогенетического подхода в психологии (Е.А.Климов, Б.Ф.Ломов, В.А.Пономаренко, В.Д.Шадриков);

континуально-генетическая акцентуированных стереотипах, психических Е.А.Климов, диапазоне концепция и (А.В.Брушлинский);

характера или учение об личностях от акцентуациях (А.Е.Личко, генетических В.Н.Дружинин, личностной (И.В.Боев, К.Леонгард, Г.К.Ушаков);

представления об индивидуальных поведенческих зависящих конституциональных (Б.С.Братусь, концепция об особенностей В.С.Мерлин);

В.В.Белоус, аномальной пространства изменчивости и пограничной аномальной личности как промежуточном конституционально-континуального концепция аномальной происхождения помощи (И.В.Боев, О.А.Ахвердова);

органического психологической личностной изменчивости О.А.Минаева);

Н.Н.Волоскова, (Н.Н.Волоскова, О.А.Ахвердова, отечественные принципы подхода к проблеме оказания специализированной Э.М.Козлова, Н.А.Куксова, Л.В.Лысенко);

генетическая теория типов (К.Конрад, Э.Кречмер, А.Ф.Лазурский, У.Шелдон).

Материал и методики исследования.

В экспериментально психологическом исследовании приняло участие 120 выпускников классов коррекционно-развивающего (компенсирующего) обучения (76 мальчиков и 44 девочки) в возрасте 10-12 лет, проживающих в г. Ставрополе. Обследование проводилось на базе Межвузовской лаборатории экспериментальной психологии Ставропольского государственного университета, общеобразовательных школ г. Ставрополя в течение трех лет, что позволило объективизировать эффективность предлагаемых методов психологической помощи. Для реализации поставленной цели и задач использованы методы и методики психологического обследования: патохарактерологический опросник (ПДО) А.Е.Личко (1987), клинический опросник для выявления и оценки невротического состояния (В.Д.Менделевич, К.К.Яхин, 1978), методика определения уровня невротизации и психопатизации (Е.Ф.Бажин, 1976;

И.Б.Ласко, 1980), личностный опросник Айзенка (1964), шкала тревожности (J.Teulor, 1953);

уровень личностной и ситуативной тревожности изучался по опроснику Ч.Д.Спилбергера;

уровень физической, вербальной, косвенной агрессии - по личностному опроснику Басса-Дарки;

проективные методики ДДЧ, «Несуществующее животное». Используя принципы дифференциальной диагностики в конституциональной психологии, мы распределили всех обследуемых по месту их расположения в конституционально-континуальном пространстве личности: 1 группа – 28 подростков, имеющих диагноз «Задержка психического развития (ЗПР) церебро-органического генеза»;

2 группа – 32 подростка с диагнозом «ЗПР конституционального генеза», которые соответствовали диапазону ПАЛ с признаками сочетанной ВНД и конституционально-типологической недостаточности психотипологической предиспозиции личности. Аномальные личностные и поведенческие нарушения у подростков 1 и 2 групп соответствовали структуре патологического девиантного поведения. Третья группа включала 27 подростков с диагнозом «ЗПР соматогенного генеза»;

4 группа - 33 подростка «ЗПР психогенного генеза», у которых обнаруживались признаки конституционально-типологической недостаточности ВНД. Третья и четвертая группы характеризовались принадлежностью к диапазону психологической нормы – акцентуации, а личностная изменчивость проявлялась в пределах непатологического девиантного поведения. Все обследуемые личностных в соответствии с методологическими (36%), принципами (34%), на конституциональной психологии были дифференцированы на четыре психотипа: эпилептоидный психологическая в к случаям циклоидный шизоидный (19%), истероидный (11%). Специализированная концепции (К.Роджерс), помощь основывалась сотрудничества адаптированной психологическом консультировании дезадаптации школьной О.Н.Усановой (1995);

принципах лечебной педагогики Н.Е.Поляковой (1995), методе реконструктивной психотерапии В.Н.Мясищева (1961) в модификации Э.М.Козловой (2003) и арттерапии, с которой знакомили родителей подростков, учителей, воспитателей с целью мотивировать ближайший круг лиц на поиск скрытых психолого-биологических ресурсов выпускника обучения. Результаты подверглись экспериментально-психологических исследований анализу многовекторному сравнительно-психологическому методов класса коррекционно-развивающего (компенсирующего) (И.В.Боев, О.А.Ахвердова, 1998), который был использован и для объективизации психологической применяемых помощи. специализированной обработка Сплошная математическая проводилась с использованием критерия X – квадрат, исходя из нулевой гипотезы о том, что никакого различия между сравниваемыми группами нет (К.Браунли, 1972).

Основные положения, выносимые на защиту. 1. Социальная образовательная среда обитания в виде нового коллектива сверстников и учителей, новой сложной учебной программы, требований нескольких учителей, взаимодействуя с конституциональнотипологическими предиспозициями личности, детерминирует проявление аномальных личностных, психологических и поведенческих нарушений у выпускников обучения. 2. Предлагаемый комплекс психологических методов диагностики позволяет на высоко достоверном уровне определить степень выраженности конституциональных психологических механизмов декомпенсации и дезадаптации подростков с различными типами ЗПР к школьной среде. 3. Подросткам, имеющим диагноз «ЗПР церебро-органического, конституционального, соматогенного, психогенного генеза», необходима специализированная восстановление компенсации и психологическая личности, помощь, что направленная на конституциональных адаптации психологических служит механизмов профилактикой классов коррекционно-развивающего (компенсирующего) вероятностных личностных и поведенческих нарушений у подростков. Научная новизна исследования. Впервые выявлена совокупность качественных и количественных психологических показателей в конституциональном личностном континууме от диапазона психологической нормы-акцентуации до диапазона ПАЛ, характерных для выпускников классов коррекционно-развивающего (компенсирующего) обучения. Экспериментально-психологические исследования обнаружили у подростков, имеющих диагноз «ЗПР соматогенного генеза» и располагающихся в диапазоне психологической нормы-акцентуации, недостаточности признаки ВНД, что конституционально-типологической обуславливало аномальные личностные и психологические реакции на внешние факторы социальной среды. Для диапазона ПАЛ характерна сочетанная конституционально-типологическая недостаточность ВНД и психотипологическая предиспозиция с преобладанием эпилептоидной и шизоидной структур личности, детерминированных ЗПР цереброорганического и конституционального генезов. Преобладание истероидной структуры личности коррелирует у подростков с ЗПР соматогенного и психогенного генезов. Выявленные различия в надежности функционирования конституциональных психологических и личностных механизмов компенсации и адаптации у выпускников классов коррекционно-развивающего обучения зависят от конституционально-психотипологической детерминированности и от типа ЗПР, что в совокупности позволяет достоверно прогнозировать большую или меньшую адекватность психологического и психического здоровья подростков. Теоретическая значимость исследования. уровнях классов На эмпирическом и экспериментально-психологическом и дезадаптации выпускников обучения. раскрыты интимные психологические механизмы, лежащие в основе психической декомпенсации коррекционно-развивающего что надежность и компенсации (компенсирующего) конституциональных зависит от степени Доказано, механизмов сочетанной ВНД и психологических выраженности адаптации выпускников классов коррекционно-развивающего обучения конституциональнопсихотипологической конституциональных среды зависит от типологической Доказано, среднему недостаточности что восстановление социальной адекватности предиспозиции личности. устойчивых психологических механизмов защиты личности в условиях адаптации к звену образовательной и временной помощи своевременности, экспозиции выпускникам методов классов специализированной психологической коррекционно-развивающего (компенсирующего) обучения. Практическая значимость исследования состоит в том, что разработан стандартный набор психологических методов, доступных психологам и другим специалистам, которые позволяют объективизировать аномальную, конституционно-обусловленную выпускников обучения. Экспериментально-психологическая психотипологической предиспозиции диагностическая личности является модель условием сочетанной конституционально-типологической недостаточности ВНД и формирования аномальной личностной и поведенческой изменчивости у выпускников классов коррекционно-развивающего (компенсирующего) обучения. Настоящая модель может быть использована в практической школ при составлении индивидуального работе псИхологов, клинических психологов и других специалистов общеобразовательных психологического профиля подростка и прогнозирования устойчивости – неустойчивости психологического и психического здоровья. Разработана программа психологического сопровождения как вида комплексной специализированной психологической помощи, направленная на восстановление конституциональных психологических механизмов компенсации и адаптации, что способствует нивелировке аномальных личностных и поведенческих расстройств в структуре патологического девиантного поведения, а также невротических нарушений у подростков. Достоверность обеспечены лежащими в и обоснованность полученных результатов положениями, и стандартного исходными основе теоретико-методологическими использованием классов психотипологическую изменчивость у коррекционно-развивающего (компенсирующего) экспериментально-психологического психокоррекционного исследования, комплекса апробированных психологических методов, адекватных предмету и задачам исследования, репрезентативностью выборки;

значимостью полученных результатов при использовании психологического сопровождения подростков, а также экспериментальных данных, основанных на качественном и количественном анализе с применением современных методов обработки данных.

Апробация и внедрение результатов исследования. Материалы диссертации представлялись на 9 Международной конференции «Ребенок в современном мире. Дети и город» (Санкт-Петербург, 2002);

Международной научно-практической конференции «Актуальные проблемы нравственноэстетического образования детей» (Орел, 2003);

Международном научнопрактическом семинаре «Специальное образование и лечебная педагогика» (Екатеринбург, 2004);

Всероссийской научной конференции с междунарОдным участием «Речевой онтогенез: норма и патология» (Москва, 2004);

Х Годичном собрании ЮО РАО и ХХII Южно-Российских психологопедагогических чтениях «Развитие личности в образовательных системах Южно-Российского региона» (Сочи, 2003);

Всероссийских научнопрактических конференциях «Современные подходы к изучению, обучению и воспитанию детей с проблемами в развитии» (Саранск, 2003);

«Психологопедагогическая поддержка участников образовательного процесса» (Чебоксары, 2003);

«Формирование личности ребенка с нарушениями развития» (Сургут, 2003);

47-48-ой научно-практических конференциях «Современная университетская наука региону» (Ставрополь, 2002, 2003);

региональной научно-практической конференции «Концептуальные основы и технологии формирования здорового образа жизни и условий безопасности жизнедеятельности детей дошкольного возраста в Ставропольском крае» (Михайловск, 2002). Публикации. По теме диссертации опубликовано 11 печатных работ. Структура и объем диссертации.

Работа состоит из введения, трех глав, выводов, заключения, списка использованной литературы и приложения. Работа изложена на 175 страницах машинописного текста, иллюстрирована 5 таблицами, 3 графиками и 3 рисунками. Список литературы включает 196 источников, в том числе 11 зарубежных авторов.

Глава I.

Теоретическое обоснование проблемы конституционально психотипологической предиспозиции личности в российской психологии 1.1. Исследование проблемы конституциональной предиспозиции личности в российской психологии Для понимания сущности конституционально-психотипологической предиспозиции личности необходимо проанализировать взаимовлияние конституциональных биологического (А.Ф.Лазурский, и и микросоциально-психологических, на уровне конкретной средовых личности” факторов, рассмотреть “механизмы реального взаимодействия социального, психического в 1918), частности, личности, детерминированной изначально неполноценной биологической основой. Изначально неполноценная биологическая основа подразумевает искаженные нейрохимические, нейроэндокринные, психофизиологические и иные процессы мозга, нестабильность гомеостаза различных мозговых систем, что не может не отразиться на психическом, психологическом, поведенческом и личностном развитии. При повреждении незрелого мозга ”изменяются не только различные психические функции, но поражаются и потенциальные возможности, нарушается динамика развития мозга и всего организма” (М.О.Гуревич, 1949). Как отмечал академик П.К.Анохин (1968), малейший дефект созревания функциональной системы в одном из ее многочисленных и различно локализованных звеньев неизбежно сказывается на эффективности последующей выступает в адаптации. роли Первичное на органическое пути неблагополучие социальнопрепятствия полноценной психологической адаптации ребенка, затрудняя процесс усвоения им необходимых знаний и умений. Недостаточность центральной нервной регуляции, системой, осуществляемой препятствует поврежденной адаптации адекватной организма к изменениям внешней и внутренней среды.

Представляет постнатальных интерес трактовка общих механизмов с патогенеза теории нервно-психических дизонтогений позиций эволюционной эмбриологии. Так, исходя из эволюционной концепции академика А.Н.Северцова (1939) дисароморфоз - это общее нарушение морфофизиологического процесса эмбрионального развития, включающего нарушение эволютивного развития центральной нервной системы и ее адаптационных функций. В этом случае основ правомерно личности. предположить Трудно себе формироваНие Аномальной личностной изменчивости на основе деструкции конституционально-типологических представить психологическую подростковую норму в условиях нарушения общего морфофизиологического процесса эмбрионального развития. По мнению С.Ф.Семенова (1979), утверждающего, что и форм познавательной лежат деятельности нарушения и (речи, счетных (т.е. в основе операций, частных смены недоразвития или точнее недостаточности отдельных психических функций пространственной ориентировки и т.п.), а также некоторых психопатических черт личности, идиоадаптации адаптационных изменений эмбриогенеза). С последствиями нарушений ценогенеза (т.е. характера последовательности морфофизиологических изменений эмбриона и плода) автор связывает развитие психического инфантилизма. С нашей точки зрения нарушения идиоадаптации и ценогенеза, вероятнее всего, участвуют в формировании аномальной гармоничных личностной изменчивости, в частности, основ пограничной личности, аномальной личности, так как трудно себе представить формирование конституционально-типологических соответствующих психологической норме – акцентуациям характера при частных адаптационных изменениях эмбриогенеза и / или нарушениях характера и последовательности смены морфофизиологических изменений эмбриона и плода. Последнее больше соответствует конституциональнотипологическим основам характерным пограничной аномальной личности. При условии хороших компенсаторных механизмах мозга можно расчитывать, что конкретный подросток будет располагаться в конституционально-континуальном пространстве на границе диапазона психологической нормы (акцентуации) и диапазона пограничной аномальной личности. Следует подчеркнуть, что в этом случае компенсаторные механизмы будут характеризоваться определенной напряжеНностью своего функционирования, что и будет отличать подростка от своих сверстников, располагающихся в конституционально-континуальном пространстве в условно средней полосе психологической нормы. некую субпопуляцию и подростков Однако при воздействии индивидуального приводящих идентичных по своей интенсивности и содержанию внешних вредностей на прорыв психологического психического барьера адаптации, подростков к личностной и поведенческой социально-психологической дезадаптации, наблюдается именно среди тех, кто располагается на границе диапазонов психологической нормы и пограничной аномальной личности. Именно среди этих подростков наблюдается негативный дрейф из диапазона психологической нормы в сторону диапазона пограничной аномальной личности, когда актуализируется механизмы конституциональнотипологической недостаточности, с последующим формированием на их базе психосоматических, личностных и поведенческих расстройств. Органическое поражение головного мозга во второй половине внутриутробного периода независимо от характера этиологичекого фактора чаще имеет диффузный характер и ведет к более тяжелым формам резидуально-органических аномалий и расстройств, таким как, осложненная олигофрения, сочетающаяся с эпилептиформными припадками;

детские церебральные параличи. В более легких случаях признаков психобиологической диффузного поражения мозга в виде мозга во внутриутробном периоде создаются условия для формирования недостаточности конституционально-типологических личностных особенностей свойственных пограничной аномальной личности. Другими словами, сразу, уже во внутриутробном периоде наблюдается типологическая структуризация аномальной личностной изменчивости конституционально-континуального пространства соответствующего диапазону пограничной аномальной личности (О.А.Ахвердова, И.В.Боев, Н.Н.Волоскова, 2001). Поражение мозга в первые годы жизни, когда происходит особенно интенсивно развитие и созревание структур и механизмов наиболее молодых областей мозговой коры - лобной и теменной (Кононова Е.П., 1957;

Сухарева Г.Е., 1965), сопровождается не столько общим недоразвитием, недостаточностью психических и моторных функций, сколько выпадением и нарушениями развития отдельных сложных систем, связанных с указанными областями коры, кЛинически выражающиеся в расстройствах некоторых высших свойств личности, нарушениях целенаправленности психических процессов, расстройстве побуждений, нарушениях развития речи, праксиса, пространственного гнозиса и т.д. Следует обратить внимание на тот факт, что многие известные клиницисты, Г.Е.Сухарева, Т.П.Симпсон, К.К. Ушаков, А.Е.Личко, Ю.С.Шевченко подтверждали сочетание речевых расстройств, праксиса, пространственного гнозиса с личностными изменениями у пациентов с признаками экзогенно-органического поражения мозга, что дало основание представителям томской клинической школы создать концепцию экзогенно-органического развития личности. Если основным условием экзогенно-органического предшествующих развития личности является мозга у наличие взрослого экзогенных поражений сформированного человека в виде ЧМТ, инфекций, интоксикаций, то для аномальной личностной изменчивости достаточно поражения мозга в первые годы жизни ребенка. Оригинальная классификация типов психического дизонтогенеза представлена в монографии В.В.Лебединского (1985). Автор утверждает, что нарушения нервной системы могут быть вызваны как биологическими, так и социальными факторами. Среди биологических факторов значительное место занимают так называемые генетические пороки мозга (хромосомные аберрации, генные мутации, наследственно обусловленные дефекты обмена и др.), внутриутробные нарушения (тяжелый токсикоз беременности, токсоплазмоз, люэс, краснуха и др. инфекционные заболевания, различные интоксикации, в том числе гормонального и лекарственного происхождения), патология родов, инфекции, интоксикации и травмы, опухолевые имеет образования постнатального периода. Большое значение при этом время повреждения мозга. Поэтому, подчеркивает В.В.Лебединский, при поражениях, локализованных в определенных центрах и проводящих путях, длительное время может не наблюдаться выпадения определенных функций. Так, при локальном поражении компенсация, как правило, значительно выше, чем при дефицитарности функции, возникшей на фоне общемозговой недостаточности, наблюдаемой при диффузных органических поражениях ЦНС. В первом случае компенсация идет за счет сохранности других систем мозга, во втором общая недостаточность мозга ограничивает компенсаторные возможности. Большое значение для дизонтогенеза развития имеет, по мнению В.В. Лебединского, наблюдается интенсивность недоразвитие повреждения других, мозга. При органических связанных с поражениях мозга в детском возрасте, наряду с повреждением одних систем, функционально поврежденной. Сочетание явлений повреждения с недоразвитием создает более обширный характер нарушений и психических расстройств. Ряд обратимых проявлений дизонтогенеза В.В.Лебединский (1985) связывает с влияниями социальных факторов. По мнению автора, чем раньше сложились для ребенка неблагоприятные социальные условия, тем более грубыми и стойкими будут нарушения развития. К социально обусловленным видам непатологических отклонений развития ряд авторов 1928;

относят микросоциально-педагогическую 1975;

И.П.Лаужикас, Г.Ф.Кумариной, 1977;

1995], запущенность (задержка интеллектуального и эмоционального развития) [П.П.Блонский, цит. по И.В.Дубровина, Т.В.Фомичева, А.И.Ходор, 1978;

Е.Е.Кравцова, 1981;

А.С.Белкин, 1988 и др. С.И.Беличевой, И.А.Коробейникову, обусловленную длительной и массивной культуральной психической депривацией этапах (неблагоприятные (L.Y.Varrow, условия 1972;

воспитания, V.Lehr, 1975;

1984;

создающие А.Л.Венгер, М.И.Лисина, значительный дефицит информации и эмоционального опыта на ранних развития) Е.В.Филиппова, 1980;

Й.Лангмайер, З.Матейчек, И.В.Дубровина и др., 1990). К социально обусловленным видам патологических нарушений онтогенеза относят так называемое патохарактерологическое формирование личности - аномалию развития эмоционально-волевой сферы с наличием стойких аффективных изменений (Л.С.Славина. 1966;

M.R.Riffer, 1974;

P.L.Newcomer, 1980;

F.M.Hewett, F.D.Taylor, 1980;

А.И.Захаров, 1982;

Я.Стреляу, вегетативной 1985;

1982;

В.В.Лебединский, 1985;

Г.М.Бреслав, 1986, 1999), ребеНка дисфункции, соматической и др.), ослабленности вызванная (Е.К.Глушкова, Н.М.Попова, 1983;

Д.Н.Исаев, Б.В.Воронков, 1984;

В.А.Соок, B.Woynarowska, 1985 длительными отказа, неблагоприятными условиями воспитания и возникшая в результате патологически закрепившихся реакций протеста, имитации, оппозиции и т.д. (В.В.Ковалев, 1973, 1979;

А.Е.Личко, 1973, 1977, 1979;

и др.). При этом негативные влияния окружающей среды в период становления характера становятся во главу угла при “патохарактерологических образованиях” (В.В.Ковалев, 1969, 1985). Ряд отечественных и зарубежных авторов (Г.Д.Смирнов, 1972;

K.Akert, 1979 и др.), связывая происхождение психического дизонтогенеза с ведущей ролью социального начала, подтверждают это современными данными морфологии и физиологии головного мозга, согласно которым развитие многих характерных для человека церебральных структур и функций в постнатальном периоде в большей мере зависит от взаимодействия растущего организма с социальной средой и от “обучения” в нейрофизиологическом смысле;

с деформирующим влиянием отрицательных условий воспитания (В.В.Лебединский, 1985);

сочетанным фактором биологическим экологическим и одновременно социальным (алкоголизм, 1994;

токсико-, 1994;

наркомания) (С.Тотева, 1983;

Г.И.Шурыгин, 1978 и др.), хроническим воздействием (О.А.Ахвердова, И.В.Боев, В.Л.Филиппов, 1994);

с патогенетическим значением кризисных периодов, в частности пубертатного криза (Г.Е.Сухарева, 1959, 1974;

А.Е.Личко, 1985;

В.А.Гурьева, 1994;

В.А.Гурьева, В.А.Семке, В.Я.Гиндикин, 1994, Ж.Фортино, 1994;

Ж.Дяткин, А.Фрежавиль, 1994;

и др.). Александровская Э.М. (1985) указывает, что нарушения социальнопсихологической адаптации к школе имеют существенное значение в развитии пограничных нервно-психических расстройств. При этом автор отмечает, что отсутствие устойчивости по выделяемым критериям адаптации (1 - эффективность учебной деятельности;

2 - усвоение школьных норм поведения;

3 - успешность социальных контактов;

4 - эмоциональное благополучие) сопровождается ослаблением систем регуляции организма ребенка и появлением функциональных отклонений со стороны нервнопсихической сферы, достигающих субклинического или клинического уровня. Регистрируемое при этом стойкое нарушение эмоционального состояния переходит в область нервно-психической патологии. Э.М.Александровская подчеркивает, что определенные неблагоприятные микросоциальные и биологические факторы, влияющие на ребенка в процессе онтогенеза ситуации (сочетание в семье, комбинированных различных видов резидуальнонеправильного органических поражений центральной нервной системы и хронической конфликтной воспитания), заостряют специфические черты характерные для каждого дисгармонического типа личности, дезадаптируют школьника, тем самым увеличивают расстройств. С позиций онтогенетического подхода к исследованию механизмов дизонтогенеза особое значение приобретают кризисные, переломные моменты в жизни человека, когда происходит резкое изменение его риск возникновения пограничных нервно-психических “ситуации социального развития” (Л.С.Выготский, 1983), вызывающее необходимость реконструкции сложившегося модуса адаптивного поведения. При этом основным критерием адаптивной реакции является успешное овладение той деятельностью, которая является ведущей на данном возрастном этапе (игра, учеба) [Л.И. Божович, 1968;

В.В. Давыдов, 1973;

Д.Б. Эльконин, 1974 и др.] Наибольший риск представляет момент поступления ребенка в школу и период первичного уровня усвоения требований, предъявляемых новой социальной ситуацией. В этом убеждают результаты многочисленных исследований, фиксирующих в младшем школьном возрасте заметное повышение распространенности невротических реакций, неврозов и других нервно-психических и соматических расстройств в сравнении с дошкольным возрастом (И.A.Шашкова, 1973;

А.Божанов, 1974;

В.С.Манова-Томова, Г.Д.Пирьщев, др.). Именно в кризовые периоды в связи с нарушениями относительного физиологического и психологического равновесия особенно часто возникают или выявляются различные формы психического дизонтогенеза: “истерия развития” (E.Kraepelin, 1915);

“Angstpsychos” (C.Wernike, 1926) ;

“инфантильная фантастическая мания” (van Krevelen D. A., 1962);

“пубертатные дистрофии” (E.Kretschmer, 1963);

“атипичные депрессии у подростков” (O.Eichorn, 1960), предболезненные изменения личности (Р.М.Баевский, 1979;

Н.К.Смирнов, 1981;

С.Б.Семичев, 1981), пограничные нервно-психические расстройства (Г.Е.Сухарева, 1959;

В.В.Ковалев, 1985). При этом их описание нередко воспроизводит феноменологию, сходную с клиническим описанием симптоматики пограничных нервно-психических нарушений. дизонтогенеза Примером и такого сближения поведения психологических с оценок дезадаптивного психопатологическими Р.Д.Пенушлиева, 1981;

С.М.Громбах, 1985, 1987;

Г.В.Гозловская, Л.Ф.Кремнева, 1985;

Л.С.Куликов, О.А.Трифонов, 1986 и оценками может служить работа K. Lovell (1973), в которой перечисляются симптомы, рассматриваемые автором как критерии дезадаптации, особенно если они проявляются в различных комбинациях и довольно постоянно: агрессия по отношению к людям и вещам, чрезмерная подвижность, постоянные фантазии, чувство собственной неполноценности, упрямство. Неадекватные страхи, сверхчувствительность, неуверенность в принятии решения, повышенная возбудимость и конфликтность, частые эмоциональные расстройства, лживость, заметная уединенность, чрезмерная угрюмость и недовольство, достижения ниже норм хронологического возраста, завышенная самооценка, постоянные побеги из школы или дома, сосание пальцев, обгрызание ногтей, энурез, лицевые тики, гримасничанье, говорение с самим собой. Подобные описания школьного периода дезадаптации мы находим и у других авторов (L.B.Birch, 1955;

C.W.Valentine, 1956;

F.H.Stone, V.Kusumakar, 1983). Те же самые симптомы фигурируют при описании самого широкого спектра психических отклонений: от крайних вариантов нормы (акцентуациИ характера) и пограничных расстройств (неврозы, неврозоподобные и психопатоподобные состояния), до таких психических заболеваний как эпилепсия и шизофрения (В.В.Ковалев, 1984;

М.Ш.Вроно, 1985;

Д.Н.Крылов, Т.П. Кулакова, 1988). В связи с этим особую значимость приобретает разграничение симптомов болезни, дизонтогенеза и возрастных пограничных симптомов, лежащих на стыке между симптомами болезни и дизонтогенеза. Известно, что симптомы болезни делятся на негативные и продуктивные (Джексон, Г.Е.Сухарева, 1955;

В.В.Ковалев, 1979). При этом негативные симптомы болезни в значительной мере определяют специфику и тяжесть для дизонтогенеза;

продуктивные симптомы, менее специфичные дизонтогенеза, но все же оказывают общее тормозящее воздействие на психическое развитие больного ребенка;

“возрастные” симптомы являются пограничными между продуктивными симптомами болезни и собственно проявлениями дизонтогенеза (В.В.Лебединский, 1985).

Четкая дифференциация этих симптомов представлена В.В.Ковалевым (1979) в систематике негативно-дизонтогенетических и продуктивнодизонтогенетических симтомов и синдромов. С возникновением возрастных пограничных симптомов тесно связан онтогенетический уровень реагирования. В связи с этим особую значимость приобретает использование теории периодизации или этапности индивидуального развития, рассматривающей последнее, как поэтапный переход от одного качественного состояния к другому, качественно более высокому (Г.А.Образцова, 1967), как сменность качественно различных этапов (или уровней) функционирования и реагирования головного мозга, причем новые формы реагирования не вытесняют старые, а приобретают и подчиняют их (И.А.Аршавский, 1961). Рядом психологов (K.Busher, 1921;

A.Gesell, 1940;

А.Валлон, 1967;

Ж.Пиаже, 1967) предложены схемы периодизации этапов развития психики ребенка). Наиболее значимой, на наш взгляд, является дифференциация возрастных уровней нервно-психического реагирования у детей и подростков в ответ на те или иные вредности, предложенная В.В. Ковалевым (1979): 1) соматовегетативный (0-3 года), 2) психомоторный (4-7 лет), 3) аффективный (5-10 лет) и 4) эмоционально-идеаторный (11-17 лет). Онтогенетически наиболее ранним является сомато-вегетативный уровень, которому свойственны различные варианты невропатического синдрома (повышенная общая вегетативная возбудимость, склонности к расстройствам пищеварения, сна, нарушениям навыков опрятности и т.п.). Проявления этого уровня возможны у детей раннего и отчасти преддошкольного возраста в клинике невропатических реакций и других пограничных состояний, резидуально-органических нервно-психических рассторойств, шизофрении и других заболеваний. Следующий возрастной уровень патологического реагирования психомоторный, к которому относятся синдром гиперактивности, системные невротические и неврозоподобные двигательные расстройства:

тики, заикание, мутизм и некоторые другие. Данный уровень патологического реагирования обусловлен наиболее интенсивной дифференциацией корковых отделов двигательного более анализатора. зрелые В этом возрастном отношения периоде между устанавливаются субординационные корковыми и подкорковыми структурами двигательного анализатора. Нарушения этих пока еще неустойчивых субординационных отношений становятся важным механизмом расстройств психомоторного уровня реагирования. Для аффективного уровня реагирования характерны синдромы и симптомы страхов, повышенной аффективной возбудимости с явлениями негативизма и агрессией, уходов и бродяжничества, которые чаще всего встречаются в младшем школьном возрасте, что вероятно, связано с началом формирования самосознания к концу дошкольного периода и появлением у ребенка элементарной способности к самооценке субъективных переживаний (Д.Б.Эльконин. 1960). При этиологическом полиморфизме этих расстройств на данном этапе все же значительно возрастает роль психогений. В препубертатном и, главным образом, в пубертатном возрасте проявляется преимущественно эмоционально-идеаторный уровень реагирования. В патологии это, прежде всего, проявляется в иак называемых «патологических реакциях пубертатного возраста (Г.Е.Сухарева, 1959), включающих с одной стороны, сверхценные увлечения и интересы, с другой -сверхценные ипохондрические идеи;

психогенные патохарактерологические реакции (протеста, оппозиции, эмансипации и др.) (А.Е.Личко, 1973, 1977, 1979). При этом во главу угла в период становления характера при «патохарактерологических образованиях» становятся негативные влияния окружающих. Для понимания основных проблем детского и подросткового возраста представляются очень важными положения Л.С.Выготского (1928) о системном строении дефекта, в котором органическая недостаточность всегда реализуется в поведении ребенка как снижение его социальной адаптации, и выдвинутое в 1936 году положение о первичном и вторичном дефектах, первый из которых связан с повреждением нервной системы, а второй (вторичный) – с нарушением психического развития в условиях первичного дефекта. Одновременно с этим всякий дефект порождает и стимулы для выработки средств их компенсации (1928). При этом важно помнить, что в процессе дезадаптации не просто происходит расстройство нормальных механизмов функционирования, а возникают различные новообразования, которые, с одной стороны, играют роль компенсаторных, защитных механизмов, а с другой стороны, представляют собой негативные личностные качества, формирующиеся в ситуации фрустрации, реакции человека на болезненное состояние;

следствием являются особенности поведения и функционирования и рассматриваются как вторичные и даже «третичные» (Б.Д.Карвасарский, 1985) личностные расстройства. В процессе развития внутренние условия определяют тот специфический труд внешних воздействий, которым конкретное явление, процесс подвергаются. Иными словами, любая личность может стать объектом истинного воспитания, подвергаться психологической коррекции лишь постольку, поскольку она сама является субъктом этого воспитания (Е.А.Будилова, 1977). Одновременно со свойствами субъекта познания формируются свойства субъекта деятельности (игра, ученье, труд). Переход от игры к ученью, подготовка к труду, представляют собой стадии развития свойств субъекта познания и деятельности и изменения социальных позиций, ролей в обществе, т.е. личностные преобразования (Б.Г.Ананьев, 1967;

Б.Ф.Ломов, 1981;

Л.И.Божович, 1968;

К.К.Платонов, 1972;

А.В.Петровский, 1973, 1984). Жизненный путь индивида предполагает единство множества автономных линий развития, которые не могут быть поняты отдельно друг от друга или от конкретных социально-исторических условий (Л.В.Сохань, 1987). Государственное переустройство нашего общества в целом создало социальные условия для принципиально нового “естественного эксперимента”, когда в человеке проявляется нечто базисное, скрытое, индивидуальное, что меньше всего подвержено социально-культурным и социально-психологическим влияниям. Достаточно большой объем научных трудов посвящен роли семьи в формировании нарушений поведения детей и подростков из негармоничных семей (Н.Д.Лакосина, 1970;

Э.Г.Эйдемиллер, 1980;

А.Е.Личко, 1983;

Р.Г.Илешева, 1990 и др.), неблагополучных семей, в которых отсутствует один из родителей (как правило отец) (Ю.Е.Алешина, А.С.Волович, 1991;

Т.И.Пухова, 1996), из-за психотравмирующих факторов воспитательной практики родителей (А.Е.Личко, 1983;

Э.Г.Эйдемиллер, В.В.Юстицкий, 1987;

Э.Г.Эйдемиллер, 1996 и др.), психологических проблем родителей (Э.Г.Эйдемиллер, В.В.Юстицкий, 1987;

А.К.Остицкий, 1997;

С.В.Кривцова, М.Н.Достанова, Е.Б.Кнорре и др., 1997), патогенного влияния бабушек и дедушек (А.И.Захаров, 1982, 1995). К факторам, нарушающим нормальную адаптацию ребенка относят: соматическую ослабленность ребенка (Е.К.Глушкова, Н.М.Попова, 1983;

Д.Н.Исаев, Б.В.Воронков, 1984 и др.);

смену детского дошкольного учреждения, частую смену детского коллектива;

частую смену воспитателей, различающихся педагогической позицией;

раннее групповое обучение детей начальным школьным умениям;

раннее насаждение жестких групповых норм (В.Т.Кондрашенко, А.Т.Чернявская, 1991;

Л.В.Фомина, 1998 и др.), значительная родительская реакция на неуспеваемость в школе (А.Н. Корнев, 1997) или длительная, массивная психическая депривация (А.Л.Венгер, Е.В.Филиппова, 1980;

Й.Лангмайер, З.Матейчек, 1984;

М.И.Лисина, И.В.Дубровина и др., 1990;

И.А.Коробейников, В.М.Слуцкий, 1990 и др.). По мнению Г.Е.Сухаревой (1959), взаимоотношение эндогенного фактора с такими внешними действиями, как социальная среда и воспитание, более отчетливо обнаруживается при пограничных формах психических расстройств: психопатии, психопатоподобных состояниях, патологическом развитии личности. Негативные влияния среды в период становления характера становятся во главу угла при “патохарактерологических образованиях” (В.В.Ковалев, 1969, 1985). Чем меньше возраст ребенка, тем большую роль в качестве причин психических расстройств играют факторы биологические. С возрастом в связи с созреванием и усложнением социально-психических образований постепенно увеличивается роль социально-психологических факторов, которые повышают вероятность развития реактивных состояний, неврозов, психогенных формирований личности, психосоматических заболеваний. Это в значительной степени относится к экзогенно-органическим факторам (инфекции, травмы, интоксикации), которые в части случаев обусловливают резидуально-органическую церебральную патологию или резидуально-органическую органически недостаточность, характеризующуюся измененной реактивностью мозга, приобретая значение факторов внутренних условий (В.В.Ковалев, 1979, с. 20). Следовательно, перечисленные факторы формируют конституционально-типологическую недостаточность высшей нервной личности. Правомерно утверждение, что ребенок, подросток, имеющий признаки конституционально-типологической недостаточности высшей нервной деятельности и/или психотипологической предиспозиции личности, больше чем другие сверстники предрасположен к развитию пограничных нервнопсихических вызывает расстройств. различные Патогенное воздействие информационноличности стрессовых факторов микро- или макросреды также легче у подобных детей варианты аномального развития (патохарактерологического, девиантного поведения. Повышение восприимчивости к воздействию как социальных факторов, так и экологических факторов, со снижением сопротивляемости к этим факторам наблюдается в критические стадии развития организма, деятельности и/или психотипологическую предиспозицию постреактивного, психопатического, психопатоподобного, психосоматического и т.д.), патологические варианты особенно, в пубертатный период. И.А.Аршавский (1975) считает, что снижение резистентности - лишь один из аспектов видоизменения адаптивных способностей человека. Наиболее же существенным является тот факт, что чувствительность а становится адаптивных и возбудимость организма определяет не просто к повышается, конкретным По более избирательной. к Видоизменение, тропизм избирательность способностей внешним воздействиям В.В.Ковалева информационно-стрессовым с.205), резидуально психотравмам, к экологическим и иным социальным факторам. определению (1995, органическими расстройствами называют группу разнообразных нервнопсихических нарушений у детей и подростков, обусловленных относительно стойкими последствиями органических поражений мозга. Вместе с тем, последствия перенесенных инфекций, травм, интоксикаций, с возрастом, формируют такие внутренние биологические условия, которые в ряде случаев обусловливают резидульно-органическую церебральную недостаточность, т.е. органическую измененную реактивность мозга (В.В. Ковалев, 1979, с.20). Резидуально-органические внутриутробными, перинатальными расстройства, и ранними обусловленные постнатальными поражениями мозга, поражают незрелый, развивающийся мозг, когда формируются основные психические функции, создается основа личностного и поведенческого реагирования. Внутриутробными считаются поражения, возникшие до момента рождения ребенка. Перинатальными называют поражения, возникшие до 10 дня после рождения (Gollnitz G., 1968). Верхняя возрастная граница ранних постнатальных поражений расценивается поразному. Если R. Lempp (1980) ограничивает ее концом 1-ого года жизни ребенка, то ряд других авторов (Gollnitz G., 1968;

Muller-Kuppers M., 1969 и Др.) считают возможным относить к ранним органическим поражениям мозга все те поражения его, которые возникают до завершения основного биологического созревания структур и механизмов головного мозга, т.е. до летнего возраста. Только к этому возрасту заканчивается дифференциация слоев коры больших полушарий мозга (И.Н.Филимонов, 1929), завершается созревание моторных и речевых функций мозга и достигает уровня “школьной зрелости” собственно психическое развитие ребенка. Основными психических поражения клиническими тенденциями считать вызванного принято резидуальных обратное им нервноразвитие расстройств мозга и следует (регредиентность) и компенсация, что зависит от тяжести резидуального выраженности расстройства недоразвития, как асинхронного развития тех или иных церебральных систем. Поэтому резидуально-органичекие рассматривать патологические состояния, а не как патологические процессы. Резидуально-органические расстройства могут возникать как до завершения формирования основных структур и физиологических механизмов мозга (это явления дизонтогенеза или задержки темпа их развития), так и после завершения этого процесса (явления повреждения, распада), что клинически или выражается разными синдрома. формами Вариантом энцефалопатического психоорганического расстройств, резидуально-органических обусловленных последствиями раннего органического поражения головного мозга, является так называемый синдром “минимального мозгового повреждения” (minimal brain-damage syndrome) или “минимальной мозговой дисфункции” (Huessy H.R., Wright A.L., 1970;

Schachter M., 1975). В связи с большими различиями в подходах к диагностике резидуально-органических нервно-психических расстройств, данные о распространенности их в детском и подростковом возрасте колеблются в значительных пределах. По данным отечественной науки наибольшая выявляемость резидуально-органической недостаточности отмечается в пубертатном возрасте, недостаточное выявление - у детей раннего возраста, а также некоторое преобладание этих расстройств у мальчиков.

Так, согласно данным отечественных авторов С.Б.Аксентьева и М.Н.Барбараш и соавт. (1965), В.А.Колеговой, Ф.П. Янович (1963), Э.Я.Хмельницкой (1960) дети моложе 14 лет с резидуально-органическими психическими расстройствами составляют 21,9 % от общего числа детей с психическими нарушениями, находящимися под наблюдениями психиатров. Важно отметить, что при различных подходах все исследователи наиболее часто фиксируют психопатологические расстройства в виде: астено-невротической симптоматики, психопатоподобных и эмоциональных расстройств, интеллектуально-мнестических нарушений, а также поздних травматических нарушения 15% психозов. у Отдельные 30-65% авторы астено-невротические эмоциональные и выявляют обследуемых, 1966;

психопатоподобные у 10-25%, интеллектуально-мнестическое снижение 7обследуемых (П.К.Мельников, Ю.Я.Бунтов, Л.Н.Губарь, В.И.Колкутин, 1971;

А.Г.Тищенко, 1974;

В.М.Шумаков, В.Я.Гиндикин, Д.К.Ряшитов, 1981;

И.В.Губанова, 1998 и др.). При этом нередко точная клиническая систематика психопатологических проявлений в резидуальном периоде в значительной степени затруднена в связи с патоморфозом симптомов и стертостью их проявлений (Т.Н.Гордова, 1973). По данным ряда исследований (Гурьевой В.А., Семке В.Я. Гиндикина В.Я. и Морозовой Н.Б., 1983, 1990;

Т.Н. Дмитриева, 1995) среди нервно-психических преобладают расстройств не резко резидуально-органического выраженные и (легкие) и происхождения всего как относительно обратимые нарушения пограничного характера, прежде церебрастенические, ведущие неврозоподобные психопатоподобные обусловленные состояния. На сочетанные пограничные нервно-психические нарушения, психопатологические расстройства, резидуально-органической недостаточностью указывают Н.Е.Буторина, Т.И.Колесниченко (1996). Р.Г. Голодец с соавт. (1982) анализирует особенности невротических расстройств, развивающихся на резидуально-органической основе, отмечая сложность формирующейся психопатологической синдромальной структуры. Г.П.Колупаев и Н.Д.Лакосина (1982) также освещают «органические» закономерности формирования психогенных нарушений на экзогенноорганической “почве”. М.И.Рыбалко (1995) на основании исследования подростков с девиантным поведением сделал вывод, что “каждый из них страдал резидуально-органическим поражением головного мозга и и патохарактерологическими расстройствами”. Н.Е.Буторина Т.Н.Колесниченко (1996) приводят данные о сочетании пограничных психических расстройств резидуально-органического генеза с нарушениями личности психогенного характера. Н.Я.Дворкина (1975) и Р.Г.Голодец, Я.К.Авербах (1979) выделяют органический процесс как основу для развития психических расстройств. Фактором высокого риска возникновения всевозможных отклонений в развитии ребенка является, по мнению ряда авторов, церебральноорганическая недостаточность, формирующаяся в результате негативных биологических воздействий на головной мозг ребенка, особенно на ранних этапах онтогенеза (во внутриутробном периоде (интоксикации, инфекции, гипоксия и др.), родовые травмы черепа и асфиксия новорожденного, иммунологическая несовместимость матери и плода, сопровождающаяся иммунологическим конфликтом, недоношенности, а также постнатальные мозговые инфекции, травмы и интоксикации (Г.Б.Абрамович, 1965;

Г.Е.Сухарева, 1974 и др.). Нередко перечисленные факторы сочетаются у одного и того же ребенка и выявить определенный этиологический фактор не удается, что приводит к необходимости этиологии подростков. У детей раннего возраста специалистам достаточно сложно выявить и установить истинные причинно-следственные отношения, приводящие к формированию механизмов, этиопатогенетических в свою выделения полифакторной расстройств у детей и пограничных нервно-психических резидуально-органических основой личностной и являющихся, очередь, поведенческой пограничных декомпенсации, служащих основой манифестирования нервно-психических расстройств экзогенно-органического происхождения в пубертатном возрасте, в период подростковых кризов. В патогенезе резидуально-органических расстройств выделяют общие клинические закономерности: 1 - полное завершение первичного болезненного процесса, т.е. смена процессуального периода резидуальным (Г.Б.Абрамович, 1965) или переход патологического процесса в более или менее стабильное патологическое состояние;

2 - ведущая роль “фактора времени” (по M. Tramer, 1964, цит. по В.В.Ковалеву, 1995) - поражение развивающегося головного мозга для возникновения тех или иных клинических особенностей проявления резидуальной патологии, а также отчасти для “выбора” преимущественной локализации повреждения (Г.Е.Сухарева, И.А.Юркова, 1963;

Г.Б. Абрамович, 1965;

И.С.Тец, 1965;

H.Stutte, 1966 и др.). Так, поражение мозга в первые годы жизни, когда происходит особенно интенсивно развитие и созревание структур и механизмов наиболее молодых областей мозговой коры - лобной и теменной (Е.П. Кононова, 1957;

Г.Е. Сухарева, 1965), сопровождаются не столько общим недоразвитием психических и моторных функций, сколько выпадением и нарушениями развития отдельных сложных систем, связанных с указанными областями коры, которые клинически выражаются в расстройствах некоторых высших свойств личности, нарушениях целенаправленности психических процессов, расстройстве побуждений, нарушениях развития речи, пространственного гнозиса и т. д. Наиболее общим нейрофизиологическим церебральных и механизмом в ранних резидуально-органических мозговое нарушения повреждение” поражений, мозговая частности, дисфункция”, системы обозначаемых в англо-американской литературе терминами “минимальное “минимальная состояния предполагается обусловленные легкими структурными повреждениями функционального активирующей ретикулярной формации передних отделов ствола мозга и функционально связанных с ними ядер подкорки (O.Kucera, 1968). В то же время некоторые авторы большее значение придают корковой локализации легкого раннего органического повреждения мозга (H. Stutte, 1966). Г.Е.Сухарева (1974) описала последствия инфекционных, интоксикационных и травматических поражений мозга в резидуальном периоде, выделив при этом церебрастенические, неврозоподобные и эпилептиформные (психопатоподобные) состояния. В 1974 году на основе патогенетического и клинико-описательного критериев В.В.Ковалевым была предложена классификация резидуальноорганических нервно-психических расстройств у детей и подростков, включающая три группы расстройств: 1 - преимущественно дизонтогенетические формы (с преобладанием проявлений нарушенного развития и относительно меньшим участием симптомов выпадения, такие как синдромы нарушения развития речи, психомоторики, пространственных представлений, “школьных навыков” дислексия, дисграфия, дискалькулия, инфантилизм и др.);

2 - преимущественно энцефалопатические формы (со значительным преобладанием явлений повреждения и выпадения над симптомами нарушенного развития, такие как церебрастенические диэнцефальные, синдромы, синдромы неврозоподобные, психопатоподобные, гидроцефалии, эпилептиформные, периодические психозы и др.);

3 - формы смешанного патогенеза (с относительно равномерным включением энцефалопатического и дизонтогенетического компонентов). Таким образом, все проявления, обусловленные резидуальноорганической недостаточностью мозга связаны с органически измененной реактивностью мозга. Вместе с тем, реактивность организма - это мера его устойчивости к патогенным воздействиям независимо от происхождения вредностей - имеет наследственную обусловленность. В основе реактивности лежит норма реакции генотипа, которая ассоциирована и фенотипически выражена в особенностях конституции человека. В свою очередь, конституциональные генетические влияния сопряжены и в преобладающей степени определяют темпы индивидуального развития в онтогенетическом цикле человеческого существования. Эти скрытые характеристики конституционально-генетических влияний маркируются признаками, по которым мы судим о биохронологии развития, степени ее гетерохронииасинхронии и межиндивидуальных различиях в развитии структурнофункциональной, психодинамически-психологической и интеллектуальной организации (Б.А.Никитюк, Н.А.Корнетов, 1998, с. 5). Таким образом, экзогенно-органические поражения мозга, приводящие к резидуально-органической почве является условием, формирующим конституционально-типологическую недостаточность высшей нервной деятельности и/или психотипологическую предиспозицию личности, что приводит, в конечном итоге, к аномальной личностной изменчивости в условиях провоцирующего влияния неблагоприятных внешних факторов. В данном случае правомерно утверждать об образовании пограничной аномальной личности преимущественно экзогенно-органического генеза. Мы становимся свидетелями образования конституциональноконтинуального пространства, отражающего различные степени личностной компенсации - декомпенсации, адаптации - дезадаптации, высокой или низкой психологической и психической толерантности к патогенному действию внешних факторов. Личность в данном случае выступает тем базисом, на котором разворачивается аномальный конституциональнотипологический континуум.

1.2.

Конституционально-континуальная в подростковом возрасте изменчивость личности как проблема психического и психологического здоровья Актуальной проблемой современной психологии и смежных с ней дисциплин является изучение конституционально-типологических психологических, личностных, характерологических особенностей человека, относящегося к диапазону нормы, и его дифференциальных отличий от конституционально-типологической аномальной изменчивости (Б.М.Теплов, 1961;

Б.Г.Ананьев, 1967;

В.М.Русалов, 1979;

Б.Ф.Ломов, 1984). В связи с этим развитие диапазона изменчивости конституциональных психотипологических основ личности, ее различий и общностей вызывает бурную полемику в современной психологической науке. Психологическая и психиатрическая практика, наблюдения ведущих ученых, серия научных исследований подтвердили, что существуют «переходы» от конституциональных проявлений в рамках нормы к вариационной личностно-типологической изменчивости в рамках патологической конституции (П.Б.Ганнушкин, 1998;

О.В.Кербиков, 1971;

Г.К.Ушаков, 1987;

Э. Кречмер, 1953). Современные научные представления о деалектике постоянства (стабильности, устойчивости, неизменности) и изменчивости (подвижности, текучести) личности и ее свойств подвергались существенному изменению, подтвредив предположения о вероятности конституциональной изменчивости не только личности, но и высшей нервной деятельности как со стороны отечественных (Б.М.Теплов, 1961;

В.Д.Небылицын, 1976 и др.), так и зарубежных исследователей конца XIX, начала XX века (К. Шайн, Д.Пархэм, 1976;

И.С.Кон, 1989 и др.). Структура личности включает структуру индивида в виде наиболее общих и актуальных для жизнедеятельности, поведения комплексов органических свойств. Комплекс коррелируемых свойств индивида (возрастно-половых, нейродинамических, коснтитуционально биохимических) входит в структуру личности, объединяясь с ней, составляя основу ее способностей. Следовательно, свойства индивида и свойства личности психотип. Для 1998). обозначения – совокупности это устойчивых, всех врожденных или приобретенных признаков используют понятие конституции (Б.Д.Никитюк, Конституция совокупность морфологических, физиологических и психических особенностей организма, обусловленных в своем развитии действием общих генетических факторов. В связи с этим генотип – это сумма полученного зиготой наследственного материала предков. В зависимости от внешних условий, воздействующих на генотип, он может проявляться различными фенотипами. Пределы фенотипической изменчивости организма называют «нормой реакции». При этом любой признак является результатом взаимодействия наследственности и среды одни с более широкой нормой реакции, другии – с более узкой (Б.Д.Никитюк, Н.А.Корнетов, 1998). Таким образом, общая конституция представляет собой весь динамический генотип в действии, а в основе частных конституций лежат наборы определенных генов. В.М.Русалов (1979) указывал на два класса частных конституций человека – морфологические и функциональные. Нейродинамическая конституция представляет собой связующее звено между биологическими подсистемами и психодинамическими свойствами личности. Исследования И.П.Павлова, А.Г.Иванова-Смоленского, Б.М.Теплова, В.Д.Небылицына, В.Н.Русалова, В.С.Мерлина позволили обосновать то, что именно нейрофизиологические свойства играют решающую роль в опрЕделении психодинамических свойств человека (темперамент, общие способности, сензитивность). Следовательно, личность и ее конституция органически взаимосвязаны друг с другом, дополняют друг друга духовными и телесными особенностями. Вместе с тем от того, как будет происходить взаимодействие объединяются и формируют индивидуально-типологический между конституционально-биологическими основами личности и внешней средой обитания, зависит вероятностная «конституциональнотипологическая изменчивость» – или позитивный дрейф в сторону диапазона нормы или негативный дрейф в сторону диапазона патологической конституции. Роль внешних воздействий в реализации наследственных признаков в процессе онтогенеза изучалась П.Г.Светловым (цит. по Г.Е.Сухаревой, 1974). Отмечается, что онтогенез представляет собой в основном осуществление наследственных потенций, но было бы совершенно неправильным считать его автономным и спонтанным процессом. Генотип, по мнению П.Г.Светлова, не автономный «пульт управления» актами дифференциации клетки. Наследственный аппарат не только играет роль источника информации, но и сам является преемником сигналов извне, прежде всего из цитоплазмы. Концепция Л.С.Рубинштейна о психическом как «живом процессе» или «психического как процесса», получившая развитие в трудах А.В.Брушлинского (1994), является методологической основой понимания и исследования преемственности и непрерывности (континуальности) психики в целом и любого ее традиционно выделяемого компонента. Психическое как процесс, становление которого происходит на протяжении всей жизни индивида, представляет собой важнейшую психологическую реальность, из которой формируются функции, все психические явления (чувства, мотивы, свойства установки), этого состояния, личностные, психические и (характер и способности), превращающиеся в последующем в продукты процесса (личностно-характерологическую поведенческую структуры), которые включаются в дальнейшее формирование и развитие как его существенное внутреннее условие. Поэтому конституционально-биологические основы личности следует считать тем внутренним фактором, тем внутренним условием, без которого невозможно формирование психического как «живого процесса».

Проблему континуума личностной изменчивости вслед за утонченными клиницистами и учеными Г.К.Ушаковым и А.Е.Личко в 1988 году продолжил профессиональный психолог Б.С.Братусь. Автор рассмотрел вопрос о дифференциации психологической нормы и патологии как проблему аномалии развития личности в философско-мировоззренческом, общепсихологическом и конкретно-прикладном аспектах, справедливо возведя аномалию личности до уровня важнейшей в клинической психологии проблемы, исследуя внутренние механизмы, благодаря которым возможны девиации за пределы диапазона нормы. Было убедительно показано, что при формировании аномалий личности (на примере больных эпилепсией, алкоголизмом) действуют в основном единые психологические механизмы, общие для протекания и нормальной и патологической психической жизни. Это положение необычайно важно для понимания принципов функционирования единой психики. В процессе психического развития и функционирования как в диапазоне психологической нормы, так и за ее границами, патология формируется не из-за того, что параллельно сосуществуют “нормальные” и “аномальные” механизмы, а из-за того, что “общие психологические механизмы начинают извращаться, функционируя в особых, экстремальных, пагубных для них условиях”. Автор справедливо утверждает, что проблема аномалий личности до сих пор не введена в общий психологический контекст, что не соответствует логике развития современной психологии и клинической психологии в частности. Им была сформулирована принципиальная гипотеза об уровнях и параметрах психического здоровья, о том, что “психическое здоровье, будучи многоуровневым, может страдать на одних уровнях, при относительной сохранности других”. Природная конституциональная изменчивость в рамках психологической и психической нормы с выделением крайних вариантов нормы-акцентуаций характера впервые была продемонстрирована А.Е.Личко (1983).

Согласно определению акцентуаций характера как крайних вариантов нормы, а не зачатках патологии А.Е.Личко, представителей и последователей его школы (Ю.В.Попов, А.А.Александров, Э.Г.Эйдемиллер, Н.Я.Иванов, С.Д.Озерецковский и др.) крайность характерологической нормы “сказывается в усилении, акцентуации отдельных черт”. Большинство исследователей считают, что акцентуированные черты характера “могут проявляться не везде и не всегда”. Такие черты достаточно сложно обнаружить в обычной жизни, поскольку они могут “обнаруживаться только в определенных условиях”. Если психическая травма, не зависимо от ее содержания и степени тяжести, адресуется к “месту наименьшего сопротивления” в характере конкретного психотипа, если эта травма предъявляет повышенные, специфические требования к “месту наименьшего сопротивления”, то мы можем наблюдать неадекватную личностную реакцию и нарушение социальной адаптации. В случае, если психическая травма, даже тяжелая, не адресована к “месту наименьшего сопротивления” в структуре психотипа и не предъявляет повышенных требований к нему, то реакции личности будут адекватными с признаками удовлетворительной социальной адаптации. Близких взглядов придерживался М.О.Гуревич (1924), который писал о “психогенных изменениях характера”. “Чрезмерное накопление вредных психогенных факторов может, по-видимому, расшатать и нормальную психику, особенно, если эти факторы ударяют по чувствительному месту в психике, имеют особое значение в жизни данной личности”. А.Е.Личко подчеркивает, что особенности характера у акцентуантов “ либо вообще не препятствуют удовлетворительной социальной адаптации, либо ее нарушения бывают преходящими”. С другой стороны, определить отклонения характера при психопатиях и акцентуациях возможно лишь косвенно по независящим от этих отклонений показателям. С точки зрения А.Е.Личко и А.А.Александрова, такими показателями могут служить:

1) тяжесть, продолжительность и частота декомпенсаций, фаз, психогенных реакций и, что особенно важно, соответствие их силе и характеру вызвавших факторов;

2) степень тяжести крайних форм нарушения поведения;

3) оцениваемая “в длиннике” степень социальной (трудовой, семейной) дезадаптации);

4) степень правильности самооценки особенностей своего характера, критичности к своему поведению. “Лишь совокупная оценка по всем критериям” может являться основой разграничений психопатий и акцентуаций, а значение каждого из критериев будет различным в зависимости от типа психопатии и акцентуации. Многочисленные исследователи подчеркивали, что акцентуация характера не является психиатрическим диагнозом, а указывает на преморбидный фон, на основе которого развиваются патологические нарушения поведения, реактивные состояния, неврозы, острые аффективные реакции, позволяющие сформулировать психиатрический диагноз. Однако, как подчеркивает А.Е.Личко (1977), “в подавляющем большинстве случаев акцентуаций дело до этого не доходит”. И это связано со следующим. Были выделены две степени акцентуаций, явная, характеризующаяся наличием выраженных черт определенного характера, что не препятствует удовлетворительной социальная адаптации и и не мешает занимать нарушения положение, поведения соответствующее способностям и возможностям подростка. Преходящая дезадаптация патологические формируются лишь в случае актульных психотравм, содержание которых конгруэнтно психотипу подростка. Представители подростковой среды с явно выраженными акцентуированными чертами достаточно легко выделяются среди сверстников при непродолжительном наблюдении. Вероятнее всего, местом расположения представителей явных акцентуаций в конституциональном личностном континууме является граница со следующим диапазоном аномальной личностной изменчивости, в котором и обнаруживаются вполне определенные признаки аномального поведения и аномальных личностных реакций. Таким диапазоном в конституциональнотипологическом личностном континууме должен быть вероятностный диапазон аномальной личностной изменчивости. Скрытая акцентуация определяется лишь в условиях ситуаций и психотравм, предъявляющих повышенные требования к месту наименьшего сопротивления конкретного психотипа. Иные психотравмы могут не выявить особенности характера. В тривиальных условиях черты определенного типа характера проявляются слабо или не проявляются вообще. Наблюдение за подростком, знакомство с его биографией также не приносит желаемых результатов о типе характера. Можно предположить, что представители скрытой акцентуации располагаются в пространстве психологической и психической нормы ближе к средней полосе нормы. Следовательно, вероятностной клинические наблюдения А.Е.Личко позволили выделить две степени акцентуаций, которые отчетливо свидетельствуют о личностно-типологической конституциональной изменчивости. Скрытая акцентуация - это крайний вариант нормы, в то время как явная акцентуация располагается за пределами нормы, поскольку именно представители явно выраженных акцентуантов склонны к демонстрации аномального личностно-характерологического реагирования. С точки зрения Г.К.Ушакова (1978), именно аномальные реакции представляют собой “ранний элемент начинающейся аномалии индивидуальности”. При этом качество индивидуальной реакции зависит от генотипа и фенотипа. Количественная и качественная палитра реагирования всегда адекватна раздражителю. И лишь в переходных состояниях от здоровья к болезни мы наблюдаем реакций в изменения ответ на количественного действия и качественного диапазона внешних раздражителей в виде неадекватности реакций, силе и содержанию внешних факторов (психотравмы, стрессовые ситуации).

О “переходных степенях между психопатией (1886), и нормальным что состоянием” что при упоминал В.М.Бехтерев оно не подчеркивая, “психопатическое состояние может быть выражено в столь слабой степени, обычных условиях проявляется”. Следовательно, личностноВ,М.Бехтерев допускал наличие качественно иного характерологического состояния., которое нельзя было отнестИ ни к диапазону нормы, ни к диапазону психопатий. Отечественные психологи О.А.Ахвердова (1998) и И.В.Боев (1999) в своих исследованиях доказали, что вероятностный диапазон аномальной личностной психопатиями. Предположение вариантов психопатий. Таким образом, в научной литературе отчетливо прослеживаются вопросы дифференциальной диагностики патологических и непатологических девиаций личности, стремление четкого отграничения понятий психопатий от акцентуаций. При этом учитывается то, что в случае непатологических девиаций при адекватной психологической и психотерапевтической помощи чаще наблюдается возврат к поведенческой норме, подчеркивающий тем самым возможность компенсаций патогенных микросоциальных условий в развитии девиации у личности, относящейся к психологической патологические формирование и психической личности норме. то как Если чаще же формы наблюдаются отметить психопатии личностные развития девиации, можно нормального этих авторов подтверждается (1971) описаниями – краевых П.Б.Ганнушкина (1933) латентных психопатов и Г.К.Ушакова (1973) крайних характера, О.В.Кербикова изменчивости и представляет собой промежуток в конституцИоанльно-континуальном пространстве между акцентуациями и краевой (О.В.Кербиков, 1971). В рамках концепции “предболезни” ряд авторов рассматривают стадию дисфункций, как дезадаптацию, как одно из промежуточных состояний здоровья человека также как и личности в континууме от нормы до патологии (Р.М.Баевский, 1979;

Н.К.Смирнов, 1981;

С.Б.Семичев, 1981). При этом “предболезненные состояния сохраняют статус здоровья, несмотря на то, что отягощены патосом” (С.Б.Семичев, 1981, с. 200). Такие состояния характеризуются повышенной готовностью организма к возникновению того или иного заболевания, формирующегося под влиянием различных неблагоприятных факторов как экзогенного, так и эндогенного ряда (В.В.Ковалев, 1985). Необходимо отметить, что переходные формы между здоровьем и болезнью выделяют большинство авторов: непатологические невротические проявления реагирования реакции реакции состояния (Ю.А.Александровский, (М.П.Будовский, 1978), 1980), 1983), 1977), 1976), субклинические формы синдром психоэмоционального неустойчивость расстройства психические 1988), напряжения (Ц.П.Короленко, 1978), пронозологические патологические (В.Д.Жирнов, (Г.В.Рыжиков, нервно-психическая донозологические препатологические (Л.И.Спивак, В.И.Барабаш, Д.М.Малинский, 1979), аномальные личностные (С.В.Запускалов, В.Г.Морогин, (С.И.Табачников, С.А.Пуцай, С.И.Найденко, донозологические состояния (Е.Н.Кутепов, 1993) и др. При обозначении этих расстройств, примыкающих, с одной стороны, к состоянию полного здоровья, а с другой - к психическим заболеваниям непсихотического уровня (И.А.Горьковая, 1998, с.30), как верно замечается О.В.Острецовым подчеркивающие, (1995) что чаще они не других используются в термины: а) укладываются существующую нозологическую классификацию психических заболеваний;

б) указывающие на сходство с определенной нозологической формой и в ряде случаев подразумевающие исход в нее;

в) выделяющие в названии возможный механизм возникновения этих расстройств;

г) указывающие на нарушения адаптации в психической сфере человека.

Динамический сформулированный применительно к принцип этапу изучения (1933), психопатий, был творчески впервые развит П.Б.Ганнушкиным становления психопатий отечественными психиатрами. В этом случае следует, прежде всего, следует отметить работу Е.К.Краснушкина (1960), который разработал вопросы ситуационного возникновения психопатических свойств личности. Особое значение имеют исследования Г.Е.Сухаревой (1959), посвященные эволютивной (возрастной) динамике конституциональных и так называемых органических (по М.О.Гуревичу, 1949) психопатий, а также названные работы О.В.Кербикова (1960 -1964) и его сотрудников по вопросам динамики краевых психопатий. Поскольку формирование личности начинается в детском возрасте, становление ее более или менее устойчивой патологии, каковую представляет психопатия, не может быть понято без изучения динамики формирования аномальной структуры личности на рАзных этапах детского и юношеского возраста. Как справедливо указывает Г.Е.Сухарева (1959), “психопатия у взрослого никогда не возникает вдруг, как нечто готовое” (Т.2, с.197). Понятие психопатий в этиологическом и патогенетическом планах большинству исследователей представляется неоднородным и многомерным. С одной стороны, не менее аргументация наследственно-конституционального положения, подтверждающие происхождения психопатий (конституциональные психопатии), с другой стороны, аргументированные возможность формирования приобретенных, органически (органические психопатии) или психогенно обусловленных психопатий (психогенные патологические формирования личности). Однако по мере накопления фактических данных группа конституциональных психопатий все более сужается, уступая место приобретенным личностно-характерологическим аномалиям. Ряд отечественных авторов утверждают: в зависимости от того, каков удельный вес конституциональной обусловленности личностно типологических психопатия) проявлений, с и зависит, будем мы иметь дело с конституциональной психопатией, с развитием личности (приобретенная или акцентуацией характера (Г.Е.Сухаревой, 1959, Н.И.Фелинской, 1971;

Б.В.Шостаковича, 1982), По мнению этих авторов, микросоциальные факторы могут реализоваться лишь в случае совмещения их с биологически неполноценной почвой. Посвящая свои рассуждения теме дифференциации болезни и здоровья, нормы и патологии, П.Б.Ганнушкин (1998, с. 235) прямо указывал на направление перспективных исследований это прежде всего “та промежуточная полоса», которая отделяет душевное здоровье от душевной болезни и, которая в то же время и соединяет друг с другом эти две формы человеческого существования, оказывается необычайно широкой, а две границы, которые отделяют ее - одна от здоровья, другая от болезни оказываются крайне неустойчивыми и крайне неопределенными”. Конституционально-генетическая концепция А.В.Брушлинского (1977 -1996), являющаяся продолжением и развитием понимания психического как процесса, позволила И.В.Боеву и О.А.Ахвердовой (1998) сформулировать представление о личностно-характерологическом континууме подростков, подчеркивающем идею непрерывности и преемственности, формирования и развития психического облика личности. Это представление заполняет известный разрыв, как промежуток качественных градаций личностной изменчивости между всегда условной относительной психической нормой и психопатиями патологической узаконенной (статистически, вероятностно), 1933;

конституцией личности (П.Б.Ганнушкин, О.В.Кербиков, 1961;

Г.К.Ушаков, 1987;

А.Е.Личко, 1985). О.А.Ахвердова (1998) доказала, что существует континуум аномальной личностной концепцию статистически изменчивости. пограничной И.В.Боев, аномальной диапазон, (1990 1999) сформулировал выделив между личности (ПАЛ), вероятностный располагающийся психологической нормой - акцентуированными личностями (диапазон крайних вариантов психологической и психической нормы), и различной степенью выраженности патологическими психическими конституциями (диапазон психопатий). С точки зрения авторов, диапазон пограничной аномальной личности является связующим промежуточным континуальным звеном между психологической, психической нормой и патологической личностной аномальной конституцией личностной (психопатией). изменчивости Вероятностный полно диапазон представлен наиболее характеристиками пограничной аномальной личности. С точки зрения И.В.Боева (1999), акцентуанты обладают достаточными адаптационными, компенсаторными, резервными возможностями, поэтому функционирование Природа индивидуального об барьера адаптации их в рамках психической и психологической нормы достаточно надежно и прочно. позаботилась акцентуантах, наградив различными способностями, которые расширяют и укрепляют индивидуальный барьер психической и психологической адаптации. Кроме того, акцентуанты обладают достаточной толерантностью к внешним средовым факторам экологическим, социальным, стрессовым. Требуются достаточно интенсивные патогенные усилия, чтобы добиться прорыва индивидуального барьера психической и психологической адаптации. У акцентуантов, особенно у скрытых, по мнению И.В.Боева, достаточно гармоничные взаимоотношения внутри многоуровневой системы модели человека, что позволяет им сохранять более или менее постоянный общий и локальный гомеостаз биохимической, нейрохимической, нейроэндокринной, иммунологической, психофизиологической, психологической и других систем. Именно благодаря относительной гармоничности, акцентуанты, как вариант психологической нормы отличаются надежной и стабильной социально-психологической адаптацией, а широкий диапазон “нормыреакции” обеспечивает необходимый уровень компенсаторных возможностей, когда резервные затраты оптимальны и соответствуют силе и индивидуальной значимости внешних патогенных факторов.

Если же наблюдается негативный дрейф личностно-типологической конституциональной изменчивости за пределы границ нормы, то в соответствии с концепцией И.В.Боева, мы вправе предположить, что именно следующий континуальный диапазон отражает природное неблагополучие и увеличивает риск дезадаптивного патологического поведенческого и личностного реагирования, соответствующий проявлениям пограничной аномальной личности. Во многих случаях можно наблюдать формирование пограничной аномальной личности как проявление общего или локального дизэмбриогенеза, когда изначально общий и локальный гомеостазы различных систем далеки от совершенства и неспособны выполнять функции адаптации внутренней среды организма с внешней средой обитания. В этих случаях наблюдается созревание конституционально отдельных систем детерминированное друг относительно более друга полноценное или менее полноценное, более синхронное или менее синхронное (психофизиологической, нейроэндокринной, нейрохимической, биохимической, интеллектуально мнестической, эмоциональной, волевой и т.д.), приводящие к личностно-типологической и конституциональнотипологической изменчивости за пределами границ статистической и вероятностной нормы. В конституционально-континуальном психофизиологическими, Психическое пространстве аномальная и личностная изменчивость у обследуемых регистрируется, объективизируется психологическими, клиническими антропометрическими и методами. здоровье психологическая гармоничность в рамках нормы обеспечивается и поддерживается адекватной взаимосвязью и взаимодействием личности, конституции и внешней среды (духовной, социальной, экологической). На уровне пограничной аномальной личности эта взаимосвязь проявляется в виде морфогенофенотипической дисгармонической изменчивости от слабовыраженных девиаций до грубых аномалий, как в поведенческих стереотипах, так и во всем психическом, личностном функционировании, придавая неповторимое своеобразие, присущее конкретному личностному психотипу, или же сглаживая, обедняя личностный рельеф (О.А.Ахвердова, 1998). Концепция аномальной личностной изменчивости органического происхождения Н.Н.Волосковой (2001) позволила сформулировать, что конституционально-типологическая деятельности и/или недостаточность высшей нервной личности психотипологическая предиспозиция способствует формированию совокупности психотипологических признаков, свойственных диапазону пограничной аномальной личности органического происхождения континуума. в Согласно структуре конституционально-типологического исследования Н.Н.Волосковой результатам представители ПАЛ, имеющие совокупность признаков конституциональнотипологической недостаточности высшей нервной деятельности и личности, оцениваются как представители ПАЛ органического происхождения. В этом случае ПАЛ олицетворяют собой «патологически измененную почву», являющуюся недостаточности основой мозга под формирующейся воздействием экзогенно-органической неблагоприятных внешних факторов среды обитания. Актуализация патобиологических механизмов, лежащих в основе ПАЛ экзогенно-органического происхождения, приводит к появлению пограничных нервно-психических, психосоматических, личностных и поведенческих Умеренно недостаточность взаимодействуя с расстройств, обусловливающих экзогенез конституционально-типологическая деятельности и/или личности, факторами, внешними непсихотических расстройств детского и подросткового возраста. выраженная высшей другими нервной неблагоприятными способствует негативному дрейфу психотипологических особенностей в сторону границ диапазона ПАЛ;

достаточно выраженная конституциональнотипологическая недостаточность приближает проявления психотипологической изменчивости к границам диапазона психопатии в конституционально-континуальном пространстве.

Таким образом, в основе личностно-характерологического лежит изменчивость конституционального континуума подростков личностных, характерологических, психологических и психических свойств от средней полосы психологической подростковой нормы к крайним вариантам личностно-характерологической нормы (акцентуаций) подростков, далее к диапазону пограничной аномальной личности и лишь затем к патологическим конституциональным личностным структурам в виде психопатии.

1.3.Теоретические основы психологической помощи детям с задержкой психического развития В отечественной и зарубежной психологии, специальной педагогике и психологии понятие «задержка психического развития» употребляется по отношению к детям, имеющим резидуальные (остаточные) состояния после перенесенных во внутриутробном развитии или во время родов, или в раннем детстве слабовыраженные органические повреждения центральной нервной системы, а также генетически обусловленной недостаточностью головного мозга. Слабовыраженная органическая недостаточность мозга ведет к значительному замедлению темпа развития, особенно сказывающемуся на психическом развитии детей (М.С.Певзнер, 1966;

Г.Е.Сухарева, 1974;

М.Г.Рейдибойм, 1977;

Т.А.Власова, К.С.Лебединская, 1975). У этих детей нет специфических нарушений слуха, зрения, опорно-двигательного аппарата, речи, они не являются умственно отсталыми (В.И.Лубовский, 1994).

По мнению ряда авторов, к рассматриваемой группе относятся дети с церебрастеническими состояниями, с психофизическим и психическим инфантилизмом (В.Ласег, Д.Лорен, Т.Трамер, 1952;

Д.Лютц, 1953;

М.О.Гуревич, В.А.Гиляровский, Г.Е.Сухарева, Т.Л.Симсон и др.), а также перенесшие в раннем нервной системы. детстве тяжелые и длительные соматические В.И.Лубовский, Н.А.Цыпина, 1984;

заболевания, приводящие к функциональной недостаточности центральной (Т.А.Власова, З.И.Калмыкова, И.Ю.Кулагина, 1986;

В.И.Мачихина, 1987, 1992).

Согласно новейшим данным отечественных и зарубежных ученых у значительной части детей этой группы органическая недостаточность центральной нервной системы связана с перенесенной в раннем детстве травмой мозга, которая часто протекает незамеченной – бывает не диагностирована, у значительной части детей органическое повреждение мозга может не выявляться неврологически, но вести к нарушению нормального процесса учения (A. Strauss, L. Lehtinen, 1947;

A. Kirk, W. Kirk, 1971). Вместе с тем изучение детей этой категории начато сравнительно недавно. Первым значительным исследованием в этой области была ставшая теперь классической монография А.Штрауса и Л.Летинен (A.Strauss, L.Lehtinen, 1947) [цит. по В.И. Лубовскому и В.И. Кузнецовой, 1984, с. 9]. В ней описывались важнейшие особенности детей с минимальными повреждениями мозга. В числе этих особенностей прежде всего назывались: стойкие трудности в учении (если эти дети обучаются в обычной школе), не вполне адекватное поведение и при этом во многих случаях достаточно высокие, сохранные интеллектуальные возможности.

В нашей стране психологическая характеристика этих детей давалась лишь на основе клинических и педагогических наблюдений, в которых прежде всего отмечались трудности овладения чтением, письмом, счетом, решением арифметических задач, недостаточность сенсомоторной координации, общая моторная неловкость, наличие гиперкинезов (или, наоборот, гипокинезия), импульсивность, эмоциональная неустойчивость, малый объем внимания, сильно выраженная отвлекаемость и быстрая утомляемость (В.И.Лубовский, В.И.Кузнецова, 1984). В результате систематических исследований В.И.Лубовский, В.И.Кузнецова (1984) пришли к выводжу о том, что все особенности высшей нервной деятельности в значительной степени характерны для незрелой нейродинамики и в той или иной мере обнаруживаются у нормально развивающихся детей, но на более раннем возрастном этапе, т.е. у дошкольников. При этом не выявляется каких-либо существенных различий в характеристике высшей нервной деятельности детей с психифизическим инфантилизмом, с церебрастеническими состояниями и с задержкой развития вследствие резидуально-органической недостаточности. По мнению авторов, это связано, с одной стороны, с тем, что в подавляющем большинстве случаев исследованные дети имели осложненные формы инфантилизма, а с другой стороны, с тем, что особенности высшей нервной деятельности отражают некоторую общую характеристику функционального состояния центральной нервной системы, которая может определяться как влиянием легких органических поражений, так и задержанным созреванием системы в целом или отдельных важнейших ее систем. Установлено, что детям с задержкой психического развития по сравнению с их успевающими сверстниками из массовой школы необходим более длительный период времени для приема и переработки сенсорной информации. Кроме того, исследования выявили некоторое снижение у таких детей как долговременной (Т.В.Егорова, 1973), так и кратковременной памяти, как произвольного, так и непроизвольного запоминания (Н.Г.Поддубная, 1975). Сравнивая разные виды мышлений, Т.В.Егорова пришла к выводу, что наибольшие затруднения вызывает у детей с задержкой развития выполнение заданий, степени. В исследованиях Р.Д.Тригер (1971, 1972), Н.А.Цыпиной (1972, 1974), С.Г.Шевченко (1974) было показано, что речь детей с ЗПР также отличается нормы. Словарь этих детей, особенно активный, значительно сужен, понятия недостаточно точны, а иногда и просто ошибочны. У таких детей затруднено формирование эмпирических грамматических обобщений. Ряд грамматических категорий в их речи просто отсутствует. У детей этой группы часто встречаются дефекты произношения, им плохо дается звуковой анализ слова, они недостаточно владеют его звуковым образом. Все это значительно затрудняет обучение чтению и письму. Клинические наблюдения и психологические исследования позволяют подчеркнуть, что психолого-педагогическая диагностика задержки психического развития важнейшей своей целью должна иметь не только установление факта отставания в развитии, но и раскрытие своеобразия требующих словесно-логического мышления.

Наглядно действенное мышление, напротив, оказывается нарушенным в меньшей проявлений этого отставания. Одной из характерных особенностей задержки психического развития является неравномерность – гетерогенность и гетерохронность – формирования разных сторон психической деятельности, разных процессов. Установление в процессе коррекционного обучения конкретных проявлений неравномерности развития, определение его структуры позволяет раработать обоснованный индивидуальный подход. Именно поэтому при диагностировании важно не только обнаружить наиболее серьезные пробелы в знаниях, необходимых для дальнейшего обучения ребенка, но и установить уровень овладения важнейшими интеллектуальными операциями и умениями, а также возможности их усвоения и применения в соответствующих условиях, т.е. выяснить степень обучаемости и способности к переносу усвоенных знаний и навыков (В.И.Лубовский, Л.В.Кузнецова, 1984). Современный этап развития психолого-педагогической помощи детям характеризуется усилением внимания к реализации идей комплексного обучения и идеи индивидуализации психолого-педагогической помощи. Особую занчимость приобретает внедрение в общеобразовательный процесс в массовой школе психолого-медико-педагогической помощи детям, испытывающим значительные трудности в усвоении программ обучения, в адаптации поведения к социальным требованиям общества в условиях школьного учреждения (С.Г.Шевченко, 2001).

Поскольку у значительной части выпускников классов коррекционноразвивающего (компенсирующего) обучения конституциональноадаптационный потенциал вхождения в среднее звено общеобразовательной школы ослаблен за счет эмоциональных нарушений, проявляющихся в аффективно-регулятивных, эмоционально-коммуникативных затруднениях, декомпенсации познавательной деятельности и гипофункции эмоциональнонравственной сферы, появляется масса проблем развития личности. На наш взгляд, наиболее адекватной данной группе детей специализированная психологическая помощь в виде психологического сопровождения.

Психологическое обозначающих сопровождение в психолого-педагогической помощь предлагаются литературе рассматривается достаточно широко. В качестве терминов, социально-психологическую «содействие» (К.Гуревич, 1987, И.Дубровина, 1989;

Э.Верник, 1990 Х.Лийметс, 1992, Ю.Сыэрда, 1993);

«событие» (В.Слободчиков, 1995), «соработничество» (С.Хоружий, 1997), «психологическое, или социальнопсихологическое, сопровождение» (М. Битянова, 1987, Ю.Слюсарев, 1989, Г.Бардиер, 1989, А.Волосников, 1990, А.Деркач, 1991, В.Мухина, 1987). Из всех этих понятий по-настоящему прижился в практике лишь термин «сопровождение». На это есть свои причины, и одна из них - глубинное смысловое совпадение слова «сопровождение» и сущности социальнопсихологической помощи семье или личности в кризисные периоды жизни. Г. Бардиер (1989), И. Ромазан (1991), Т. Чередникова (1993) считают, что взрослый должен ценить естественные механизмы развития ребенка, не разрушать их, а раскрывать, при этом самому быть и наблюдателем, и соучастником, и исследователем. В зависимости от ситуации развития группы, межличностных отношений отдельных детей психологическое сопровождение предстает в различных формах психологических развивающих занятий. Ю.В. Слюсарев (1989) понятие «сопровождение» употреблял для обозначения недирективной формы оказания людям психологической помощи, направленной «не просто на укрепление или достройку, а на развитие и саморазвитие самосознания личности», помощи, запускающей механизмы саморазвития и активизирующей собственные ресурсы человека. Сегодня, по мнению Ю.В. Слюсарева (1989), сопровождение понимается как поддержка людей, у которых на определенном этапе развития возникают личностные трудности. Сопровождение рассматривают как системную интегративную технологию социально-психологической помощи семье и личности и как один из видов социального патронажа социально-психологический патронаж (Г.Бардиер, 1989, М. Битянова, 1987, А. Волосников, Т.С.Чередникова, 1990, А. Деркач, 1991, Л. Митина, 1994). Многие (1993), Р. Кочюнас, (1996), В.С. Мухина, (1987) исследователи, в том числе, Л.С. Алексеева, (1995) И. В.Ромазан, (1991), В.А.Горянина (1992) отмечают, что сопровождение «предусматривает поддержку естественно развивающихся реакций, процессов и состояний личности». Более того, успешно организованное социально-психологическое сопровождение открывает перспективы личностного роста, помогает человеку войти в ту «зону развития», которая ему пока еще недоступна. По мнению П.И. Зинченко (1998) сущностной характеристикой психологического сопровождения является создание условий для перехода личности и (или) семьи к самопомощи. Условно можно сказать, что в процессе психологического сопровождения специалист создает условия и оказывает необходимую и достаточную (но ни в коем случае не избыточную) поддержку для перехода от позиции «Я не могу» к позиции «Я могу сам справляться со своими жизненными трудностями». Методологический анализ позволяет утверждать, что на сегодняшний день сопровождение - это особая форма осуществления пролонгированной социальной и психологической помощи – патронажа. По мнению Филонова Л.Б., (1999) в отличие от коррекции оно предполагает не «исправление недостатков и переделку», а поиск скрытых ресурсов развития человека или семьи, опору на его (ее) собственные возможности и создание на этой основе психологических условий для восстановления связей с миром людей. Таким образом, психологическое сопровождение - это: во-первых, один из видов патронажа как целостной и комплексной системы поддержки и психологической помощи, осуществляемой в рамках деятельности психологических служб;

во-вторых, интегративная технология, сердцевина которой - создание условий для восстановления потенциала развития и саморазвития личности и в результате - эффективного выполнения своих основных функций;

в-третьих, процесс особого рода бытийных отношений между сопровождающим и теми, кто нуждается в помощи. В качестве основных характеристик психологического сопровождения Н.Г.Осухова, (1998) выделяет его процессуальность, пролонгированность, недирективность, погруженность в реальную повседневную жизнь человека или семьи, особые отношения между участниками этого процесса, что в психоанализе называется «положительный перенос». В процессе психологического сопровождения ребенка происходит его адаптация к жизни. Ключевым в этом процессе является момент экзистенциального жизненного изменения. Важен возникающий в этот момент уровень творческих способностей, направленных на созидание нового бытия. Психологическое сопровождение школьника – это поддержка его на всех этапах формирования новых отношений человека с собой и миром. Результатом психологического сопровождения личности в процессе адаптации к жизни становится новое жизненное качество - адаптивность, то есть способность самостоятельно достигать относительного равновесия в отношениях с собой и окружающими как в благоприятных, так и в экстремальных жизненных ситуациях. Адаптивность предполагает принятие жизни (и себя как ее части) во всех проявлениях, относительную автономность, готовность и способность изменяться во времени и изменять условия своей жизни - быть ее автором и творцом. Основными принципами психологического сопровождения являются гуманное отношение к ребенку собой безусловную ценность. и вера в его Но следует силы;

квалифицированная помнить о приоритете помощь и поддержка естественного развития. Мир личности представляет потребностей каждого человека, целей и ценностей его развития. Нужно учитывать тот факт, что внутренний мир человека автономен и независим. Известно, что к моменту поступления в школу не все дети функционально готовы к освоению учебного материала. Обучение в школе с неизбежностью выявляет недостатки психического развития, обусловленные комплексом причин биологического и социального характера. Невозможность полноценно реализовать себя в сложившихся условиях становится причиной изменения поведения ребенка, возникновения в классе неприятной атмосферы, из-за которой уроки проходят не столь эффективно, как планируются. Нарушения правил поведения на уроке и отрицательная реакция учителя на ребенка приводят к формированию стойких защит и потере ребенком интереса к обучению. Стандартные меры - запись в дневник, обращение к родителям - часто не приносят результатов. Подростковый возраст - это время индивидуализации. Внешнее ситуативное внутреннему, регулирование решающую поведения все более уступает место роль приобретает самооценка. Подростков отличает активное овладение нормами поведения и морали, стремление занять новое место в отношениях с людьми, и в связи с этим ведущей деятельностью становится общение. Однако именно в подростковом возрасте нередко возникают условия, при которых внутренние ресурсы психологической защиты и приспособления личности к требованиям среды оказываются недостаточными, и подростки покидают школу. Система образования имеет ряд стандартных запросов к психологической службе. Одним из них является помощь ребенку в выборе образовательного маршрута обучения. Психологическое сопровождение в психолого-педагогической литературе рассматривается достаточно широко. Г. Бардиер, (1989), И. Ромазан, (1991), Т. Чередникова (1993) считают, что взрослый должен ценить естественные механизмы развития ребенка, не разрушать их, а раскрывать, при этом самому быть и наблюдателем, и соучастником, и исследователем. В зависимости от ситуации развития группы, межличностных отношений отдельных детей психологическое сопровождение предстает в различных формах психологических развивающих занятий. Наблюдения показывают, что ритмичные встречи психолога со взрослыми и детьми в большей степени эффективны, чем эпизодические, квалифицированно проведенные интенсивные тренинги. В ежедневном общении детей или учителей, участвовавших в интенсивах, проводившихся приглашенными психологами, долгое время продолжается разговор об острых проблемах, обсуждавшихся на тренинге. Школьному психологу приходится работать с проблемами, которые порождены в тренинговой группе. Возникает серьезный профессиональный вопрос об определении меры глубинности личностного самораскрытия родителей, учителей, детей. И его надо решать хотя бы из соображения «не навреди». Психолого-педагогическое сопровождение рассматривают как особый вид помощи ребенку, обеспечивающей его развитие в условиях образовательного процесса (Л.М.Шипицына, Е.И.Казакова 2001). Участие в коррекционно-развивающих занятиях и тренингах дает возможность в той или иной мере разрешать проблемы в области социальноэмоциональных отношений, затрагивающих сферу контактов в детском коллективе, улучшать взаимоотношения со взрослыми детей с повышенной тревожностью, замкнутых, с агрессивными реакциями и другими способами защиты. И, наконец, работа с подростками - это всегда разрешение проблем, связанных с освоением социальных норм, развитием социальнопсихологической компетентности;

помощь в создании жизненной стратегии и в выборе профессии. Технологии сопровождения помогают анализировать ближайшее окружение, диагностировать уровни психического развития, использовать активные групповые методы, индивидуальную работу с детьми и их родителями, педагогами. Психологическое которые одновременно сопровождение являются его представляет собой целостную этапами. В систему. Как любая система, оно состоит из элементов (или компонентов), инвариантными сопровождении, как в разворачивающемся во времени процессе Bettelheim B, выделяет три основных компонента: диагностика (отслеживание), служащая основой для постановки целей;

отбор и применение методических средств;

анализ промежуточных и конечных результатов, дающий возможность корректировать ход работы. Для осмысления динамики процесса можно воспользоваться введенным нами ранее сравнением психологического сопровождения с путешествием. При первой встрече с психологом ребенок испытывает различные затруднения и нуждается в помощи со стороны. В запросе или жалобе, как правило, звучит просьба избавить его от трудностей, помочь выйти из создавшейся ситуации, при которой невозможно удовлетворить свои основные жизненные и учебные потребности. Поэтому на данном этапе подростка можно рассматривать скорее как «беглеца», а не «путника». В процессе сопровождения психолог должен помочь («путнику») в решении следующих основных задач: 1) определить «место», на котором в момент обращения находится школьник («беглец»), выявить, в чем состоит его проблема, каковы сущность и причины его неблагополучия. В традиционной терминологии это обозначается как диагностика;

2) превратить «беглеца» в «путника». Для этого необходимо установить «место», куда он хочет прийти, совместно с ним создать образ того состояния, которого он хочет достичь (представление о благополучии, степень реальности его достижения), то есть определить направление и наметить пути реабилитации;

3) помочь («путнику») добраться до своей цели, осуществить свои желания. Эту задачу выполняют в процессе реабилитации. Диагностика. В зависимости от позиции специалиста для диагностики проблем подростка используются экспертиза, совместное исследование и поддержка.

Экспертиза. Психолог либо делает диагностическое заключение на основе информации, полученной с помощью тестов, опросников и других диагностических методик, либо предлагает школьнику определенную интерпретацию ситуации (исходя из принципа «консультант всегда прав») и доказывает ее справедливость. Совместное исследование. Суть проблемы определяется в процессе интервью, в ходе которого подросток излагает собственное понимание проблемы. Конечно, догадки и открытия, сделанные во время беседы с психологом, являются достижением обеих сторон. Большое значение имеет как умение психолога задавать вопросы и извлекать ответы, так и понимание школьником своей проблемы. В таком диалоге ребёнок более активен и самостоятелен, симметричности чем в случае экспертизы, не но, естественно, Консультант полной остается отношений быть может.

«ведущим», так как именно он определяет ход беседы и с помощью различных психотехник (техники активного слушания, метамодели языка, правил построения вопросов и др.) направляет ее в нужное русло. В результате совместной работы по исследованию проблемы у подростка, как правило, появляется новое видение, новый взгляд на свои затруднения. Определение образа желательного будущего. Такой образ задает направление работы и пути реабилитации это второй и чрезвычайно важный этап работы по психологическому сопровождению. «Беглец» превращается в «путника», который движется в определенном направлении. Он можно обретает ясность по цели и четкость условной намерений. шкале: Все разнообразие стратегий преобразующего психологического воздействия расположить следующей квалифицированное вмешательство, или «карета подана». Эта стратегия предполагает ярко выраженные субъект-объектные отношения, при которых отношения подростка и специалиста уподобляются отношениям ребенка и авторитарного родителя. «Родитель» лучше знает, что для «ребенка» хорошо, и активно действует. Такое поведение психолога полностью избавляет подростка от самостоятельных усилий, снимает с него любую ответственность. На начальном этапе психологического сопровождения для подростка такое отношение является не только востребованным, но и единственно возможным. Осуществляющий сопровождение психолог сознательно принимает «родительскую» позицию и избирает «родительскую» стратегию, постепенно «доращивая» и «довоспитывая» школьника, помогая ему поверить в свои силы, обрести точку опоры в себе, научиться продуктивно взаимодействовать сначала с самим собой, а затем и с окружающим миром (в этом случае вполне уместен введенный Э.Эриксоном термин «расширение социального радиуса»). Помощь, или «совместное путешествие». В этом случае специалист выступает как «проводник» по сложной местности. Условно обязанности распределяются следующим образом: подросток знает о своей «территории» значительно больше специалиста, зато последний понимает, как такие «территории» осваивать и как сделать совместное путешествие наиболее безопасным и результативным. Кроме того, специалист-проводник знакомит подростка с основными навыками работы по самопониманию и преодолению таких трудностей в дальнейшем. По мере обучения подростка и появления позитивных изменений расширяется «зона свободы подростка» и возрастает степень его самостоятельности. Сотрудничество и взаимопомощь. При выборе этой стратегии специалист-психолог стремится увидеть мир глазами подростка и все необходимое сделать его руками. В рамках договора он наводит школьника на ту или иную мысль, предлагает поэкспериментировать, совершить пробные действия, помогает осознать особенности собственных поступков, ошибки, успехи и т.п. Процесс напоминает путешествие с опытным и доброжелательным наставником, который готов поделиться своими опытом и знаниями с учеником, а при необходимости и поддержать его. Поддержка. Психолог минимально, в основном морально, поддерживает ученика, укрепляет его веру в свои силы, сочувствует при неудачах, радуется успехам. Нередко терпеливо наблюдает, как подросток «барахтается» в проблеме, стараясь не упустить критического момента, когда нужно будет оказать помощь. Соответственно избранному подходу распределяется ответственность между школьником и сопровождающим специалистом за результаты помощи и даже за судьбу самого ученика. Отбор и применение методических средств. Это основной этап сопровождения, на котором специалисты изучают результаты диагностики и на их основе определяют условия, необходимые и достаточные для позитивного развития личности в рамках объективно существующей среды и полноценной адаптации в социуме. Специалисты разрабатывают и реализуют гибкие индивидуальные также и групповые создание программы специальных поддержки. социальноПредусматривается психологических условий для оказания экстренной помощи личности в экстремальной ситуации. В работе на этапе психологического консультирования можно выделить следующие подходы:

- указание - психолог самостоятельно принимает решение о том, что именно необходимо школьнику и в каком направлении следует двигаться;

- соглашение - психолог не только интересуется мнением подростка, но и согласовывает с ним цель работы и ее направление (такой подход в гуманистически контрактного);

- согласие - психолог соглашается с первым приемлемым заказом ученика, не подвергая его сомнению (по принципу «человек всегда прав»), однако такой подход малоэффективен. ориентированной психологии получил название Одним из обязательных компонентов работы на третьем этапе является анализ промежуточных и конечных результатов и внесение на его основе изменений в программу и методы сопровождения. Психологическое сопровождение основано на процессуальном анализе, определении динамики, состоящей из стадий, ступеней и шагов, как на каждой встрече (консультации или тренинге) с подростком, так и на протяжении всего пролонгированного психологического процесса психологического каждому сопровождения. Свою позицию в отношениях со школьником на различных стадиях процесса сопровождения специалисту приходится выбирать самостоятельно. Конечно, на начальном этапе освоения профессии специалисту необходимы в качестве ориентира более простые и мобильные схемы. По содержанию можно выделить три общие стадии процесса сопровождения:

- осознание не только внешних, но и внутренних причин кризиса (жизненных затруднений) школьника;

- реконструкция личного мифа, развитие у подростка ценностного отношения;

- овладение подростком необходимыми жизненными стратегиями и тактиками поведения. Результаты апробации представленной теоретической модели психологического сопровождения личности показывают, что она является хорошей основой для разработки путей и методов психологического сопровождения осмысления и школьников, а также выстраивания всего для профилактики возможной непродуктивной адаптации к жизни. Эта инвариантная модель пригодна для процесса психологического сопровождения. Общая схема наполняется реальным содержанием в соответствии с поставленными задачами. Стратегическая линия психологического сопровождения подростков определяется психологическими особенностями и задачами данноГо возраста. Среди них, по мнению различных исследователей (Л.А.Петровской, 1987, А.С.Прутченкова, 1989, В.В.Столина, 1986, Ф.Фанча, 1983) наиболее важной является самоопределение в сферах общечеловеческих ценностей и общения людей. Вторичными по отношению к этой задаче являются такие задачи, как принятие своего тела и внешности (И.С.Кон, 1967), приобретение навыков мужского и женского поведения, межличностного общения со сверстниками своего и противоположного пола, установление более независимых отношений в семье, формирование задач на будущее, жизненных стратегий. Условия функционирования современной школы-гиганта часто приводят к созданию многочисленных ситуаций, в которых подросток оказывается не в состоянии разрешить свои проблемы без ущерба для собственного развития и здоровья. Школа ежедневно сталкивается с родительской некомпетентностью и несостоятельностью, нередки и случаи педагогической, психологической и медицинской неграмотности педагогов. В настоящее время школа ориентирована в основном на решение вопросов образования. навыкам, Задача обучения подрастающего поколения в социальным позволяющим успешно функционировать изменяющемся мире, решается лишь в косвенной форме, посредством взаимодействия учителя, ученика и родителей, организованного зачастую случайным образом (Э.М.Александровская, 1984, Н.И. Кокуркина, 1985). Психологическая работа с подростками в школе направлена на оказание им помощи в проживании кризиса подросткового и юношеского возраста, в адекватном решении задач развития. Особое место занимает помощь в профессиональном самоопределении. Опыт исследователей подросткового возраста (Ю.Азаров, 1985, В.А.Емельянов, 1986, А.Г.Лидерс, 1988, Г.М.Миньковский 1989 и т.д.), показал, что тренинговая работа в условиях реальной малой группы – это оптимальная форма создания условий для личностного роста и развития подростков. Малой группой осуществляя личностно признан коллектив класса, куда школьники значимое для них общение. Варианты естественно включены, проводят там значительную часть своего времени, дезадаптивного поведения у подростков различны, они формируются в результате попадания ребят в трудную ситуацию, которая может быть связана как с усвоением учебной программы, так и с нарушением контакта с одноклассниками или учителями. Невозможность реализовать себя в сложившихся условиях является психотравмирующим фактором, что с неизбежностью приводит к нарушениям поведения, снижению позитивной активности, изменению эмоционального состояния. Психологическая защита, по мнению Р.Т.Байярд, (1994) и Д.Байярд, (1997), возникающая в случае угрозы структуры «Я», включает негативные проявления во всех сферах деятельности подростка в школе и выражается чаще всего в виде активного протеста, ухода, реакций тревожности, эмансипации, группирования. Психологическое сопровождение подростков должно осуществляться в несколько этапов. I. Подготовительный этап включает взаимодействие психолога с администрацией школы, в ходе которого формулируется запрос на работу с подростками. Встреча с педагогами, работающими в классе, позволяет получить необходимую информацию, отражающую личностные и учебные характеристики подростков. Также на этом этапе психолог проводит встречу с родителями учащихся, на которой знакомит их с целями сопровождения, получает согласие на диагностическую и коррекционную работу с детьми. Еще один необходимый шаг на этом этапе - встреча с подростками на занятии, где ведущий его психолог формирует мотивацию на совместную работу. Подготовительный этап завершают проработка полученной информации, планирование деятельности психолога, подбор конкретных методик для выполнения поставленных задач. II. Диагностический этап включает проведение комплексного психолого-педагогического обследования личности подростка с целью выявления причин дезадаптации. Исследование личностных особенностей подростков направлено на определение типа акцентуации характера, самооценки и ее деформаций, а также стиля межличностного взаимодействия подростка в группе. Полученные данные фиксируются и анализируются;

определяются шКольники, нуждающиеся в более углубленной диагностике. III. Этап групповой работы: социально-психологический тренинг, в процессе которого происходит обучение навыкам социального взаимодействия. Формирование умений и навыков общения, развитие самосознания способствуют более успешному решению задач подросткового возраста. Опубликованные в последнее время многочисленные тренинговые программы для детей и подростков, как правило, ориентированы на формирование потребностно-мотивационной, когнитивной и коммуникативной сферы личности подростка (Прутченков А.С., 1995;

Щуркова Н. Е., 1994). Среди зарубежных программ необходимо отметить «Доверенные ученики» Gil E., Haemofhilia, Lewin K. (2001), направленную на позитивное развитие личности подростков, навыков взаимодействия между ними. Практика апробации этой программы среди российских школьников свидетельствует о ее высокой эффективности в области профилактики отклоняющегося поведения. В работе с подростками тренинг рассматривается нами как основной метод оказания помощи в социальной адаптации. Для успешности этой деятельности выделяется ряд условий. Они касаются общей позиции взрослого при работе с подростками, требований к руководителям подростковых групп и к помещению для занятий. На основе изучения представленной информации выявлено содержание психологического сопровождения школьников, их учителей и родителей. Прежде всего – это развитие умений и навыков в сфере общения;

установление гармоничных взаимоотношений между учениками, учителями и родителями;

детьми, родителями и прародителями;

мальчиками и девочками, администрацией и учителями.

Кроме того, основными направлениями психологического сопровождения являются: формирование умения жить в обществе, сотрудничать;

развитие терпимости к другим людям, другим точкам зрения;

развитие способностей к взаимопониманию;

формирование ответственности;

развитие навыков общения;

обучение разрешению активности;

жизненных тренировка проблем;

навыков стимулирование саморегуляции, в в познавательной т.ч. развитие стрессоустойчивости;

формирование чувства уверенности;

развитие навыков самоорганизации работоспособность, (самостоятельность умение не планировании, на самоконтроль, решение перекладывать других собственных проблем);

образование и тренировка умений в области самоопределения (понимание собственных задач в конкретной ситуации, определение соответствующей линии поведения, осуществление выбора на основе рефлексии ситуации, осознания ограничений). По мнению Е.А.Козырева (1994) основными положениями психологического сопровождения школьников, их учителей и родителей являются следующие положения: 1. Психологическое сопровождение детей и взрослых отражает содержание запросов, задачи, поставленные участниками школьной жизни. Психологическое школьников. 2. Программа психологических занятий является практическим сопровождение является неэффективным, если оно дублирует учебный процесс во всех его проявлениях, не отвечает интересам воплощением идеи о непрерывности психологического сопровождения детей и взрослых в школьной ситуации развития. Принципиально не называются психологические занятия уроками, тем самым подчеркиваются существенные различия между школьными уроками и встречами с психологом. По сути, это программа встреч, общения психолога с детьми, направленная на создание условий для проявления и развития личностных “устремлений” (В.А.Петровский). 3. Психологическое сопровождение ведется в аспекте профилактики, развития, диагностики, социально-психологического образования и консультирования детей и взрослых. Виды деятельности, составляющие программу психологического сопровождения, имеют выраженный практикоориентированный характер (развитие умений и навыков в области общения, взаимоотношений, познания, самообладания и т.д.). 4. Личность обладает пятью потенциалами (М.С.Каган).

Психологическое сопровождение создает условия, чтобы дети и взрослые почувствовали, поверили в свои разносторонние способности. 5. Аксиома психологического сопровождения: индивидуальная жизнь человека самоценна, уникальна, должна быть лишена насилия. 6. Опыт и активность в его накоплении способствуют личностному развитию. 7. Взрослые и дети лучше понимают и развивают друг друга, когда совместно решают значимые задачи. 8. Дети, учителя, родители от конфронтации приходят к взаимопониманию, если они уважительно относятся друг к другу, ответственно подходят к решению жизненных проблем, имеют право и навыки самостоятельного выбора. 9. Формирование исходя из содержания опыта психологического сопровождения занятий, происходит участников психологических закономерностей возрастного развития детей, школьной и внутриклассной ситуации развития отношений и взаимоотношений, интереса детей и взрослых.

10. Программа психологического сопровождения школьников должна быть ориентирована на всех детей с 1 по 11 класс независимо от их развития, склонностей, национальности, социального происхождения. Также в ней могут принимать участие все учителя и родители любого возраста, профессии, взглядов. Подводя итог вышеизложенного можно сказать, что психологическое сопровождение школьников – это один из видов специализированной психологической помощи, включающий комплексные методы воздействия в виде патронажа специалистов: психолога, клинического психолога, социального педагога, учителей, логопедов, воспитателей и родителей.

Глава II. Материал, методы исследования и психологического сопровождения выпускников классов коррекционно-развивающего (компенсирующего) обучения, имеющих конституциональнопсихотипологическую предиспозицию личности 2.1. Организация эксперимента и состав испытуемых В экспериментально-психологическом исследовании приняло участие 120 выпускников классов коррекционно-развивающего (компенсирующего) обучения (76 мальчиков и 44 девочки) в возрасте 10-12 лет, проживающих в г. Ставрополе. Обследование проводилось на базе Межвузовской Ставропольского эффективность в лаборатории течение трех экспериментальной лет, что позволило психологии объективизировать государственного университета, общеобразовательных школ г. Ставрополя в предлагаемых методов психологической помощи. Используя принципы дифференциальной диагностики конституциональной психологии, мы распределили всех обследуемых по месту их расположения в конституционально-континуальном пространстве личности: 1 группа – 28 подростков, имеющих диагноз «Задержка психического развития (ЗПР) церебро-органического генеза;

2 группа – 32 подростка с диагнозом «ЗПР конституционального генеза», которые соответствовали диапазону ПАЛ с признаками сочетанной ВНД и конституционально-типологической недостаточности психотипологической предиспозиции личности. Аномальные личностные и поведенческие нарушения у подростков 1 и 2 групп соответствовали структуре патологического девиантного поведения;

Третья группа включала 27 подростков с диагнозом «ЗПР соматогенного генеза»;

4 группа – 33 подростка – «ЗПР психогенного генеза», у которых обнаруживались признаки конституционально-типологической недостаточности ВНД. Третья и четвертая группы характеризовались принадлежностью к диапазону психологической нормы-акцентуации, а личностная изменчивость проявлялась в пределах непатологического девиантного поведения. Все обследуемые личностных в соответствии психологии с были методологическими дифференцированы (36%), принципами на четыре (34%), конституционально психотипа:

эпилептоидный циклоидный шизоидный (19%), истероидный (11%).

2.2. Методы психологического исследования Для реализации поставленной цели и задач использованы методы и методики психологического обследования: патохарактерологический опросник (ПДО) А.Е.Личко (1987), клинический опросник для выявления и оценки невротического состояния (В.Д.Менделевич, К.К.Яхин, 1987), методика определения уровня невротизации и психопатизации (Е.Ф.Бажин, 1976;

И.Б.Ласко, 1980);

уровень личностной и ситуативной тревожности изучался по опроснику Ч.Д. Спилбергера;

уровень физической, вербальной, косвенной агрессии – по личностному опроснику Басса-дарки;

проективные методики ДДЧ, «Несуществующее животное». Разделение подростков на психотипы производилось на основании результатов патохарактерологического диагностического опросника (ПДО), разработанного А.Е.Личко. Патохарактерологический диагностический опросник (ПДО) состоит из 25 наборов фраз, отражающих отношение к ряду жизненных проблем (самочувствие, настроение, сексуальные проблемы, отношение к родителям и др.) В каждом наборе – 10-19 пронумерованных утверждений. Вначале обследуемый в каждом наборе утверждений выбирает наиболее подходящие для него и соответствующий номер вносит в регистрационный лист, на втором этапе из тех же наборов отбирает наиболее неподходящее, отвергаемое утверждение. Разрешается отказаться от выбора, но семь отказов по двум этапам свидетельствуют об отрицательном отношении к обследованию и защитных реакциях человека. Шкала объективной оценки ПДО сконструирована на основе сопоставления частот выборов здоровыми подростками и представителями каждого из типов психопатий и акцентуаций. Объективная шкала позволяет выявить следующие акцентуации у подростков (относительно незначительные отклонения от нормы): гипертимный тип (преобладание возбужденности, активности, «счастливый счастливчик»);

циклоидный тип (фазы гипертимности и депрессии сменяют друг друга);

лабильный тип (настроение сменяется слишком резко от незначительных причин);

астеноневротический тип (повышенная утомляемость, раздражительность сменяется раскаянием и слезами);

сензитивный тип (повышенная впечатлительность, чувство собственной неполноценности);

психастенический тип (нерешительность, тревожность, мнительность, страхи за будущее);

шизоидный тип (закрытый внутренний мир;

Pages:     || 2 | 3 |



© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.