WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

Pages:     | 1 | 2 ||

«СТАВРОПОЛЬСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ На правах рукописи ЛУКИНОВА Надежда Григорьевна САМОСТОЯТЕЛЬНАЯ РАБОТА КАК СРЕДСТВО И УСЛОВИЕ РАЗВИТИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТА Специальность ...»

-- [ Страница 3 ] --

Третья группа – мотивы личного успеха: честолюбие, радость и гордость от заслуженной похвалы, чувство собственного достоинства и т.д. В опытно-экспериментальной сфера, работе учитывалось уровни также, что мотивационная характеризующая различные готовности студентов к самостоятельной деятельности, выступает не в виде отдельного, изолированного мотива, а как иерархия мотивов, в которой ведущий мотив подчиняет себе другие. В этой связи для воспитания ответственного отношения к учению мы считали важным выявить ведущие мотивы, опереться на них, стремясь менее значимые мотивы подкрепить общественно значимыми, постепенно сделать их ведущими и обеспечить тем самым положительную направленность формирования личности и ее деятельности. Усиление активной умственной деятельности студентов в процессе их самостоятельной работы достигалось также планомерной организацией этой работы. Мы руководствовались следующими дидактическими требованиями: 1. Самостоятельная работа студентов должна присутствовать во всех звеньях учебного процесса. Необходимо обеспечить накопление студентами не только знаний, но и своего рода фонда общих приемов, умений, способов умственного труда, посредством которых усваиваются знания. 2. Студентов нужно ставить в активную позицию субъекта деятельности, делать их непосредственными участниками процесса познания. Поэтому задания по самостоятельной работе должны быть направлены не столько на усвоение отдельных фактов, сколько на решение различных проблем. 3. Для активизации умственной деятельности студентов следует давать задания, требующие посильного умственного напряжения. Обучаемый должен постоянно преодолевать трудности, однако уровень предъявляемых требований не может быть ниже уровня развития его умственных способностей. Работа по развитию умений и навыков самостоятельного умственного труда должна проводиться в системе, основой которой является постепенное увеличение самостоятельности при выполнении заданий соответствующего уровня, изменения роли и руководства со стороны педагога. 4. Узловым вопросом в подготовительной работе педагога к организации самостоятельной работы студентов является отбор целесообразных заданий с учетом темы и целей занятия, общих целей обучения в вузе, а также специфических особенностей учебной дисциплины. 5. При подготовке самостоятельной работы студентов необходимо тщательно продумывать не только содержание заданий, но и методику инструктирования студентов. 6. Серьезное внимание следует уделять контролю результатов самостоятельной работы. Каким бы простым ни являлось выполненное задание, его надо проанализировать. Оценке должны подвергаться характер, полнота и содержание выполненной работы. 7. Для повышения эффективности самостоятельной работы студентов весьма важно, чтобы в учебном процессе наряду с внешней существовала внутренняя обратная связь. Под этим подразумевается информация о ходе и результатах работы, которую обучающийся получает сам. Одной из возможностей создания внутренней обратной связи при самостоятельной работе является использование элементов самоконтроля и самопроверки [123]. В психолого-педагогической литературе отражены разнообразные подходы к определению сущности самоконтроля. Одни авторы рассматривают его как свойство личности в широком смысле этого слова, другие считают самоконтроль актом умственной деятельности человека (формой проявления и развития самосознания, мышления, качеством ума, признаком его критичности, дисциплины). Во многих работах самоконтроль рассматривается как компонент учебной деятельности обучающегося, заключающийся в анализе и регулировании ее хода и результатов, или как умение (навык, привычка) контролировать свою деятельность и справлять замеченные ошибки. Есть авторы, которые считают самоконтроль методом (средством, условием) саморегуляции поведения, деятельности и активизации обучения. В некоторых работах самоконтроль определяется не по одному, а по нескольким признакам. В нашем понимании самоконтроль – это качество личности, связанное с проявлением ею активности и самостоятельности, сруктурный элемент процесса самовоспитания, к функциям которого относится управление человеком своей деятельностью и практические действия по самооценке, корректированию и совершенствованию выполняемой работы, а также овладение соответствующими умениями и навыками. Кроме того, самоконтроль, на наш взгляд, способствует развитию мышления. В рамках проводимого исследования мы рассматривали самоконтроль как деятельность, в которой студенты проверяют свои знания (умения, навыки), соотносят качество реализованного ими учения. Все это позволило определить структуру самоконтроля и выделить в нем следующие звенья:

- осознание и уяснение студентами цели деятельности и первоначальное ознакомление с конечным результатом и способами его получения;

- сличение хода работы и достигнутого результата с образцами;

- оценка состояния выполняемой работы, обнаружение и анализ допущенных ошибок и выявление их причин;

- коррекция работы на основе данных самооценки и уточнение плана ее выполнения, внесение усовершенствований. Учитывая значимость самоконтроля, можно сделать вывод о необходимости целенаправленного формирования готовности студента к самоконтролю, а также создания условий для управления своей деятельностью. Чтобы обеспечить высокое качество самоконтроля, необходимо организовать подготовку студентов к его осуществлению, что включает в себя:

- усвоение теоретического и практического материала, относящегося к предстоящей работе;

- анализ этой работы с целью выявления сенсорных признаков, служащих сигналами для самоконтроля;

- овладение приемами самоконтроля и способами решения интеллектуальных направленных на задач (диагностических, признаков, прогностических), необходимых для распознавание самоконтроля, понимание их значения, выяснение суждения о протекании работы, наличии отклонений и ошибок на основе анализа этих признаков;

- организацию занятий со студентами для изучения указанных признаков. Все вышесказанное позволяет заключить, что при увеличении удельного веса самостоятельных работ студентов руководящие функции педагога становятся более сложными и приобретают своеобразный характер. Преподаватель, ориентирующийся на широкое применение самостоятельных работ студентов должен предъявлять особые требования к преподаванию своей дисциплины. Включая в процессе обучения самостоятельные работы, педагогу необходимо заботиться о том, чтобы освоение студентами каждого нового вида работы было подготовлено предшествующими занятиями. При этом важно, чтобы студенты не останавливались на достигнутом, а постепенно овладевали следующими более сложными видами работ, требующими от них все более высокой степени самостоятельности. 2.4. Результаты экспериментального обучения и их анализ На заключительном этапе исследования были проведены специальные «срезы», которые позволили определить результаты целенаправленной организации самостоятельной учебной деятельности студентов и ее влияние на различные параметры обученности и развития личности. С этой целью проводились контрольные работы в экспериментальных и контрольных группах. Кроме того, с помощью анкетных материалов устанавливались уровни самостоятельности студентов в учебной деятельности, интереса к самостоятельной работе, познавательной активности обучающихся;

а также определялись степень оценки студентами собственной активности и полноты выполнения самостоятельных работ;

зависимость эффективности самостоятельной деятельности от времени и объектов ее проведения и др. Как экспериментальная, так и контрольная группы находились практически в одних и тех же условиях обучения. В обеих группах работали одни и те же преподаватели. Студенческие группы по своему социальному составу были примерно одинаковыми. Отличие состояло лишь в том, что в экспериментальной группе самостоятельная работа осуществлялась целенаправленно и систематически (мы строго придерживались замысла исследования и его программы). Предлагая студентам контрольные задания, экспериментатор преследовал одновременно три цели: выявить объем, глубину, системность, степень осмысления и прочности усвоения знаний и умений;

определить динамику успеваемости в результате использования разработанной нами экспериментальной методики обучения;

оценить степень готовности студентов к самостоятельной работе. Обратимся к конкретным результатам исследования. Успеваемость – важный критерий оценки результатов, педагогического поиска. Самое, пожалуй, ценное в этом поиске, что среди студентов возникает и поддерживается морально-психологическая аура культа учебы. Многие студенты в таких группах, преодолев главное препятствие на пути самообразования, самосовершенствования – душевную лень, стали способны проявлять более продолжительное и устойчивое усилие для достижения своих целей и оказались способнее других. В анкетах они с восторгом отзываются о преподавателях, способных мобилизовать, вдохновить, увлечь их процессом познания. В результате анализа данных об успеваемости студентов экспериментальной группы по годам обучения легко прослеживается, что последовательная, систематическая работа по организации самостоятельной познавательной деятельности приводит к весьма высоким результатам (рис. 17).

Баллы 4,5 4 3,5 1 2 3 4 5 6 7 8 Семестры 1 этап (1998-1999 гг.) 2 этап (2000-2001 гг.) 3 этап (2001-2002 гг.) Рис. 17. Мониторинг успеваемости студентов экспериментальной группы Чтобы оценить динамику успеваемости студентов в условиях систематической самостоятельной учебной деятельности, нами проведен «срез» среди обучающихся I-II курсов. Обобщенные итоги этой работы представлены на рис. 18.

Уровень знаний, баллы Прогноз 4,5 4 3,5 3 I II контрольная группа III IV Семестры экспериментальная группа Рис. 18. Результаты экзаменов по биологическим дисциплинам (Срезы 1999-2002 гг., выборка данных о 94 чел.) Из рисунка следует, что уровень успеваемости студентов экспериментальной и контрольной групп медленно, но неуклонно повышался (к III семестру). Однако прирост знаний в контроле составил всего 0,5 балла, в эксперименте – 1,2 балла. Считаем, что произошло это за счет специальной системы организации самостоятельной учебной деятельности студентов.

Для определения окончательного мнения по этому вопросу было выполнено еще одно исследование – анализ качества успеваемости студентов за период пролонгированного мониторинга с 1998 по 2003 гг. (рис. 19).

Уровень знаний, баллы 4,5 Прогноз 3,5 3 1999 I семестр 2000 II семестр 2002 III семестр 2003 IV семестр Годы Рис. 19. Результаты мониторинга теоретических знаний студентов (срезы за 1998-2003 гг., выборка данных о 150 чел.) В результате обнаружено следующее:

- уровень теоретических знаний у первокурсников относительно нестабилен и практически изменяется в пределах от 3,0 до 3,5 балла по разным годам поступления в вуз;

- за анализируемый период отмечается рост средней успеваемости на 0,5 балла;

- уровень знаний студентов к III и IV семестрам значительно повышается по сравнению с I и II. Влияние систематически организуемой самостоятельной учебной деятельности студентов существенно сказалось на таких познавательных процессах, как восприятие, внимание, память, мышление. Это подтверждают материалы, полученные нами на основе тестирования (рис. 20). Студенты обеих групп выполняли одни и те же задания. Проверка выполнения этих заданий и их сопоставление по качеству знаний показали значительные преимущества студентов экспериментальной группы.

8, 8,9 8,1 7, 8, 8, 8,3 8, 7,9 7,1 6,9 7,2 6,5 7, 7,4 6, Норма 5,6 5,0 5, 5,6 5,1 6,4 5, 5,1 4, 3,7 2, Низкие результаты 3, 2,2 1,9 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 Память 2, № задания Восприятие Внимание Мышление Психические познавательные процессы Рис. 20. Результаты диагностики познавательных процессов у студентов контрольной ( ) и экспериментальной групп ( ) Об этом свидетельствуют и другие материалы, представленные нами на рис. 21 и 22. В ходе исследования мы обратились также к показателю «относительная успеваемость», и определили ее величину в экспериментальной группе до и после эксперимента (табл. 16).

5 4,9 4,8 4,7 4,6 4,5 4,4 4,3 4,2 4,1 4 3,9 3,8 3,7 3,6 3,5 3,4 3,3 3,2 3,1 3 2,9 2,8 2,7 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 Баллы Учебные недели Рис. 21. Мониторинг успеваемости студентов экспериментальной группы 5 4,9 4,8 4,7 4,6 4,5 4,4 4,3 4,2 4,1 4 3,9 3,8 3,7 3,6 3,5 3,4 3,3 3,2 3,1 3 2,9 2,8 2,7 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 Баллы Учебные недели Рис. 22. Мониторинг успеваемости студентов контрольной группы Таблица Относительная успеваемость студентов экспериментальной группы Итоговые данные по группам, в % к общему числу контрольная 20-24 5-10 10-15 «Больше» среднестатистической нормы экспериментальная 96-98 60-70 90-94 «Меньше» нормы в 2-4 раза Оценочные критерии Теоретическая готовность Практическая готовность Своевременность выполнения задания Количество обращений за помощью к преподавателям Из анализа представленных данных следует, что показатели теоретической и практической готовности, своевременность самостоятельного выполнения задания, количество обращений за помощью к преподавателям в эксперименте значительно отличаются от аналогичных данных по контрольной группе. Обращение к результатам успеваемости студентов, полученных нами в процессе различных проверок в контрольной и экспериментальной группах, позволило установить, что качество знаний выше там, где организованно и целенаправленно велась самостоятельная работа студентов (рис. 23).

4,3 4,1 3,9 3,7 3,5 3,3 3,1 2,9 2,7 2, 4,09 3,7 3,45 3,1 3,2 3,5 3,3 2,9 3 3, 4, Баллы 3, Опрос Коллоквиум Контрольная работа Зачет Экзамен Экзамен экспериментальная группа контрольная группа Рис. 23. Результаты проверочных работ по оценке качества знаний Высокие результаты были получены нами и на итоговых экзаменах (табл. 17). Таблица Сравнительные результаты оценки качества знаний на выпускных экзаменах Баллы 5 4 3 2 Всего: Данные по группам Экспериментальная группа Контрольная группа чел. % чел. % 5 12 2 8,4 37 86,0 5 20,8 7 70,8 42 100 24 На заключительном этапе исследования нами изучались навыки и умения студентов на примере работы с научной и учебной литературой (табл. 18 и 19). Таблица Результаты анализа сформированности умений студентов по работе с книгой Данные в % к общему числу ответов Число ответов Лаконично излагают материал, но не всегда выделяют существенное Излагают текст словами автора 13 8 5 2 Эксцерпирование 1 208 Излагают материал пространно не всегда выделяют существенное Лаконично излагают материал и выделяют главное Исследованные умений студентов Нет ответа 16 5 4 5 Группа К Э К Э Умение конспектировать Умение аннотировать 75 83 75 8 26 19 23 31 30 40 30 42 Таблица Оценка умений студентов по работе с учебной и научной литературой Количество оцениваемых умений Конспектирование материала Умение проводить предварительную ориентировку в материале Рецензирование 22 187 Реферирование источника 14 195 Навык выборочного чтения 42 Количество ответов Положительных Отрицательных 102 209 Анализ полученных материалов позволяет заключить, что в экспериментальной группе умения и навыки студентов находится на более высоком уровне, чем в контрольной. Так, студенты экспериментальной группы хорошо конспектируют источники, легко составляют аннотации, лучше осуществляют предварительную ориентировку в материале и проводят выборочные чтения, свободно могут выполнять реферирование и рецензирование. На итоговом этапе эксперимента мы обратились и к вопросу проявления интереса со стороны студентов к самостоятельной работе. В обеих группах было проведено анкетирование, в ходе которого с помощью программированных заданий определялась степень выраженности интереса студентов к самостоятельной учебной деятельности. Для этого использовалась балльная система оценок и вычислялось процентное соотношение респондентов. В результате установлено, что студенты контрольной группы проявляют интерес к самостоятельной работе лишь в пределах до 40%. Число респондентов, получивших 4-5 баллов за свои ответы, не превысило 30-40% (рис. 24).

70 60 50 40 30 20 10 0 1 2 Контрольная группа 3 5 Баллы Экспериментальная группа интерес к самостоятельной работе, а количество получивших 4-5 баллов, равно 50-67%.

Количество анкетируемых, % Рис. 24. Оценка уровней интереса студентов к самостоятельной работе В экспериментальной группе 70% студентов проявили повышенный С помощью метода анкетирования и специальных опросов мы устанавливали также уровень познавательной активности студентов и степень их личностного отношения к самостоятельной работе (табл. 20). Таблица Уровни познавательной активности студентов экспериментальной группы и степень их личностного отношения к самостоятельной работе на завершающем этапе эксперимента Уровень Степень активности направлен ности на получение нового знания чел. % Высокий 23 48,9 Средний 22 46,8 Низкий 2 4,3 Независимость суждений Отстаи- Степень вание инициасвоей тивности и позиции самостоятельности чел. % чел. % чел. % 7 14,9 26 55,3 15 31,9 35 74,5 20 42,6 22 46,8 5 10,6 1 2,1 10 21,3 Степень Степень Степень интереса мотивации удовлек выполтворенняемой ности работе работой чел. % чел. % чел. % 18 38,3 15 31,9 10 21,3 23 48,9 25 53,2 34 72,3 6 12,8 7 14,9 3 6, Из вышеприведенных материалов следует, что студенты экспериментальной группы достигли существенных результатов: у 48,9% из них степень направленности на получение нового знания проявляется на высоком уровне;

55,3% демонстрируют отстаивание своей позиции;

31,9% проявляют высокий уровень инициативности и самостоятельности;

38,3% студентов отличаются высоким уровнем интереса к выполняемой работе. У 31,9% респондентов наблюдается высокий уровень мотивации. Довольно высоки показатели по среднему уровню. В табл. 21 отражены данные, характеризующие степень оценки студентами собственной активности и полноты выполнения самостоятельной работы. Таблица Степень оценки собственной активности студентов и качества выполнения самостоятельной работы Параметры Полностью самостоятельное Частично самостоятельное Выделение Постановка Выдвижение Выбор Обобщение проблемы цели гипотезы методов результатов чел. % чел. % чел. % чел. % чел. % 26 70,3 20 54,1 5 13,5 33 89,2 11 29,7 7 18,9 15 40,5 24 64,9 4 10,8 19 51, 147 Преобладание помощи преподавателя Итого: 4 37 10,8 100 2 37 5,4 100 8 37 21,6 100 37 100 7 37 18,9 Как видим, из 37 опрошенных студентов 70,3 % умеют полностью самостоятельно формулировать проблемы. 54,1% респондентов самостоятельно определяют цели работы;

13,5% легко выдвигают гипотезу;

89,2% самостоятельно выбирают методы работы, а 29,7% - свободно обобщают результаты самостоятельной работы. Среди респондентов выделена группа, которая работала частично самостоятельно. Незначительная часть студентов нуждалась в постоянной помощи педагога, несмотря на все его усилия представить возможность самостоятельно трудиться. Согласно полученным данным, целенаправленная организация самостоятельной работы студентов оказала положительное влияние на решение ими разных проблемных заданий. Количественные данные о результатах выполнения студентами проблемных заданий на материале одной из учебных дисциплин свидетельствуют о том, что студенты экспериментальной группы вполне успешно справились с предложенными им заданиями (табл. 22). Таблица Результаты выполнения студентами проблемных заданий (на материале курса «Методика преподавания биологии), в % Работа с

Защита Вопросыприменением позиции с Миниразмышление исследовательских приведением статья элементов аргументов 28,5 4,2 21,5 45,8 56,2 3,2 20,3 20,3 31,2 42,9 83,6 35 46 2,5 0 0 2,5 2,1 0 17,1 7,4 12,5 13,1 66,3 40 9 50 38, Проблемные вопросы Методика – наука или искусство Педагог – призвание или представитель сферы образовательных услуг Творчество – удел избранных или массовое явление Педагогическая профессия – ремесло или творчество Какая самооценка важнее – заниженная или завышенная Можно ли научиться творчеству Среднее значение Примененная нами методика организации самостоятельной работы студентов обеспечила и довольно высокий уровень творческого мышления. Об этом говорят нижеприведенные материалы по всем параметрам, выделенным нами для анализа. Как видно, доминирует высокий и средний уровни творческого мышления студентов (табл. 23). Таблица Уровень творческого мышления в проблемно-деятельностном обучении (на завершающем этапе эксперимента) Высокий уровень Средний уровень чел. % чел. % Степень владения теоретическими 21 44,7 17 36,2 основами СР Степень владения практическими 15 32 32 68 умениями и навыками СР Оценивание собственных умений 15 31,9 29 61,7 Степень осознанности смысла 31 66 15 31,9 самостоятельной работы Степень самостоятельности 19 40,4 25 53,2 работы Степень нестандартности 15 31,9 18 38,3 выдвигаемых решений Уровень рефлексии 7 14,9 23 48,9 Параметры Низкий уровень чел. % 9 19,1 3 1 3 14 17 6,4 2,1 6,4 29,8 36, Наконец, в ходе итоговых срезов выяснилась зависимость показателя эффективности самостоятельной работы студентов от времени, затрачиваемого на ее проведение. Анализ графиков, отражающих эту зависимость, показывает следующее: чем больше времени студент работает самостоятельно, тем эффективнее результаты его труда (рис. 25). Таким 1) образом, заключительный организуемая этап исследования позволил подтвердить правильность выдвинутой нами гипотезы исследования: систематически самостоятельная познавательная деятельность студентов значительно повышает качество обучения, позволяет достичь более высоких результатов в усвоении ими программных знаний и накоплении опыта творческой деятельности. Об этом свидетельствуют результаты проводимых нами проверочных работ в экспериментальных и контрольных группах;

149 К эф 1 0,4 0,3 0,2 0,1 0,0 - 0,1 Условные обозначения: 2 t, ч 1 – «сильные студенты», 2 – средний уровень по группе, 3 – «слабые» студенты, – результаты тестирования Рис. 25. Зависимость показателя эффективности самостоятельной работы студентов от времени ее проведения 2) теоретически разработанная и экспериментально проверенная система самостоятельных работ создает максимальные условия для развития самостоятельности и учебной активности студентов, превращая учебную деятельность в своеобразный процесс научного познания в рамках обучения;

3) органичные сочетания различных видов самостоятельных работ обеспечивает создание благоприятных условий для овладения студентами мотивов познания, выработки умений и навыков пользования приобретенными знаниями в познавательной деятельности. ВЫВОДЫ 1. Анализ вузовской практики обучения показал, что самостоятельная работа студентов еще не заняла ведущего места в системе профессиональной подготовки специалиста. Студент не является подлинным субъектом самостоятельной познавательной деятельности. 2. Организация процесса развития познавательной самостоятельности студента должна представлять собой объемную модель, включающую преподавателя, студента, содержание, формы, методы и средства обучения. Четыре обязательных элемента отражают многообразие учебного процесса: учебные и внеаудиторные занятия, самостоятельная работа, консультации и методическая работа преподавателя. 3. Самостоятельная работа должна обеспечивать накопление студентами не только знаний, но и фонда общих приемов, умений, способов умственного труда, посредством которых усваиваются знания. При этом особая роль принадлежит активности познающего субъекта. Задания к самостоятельной работе должны быть направлены на решение различных проблем. 4. Работа по развитию умений и навыков самостоятельного умственного труда должна проводиться в системе, основой которой является постепенное увеличение самостоятельности при выполнении заданий соответствующего уровня сложности, изменения роли и руководства со стороны педагога. 5. Экспериментальным путем доказано влияние систематически организуемой самостоятельной познавательной деятельности студентов на такие познавательные процессы, как восприятие, внимание, память, мышление и пр. Систематически организуемая самостоятельная познавательная деятельность студентов значительно повышает качество обучения. 6. Система самостоятельных работ создает максимально эффективные условия для развития учебной активности студентов, превращая учебную деятельность в своеобразный процесс научного познания в рамках обучения. 7. Показано, что способ деятельности приводит студента либо к получению совершенно нового знания, ранее неизвестного ему, либо к углублению и упорядочению уже имеющихся знаний.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ Трактовка основных теоретических положений изучаемых дисциплин, систематизация путей самостоятельного выделения познавательной задачи, осознание ее структуры, элементов, которыми необходимо оперировать при выполнении самостоятельной работы, не являются до сих пор целью поисковопознавательной деятельности самих студентов. Часто задания, предлагаемые для самостоятельной работы, конструируются только с учетом предметной (содержательной) стороны без серьезного соотношения их с процессуальной и мотивационной стороной деятельности студентов. В связи с этим интерес со стороны обучаемых к выполнению подобного рода работ систематически падает. В рамках исследований были намечены основные направления в организации СРС, без решения которых, на наш взгляд, нельзя выработать обоснованные рекомендации по ее организации и руководству. Наиболее важными из них являются:

- определение деятельностной сущности самостоятельной работы;

- разработка классификации типов СРС и определение их конкретных видов и объемов в рамках отдельных учебных дисциплин, цикла подготовки и всего процесса обучения;

- разработка методики привития студентам навыков самостоятельной работы на основе системного подхода;

выявление факторов, препятствующих систематической самостоятельной работе студентов;

- разработка методик коллективного и индивидуального руководства СРС. Исследованием установлено, что в теории и практике учебного процесса встречаются разные подходы к пониманию сущности СРС. Одним из них является отождествление самостоятельной работы и самостоятельной деятельности. В разных определениях акцент главным образом делается только на внешние факторы СРС, что оставляет нераскрытой деятельностную сущность самостоятельной работы, а следовательно, и ее значение в процессе обучения и формирования будущего специалиста. Выяснение взаимосвязей и единства мышления и знаний как составных компонентов познавательного процесса дает возможность рассматривать СРС как процесс, характеризующийся наличием в нем следующих звеньев:

- выделение студентом общей и частных познавательных задач (умение выбрать цель, увидеть задачу, проблему);

- подбор и определение способов действий, адекватных путей решения задачи (умение выбрать путь и средства для решения этой задачи);

- выполнение операций контроля за тем, решается ли поставленная задача усвоенными способами (умение применить знания и умения в практической реализации решения стандартных профессиональных задач);

- определение области знаний и умений, которыми необходимо дополнить уже имеющиеся для успешного решения задачи или проблемы (умение выделять знания о незнании). С учетом вышесказанного структурными элементами любой СРС должны быть: выделение цели деятельности или целеполагание;

определение предмета деятельности;

выбор средств и способа деятельности;

выбор средств контроля результатов деятельности;

выбор средств коррекции деятельности при получении неудовлетворительных результатов (смена мотива деятельности, трансформация ориентировочной основы деятельности и т.д.). СРС как средство организации учебного или научного познания выступает в процессе формирования специалиста в двуедином качестве:

- это учебное задание, т.е. объект деятельности студента;

- это форма проявления студентом определенного способа деятельности по выполнению задания. Именно способ деятельности приводит студента либо к получению совершенно нового, ранее неизвестного ему знания, либо к углублению и упорядочению уже полученных знаний. Другими словами, СРС как средство обучения должна:

- на каждом конкретном этапе обучения соответствовать конкретной дидактической цели и задаче;

- формировать у студента поступательное движение от незнания к знанию, необходимый объем и уровень знаний, навыков и умений для решения профессиональных задач и соответственного продвижения от низших к высшим уровням мыслительной деятельности;

- выработать у студента установку на самостоятельное систематическое пополнение своих знаний и приобретение умений ориентироваться в потоке научной информации при решении учебных, учебно-профессиональных и профессиональных задач;

стать важнейшим условием самоорганизации, самодисциплины и самоконтроля студента в процессе овладения методами профессиональной деятельности, познания и поведения в условиях конкретной системы оценки знаний;

- быть средством руководства и управления деятельностью студента со стороны преподавателя. Такой подход к СРС снимает антитезу между внешней обусловленностью самостоятельной работы в учебном процессе и ее внутренней сущностью. Самостоятельная работа студентов, рассматриваемая в исследовании как средство осуществления самостоятельной познавательной деятельности, представляет собой не только педагогическое, но и гносеологическое явление, выступая в качестве специфической формы учебного и научного познания, внутренним содержанием которого должно стать самостоятельное построение студентом способа достижения поставленной перед ним цели. В основу организации СРС необходимо положить соотношение воспроизводящих и творческих процессов в деятельности студента. При этом воспроизводящие действия могут выступать по отношению к творческим и как основание, и как их следствие. Творчество должно вытекать из воспроизводящей деятельности, являться развитием последней и содержать в себе воспроизводящие процессы как одно из своих следствий. Вышесказанное дидактическое параметры плане. Это положение позволяет выделить следующие типы самостоятельных работ: воспроизводящие (самостоятельные работы или по образцу);

реконструктивно-вариативные;

творческие. Исходя из цели самостоятельной познавательной деятельности различают работы, направленные на: вовлечение студентов в выявление проблемных ситуаций и их разрешение;

самостоятельное выявление, формулирование и решение проблемы в ситуации, созданной преподавателем;

решение проблемы, в конструировании которой участвует преподаватель;

доказательство или опровержение студентами гипотез решения проблемы, сформулированных совместно с преподавателем;

выбор целенаправленного и окончательно оформленного оптимального решения из нескольких вариантов, рассматриваемых совместно с преподавателем. Типология самостоятельных работ при ее реализации в учебном процессе приводит к оптимизации процесса формирования специалиста, высвобождает время, которое в настоящее время излишне тратится на выполнение однообразных видов работ, содействует формированию самостоятельности студентов. Используя типологию самостоятельных работ, можно проследить динамику интеллектуального развития студента, а на ее основе легко определить пути совершенствования, планирования, организации и контроля СРС. В проведенном исследовании отмечены лишь некоторые черты СРС при ее использовании в практике учебного процесса. В дальнейшем важным частично-поисковые эвристические;

ее дает возможность структура звеньев сформулировать следующее и положение: основных познавательной предопределяют деятельности типологическую классификацию СРС и общую основу систематизации ее видов в учебном становится установление оптимальных соотношений и сочетаний различных самостоятельных работ в рамках учебных дисциплин, циклов дисциплин на тех или иных этапах обучения. Не менее важной, но почти не исследованной на данном этапе является проблема выявления характера самостоятельной деятельности студентов при различных сочетаниях методов и форм обучения. Эти и другие вопросы, имеющие огромное значение для образовательной практики, должны явиться содержанием дальнейших исследований, наиболее важные из которых, на наш взгляд, сводятся к следующему:

- исследование психологической, методологической и практической готовности студентов к самостоятельной работе на различных этапах обучения;

- выявление необходимого и достаточного перечня умений и навыков для выполнения различных типов и видов самостоятельных работ на различных ступенях обучения;

- разработка методик совершенствования и формирования у студентов культуры умственного труда;

- разработка методики управления (планирование, организация и контроль) внеаудиторной самостоятельной работой студентов;

- исследование методологических и методических проблем бюджета времени в условиях высшего образования;

исследование вопросов оптимально необходимого материальнотехнического обеспечения самостоятельной работы студентов.

ЛИТЕРАТУРА 1. Абдуллина О.А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования. – М.:Просвещение, 1990. – 250с. 2. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. – М., 1980. – 335с. 3. Аверченко Л.К. Управление общением. – М.:ИНФА, 1999. – 216с. 4. Айсмонтас Б.Б. Педагогическая психология. – М.: Владос, 2002. – 208с. 5. Акофф Р., Эмери Ф. О целеустремленных системах. – М.: Экономика, 1974. – 254с. 6. Актуальные проблемы развития познавательной активности и самостоятельности студентов / Под ред. Л.Г.Вяткина. – Саратов: СГУ, 1987. – 289с. 7. Аванесов В.С. Методические и теоретические основы тестового педагогического контроля: Автореф. дис. … д-ра пед. наук. – СПб., 1994. – 32с. 8. Александров Г.Н. Разработка общей концептуальной модели программированного обучения: Автореф. дис. … д-ра пед. наук. – М., 1993. – 34с. 9. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. – М., 1977. – С.43. 10. Ананьев Б.Г. Педагогические приложения современной психологии // Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. Работы сов. психологов периода 1946-1980 гг. /Под ред. И.И.Ильясова, В.Я. Ляудис. – М., 1981. - С. 346. 11. Анохин П.К. Философские аспекты теории функциональной системы // Избр. труды. – М., 1978. 12. Анцыферова Л.И. Роль анализа в познании причинно-следственных отношений // Процесс мышления и закономерности анализа, синтеза и обобщения / Под ред. С.Л.Рубинштейна. – М.: АН СССР, 1960. – С. 49. 13. Анцыферова Л.И. Принцип связи сознания и деятельности и методология психологии // Методологические и теоретические проблемы психологии. – М., 1969. - С. 57. 14. Артемов В.А. Курс лекций по психологии. – Харьков, 1958. – С.74-75. 15. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. – М.: Высшая школа, 1980. – 368с. 16. Асмолов А.Г. Деятельность и установка. – М.: МГУ, 1979. – 185с. 17. Асмолов А.Г. Психология личности. – М., 1990, С. 90. 18. Аткинсон Р. Человеческая память и процесс обучения. – М., 1980. – С.39. 19. Аюрзанайн А.А. Организация профессионально-направленной самостоятельной работы студентов в условиях интенсификации учебной деятельности: Дисс. … канд. пед. наук. – Л., 1984. – 196с. 20. Балл Г.А. Теория учебных задач: психолого-педагогический аспект. – М., 1990. – 184с. 21. Барботько А.И. Проблемы формирования творческого потенциала личности молодого специалиста. – Курск, 1999. – С.41-42. 22. Беспалько В.П. Теория учебника: Дидактический аспект. – М.: Педагогика, 1988. – 160с. 23. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. – М.: Педагогика, 1989. – 192 с. 24. Беспалько В.П. Образование и обучение с участием компьютеров (педагогика третьего тысячелетия). – М., 2002. – 352с. 25. Блонский П.П. Память и мышление // Избр. пед. и психол. соч. В 2 т. – М., 1979. 26. Большая Советская Энциклопедия. Т. 9. – М.: Советская энциклопедия, 1981. – С.357. 27. Ботвинников А.Д. Методы исследования в частных методиках. – М.: Просвещение, 1964. – С.10-17. 28. Бочкина Н.В. Самостоятельность личности школьника. – Л.:РГПУ, 1991. – 86с. 29. Бордовская Н.В., Реан А.А. Педагогика. – СПб.: Питер, 2000. – 304с. 30. Брунер Дж. Психология познания. – М., 1977. – С.6. 31. Брушлинский А.В. Субъект: мышление, учение, воображение. – М., 1994. – С.91. 32. Буева Л.П. Социальная среда и сознание личности. – М., 1968. – С.28. 33. Васильева В.Н. Формирование процессуальной стороны самостоятельности школьников в обучении речевой деятельности: Автореф. дис. … канд. пед. наук. – Казань, 1980. – 19с. 34. Введение в психологию / Под ред. А.В.Петровского. – М.: Академия, 1977. – 496с. 35. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. – М., 1991. – 205с. 36. Вербицкий А.А. Самостоятельная работа студентов младших курсов // Высш. шк. России. – 1995. - №3. – С.17. 37. Вербицкий А.А., Платонова Т.А. Формирование познавательной и профессиональной мотивации студентов. – М., 1986. - C. 14. 38. Вергасов В.М. Активизация познавательной деятельности студентов в высшей школе. – Киев, 1985. – 172с. 39. Вилькеев В.В. Роль гипотезы в обучении // Сов. педагогика. – 1967. - №6. – С.3. 40. Волков А.М., Микадзе Ю.В., Солнцева Г.Н. Деятельность: структура и регуляция. – М.: МГУ, 1987. – 215с. 41. Выготский Л.С. Проблемы общей психологии // Собр. соч.: В 6 т. – М., 1982. Т.2. 42. Выготский Л.С. Детская психология // Собр. соч.: В 6 т. – М., 1984. Т.4. - С. 255. 43. Гальперин П.Я. Развитие исследований по формированию умственных действий // Психологическая наука в СССР: В 2 т. – М., 1959. Т.1. 44. Гарунов М.Г. Самостоятельная работа студентов как предмет психологических и социологических исследований // Проблемы активизации СРС. – Пермь: ПГУ, 1976. – С.44-49. 45. Гарунов М.Г., Пидкасистый П.И. Самостоятельная работа студентов. Вып. 1. – М.: Знание, 1978. – 44с.

46. Гарунов М.Г., Семушкина Л.Г., Фокина Ю.Г., Чернышев А.П. Этюды дидактики высшей школы. – М., 1994. – 135с. 47. Генике Е. Как преподавать студентам, которые не хотят учиться? // Вестник высшей школы. – 1999. - №10. – С.26-27. 48. Глас Дж., Стенли Дж. Статистические методы в педагогике и психологии. – М.:Прогресс, 1976. – 495с. 49. Голант Е.Я. О развитии самостоятельности и творческой активности учащихся в процессе обучения // Воспитание познавательной активности и самостоятельности учащихся. - Ч. 1. - Казань, 1969. - С. 36. 50. Горбатов Д.С. Тестирование учебных достижений: критериальноориентированный подход // Педагогика. – 1995. - №4. – С.105-110. 51. Горовая В.И., Тарасова С.И. Подготовка учителя к исследовательской педагогической деятельности. – М., 2002. – 128с. 52. Горовая В.И., Зайцева О.Г., Тарасова С.И. Проектирование и реализация учебной информации в образовательном пространстве современного вуза. – М., 2002. – 136с. 53. Горовая В.И., Зайцева О.Г., Лукинова Н.Г. Управление самостоятельной работой студентов // Педагогическая наука и практика – региону: Материалы VI научно-практической конференции. – Ставрополь: Изд-во СГПИ, 2002. – С.78-85. 54. Гусинский Э.Н. Образование личности. – М., 1994. – С.8. 55. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения (методологический анализ). – М., 1986. – С.24. 56. Давыдов В.В. Принципы обучения в школе будущего. – М., 1974. – С.10. 57. Давыдов В.В. Учебная деятельность: состояние и проблемы исследования // Вопросы психологии. – 1991. - №6. – С.5-14. 58. Дайри Н.Г. О сущности самостоятельной работы // Народное образование. – 1963. - №5. – С.13. 59. Дайри Н.Г. Обучение истории в старших классах. – М.: Просвещение, 1966. – С.42. 60. Дистервег А. Собр. соч. – М., 1961. – Т.2. – С.68. 61. Додонов Б.И. Структура мотивов деятельности // Вопросы психологии. – 1984. - №4. – С.19. 62. Дорошевич А.М. Программированное обучение как средство повышения эффективности учебного процесса в высшей школе: Автореф. дис. … д-ра пед. наук. – М., 1971. – 23с. 63. Дьяченко М.И., Кандыбович Л.А. Психология высшей школы. – Мн., 1993. – 320с. 64. Елканов С.Б. Профессиональное самовоспитание учителя. – М.: Просвещение, 1986. – 143с. 65. Елютин В.П. Патриотический долг высшей школы // Вест. высш. школы. 1975. - №5. – С.5. 66. Емузова Н.Г. Педагогические основы формирования отношения личности к себе. – Нальчик, 2001. – 158с. 67. Есипов Б. П. Самостоятельная работа учащихся на уроке. - М, Учпедгиз, 1961. – С.15-16.

68. Ерецкий М.И. и др. Оптимизация самостоятельной работы студентов. – М.: НИИВШ, 1985. – 44с. 69. Жак В.Г. Педагогические аспекты творческой активности студентов в процессе самостоятельной работы. – Минск: БГУ, 1979. – С.37. 70. Загвязинский В.И. Методология и методика дидактического исследования. – М.: Педагогика, 1982. – 159с. 71. Зайнулина И.Н. Творческая познавательная самостоятельность студентов (курсантов) военно-инженерного вуза как фактор совершенствования профессиональной подготовки: Дисс. … канд. пед. наук. – Ставрополь, 2000. – 185с. 72. Закон РФ «Об образовании» // Право и образование. – 1999. - №1. – С.61-86. 73. Закон РФ «О высшем и послевузовском профессиональном образовании». – М., 1996. 74. Засобина Г.А. Особенности формирования у студентов профессиональных умений в конструировании учебной работы: Автореф. дис. … канд. пед. наук. – Л., 1971. – 16с. 75. Зимняя И.А. Педагогическая психология. – М.: Логос, 2000. – С.183. 76. Зиновьев С.И. Учебный процесс в советской высшей школе. – М.: Высш. школа, 1968. – С.91. 77. Ильясов И.И. Структура процесса учения. – М., 1986. – С.28. 78. Ильясов И.И. Система эвристических приемов решения задач. – М., 1992. – 140с. 79. Индик Н.К. Мыслительные процессы при формировании нового действия: Автореф. дис. … канд. психол. наук. – М., 1951. – 24с. 80. Инновации в образовании: теория и практика. – Белгород, 1998. – 243с. 81. Ительсон Л.Б. Учебная деятельность, ее источники, структура и условия // Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. Работа советских психологов периода 1946-1980 гг. / Под ред. И.И.Ильясова, В.Я.Ляудис. – М., 1981. 82. Ительсон Л.Б. Лекции по общей психологии. – Мн.:Харвест. – М.:ООО «Издательство АСТ», 2000. – 896с. 83. Кабанова-Меллер Е.Н. Формирование приемов умственной деятельности и умственное развитие. – М.: Просвещение, 1968. – С.64. 84. Каган М.С. Человеческая деятельность. – М.: Политиздат, 1974. – 328с. 85. Калмыкова З.И. Обучаемость и принципы построения методов ее диагностики // Проблемы диагностики умственного развития учащихся. – М., 1975. – С.17. 86. Кветной М.С. Человеческая деятельность: сущность, структура, типы. – Саратов: СГУ, 1974. – 160с. 87. Квиткина Л.Г. Научное творчество студентов. – М.: МГУ, 1982. – 108с. 88. Клаус Г. Введение в дифференциальную психологию учения. – М., 1987. – С.29. 89. Климов Е.А. Некоторые психологические принципы подготовки молодежи к труду и выбору профессий // Вопросы психологии. – 1985. - №4. – С.17-21. 90. Когнитивная психология / Под ред. В.Н. Дружинина и Д.В. Ушакова. – М., 2002. – 480с.

91. Кондратенков А.Е. Труд и талант учителя: Встречи. Факты. Мысли. – М.: Просвещение, 1989. – 208с. 92. Кожевникова Г.И. Формирование познавательной активности студентов в процессе проведения практических занятий в техническом вузе: Дисс. … канд. пед. наук. – СПб., 1994. – 241с. 93. Ковалева Г.Е. Организация самостоятельной работы студентов на основе деятельностной теории учения. – СПб., 1995. – С.3. 94. Ковалевский И. Организация самостоятельной работы студентов // Высшее образование в России. – 2000. - №1. – С.10-14. 95. Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Педагогический словарь. – М.: Академия. – С.155. 96. Коффка К. Основы психического развития. – М.-Л., 1934. – С.21-25. 97. Котова И.Б., Шиянов Е.Н. Педагогическое взаимодействие. – Ростов н/Д: РГУ, 1997. – 112с. 98. Крупская Н.К. Педагогические соч. в 10-томах. Т.10. – М.: АПН РСФСР, 1960. – С.771. 99. Крутецкий В.А. Основы педагогической психологии. – М., 1972. – С.39-41. 100. Крысько В.Г. Психология и педагогика. – М.:Владос, 2001. – 368с. 101. Кудаев М.Р. Методология и методика педагогических исследований. Учебное пособие. Ч.1. – Майкоп, 2003. – 168с. 102. Кузьмина Н.В. Основы вузовской педагогики. – Л.: ЛГУ, 1972. – С.5-7. 103. Кульневич С.В. Педагогика личности: от концепций до технологий. – Ростов н/Д., 2001. – 160с. 104. Кулюткин Ю.Н. Рефлексивные процессы в деятельности учителя // Моделирование педагогических ситуаций.- М., 1981. – С.47. 105. Кулюткин Ю.Н. Психология обучения взрослых. – М., 1985. – С.17. 106. Курс общей, возрастной и педагогической психологии / Под ред. М.В. Гамезо. – М., 1982. Вып.3. 107. Лекторский В.А. Субъект. Объект. Познание. – М., 1980. – С.259. 108. Леонтьев А.А. Психологические особенности деятельности преподавателя. – М.: Знание, 1981. – 91с. 109. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. – М.: Политиздат, 1975. – С.182-189. 110. Леонтьев А.Н. Избр. психол. произв.: в 2 т. – М., 1983. – Т.1. – С.251. 111. Лернер И.Я. Критерии уровней познавательной самостоятельности учащихся // Новые исследования в педагогических науках. – М.: Педагогика. – 1971. - №4. – С.18-19. 112. Лернер И.Я. Дидактические основы формирования познавательной самостоятельности учащихся при изучении гуманитарных дисциплин: Дисс. … д-ра пед. наук. – М., 1979. – 310с. 113. Лефевр В.А., Дубовская В.И. Способ решения задачи как содержание обучения // Новые исследования в педагогических науках, 1965. – С.12-15. 114. Лизнева Т.П. Формирование умений и навыков самообразования у студентов в процессе выполнения учебно-творческих заданий: Дисс. … канд. пед. наук. – Минск, 1993. – 176с. 115. Лингарт Й. Процесс и структура человеческого учения. – М., 1970. – С.57.

116. Лисовский В.Т. Актуальные проблемы нравственного воспитания будущих специалистов. – Л., 1978. – С.271. 117. Лихачев Б.Т. Педагогика. – М.: Прометей, 1992. – С.308. 118. Лукинова Н.Г. Межпредметные связи в преподавании биологии как средство структурирования учебного материала вокруг ключевых идей смежных наук // Педагогическая наука и практика – региону: // Материалы III Межвузовской научно-практической конференции. – Ставрополь: Кавказский край, СРГПИД, 2001. – С.2-6. 119. Лукинова Н.Г. Моделирование самостоятельной деятельности студентов, формирующей практические умения и навыки // Проектирование инновационных процессов в социокультурной и образовательной сферах. Материалы IV Международной научно-методической конференции. – Сочи, 2002. – С.50-51. 120. Лукинова Н.Г. Педагогические технологии как фактор эффективности образовательной деятельности // Вестник Ставропольского института им. В.Д. Чурсина. Вып. 3. – Ставрополь, 2002. – С.109-115. 121. Лукинова Н.Г., Харченко Л.Н., Горовая В.И. Самостоятельная работа студентов как условие их развития // Педагогическая наука и практика региону: Материалы VI научно-практической конференции. – Ставрополь: СГПИ, 2002. – С.75-78. 122. Лукинова Н.Г. Учебный труд студентов как сложный и специфический вид деятельности // Вестник Ставропольского государственного педагогического института. Вып. 1. – Ставрополь: СГПИ, 2003. – С.37-49. 123. Лында А.С. Дидактические основы формирования самоконтроля в процессе самостоятельной учебной работы учащихся. – М., 1979. – С.81. 124. Ляудис В.Я. Структура продуктивного учебного взаимодействия // Психолого-педагогические проблемы взаимодействия учителя и учащихся / Под ред. А.А. Бодалева, В.Я.Ляудис. – М., 1980. – С.17. 125. Ляудис В.Я. Формирование учебной деятельности студентов / Под ред. В.Я.Ляудис. – М.: МГУ, 1989. – 202с. 126. Малкин И.И. О классификации и рациональном сочетании видов самостоятельных работ учащихся на уроке // Вопросы развития познавательной активности и самостоятельности школьников. - Казань, 1966. – С.23. 127. Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте. – М., 1983. – С.44. 128. Маркова А.К. Психология труда учителя. – М., 1993. – С.60. 129. Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б. Формирование мотивации учения. – М., 1990. – С.39. 130. Микельсон Р.М. О самостоятельной работе учащихся в процессе обучения. – М.: Учпедгиз, 1940. – С.28. 131. Маркс К., Энгельс Ф. Соч., т.20. – С.303. 132. Маркс К., Энгельс Ф. Соч., т.23. – С.188. 133. Марченко С.И. Дидактические условия формирования познавательной самостоятельности студентов пединститута: Дисс. … канд. пед. наук. – Челябинск: ЧГПИ, 1987. – 189с.

134. Маслоу А. Мотивация и личность. – СПб.: Евразия, 1999. – 160с. 135. Матюшкин А.М. К проблеме «шага» в процессе усвоения // Новые исследования в педагогике и психологии. – М., 1966. – С.12. 136. Матюшкин А.М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. – М.: Педагогика, 1972. – 168с. 137. Методические рекомендации для студентов педвузов по организации самообразования. – Челябинск, 1986. – 45с. 138. Махмутов М.И. Проблемное обучение. – М., 1975. – 365с. 139. Москаленко А.Т., Сержантов В.Ф. Смысл жизни и личность. – Новосибирск: Наука, 1989. – 205с. 140. Наумов Ю.К. Активность субъектов в познании. – М.: Мысль, 1969. – С.18. 141. Наумченко И.Л. Самообразование будущего учителя. – Саранск: Морд. кн. изд-во, 1974. 142. Низамов Р.А. Дидактические основы активизации учебной деятельности студентов. – Казань: КГУ, 1975. – 302с. 143. Никандров Н.Д. Педагогика высшей школы. – Л., 1974. – 116с. 144. Нильсон О.А. Теория и практика самостоятельной работы учащихся. – Таллин, 1976. – 150с. 145. Об активизации самостоятельной работы студентов высших учебных заведений // Приказ МО РФ №14-55-996 ин/15 от 27.11.2002. 146. Околелов О.П. Управление самостоятельной работой студентов // Сов. педагогика. – 1980. - №9. – С.48. 147. Оконь В. Основы проблемного обучения. – М.:Просвещение, 1968. – С.61. 148. О национальной доктрине образования // Бюллетень Министерства образования РФ. Высшее и среднее профессиональное образование. – 2000. - № 11. – С.3-13. 149. Организация самостоятельной работы студентов и ее роль в формировании профессиональных умений и навыков: Метод. указ. для препод. / Сост. Г.Е. Ковалева. – Л.: ЛТИ им. Ленсовета, 1984. – 19с. 150. Организация учебно-воспитательного процесса в вузе: Учеб. пособие. – Л., 1984. – 92с. 151. Орлов Ю.М., Творогова Н.Д., Шкуркин В.И. Стимулирование побуждения к учению. – М., 1988. – С.24-26. 152. Орлова П.Ф. Познавательные задачи как средство формирования элементов естественно-научного мышления. Тез. докл. научн.-практич. конф. – Иркутск, 1990. – С.41-42. 153. Осипьянц Е.К. Самостоятельная работа студентов как средство активизации интеллектуальной деятельности: Автореф. дис. … канд. пед. наук. – Тбилиси, 1978. – 27с. 154. Осницкий А.К. Психология самостоятельности. – М.- Нальчик, 1996. – 126с. 155. Очерки педагогики / Под ред. А. Г. Ковалева, А. И. Бушли, И. В. Кузьмина. Л., 1963. – С.34. 156. Павлов И.П. Полн. собр. соч.: В 6-ти т. – М.: Изд-во АПН СССР, 1952.

Т.4. – С.465. 157. Педагогическая энциклопедия: В 4-х т. – М.: Сов. энциклопедия, 1965. Т.2. – С.899. 158. Панюшкин В.П. Функции и формы сотрудничества учителя и учащихся в учебной деятельности: Автореф. дисс. … канд. психол. наук. – М., 1984. – 18с. 159. Панфилова Т.С. Воспитание самостоятельности школьников в учебной работе. – М.: Учпедгиз, 1960. 160. Педагогика и логика. – Касталь, 1992. – 412с. 161. Педагогика и психология высшей школы. – Ростов н/Д: Феникс, 1998. – 544с. 162. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии / Под ред. С.А.Смирнова. – М.: Академия, 1998. – 512с. 163. Петин Б.Ф. Введение в научные основы организации самостоятельной работы студентов в условиях многоступенчатой системы высшего образования. – М., 1991. – 22с. 164. Петровский А.В. Развитие личности проблема ведущей деятельности // Вопросы психологии. – 1984. - №1. – С.21. 165. Пидкасистый П.И. Самостоятельная познавательная деятельность школьников в обучении. Теоретико-экспериментальное исследование. – М.:Педагогика, 1980. – 240с. 166. Пидкасистый П.И., Фридман А.М., Гарунов М.Г. Психологодидактический справочник преподавателя высшей школы. – М., 1999. – 354с. 167. Пименова Л.М. Развитие самостоятельности как черты личности у учащихся старших классов: Автореф. дис. … канд. психол. наук. – Л., 1960. 168. Пискунов М.У. Организация учебного труда студентов. – М., 1982. – 140с. 169. Платонов К.К. Личностный подход как принцип психологии // Методические и теоретические проблемы психологии / Под ред. Е.В.Шороховой. – М., 1969. – С.51. 170. Платонов К.К., Голубев Г.Г. Психология. – М.: Высшая школа, 1977. – 247с. 171. Поварнин С.И. Как читать книги. – М.: Книга, 1971. – С. 18-19. 172. Подласый И.П. Педагогика. – М.: Просвещение, 1996. – 432с. 173. Пойзнер Б. Готовность к самоопределению // Высшее образование в России. – 1998. - №2. – С.80-83. 174. Половникова Н.А. О теоретических основах воспитания познавательной самостоятельности в обучении. – Казань, 1986. – 203с. 175. Понятийный аппарат педагогики и образования. – Екатеринбург, 1995. Вып. 1. – 224с. 176. Попков В.А., Коржуев А.В. Дидактика высшей школы. – М.:Академия, 2001. – 136с. 177. Похмелкин В.А. Причины, препятствующие систематической самостоятельной работе студентов // Вопросы педагогики высшей школы. – Пермь: Ученые записки Пермск. ун-та. Вып. 1. – 1973. – С.5-9.

178. Практикум по педагогике и психологии высшей школы / Под ред. А.К.Ерофеева. – М., 1991. – С.27. 179. Проблемы методологии педагогики и методики исследований / Под ред. М.А. Данилова и Н.И.Болдырева. – М.:Педагогика, 1971. – 352с. 180. Психология: Словарь / Под ред. А.В.Петровского, М.Г. Ярошевского. – М., 1980. – С.105. 181. Психология и педагогика / Под ред. А.А.Бодалева, В.И.Жукова, Л.Г.Лаптева, В.А.Сластенина. – М., 2002. – 585с. 182. Психологическое сопровождение выбора профессии / Под ред. Л.М.Митиной. – М., 1998. – 184с. 183. Развитие творческих исследовательских умений студентов (методические рекомендации на материале дисциплин естественно-научного цикла) / Сост. Г.В.Никитина, А.П.Тряпицины. – Л., 1989. – 59с. 184. Реан А.А. Психология педагогической деятельности. – Ижевск, 1994. 185. Рейнгард И.А. Лекции по педагогике высшей школы. – Днепропетровск: Изд-во ДГУ, 1970. – С.96;

120-143. 186. Резникова Ю.Г. Формирование у студентов младших курсов пед. института готовности к самостоятельной работе: Дисс. … канд. пед. наук. – Улан-Удэ, 1995. – 187с. 187. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. – М., 1946. – С.564. 188. Рубинштейн С.Л. О мышлении и путях его исследования. – М.: АН СССР, 1958. – 147с. 189. Рубинштейн С.Л. Проблема общей психологии. – М., 1973. – С. 187-188. 190. Рыблова А.Н. Самостоятельная познавательная деятельность студентов: пути интенсификации руководства: Дисс. … канд. пед. наук. – Саратов, 1997. – 168с. 191. Самостоятельная работа студентов в вузе / Под ред. Я.Ф.Аксина и др. – Саратов: СГУ, 1982. – 227с. 192. Самостоятельная работа студентов в условиях перестройки учебного процесса: Сб. научн. тр. / Под ред. А.К.Тащева и др. – Челябинск: ЧПИ, 1988. – 228с. 193. Самостоятельная работа студентов на практических занятиях по методике преподавания зоологии: Метод. указания / Сост. Г.Е.Ковалева. – Л.: ЛГПИ им. А.И.Герцена, 1985. – 52с. 194. Саранцев Г.И. Познавательная самостоятельность будущего учителя // Педагогика. – 1995. - №4. – С.63-66. 195. Сеченов И.М. Избр. произв. / Под ред. К.М. Бычкова. – М.: Учпедгиз, 1952. – С.146с. 196. Сериков В.В. Личностный подход в образовании: концепция и технология. – Волгоград, 1994. – 152с. 197. Сероусов И.Ю. Активизация познавательной деятельности студентов колледжа в процессе пеподавания естественно-научных дисциплин: Дисс. … канд. пед. наук. – Брянск, 1998. – 186с. 198. Ситаров В.А. Дидактика. – М.: Академия, 2002. – 368с. 199. Скаткин М. Н. Активизация познавательной деятельности учащихся в обучении // Матер. научн. конф. по дидактике. - М., 1965. - С. 38.

200. Скибкина Т.Г. Психология учебной деятельности студентов // Педагогика высшей школы. - Воронеж: Изд-во ВГУ, 1974. – С.140-155. 201. Сластенин В.А. Сластенин. – М.: Издательский Дом Мигистр-Пресс, 2000. – 488с. 202. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности. – М., 1995. – С.121. 203. Советский энциклопедический словарь. – М.: Советская энциклопедия, 1981. – С.1369. 204. Современный словарь по педагогике / Сост. Рапацевич Е.С. – Мн.: Современное слово, 2001. – С.689. 205. Сорокин В.В. Методика обучения химии на основе деятельностной теории учения. – М.: МГУ, 1992. – 223с. 206. Срода Р. Б. Воспитание активности и самостоятельности учащихся в учении. - М.: Изд-во АПН РСФСР, 1956. - С. 7. 207. Столяренко А.М. Психология и педагогика. – М.:ЮНИТИ, 2001. – С. 304305. 208. Стуколова Л.З. Развитие проблемы познавательной самостоятельности в отечественной и зарубежной педагогике: Дисс. … канд. пед. наук. – Казань, 1993. – 175с. 209. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний (психологическая основа). – М.: МГУ, 1984. – 344с. 210. Талызина Н.Ф. Педагогическая психология. – М., 1998. – С.17. 211. Тихонов И.И. Проблемы эффективного управления процессом обучения в высшей школе: Автореф. дис. … канд. пед. наук. – Л., 1981. – 16с. 212. Трифонов В.В. Основы рациональной организации самостоятельной работы обучаемых в вузах. – М.: Министерство обороны, 1982. – 204с. 213. Тулькибаева Н.Н. Методические основы обучения учащихся решению задач по физике: Дисс. … канд. пед. наук. – Челябинск, 1989. – 345с. 214. Туркина М.А. Развитие познавательной самостоятельности студентов в условиях проблемно-деятельностного обучении в в вузе: Дисс. … канд. пед. наук. – Ставрополь, 2000. – 205с. 215. Тюников Ю.С. Метод обучения: методологический анализ дидактической категории. – Сочи, 2003. – 48с. 216. Усова А. В. Влияние системы самостоятельных работ на формирование у учащихся научных понятий. – Автореф. дис. … д-ра пед. наук. - Л., 1970. – 38с. 217. Ученые записки ЛГПИ им. А. И. Герцена. Т. 52 // Вопросы педагогики / Под ред. Е. Я. Голанта. - Кыштьш, 1944. - С. 11. 218. Ушинский К.Д. Избр. пед. соч. – Симферополь: Крымиздат, 1946. – С.61. 219. Ушинский К.Д. Внутреннее устройство североамериканских школ // Собр. соч. в 11 т. – М.: Изд-во АПН РСФСР, 1949. Т.2. – С.226. 220. Ушинский К.Д. Руководство к преподаванию по «Родному слов». – Собр. соч. В 11-ти т. М.:Изд-во АПН РСФСР, 1949. - Т.7. – С.332. 221. Фельдштейн Д.И. Психология развивающейся личности. – М.-Воронеж, 1996. 222. Фридман Л.М. О концепции управления процессом учения в советской психологии и педагогике // Теоретические проблемы управления познавательной деятельностью человека. – М., 1975. – С.27. 223. Хекхаузен Х. Мотивация и деятельность. В 2 т. – М., 1986. 224. Холодная М.А. Психология интеллекта. – СПб.: Питер, 2002. – 272с. 225. Хаутиева З.М. Формирование модели развития познавательной самостоятельности учащихся: Автореф. дис. … канд. пед. наук. – М., 2000. – 22с. 226. Цукерман Г.А. Совместная учебная деятельность как основа формирования умения учиться: Автореф. дисс. … д-ра психол. наук. – М., 1992. – 44с. 227. Чернилевский Д.В., Морозов А.В. Креативная педагогика и психология. – М.: МГТА, 20001. – 301с. 228. Шаламова Н.А. Дидактические условия активизации познавательной самостоятельности студентов ИФК (при изучении иностранного языка): Дисс. … канд. пед. наук. – Челябинск, 1995. – 176с. 229. Шамова Т.И. Формирование познавательной самостоятельности школьников: Сб. научн. трудов / Под ред. Т.И. Шамовой. – М.: НИИ школ, 1975. – 285с. 230. Шатуновский В.Л. О самостоятельной работе студентов // Вестник высшей школы. – 1990. - №3. – С.35-41. 231. Шитиков Г.Ф., Василевская Л.В., Цехнович А.М. Для активизации самостоятельной работы // Вестник высш. шк. – 1985. - №1. – С.72. 232. Штарке К. Студенты. Становление личности. – М.: Прогресс, 1982. – 133с. 233. Шнирман А.М. О формировании привычки к самостоятельной работе // Сов. педагогика. – 1947. - №5. – С.17. 234. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. – М., 1989. – С.245. 235. Якунин В.А. Психология учебной деятельности студентов. – М., 1994. – 168с. 236. Яницкий М.С. Основные психологические механизмы адаптации студентов к учебной деятельности: Дисс. … канд. психол. наук. – Кемерово, 1995. – 190с. 237. Яровская Л.Н. Психодиагностика личности студента и организация обучения // Вестник Харьковского ун-та. – 1986. – С.8-10.

Pages:     | 1 | 2 ||



© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.